Cuprins

Cuprins ....................................................................................................................................... 1 1. Instruirea asistat de calculator definiii, istoric, proiectare................................................ 3 1.1 Instruirea sistemic........................................................................................................... 3 1.2 Istoric al educaiei asistate de calculator i al procesului de IAC .................................... 8 1.3 Utilizarea calculatorului n instruire............................................................................... 13 1.3.1 Computerul, instrument de lucru............................................................................. 13 1.3.2 Computerul, mediu care intervine n procesul educativ.......................................... 14 1.4 Modelul cibernetic al nvrii i instruirea programat ................................................ 15 1.4.1 Instruirea programat (IP) ....................................................................................... 16 1.4.2 Algoritmizarea i reglarea procesului de nvare de pe poziia teoriei aciunilor mintale.............................................................................................................................. 17 1.4.3 Structura programelor I.P. ....................................................................................... 19 1.4.4 Criterii de clasificare a programelor de instruire programat ................................. 19 1.4.5 Metode ale IAC ....................................................................................................... 21 1.5 Consecine pedagogice ale IAC ..................................................................................... 23 2. Teorii fundamentale ale proiectrii instruirii ....................................................................... 24 2.1 Psihologia cognitiv i instruirea asistat de calculator ................................................. 24 2.2 Constructivismul n educaie .......................................................................................... 26 2.2.1 Repere istorice......................................................................................................... 26 2.2.2 Constructivismul cognitiv ....................................................................................... 27 2.2.3 Constructivismul social ........................................................................................... 28 2.2.4 Dezvoltri recente ale constructivismului n educaie............................................. 29 2.3 Aplicarea la clas a teoriei constructiviste ..................................................................... 31 2.3.1 n ce mod difer teoria constructivist de ideile tradiionale despre predare i nvare? ........................................................................................................................... 31 2.3.2 Ce legtur are constructivismul cu clasa la care voi preda? .................................. 32 2.3.3 Cum pot s aplic constructivismul n sala mea de clas?........................................ 35 2.3.4 Cteva modaliti simple de a ncepe activiti constructiviste............................... 37 2.3.5 Cum evaluez progresul elevilor?............................................................................. 40 2.3.6 Principii cheie.......................................................................................................... 41 2.3.7 Trei modele de proiectare didactic constructivist ................................................ 41 2.3.8 Planificarea leciei pas cu pas.................................................................................. 42 3. Programe specifice instruirii asistate de calculator .............................................................. 45 3.1 Tutorialele sau leciile interactive .................................................................................. 46 3.2 Exerciiile practice (drill) ............................................................................................... 55 3.3 Simulrile i experimentele virtuale............................................................................... 58 3.4 Jocurile pentru instruire.................................................................................................. 63 3.5 Testele pedagogice ......................................................................................................... 67 4. Softul educaional................................................................................................................. 72 4.1 Clasificarea softurilor educaionale.............................................................................. 72 4.2 Elaborarea softului educaional ...................................................................................... 73 4.2.1 Structura unui soft educaional................................................................................ 74 4.2.2 Etapele elaborrii softului educaional .................................................................... 74 4.2.3 Proiectarea pedagogic iniial de ansamblu .......................................................... 75 4.2.4 Proiectarea pedagogic i realizarea informatic a fiecrei pri componente n parte.................................................................................................................................. 76 4.2.5 Integrarea componentelor elaborate i realizarea complet a softului educaional. 80 4.3 Proiectarea interfeei grafice cu utilizatorul elev ........................................................... 81 1

4.3.1 Interaciunea dintre om i calculator ....................................................................... 81 4.3.2 Modelul unui ecran cu informaii............................................................................ 82 5. Realizarea materialelor de studiu ......................................................................................... 87 5.1 Captarea datelor: texte, imagini, sunete, video .............................................................. 88 5.1.1 Faciliti de manipulare de text ............................................................................... 89 5.1.2 Grafica..................................................................................................................... 89 5.1.3 Faciliti audio......................................................................................................... 91 5.1.4 Faciliti video......................................................................................................... 91 5.1.5 Organizatori de proiectare multimedia.................................................................... 92 5.2 Posibiliti de utilizare a PowerPoint pentru realizarea materialelor de studiu.............. 93 5.2.1 Folosirea butoanelor de aciune............................................................................... 93 5.2.2 Realizarea legturilor cu ajutorul butoanelor de aciune......................................... 96 5.2.3 Inserarea filmelor .................................................................................................... 97 5.2.4 Utilizarea stimulilor motivaionali .......................................................................... 98 5.3 Realizarea unui test interactiv n Microsoft Word ....................................................... 103 6. Platforme educaionale on-line........................................................................................... 109 6.1 Basic Support for Cooperative Work (BSCW) - prezentare general .......................... 109 6.1.1 Intrarea n BSCW .................................................................................................. 109 6.1.2 BSCW - Structura spaiului de lucru..................................................................... 111 6.1.3 Organizarea spaiului de lucru............................................................................... 113 6.2 BSCW - Instrumente de comunicare i cooperare ....................................................... 117 6.2.1 Crearea i participarea la o discuie / dezbatere .................................................... 117 6.2.2 Versionarea documentelor..................................................................................... 118 6.2.3 Comunicarea prin intermediul potei electronice.................................................. 118 6.2.4 Calendarul ............................................................................................................. 119 7. Proiectarea didactic utiliznd resursele Internetului......................................................... 121 7.1 Proiectul WebQuest - prezentare general ................................................................... 121 7.1.1 Caracteristici definitorii ale tehnicii WebQuest .................................................... 121 7.1.2 Criterii de calitate ale proiectelor WebQuest ........................................................ 123 7.2 WebQuest - structura proiectului ................................................................................. 124 7.2.1 Structura proiectului WebQuest ............................................................................ 124 7.2.2 Ordinea pailor de proiectare a unui WebQuest.................................................... 125 7.3 Realizarea proiectului WebQuest................................................................................. 126 7.3.1 Selectarea domeniului de cunoatere i a temei proiectului.................................. 126 7.3.2 Sarcina de nvare ................................................................................................ 127 7.3.3 WebQuest - Sursele de informaie ....................................................................... 129 7.3.4 WebQuest - Descrierea procesului de nvare ..................................................... 130 7.3.5 WebQuest Evaluarea .......................................................................................... 131 7.3.6 WebQuest - Introducerea, concluziile i ghidul didactic ...................................... 133 7.4 Finalizarea i editarea proiectului WebQuest............................................................... 134 7.4.1 Crearea de legturi electronice n text................................................................... 134 7.4.2 Inserarea de imagini, borduri, butoane i pictograme n text ................................ 135 7.5 WebQuest - posibile scenarii didactice ........................................................................ 136 7.5.1 Proiecte de compilaie ........................................................................................... 137 7.5.2 Proiecte de argumentare ........................................................................................ 137 7.5.3 Proiecte de design.................................................................................................. 139 7.5.4 Proiecte de analiz................................................................................................. 139 Bibliografie............................................................................................................................. 141

1. Instruirea asistat de calculator definiii, istoric, proiectare

1.1 Instruirea sistemic
Instruirea reprezint activitatea principal realizat n cadrul procesului de nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, n termeni de politic a educaiei. Instructorul proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete : definirea obiectivelor pedagogice stabilirea coninutului aplicarea metodologiei asigurarea evalurii activitii didactice / educative respective. Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport cu educaia (care se refer la formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane) dar mai larg dect nvarea, deoarece include mai multe forme de munc intelectual (forme extradidactice i extracolare, cu resurse substaniale, directe i indirecte; de natur moral, tehnologic, estetic, psiho-fizic). Instruirea asistat de calculator (IAC) reprezint o metod didactic sau o metod nvmnt care valorific principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii, caracteristice societii contemporane. Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate i disponibilitile tehnologice ale calculatorului (sistemului de procesare a informaiei) confer acestei metode didactice (instruirea asistat de calculator ) caliti privind : informatizarea activitii de predare nvareevaluare ; mbuntirea IAC prin intermediul unor aciuni de: gestionare, documentare, interogare; simulare automatizat interactiv a cunotinelor i capacitilor angajate n procesul de nvmnt, conform documentelor oficiale de planificare a educaiei . Metoda IAC valorific urmtoarele operaii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic i individualizat a activitilor de predare-nvare-evaluare: organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaii problem ; rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obinerea informaiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului; realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu, lecii, grupuri de lecii, subcapitole, capitole, discipline colare; asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului.

Proiectarea instruirii implic organizarea i ordonarea materialului care urmeaz s fie predat nvat evaluat la nivelul corelaiei funcional-structurale dintre profesor i elev. Profesorul sau instructorul proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete : definirea obiectivelor pedagogice stabilirea coninutului aplicarea metodologiei asigurarea evalurii activitii didactice educative respective . Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definit ca fiind dezvoltarea sistematic a specificaiilor procesului de instruire utiliznd teoriile nvrii i instruirii pentru a asigura realizarea calitii procesului de instruire. Proiectarea instruirii este definit de un ntreg proces: de analiz a necesarului de deprinderi, cunotine i a obiectivelor nvrii i de concepere a unui sistem de transfer i de livrare care s asigure satisfacerea acestor necesiti. Proiectarea instruirii include : dezvoltarea unor activiti i materiale de instruire; testarea i evaluarea tuturor activitilor de instruire i nvare (caracteristice elevului). Proiectarea instruirii este considerat o disciplin. Proiectarea instruirii este acea ramur a cunoaterii tiinifice care se ocup cu cercetarea i teoretizarea strategiilor de instruire, ct i a proceselor de concepere i implementare a strategiilor de instruire. Proiectarea instruirii este considerat o tiin. Proiectarea instruirii este tiina crerii metodelor precise pentru conceperea, dezvoltarea, implementarea, evaluarea i exploatarea (meninerea) structurilor funcionale care faciliteaz nvarea pentru uniti mici sau mari de subiecte tiinifice indiferent de complexitatea structurii acestor uniti. Proiectarea instruirii este privit ca o realitate obiectiv. Proiectarea instruirii poate ncepe orice etap a procesului de proiectare . Cel mai adesea pornind de la o idee proiectantul creeaz fundamentele situaiei de instruire. n timp se contureaz alctuirea ntregului proces de instruire, profesorul verific ce considerente tiinifice au fundamentat procesul, sistematiznd munca de concepie realizat. Un sistem de instruire este o combinaie de mijloace (instrumente) i proceduri care s ajute (deserveasc) desfurarea procesului de nvare . Proiectarea instruirii este procesul sistematic de concepere i realizare a sistemelor de instruire. Dezvoltarea (elaborarea) instruirii este procesul de implementare a sistemului sau planului de instruire. Tehnologiile de Instruire constituie aplicaii sistemice i sistematice ale strategiilor derivate din teoriile comportamentale, cognitive i constructiviste n vederea soluionrii problemelor care apar n procesele de instruire. Tehnologiile de instruire sunt reprezentate de suma dintre proiectarea instruirii i realizarea procesului de instruire. Tehnologiile de instruire sunt de fapt aplicarea sistematic

a teoriilor i a altor cunotine sistematizate la conceperea , proiectarea i realizarea unui proces de instruire . Dezvoltarea instruirii . Avantajele proiectrii sistematice a instruirii Prin dezvoltarea instruirii se definete ntreg procesul de implementare a planurilor de proiectare a instruirii. Proiectarea sistematic i metodic a procesului de instruire este avantajoas deoarece [1]: 1. Susine instruirea centrat pe nvare 2. Menine o instruire efectiv , eficient, i atractiv 3. Susine comunicarea i colaborarea dintre proiectani, profesori, specialiti n informatic aplicat (reele informatice) i utilizatori 4. Faciliteaz difuzia i diseminarea cunotinelor pedagogice de ctre educatorii profesioniti 5. Ofer soluii practice, posibile i acceptabile pentru problemele de instruire 6. Faza de analiz susine de asemenea elaborarea ulterioar a unor alte tipuri de materiale didactice 7. Asigur c ceea ce se pred este necesar pentru realizarea obiectivelor de nvare a elevilor 8. Faciliteaz o evaluare corect i precis a procesului de instruire. Comparaie ntre sistemele tradiionale i instruirea sistemic n Tabelul 1.1., [1], sunt analizate n antitez componentele instruirii tradiionale i respectiv sistemice, i anume: stabilirea obiectivelor int; obiectivele; cunoaterea obiectivelor instruirii de ctre elevi, condiii care reflect capacitatea elevuluiului de a absolvi cursul; rezultat propus (estimat), nelegerea i controlul subiectelor; notarea i promovarea; remedierea; utilizarea testelor; timp afectat studiului n raport cu nelegerea subiectului; interpretarea nivelului de stpnire a subiectelor; dezvoltarea cursului; secvenierea cursului; strategii de instruire; evaluarea; revizuirea procesului de instruire i a materialelor didactice de curs. Componentele instruirii nelegerea i controlul subiectelor Instruirea tradiional Puini dintre elevi stpnesc majoritatea obiectivelor Exemplele concludente lipsesc Bazat pe comparaia cu rezultatele obinute de ali elevi Instruirea sistemic Aproape toi elevii stpnesc majoritatea obiectivelor

Notarea i promovarea

Bazat pe stpnirea obiectivelor

Remedierea

Cel mai adesea nu este planificat Nu este permis modificarea obiectivelor sau a mijloacelor de instruire Evaluarea i atestarea notelor (calificativelor)

Utilizarea testelor

Timpul afectat studiului n raport cu nelegerea subiectului Interpretarea nivelului de stpnire a subiectelor Dezvoltarea cursului

Durata de timp este constant ; Nivelul de stpnire a materiei variaz Elev bine pregtit sau elev slab pregtit Sunt selectate mai nti materialele de instruire Este realizat n funcie de logica coninutului i de alctuirea tematic a materiei predate Selectarea strategiilor de instruire se face n funcie de preferinele i cunotinele de pedagogie ale profesorului Este arareori planificat De cele mai multe ori nu este realizat Este realizat n funcie de norme (standarde) Sunt procesate datele iniiale

Este planificat pentru elevii care au nevoie de ajutor suplimentar Sunt formulate alte obiective Se folosesc mijloace alternative de instruire Este monitorizat progresul elevului pe parcursul desfurrii instruirii Testele determin cunoaterea deplin a subiectelor de ctre elev Este diagnosticat dificultatea de timp este Durata predrii anumitor ;subiecte variabil Este revizuit instruirea Nivelul de stpnire a materiei este constant Necesitatea mbuntirii instruirii Sunt selectate mai nti obiectivele instruirii ; Apoi sunt selectate materialele pe necesitatea Bazat existenei unor cunotine anterior asimilate i Bazat pe utilizarea principiilor nvrii (procesului de instruire) Sunt utilizate strategii diverse Strategiile folosite se bazeaz pe rezultatele teoriilor i cercetrii tiinificeplanificat sistematic Este Este un procedeu de rutin Este evaluat cunoaterea deplin a materiei de ctre elev n conformitate cu obiectivele propuse iniial Este realizat n conformitate cu anumite criterii Datele referitoare la evaluare sunt furnizate elevului i profesorului dup parcurgerea unei etape a instruirii

Secvenierea cursului

Strategii de instruire

Evaluarea

Revizuirea procesului de instruire i a materialelor didactice de curs

Are loc n funcie de rezultatele obinute de elevi i n funcie de materialele nou aprute

Bazat pe evaluarea datelor Este un procedeu de rutin

Tabel 1.1. Comparaie ntre sistemele tradiionale i instruirea sistemic pe baza componentelor instruirii Consideraii i ipoteze referitoare la proiectarea instruirii Pentru a putea proiecta instruirea, profesorul proiectant trebuie s posede o idee clar asupra a ceea ce elevul va nva i apoi va aplica n practic dup finalizarea instruirii (Tabel 1.2 [1]). Deziderat al procesului de instruire Cel mai bun proces de instruire este: efectiv, eficient, competent i interesant . Activitatea elevilor ar trebui evaluat n funcie de modul n care ndeplinesc obiectivele de nvare i nu prin comparaie cu rezultatele obinute de ali elevi . Ar trebui s existe o coinciden ntre: obiective, activitile de nvare i evaluarea rezultatelor. Obiectivele nvrii coordoneaz ntregul proces de instruire . Modul de realizare a acestui deziderat Exist principii ale instruirii care se aplic indiferent de vrst i pentru toate domeniile (indiferent de coninutul materiei predate la curs) . Evaluarea trebuie s includ att evaluarea instruirii ct i nivelul de performan al elevului n cunoaterea subiectului . Rezultatele evalurii trebuiesc utilizate apoi la revizuirea materialelor i procesului de instruire . Elevii trebuie s poat nva utiliznd diferite tipuri de materiale didactice realizate pe diferite suporturi mediatice . Profesorul "real" nu este necesar ntotdeauna.

Tabel 1. 2. Realizarea obiectivelor procesului de nvare cu ajutorul procesului de instruire Efectivitatea : Instruirea faciliteaz achiziia de ctre elev a cunotinelor i deprinderilor practice prescrise . Eficiena : Instruirea necesit minimum de timp necesar ndeplinirii obiectivelor nvrii ctre elev. Elevii trebuie s participe activ, interacionnd mental i fizic cu materialul care trebuie asimilat i nvat . Etapele procesului de proiectare a instruirii Modelul general reprezentat n Tabelul 1. 3. [1] este o versiune simplificat a modelului sistematic i foarte complex al procesului de proiectare a unui program de 7

instruire. Modelul simplificat poate utilizat ntr-o prim abordare a proiectrii fr a conine i etapa de revizuire. Modelul simplificat poa fi folosit i pentru a rezuma procesul de proiectare. REVIZUIREA PROIECTULUI

ANALIZAREA INSTRUIRII

Care sunt Obiectivele Instruirii ?

PROIECTAREA INSTRUIRII

Cum vor fi realizate obiectivele instruirii ? Care este strategia procesului de nvare ? REALIZAREA (DEZVOLTAREA) INSTRUIRII (PROGRAMULUI DE INSTRUIRE) Care este mediul propriu pentru implementarea programului d instruire ? IMPLEMENTAREA INSTRUIRII Cum vor fi implementate att instruirea ct i materialele de situaie real ? instruire ntr-o EVALUAREA INSTRUIRII Cum vor fi evaluate att instruirea ct i materialele de instruire Este procesul de instruire adecvat obiectivului general iniial ? propus Tabel 1. 3. Modelul general simplificat al procesului de proiectare a instruirii coninnd etapele

1.2 Istoric al educaiei asistate de calculator i al procesului de IAC

Perioada anterioar decadei 1920: cunotinele fundamentale empirice ale educaiei [1] Lucrrile lui Darwin (Originea Omului,1871) i ale lui William James (Principiile Psihologiei,1890) au inspirat un mare numr de cercettori, inclusiv pe Thorndike. Aceast perioad a fost dominat de o modificare fundamental n modul de gndire despre educaie ca a fost susinut de apariia investigrilor tiinifice asupra modului n care nva omul i animalele. Pn la acest moment, instruirea a fost dominat de ideea c mintea, ntocmai ca i trupul, poate fi dezvoltat prin exerciii ("minte sntoas n corp sntos"). Se credea c studierea i cunoaterea unei anumite discipline tiinifice ar putea revigora i dezvolta inteligena n aceeai manier n care educaia fizic dezvolt anumii muchi. Una din personalitile care au contribuit esenial la transformarea educaiei dintr-o disciplin empiric ntr-o tiin a fost E.L. Thorndike, profesor de psihologia educaiei de la Universitatea Columbia. Thorndike a introdus evalurile proceselor educaionale. Anii 1920: conceptele de obiective ale educaiei [1] Perioad influenat de lucrarea intitulat Eficiena Social a lui Franklin Bobbitt (1918). Aceast perioad a fost dominat de satisfacerea nevoilor societii i a efectelor acestor necesiti sociale de ctre obiectivele instruirii. Au fost concepute planuri pentru o instruire individualizat care permit elevilor s nvee (progreseze) n ritmul propriu, beneficiind de o direcionare (ndrumare, ghidare) minim din partea profesorului. Aceste planuri includ obiective de nvare iniial specificate, ritm propriu de studiu, control asupra 8

nvrii i alte forme posibile de studiu individualizat. Aceste planuri au contribuit dezvoltarea proiectrii instruirii, proces care este n opoziie cu instruirea tradiional. Au fost introduse studierea pe baz de contract i controlul procesului de nvare, dezvoltndu-se analiza cunotinelor caracteristice unei anumite profesii i analiza activitilor desfurate de un angajat. Studiul pe baz de contract i are originea n planurile de instruire individualizate din anii 1920. Controlul nvrii a fost exemplificat pentru prima dat n anii 1920 n cadrul planurilor de instruire individual (individualizate). Pentru a putea trece la urmtoarea etap a instruirii, elevul trebuie s cunoasc coninutul materialelor prezentate n etapa pe care o parcurge. Conceptul de cunoatere (sau de stpnire) a subiectului este pus n practic cu ajutorul specificrii obiectivelor procesului de instruire, cu ajutorul evalurii i atestrii (sau ndeplinirii) acestor obiective . Sidney Pressey a creat o main care s furnizeze elevilor exerciii practice. Decada anilor 1930: obiectivele comportamentului i evaluarea formativ [1] Aceast perioad a fost influenat de marea criz economic care a afectat educaia reducnd fondurile alocate instruirii. A fost introdus educaia gradual (etapizat). Aceast perioad este caracterizat de un progres lent al evoluiei ctre dezvoltarea procesului de instruire. Planul de studiu de 8 ani introdus de Ralph Tyler a fost o piatr de hotar specificnd obiectivele generale ale educaiei. n funcie de aceste obiective generale au fost concepute obiective comportamentale. A fost recunoscut evaluarea formativ. Decada anilor 1940: mediile de instruire, cercetarea tiinific i dezvoltarea [1] Aceast perioad a fost dominat de necesitatea instruirii cadrelor militare. Al II-lea Rzboi Mondial a creat o dificil problem de instruire: mii de noi recrui trebuiau instruii repede n condiiile n care complexitatea noilor arme cereau un nivel de control uman fr precedent. Strategii de instruire bazate pe utilizarea mediilor (filme , tehnologii audio / video) au dominat. Numai n patru ani, ntre 1941 i 1945, Divizia de Asisten Vizual a Instruirii pentru Lupt din cadrul Biroului SUA pentru Educaie a produs: 457 filme cu sunet ; 432 filme fr sonor ; 457 manuale de instruire . n aceast perioad a fost recunoscut importana tehnologiei procesului de instruire. Astfel s-a impus ideea constituirii unei echipe de dezvoltare a procesului de instruire. Decada anilor 1950 : instruirea programat i analizarea activitilor didactice [1] Aceast perioad este caracterizat de apariia i dezvoltarea instruirii programate. Pressey a inventat i experimentat o main de testat nc n 1925. B.F. Skinner a elaborat teoria eficientizrii i aplicarea acestei teorii la realizarea Instruirii Programate. Teoria condiionrii operante a lui B. F. Skinner relev importana factorului de ntrire a comportamentului dup obinerea rspunsului pozitiv. Soluia pedagogic rezultat, instruirea programat, devine revoluionar prin fora operant a principiilor avansate: paii mici, participarea activ, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activitii. Programarea liniar a instruirii propus de Skinner are urmtoarea structur de proiectare a secvenelor de instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: ntrebare, exerciiu, problem; c) rezervarea sau alocarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rspuns corect, element necesar pentru evaluarea fiecrui pas. n aceast perioad s-a dezvoltat teoria comportamentului. Analiza activitilor a fost utilizat pentru prima oar de personalul Aviaiei Militare a SUA i se refer la procedurile de anticipare a cerinelor de competene profesionale pentru personalul care exploateaz noi echipamente . 9

n 1956 Benjamin Bloom i colaboratorii si : M. Englehart, E. Furst, W. Hill, i D. Krathwoh au publicat lucrarea Taxonomia (clasificarea) obiectivelor educaionale pentru domeniul cognitiv. Teoria nvrii depline (B. S. Bloom; J. B. Carrol) vizeaz valorificarea factorilor obiectivi i subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile s asigure reuita colar a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeaz timpul real dedicat elevului pentru reuita nvrii de ctre societate, familie, comunitate i de ctre profesor (n sensul investiiei aduse n domeniul calitii instruirii). Factorii subiectivi sau interni se refer la aptitudinea de nvare a elevului, la capacitatea sa de a nelege instruirea, la perseverena demonstrat n procesul de instruire. Valorificarea deplin a factorilor obiectivi i subiectivi angajeaz caracteristicile specifice ale proiectrii, concentrat asupra unor: - sarcini de nvare care trebuie ndeplinite cel puin la nivelul nelegerii depline a mesajului (conform gradrii competenelor de ctre Bloom: achiziie nelegere aplicare (exerciiu) analiz (rezolvare de probleme) sintez (proiect) apreciere critic); - secvene de instruire bazate pe respectarea integral a timpului real de nvare necesar fiecrui elev n mod obiectiv (calitatea instruirii colare i extracolare) i subiectiv (calitatea fondului aptitudinal i atitudinal al elevului). Conceput pentru a susine conceptele de atestare a dezvoltrii cognitive, taxonomia s-a dovedit extrem de util att pentru stabilirea i analiza rezultatelor instruirii ct i pentru proiectarea procesului de instruire care s permit obinerea acestor rezultate . Tot n aceast perioad a fost dezvoltat proiectul IBM pentru maini de predare. Decada anilor 1960: dezvoltarea sistemelor de instruire [1] Armata a introdus foarte repede sistemele de instruire printre procedurile standard (sau tipice). Aceast perioad s-a distins prin explicarea componentelor sistemelor de instruire. n 1962 Robert Glaser a folosit termenul de sistem de instruire i a denumit, elaborat, i conceput diagramele de organizare i funcionare a componentelor acestor sisteme. n 1965, Robert Gagn a publicat Condiiile nvrii, lucrare fundamental n care a fost elaborat analiza obiectivelor de instruire (de nvare) i n care diferitele categorii ale obiectivelor nvrii au fost corelate cu moduri de proiectare a instruirii corespunztoare. Teoria condiiilor nvrii a lui Robert Gagn stabilete tipurile de nvare cumulativierarhic necesare n activitatea de instruire, pe parcursul de la simplu la complex : nvarea unor semnale nvarea stimul-rspuns nvarea de lanuri verbale nvarea unor asociaii verbale nvarea prin discriminare nvarea de noiuni nvarea de reguli nvarea prin rezolvare probleme . Metoda sistemic de proiectare a instruirii a fost introdus de James Finn. Gordon Pask a dezvoltat ideile lui Norman Crowder despre secvenierea ne--linear sau ramificat . S-a trecut de la metodele de testare bazate pe reguli la metodele de testare bazate pe criterii. Cercetrile au fost concentrate asupra dezvoltrii materialelor necesare procesului de instruire. Decada anilor 1970: evoluia modelelor pentru dezvoltarea i proiectarea instruirii Metodele cognitive au fost nc dominante n aceast perioad. Lucrrile lui Ausubel, Bruner, Merri Gagn i ale altora despre strategiile de instruire au caracterizat acest deceniu.

10

Teoria educaiei intelectuale a lui J. S. Bruner coreleaz ideea accelerrii psihogenezei cu organizarea superioar a instruirii, care face s se depeasc simpla nvare. Dezvoltarea intelectual poate atinge stadii superioare, cu performane apreciabile indiferent de vrst, n msura n care sunt stpnite cele trei modele de raportare a elevului la mediu: modelul activ, bazat pe aciune, pe experien real; modelul iconic sau care utilizeaz pictograme, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare; modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depete calitativ resursele aciunii i ale imaginii. Prolifereaz modelele de proiectare a instruirii i se dezvolt procedurile de evaluare propuse Kauffman i colaboratorii si. Exist aplicaii remarcabile ale utilizrii calculatoarelor n educaie prin: producerea calculatorului IBM 1500 , realizarea sistemelor de instruire PLATO i TICCIT. TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television sunt emisiunile educaionale televizate de informaii, emisiuni controlate interactiv de calculator. Cognitivismul i modelul nvrii al lui Gagn Cognitivismul i are originile n psihologia cognitiv i n teoria procesrii informaiei. Gagn a conceput faimoasele nou etape ale instruirii care influeneaz n mod efectiv i eficient procesul de nvare. Tabelul 1. 4. [1] cuprinde cele nou etape corelate cu procesul de nvare descris de modelul lui Gagn. ETAPA PROCESUL DE NVARE (INSTRUIRE) 1. Asigurarea receptrii stimulilor 2. Stabilirea obiectivelor corespunztoare 3. Activarea memoriei de lung durat 4. Asigurarea unei percepii selective 5. Printr-o descriere semantic corespunztoare 6. Implic generarea rspunsului 7. Referitor la performana realizat de ctre elev 8. Implic rspunsuri suplimentare ca urmare a interveniei profesorului

1. Captarea ateniei

2. Informarea elevului asupra obiectivelor leciei 3. Stimularea rememorrii cunotinelor acumulate anterior 4. Prezentarea materialului pentru stimulare 5. Furnizarea ghidrii (ndrumrii) n procesul de nvare 6. Obinerea performanei 7. Asigurarea reaciei sau remedierii de ctre profesor 8. Estimarea performanei

11

9. Ajut realizarea coreciei i a transferului 9. Intensificarea i amplificarea de cunotine memorrii, nelegerii i transferului de cunotine Tabel 1.4. Modelul lui Gagn cu cele 9 etape ale procesului de instruire n tabelul urmtor se prezint o secven de ecrane care integreaz cele 9 etape ale instruirii ntr-o structur de lecie IAC [1]: Structura leciei Ecranul-titlu Segmentul de introducere Etapele instruirii Captarea ateniei Elevul este informat asupra obiectivelor leciei Obiectivele elevului Stimuleaz rememorarea unor cunotine anterioare Prezint materialul Ofer ndrumare pentru procesul de nvare Revizuirea materialului Verific (evalueaz) performana elevului

Prezentare general Materialele leciei Obiectivele leciei Lista cu termeni specifici Tutorialul Ecranul introductiv Ecrane cu informaii Ecrane cu activiti Reacia invers Practic Testare Raport asupra performanelor Atestarea performanei Tabel 1.5. Structura leciei n conformitate cu etapele instruirii (dup Gagn)

Decada anilor 1980: calculatoarele personale i tehnologiile de prezentare a informaiilor vizuale [1] Apariia calculatorului personal, adoptarea rapid a sistemelor de instruire de lumea american a afacerilor, tehnologiile de prezentare. Instruirea asistat de calculator (IAC) a progresat n aceast decad punndu-se accent pe proiectarea interactivitii i controlul elevului. Decada anilor 1990: constructivismul [1] Este o perioad caracterizat de proiectarea mediilor de instruire bazate pe teoriile constructiviste i pe utilizarea mijloacelor i tehnologiilor multimedia . Hypertext-ul i hypermedia influeneaz proiectarea mediilor de instruire care folosesc cu precdere reelele cu informaii multimedia distribuite de tip Internet . Perspectivele de viitor ale sistemelor de instruire Proiectarea materialelor hypermedia pentru nvare prin observare i descoperire: sunt explorate posibilitile oferite de informaiile de tip hypermedia ca mediu de concretizare a teoriilor nvrii, n particular a nvrii cu ajutorul experimentelor . Sunt aduse contribuii teoretice la metodologia proiectrii instruirii n contextul utilizrii tehnologiilor de procesare (prelucrare i transmitere) a informaiilor: nvarea prin descoperire. nvarea reprezint, n neles pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin

12

valorificarea capacitii lui de a dobndi cunotine, deprinderi, strategii i atitudini cognitive. nvarea reprezint modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor i aptitudinilor . n sens psihologic, nvarea angajeaz modificarea performanei observate ntr-o situaie specific, fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex . nvarea colar valorific modelele psihologice prezentate n vederea realizrii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: obinerea deprinderilor intelectuale i motorii adecvate sarcinil didactice proiectate. Conceptul de nvare prin descoperire a aprut de mai multe ori pe parcursul evoluiei teoriilor educaiei, la mari filosofi ca Rousseau, Pestalozzi i Dewey, "nvarea prin descoperire este o relaie profund necesar dintre procesele experienei prezente i educaie " (Dewey, 1938). nvarea prin descoperire se desfoar n situaiile n care sunt rezolvate probleme, atunci cnd elevul, folosind experiena i cunotinele dobndite anterior, descoper noiunile i fenomene noi care trebuie nvate (nelese i asimilate). Caracteristicile procesului de nvare prin descoperire: se accept c elevul va nelege mai bine cunotinele asimilate prin descoperire dect noiunile prezentate prin metoda tradiional de predare cu ajutorul unor prezentri i demonstraii . Controlul asupra activitii elevului: sistemele hypermedia (paralel ntre hypermedia i memoria uman) trebuiesc proiectate n aa fel nct s angajeze elevul. Interactivitatea se obine cu ajutor unor interfee grafice utilizator intuitive, iar prezentarea interesant a materialului de nvat ntrete angajarea cognitiv a studentului i crete capacitatea a de control asupra materialului studiat. Evaluarea procesului de nvare (instruire): sistemele hypermedia sunt folosite ca medii de nvare prin descoperire . Materialele didactice hypermedia i nvarea prin descoperire au multe lucruri n comun. se pot combina structurile tehnologiilor informatice hypermedia cu teoria nvrii prin descoperire. Alte direcii de cercetare: utilizarea reelei web pentru creterea eficienei educrii elevilor folosind constructivismul i conceptul de proces de nvare concentrat asupra elevului; instruirea concentrat asupra elevului; evaluarea instruirii concentrate asupra elevului. Utilizarea tehnologiilor informatice n mediile de nvare (studiu) bazate pe constructivism: tehnologiile informatice ofer o metod relativ accesibil, simpl i ieftin pentru crearea mediilor de studiu constructiviste. Primele medii de nvare informatizate au fost concepute sub forma unor simulri i a unui microunivers pentru studiu, ca de exemplu LOGO i mediile de proiectare hypermedia. Mediile moderne de studiu, denumite virtuale sunt distribuite pe suportul reel informatice globale WWW (World Wide Web), al formatului HTML i al navigatoarelor grafice (ca de exemplu Netscape sau Mosaic).

1.3 Utilizarea calculatorului n instruire

1.3.1 Computerul, instrument de lucru
Printre activitile colare care pot fi realizate cu ajutorul calculatorului enumerm: realizarea sau procesarea unui document scris cu un editor de texte;

13

 prezentarea informaiei sub form grafic (tabele, scheme), sau chiar realizarea unor desene, creaii artistice etc. realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puin complicate, n scopul formrii deprinderilor de calcul sau al eliberrii de etapa calculatorie n rezolvarea unor probleme, prelucrarea unor date; realizarea i utilizarea unor bnci de date - adic stocarea de informaii dintr-un domeniu oarecare ntr-o modalitate care s permit ulterior regsirea informaiilor dup anumite criterii; nvarea unui limbaj de programare; realizarea unor laboratoare asistate de calculator (fizic, biologie, chimie). Pe lng realizarea acestor activiti colare tradiionale calculatorul permite introducerea unor noi tipuri de activiti cu implicaii profunde n timp asupra metodologiei didactice. Dintr-o perspectiv mai larg putem discuta n momentul de fa despre impactul tehnologiei informaiei (IT) asupra sistemelor educative. IT semnific o mare diversitate de mijloace electronice, informatice pentru tele sau video comunicaie, utilizate pentru producerea, stocarea, regsirea sau distribuirea informaiei sub form analogic sau numeric.

1.3.2 Computerul, mediu care intervine n procesul educativ

n literatura de specialitate se disting dou moduri, nu neaprat exclusive de intervenie a computerului n instruire: - direct - cnd computerul ndeplinete principala sarcin a profesorului, adic predarea; - indirect - computerul funcioneaz ca manager al instruirii. Intervenia direct a computerului se poate face printr-un soft educaional i este descris de termenul Instruire Asistat de Calculator, IAC (Computer Aided Instruction). Intervenia indirect const n utilizarea computerului pentru controlul i planificarea instruirii (Computer Managed Instruction) n care calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului: - prezint elevului obiectivele de atins i prile componente ale cursului; - atribuie sarcini de lucru specifice din manualul sau caietul de lucru asociat cursului respectiv; - atribuie secvene IAC pentru diverse teme; - administreaz teste pentru a determina progresul elevului n raport cu directivele prestabilite; - nregistreaz i raporteaz rezultatele obinute la teste pentru elev sau profesor; - prescrie, n funcie de rezultatele la un test diagnostic, ce secven va studia n continuare un anumit elev. Posibilitile mediilor bazate pe computer n ceea ce privete tratamentul, nregistrarea i regsirea informaiei vor determina introducerea n practica pedagogic a situaiilor n care elevul va dobndi cunotine i competene n mod autonom, n conformitate cu interesele i aspiraiile proprii, prin intermediul unor instrumente informatice. Acceptnd ideea civilizaiei informatice - trebuie admis i aceea a instruirii n spiritul interesului pentru informaie (aceasta fiind privit ca resursa cea mai de pre a omenirii, neconsumabil i contientizat doar de puin timp ca resurs natural). Deci informaia a devenit un element al infrastructurii i aceasta a determinat apariia unui fenomen important: comanda social a societii impune tot mai mult nsuirea unei ct mai largi culturi generale informatice. Adic, lund n seam necesitile automatizrii, robotizrii, cibernetizrii pe

14

scar larg a proceselor economice rezult imperativul familiarizrii, nc de pe bncile colii cu modul de lucru i cu facilitile oferite de tehnica de automatizare. Se difereniaz mai multe niveluri de asimilare a calculatorului n nvmnt: - nivelul iniierii i acomodrii (ciclul primar i gimnazial); - nivelul aprofundrii i exersrii (ciclul liceal); - nivelul dezvoltrii de aplicaii cu grad nalt de complexitate (ciclurile universitar i postuniversitar).

1.4 Modelul cibernetic al nvrii i instruirea programat

Acest model reprezint un element de evoluie n ncercarea de definire a unor strategii de nvare concrete. Acest model a adus pedagogia din planul tradiional n acela al folosirii instrumentelor teoretice ale ciberneticii n vederea definirii principiilor de lucru ale nvmului programat (IP). Cercetrile ntreprinse n psihologia nvtii, strategia sistemelor educaionale, precum i n alte domenii conexe s-au fundamentat o serie de metode teoretice ale nvrii pornind de la diverse criterii iniiale. S-au identificat forme distincte de nvare (senzorial, motorie, perceptiv, asociativ, conceptual) n cadrul unor teorii care se pot grupa dup: setul de criterii i condiii iniiale luate n considerare; gradul de implicare a subiectului n achiziia i valorificarea cunotinelor. n ceea ce privete gradul de implicare a subiectului, se poate vorbi despre urmtoarele modele teoretice ale nvrii: condiionarea simpl (relaia stimul-rspuns) condiionarea dubl (modele conixioniste) condiionarea complex (modele bazate pe cmpuri de evenimente) ntr-un astfel de cmp de evenimente sunt implicate urmtoarele evenimente principale: apariia unui complex de stimuli; agregarea acestora ntr-un ablon cu anumit semnificaie; reacia subiectului fa de complexul stimulilor cu efecte asupra mediului extern i a subiectului nsui; modificarea unor trsturi interne ale subiectului. n cazurile condiionrii duble i complexe, se pune n eviden caracterul activ al interveniei subiectului - acesta selectnd numai anumii stimuli fa de care va reaciona i avnd prin rspunsurile generale un efect direct (modificator) att asupra sa nsui ct i asupra mediului n care subiectul evolueaz. Identificate fiind o serie de intrri (stimuli), o mulime de ieiri (rspunsuri) i definit n cadrul procesului instruirii un set de criterii relativ la care s poat exercita corecii n proces s-a putut configura un model sistemic al nvrii pentru care rmn valabile legile ciberneticii. Aplicarea acestor legi rezult astfel: Conexiunea direct (comanda) n sistem se exercit de ctre subsistemul conductor (profesor, subsistem IAC) asupra subsistemului condus (subiecii instruirii); Reglarea se efectueaz prin circuitul de conexiune invers n funcie de informaiile despre starea, aciunile i rezultatele subsistemului condus. Setul de criterii (sau obiective) definete mulimea de ieiri standard (ideale). Datorit unor cauze proprii celor dou subsisteme principale implicate n proces, precum i unor perturbaii induse de mediul extern - (rezultatele obinute, cunotinele i deprinderile

15

dobndite) sufer abateri de la valorile impuse prin criterii. Subsistemul conductor este n msur s adopte deciziile corespunztoare pentru nlturarea sau diminuarea factorilor perturbatori, decizii reflectate n corectarea intrrii. Aceast corectare a intrrii se realizeaz cu ajutorul programului de aciune i a modalitilor sale concrete de realizare. Ca o chestiune de terminologie dar i de fond trebuie observat c cibernetica opereaz cu un subset din ansamblul elementelor sale specifice. Acesta reprezint subdomeniul cunoscut drept cibernetic pedagogic. La fel de adevrat este c nu toate laturile pedagogiei pot fi gndite strict cibernetic fr a fora interpretarea unora dintre ele. Deci subdomeniul care este implicat este cel al pedagogiei cibernetice. Pedagogia cibernetic i organizeaz cercetrile spre determinarea modurilor de aplicare a structurrii, modelrii, algoritmizrii i programrii n domeniul instruciei i educaiei. Unealta direct a pedagogiei cibernetice o constituie instruirea programat (IP) ca form de organizare a procesului de nvare n care subiectul se pregtete independent parcurcnd ntr-un ritm propriu i n mod activ o program. Programa cuprinde materia de nvat i prevede modalitile explicite de nsuire a ei, organizate ntr-o form specific, urmnd cerinele legilor psihologiei, pedagogiei, ciberneticii.

1.4.1 Instruirea programat (IP)

Originile sistemului de instruire programat sunt independente. Ideea ntrebriirspunsului ca modalitate de programare a informaiei i obinere a feed-back-ului care s confirme c informaia a fost neleas nu este nici ea deloc nou. Primele tentative de automatizare a tehnicii examinrii au fost intreprinse n epoca modern la nceputul secolului XX de ctre S.L.Bassedy (1926) care a avut ideea construirii unei mici maini de tip ntrebare-rspuns cu alegere multipl, cu ajutorul creia subiectul alegea rspunsul dintr-un numr de alternative posibile. n cadrul I.P. se desfoar dou activiti distincte: elaborarea programelor; instruirea subiecilor. Elaborarea programelor presupune etapele: Stabilirea precis a obiectivelor intermediare i finale de atins de ctre subieci (obiective educaionale) Analiza logic a materiei (temei) de programat n vederea determinrii noiunilor cheie Determinarea noiunilor cheie n jurul creia se grupeaz materia, mprirea ei in funcie de aceste noiuni n unitile logice elementare, gradate ca mrime i dificultate. Dispunerea n ordine logic a unitilor elementare inandu-se seam de cerinele psihologiei nvrii. Unitile de materie redactate conform acestui tip de instruire se numesc secvene. Totalitatea secvenelor constituie programa (text programat). Activitatea de instruire a subiecilor presupune: Studierea atent a coninutului secvenelor; Rezolvarea sarcinilor coninute, independent, n ritm propriu, n cadru organizat sau pe durata studiului individual. 16

Pentru procesul de nvmnt desfurat de IP activitatea (de instruire a subiecilor) deine i un rol elementar de corecie prin revederea unor secvene din program sau chiar a ntregii programe, dac testarea ei n clas a pus n eviden aceast necesitate. Puncte tari ale IP existena unui ritm propriu de lucru, independent; posibilitatea lucrului difereniat, n fiecare moment al instruirii; caracterul activ al nvrii; existena feed-back-ului permanent relativ la activitate subiectului.

Puncte slabe ale IP: caracterul relativ rigid, dependena de structura programei propuse de subiect; gradul redus de antrenare a capacitii active a subiectului n instruire; absena unor resurse cu nivel sporit de eficien n instruire (grafic, animaie, culoare, sunet).

1.4.2 Algoritmizarea i reglarea procesului de nvare de pe poziia teoriei aciunilor mintale

Algoritmizarea Introducerea n procesul de nvmnt a mijloacelor automate de comand i control a adus pe primul plan (cu dosebit acuitate n instruirea programat) problema algoritmizrii acestui proces. Controlul automat optim al unui proces poate fi posibil numai atunci cnd procesul respectiv este descompus n elemente, pai, cnd sunt precizate relaiile, sunt clar definite intrrile i ieirile, precum i acele aciuni care determin desfurarea i reglarea lui. De aici decurge i necesitatea descrierii algoritmice i a elaborrii, pe baza acestei decrieri, a unor prescripii pentru conducerea procesului respectiv. n acest sens programa (n accepiunea instruirii programate) reprezint un algoritm de instruire ntruct aici sunt precis definite obiectivele i coninutul instruirii, activitatea elevului este fracionat pe operaii i elevul este condus mereu n raport cu rezultatele activitii sale. Este necesar s se fac deosebirea ntre instruirea programat i instruirea automat. Instruirea programat poate folosi diferite mijloace tehnice automatizate dar conceptul de instruire automatizat este mult mai larg: el cuprinde i instruirea (neprogramat) n care mijloacele de transmitere a informaiei sunt automatizate (TV, retroproiector, casetofon, video). Trebuie fcut diferena ntre algoritmii de instruire, pe de o parte, i nvarea algoritmilor, pe de alt parte. Algoritmi de instruire reprezint o program n care aciunile elevului apar n calitate de operatori, iar rezultatele acestor aciuni n calitate de aciuni logice. Este important de subliniat faptul c se poate descrie algoritmic nu numai structura activitii de reglare, exprimat n aciuni externe, fizice ci i structura logic a activitii mintale interne i care duce la rezolvarea unor probleme corespunztoare. Deci se pune ntrebarea: n ce msur este posibil algoritmizarea procesului de instruire? Elaborarea unui algoritm general de instruire este imposibil, deoarece acesta ar necesita cunoaterea i luarea n eviden a tuturor factorilor i condiiilor instruirii, a tuturor relaiilor posibile ale elevului la toate influenele interne i externe.

17

L.N. Landa contureaz modalitatea de abordare a problemelor didactice, propunnd urmtoarele etape de elaborare a programei (algoritmului) de instruire: stabilirea coninutului i scopului instruirii; elaborarea mijloacelor de recunoatere a proceselor psihice. (Aceasta se poate realiza doar prin analiza comportamentului); determinarea valorilor numerice ale variabilelor strii finale; determinarea valorilor numerice ale variabilelor strii iniiale; stabilirea succesiunii etapelor de trecere din starea iniial n cea final; determinarea tipurilor de activitate a elevului pentru trecerea dintr-o stare n alta. Pentru aceasta programatorul trebuie s rezolve urmtoarele probleme: s determine ce tipuri de activitate contribuie la formarea fiecruia dintre procesele psihice; s descompun aceast activitate n operaiile componente; s determine sucesiunea adecvat de efectuare i formare a acestor operaii; s stabileasc acele tipuri de sarcini (teme, probe) care reclam respectivele operaii i activitatea n ntregime, genernd prin aceasta procesele psihice prevzute; determinarea tipurilor de teme care asigur ndeplinirea de ctre elevi a formelor de activitate necesare; determinarea mijloarelor de reacie la aciunile elevilor i la rezultatele acestora. Programarea i teoria formrii pe etape a activitilor mentale ntruct psihicul reprezint o activitate, analiza lui trebuie fcut n uniti ale activitii - n aciuni. Efectuarea unor aciuni presupune existena unui scop ctre care se tinde datorit unei modaliti; aciunea este ndreptat asupra unui obiect (material i ideal) i se desfoar dup un model (intern sau extern). O aciune cuprinde mai multe uniti elementare, operaii care sunt efectuate de ctre subiect ntr-o anumit ordine, ntr-un proces. Fiecare aciune are patru caracteristici independente: forma aciunii, care poate fi: material, sau materializabil; verbal (exprimat n limbaj extern) ; minimal; perceptiv. generalizarea activitii - caracteriznd msura de selectare a proprietilor unui obiect; gradul de comprimare al aciunii, care indic dac toate operaiile, intrate iniial n componena unei aciuni, se efectueaz de subiect i n momentul dat (n msura n care aciunea se formeaz operaiile se reduc, iar activitatea devine comprimat); nivelul de nsuire a activitii, care se refer la gradul de automatizare i la viteza de ndeplinire a aciunii. Din punct de vedere funcional, operaiile (precum i alte uniti structurale ale aciunii) pot fi grupate n trei mari categorii: de orientare de execuie de control rolul hotrtor n formarea aciunii avndu-l orientarea.

18

1.4.3 Structura programelor I.P.

Criterii programare IP

Drumul parcurs de subiect A. A. listare Cu drum la latitudinea subiectului Cu drum parial impus

Concepia organizrii desfurrii nvrii B. Cu transmitere complet de cunotine (nvare dirijat) Cu descoperire orientat

Obiectivul didactic fundamental C. Cu obiective locale Cu obiective globale

Variant :nlnuire conversaional

ramificare Liniare cu subprograme Cu secvene criteriu combinate

Anexe de rspunsuri Anexe de stimuli

Orientarea pe etapa iniial Orientarea pe etapa final Explicaii suplimentare Teste autocontrol experiene Rezolvare situaii problem

1.4.4 Criterii de clasificare a programelor de instruire programat

Drumul parcurs de subiect 1. programe liniare variant a programelor liniare = nlnuire conversaional 2. Cu drumul parial impus: ramificare liniare cu supraprograme cu secvene criteriu combinate 3. Cu drum la latitudinea subiectului.

19

Concepia organizrii desfurrii nvrii 1. Cu transmitere complet a cunotinelor nvate deja (nvare dirijat) programe axate pe rspunsuri
Activitate dirijat a subiectului - coninut ordonat - metode, procedee didactice nsuire de: -cunotine -deprinderi Valorizare sistem cunotine/deprinderi/principii n rezolvarea de probleme

programe axate pe stimuli Principiile nvrii n Instruirea Programat (organizarea nvrii)

I.P Programe axate pe rspunsuri Programe axate pe stimuli 1. Participare activ, contient, independent a subiectului

1. nvarea rspunsurilor efective

2. Rspunsuri corecte 3. Progresul n etape foarte mici 3. nsuirea coninutului pe pri 4. Reglarea nvrii prin feedback: - intern (subiect) - extern (progesor)

4. ntrirea imediat a rspunsului

5. Retragerea treptat a punctelor de sprijin

5. Progresul gradat

6. Ritmul individual de studiu 7. Sistematizare corelare 8. Dirijarea strict a nvrii Intuiie i modelare nsuirea temeinic a cunotiinelor, deprinderilor, priceperilor

20

2. Cu descoperire orientat
Subiectul descoper prin rezolvarea situaiilor impuse Valorificare eficient n practic Dezvoltarea gndirii

Principii generale

Creare situaii problematice contradictorii

Obiectivul didactic fundamental: 1. Cu obiective locale: orientate pe etapa iniial orientate pe etapa final explicaii suplimentare teste (autocontrol) experimente rezolvare situaii problem 2. Cu obiectiv global (complex)

1.4.5 Metode ale IAC

Se poate spune c sistemul de instruire asistat de calculator (SIAC) reprezint un sistem specific de dirijare a activitii de cunoatere a subiectului, de orientare a procesului achiziiei de cunotine n conformitate cu o schem dat. Aceast schem se concretizeaz n urmtoarele etape succesive: stabilirea nivelului iniial al cunotinelor subiectului; contactul prealabil al subiectului cu domeniul particular i cu planul general al activitii de instruire; achiziia i consolidarea cunotinelor; generalizarea cunotinelor dobndite; determinarea nivelului calitativ curent al cunotinelor i elaborarea deciziei n legtur cu direciile ulterioare de instruire. Etapele procesului nsuirii cunotinelor se caracterizeaz prin utilizarea unor metode specifice de instruire asistat, adoptndu-se drept criterii: gradul de implicare a subiectului n procesul instruirii obiectivul final al instruirii Clasificarea metodelor I.A.C. 1. Programarea activitii de nvare - n cazul acestei metode SIAC determin n ntregime aciunile de comand exercitate asupra subiectului. Indiferent de organizarea materialului de nvat i de forma extern a dialogului de instruire, sistemele IAC care implementeaz aceast metod stabilesc n ntregime succesiunea task-urilor de nvare sau a celor de control prezentate subiectului, task-uri ce i impun acestuia confirmarea atingerii unui 21

anumit nivel stabilit a priori de cunotine i deprinderi. Definirea succesiunii de task-uri ca i derularea dialogului de instruire n cadrul unui task (de nvare sau de control) se pot organiza de ctre SIAC conform unei game diverse de factori de comand (de exemplu corectitudinea rspunsului subiectului privind materialul de nvmnt, complexitatea task-urilor, diferite modele matematice). 2. Modelarea mediului de nvare - n care SIAC ofer subiectului faciliti de modelare - cu ajutorul calculatorului - a obiectelor i fenomenelor lumii reale, prin intermediul creia el poate cunoate proprietile concrete ale acestor obiecte i fenomene. Task-ul de nvare este vzut n acest caz ca un task de modelare, rezolvat de ctre subiect cu ajutorul sistemului IAC. Alegerea succesiunii task-urilor rmne exclusiv la latitudinea subiectului. 3. Instruirea liber - SIAC prezint materialul de nvmnt, indiferent de organizarea lui n conformitate cu indicaiile subiectului referitoare la coninutul materialului i la modul de lucru cu el. Cursantului i se permite astfel accesul la structura formalizat, precum i la mijloacele de conducere a sesiunii de instruire. Sistemul poate i el indica subiectului o anumit aciune sau modalitate optim de abordare a materialului de nvmnt, pornind de la dezideratul ndeplinirii de ctre subiect a obiectivului final al instruirii. Pe lng modelele de baz tratate pn acum se mai pot pune n eviden nc dou metode ajuttoare de instruire asistat, utilizabile att n cadrul fiecreia dintre metodele anterioare, ct i independent: 4. Testarea are ca scop evidenierea caracteristicilor psihologice i profesionale ale subiectului precum i a nivelului de cunotine atins de acesta. 5. Informarea - cu ajutorul ei subiectul poate face apel la datele informaional explicative (baza de informaii, fiiere tip DOC sau HLP) ale sistemului IAC n scopul primirii unor elemente despre materialul de nvmnt, despre particularitile de dialog cu sistemul. Corelarea stabilit cel mai frecvent ntre metodele IAC i etapele procesului nsuirii cunotinelor este prezentat n figura urmtoare:
START

Stabilire nivel iniial cunotine

Testare Informare Programarea nvrii Instruire liber

Contact prealabil

Achiziie - consolidare cunotine

Generalizare cunotine

Modelare Testare

Determinare nivel curent cunotine Decizie

STOP

22

1.5 Consecine pedagogice ale IAC

Prezentm cteva direcii n care acomodarea nc din coal cu tehnica de calcul influeneaz formarea intelectual a elevilor. Stimularea interesului fa de nou. Legea fundamental a educaiei asistate de calculator o reprezint interesul i implicarea nentrerupt a subiectului prin interactivitate. Deschiderea aproape complet pe care o ofer tehnica de calcul n imaginea softului educaional elimin riscul ca subiectul s se plictiseasc sau ca activitatea s intre n rutin. Stimularea imaginaiei. Pn la deprinderea primelor noiuni de programare de obicei copiii iau contact cu lumea calculatoarelor prin intermediul jocurilor. Varietatea subiectelor abordate de acestea stimuleaz imaginaia celor care le utilizeaz, cu att mai mult cu ct aceste programe sunt special concepute astfel nct s dezvolte fantezia, inventivitatea, rapiditatea lurii deciziilor, reflexele. Pe msur ce subiecii ncep s scrie propriile programe se produce acea cretere a gradului de maturizare intelectual proprie situaiei n care cel ce nva este implicat direct n actul nvrii, devenind din obiect, subiect al nvrii. Dezvoltarea unei gndiri logice. Descompunerea unei probleme n etape organizate secvenial, organizarea logic a raionamentului, reprezint demersuri cognitive de pe urma crora gndirea subiecilor ctig n profunzime i rapiditate, pregtind astfel terenul viitoarelor elaborri mentale cu un nalt grad de rafinare. Calculatorului trebuie s i se ofere problemele descompuse la nivel de instruciuni ce vor fi executate secvenial. A ti ce s ceri sistemului de calcul impune o astfel de ordonare superioar a gndirii, fapt ce are drept consecin creterea capacitii subiectului de a formula ntrebri i de a clasifica nivelurile de subprobleme ale unei probleme date, de a o rezolva mai repede i de a expune mult mai clar celor din jur rezultatele obinute. Pot fi simulate pe ecran fenomene i procese, n evoluia lor, unele experiene greu accesibile laboratoarelor colare (cost ridicat, periculozitate, ndeprtarea n timp i spaiu etc.). Se poate optimiza randamentul predrii, prin prezentarea cu ajutorul ecranului a unei largi varieti de exemple sau modele asociate unei secvene de lecie. Aceasta conduce la stimularea inventivitii i aplicativitii, a spiritului participativ i anticipativ ale celui care nva. Formarea intelectual a tinerei generaii se va face n spiritul autoeducaiei. Cerine pentru realizarea IAC: dotarea cu echipament; profesorul trebuie s stpnesc n afara specialitii sale cunotine de informatic. Elevul nva n ritm propriu fr emoii i perturbri ale comportamentului determinate de factorii de mediu. Aprecierea obiectiv a rezultatelor i progreselor obinute.

23

2. Teorii fundamentale ale proiectrii instruirii

2.1 Psihologia cognitiv i instruirea asistat de calculator
Domeniile studiate de psihologia proceselor cognitive care sunt deosebit de importante pentru proiectarea sistemelor de instruire asistat de calculator sunt urmtoarele : percepia i atenia; memorizarea; nelegerea; nvarea activ; motivaia (sau motivarea nvrii): motivarea corect a elevului este esenial pentru nvare. Motivaia este suinut de patru factori : acceptarea progresului (noului), curiozitatea, controlul i fantezia; concentrarea controlului: controlul procesului de instruire trebuie s fie realizat de ctre elev; transferul de cunotine prin intermediul nvrii; diferenele individuale: leciile trebuie adaptate studiului / nvrii individuale i diferenelor care pot exista ntre elevi. Diferenele dintre comportament i cognitivism sunt prezentate succint n Tabelul 2.1: Teoria comportamentului Influena condiiilor mediului Cognitivismul Procesele de percepie, interpretare i stocare a informaiilor Manifestarea modului de comportament Procese cognitive interne Tabel 2.1. Diferenele dintre comportament i cognitivism Fundamentele teoretice ale cognitivismului Muli educatori i cercettori au definit cognitivismul ca punct de plecare pentru teoria comportamentului, care a aprut douzeci de ani mai trziu. Cunoatere nseamn a ti - incluznd procesele interne ca nvarea, percepia, nelegerea, gndirea, memorizarea i atenia. Evoluia cognitivismului. Teoriile nvrii Teoriile nvrii analizeaz modelele psihologice care descriu tipuri specifice de activiti educative (colare). Psihologia procesului educaional organizeaz aceste modele sub forma unei piramide cu ase niveluri n care sunt indicate ierarhiile i legturile funcionale posibile i necesare n contextul grupului de elevi [1]. Primul nivel al piramidei conine patru modele psihologice de nvare: nvarea condiional clasic (Pavlov, 1900; Watson, 1924) angajeaz relaia stimul rspuns , aplicabil n procesul de instruire prin ntrirea reaciilor emotive la stimuli anteriori neutri , stimuli oferii naintea declanrii aciunii didactice. nvarea prin asociaii contigue (Guthrie, 1952) implic memorarea mecanic angajat n condiiile n care orice micare sau element de comportament care urmeaz ndeaproape un anumit grup de stimuli, tinde s se ataeze de grupul de stimuli respectiv, fr a mai solicita un stimul rspuns format anterior. 24

 nvarea condiional / instrumental (Thorndike, 1913; Hull, 1952; Skinner, 1953) definete consolidarea cunotinelor n termeni operaionali; consolidarea se realizeaz dup ndeplinirea sarcinii didactice, proces care crete posibilitatea ca reacia precedent s se produc i n viitor. nvarea prin imitaie (Bandura, Ross, 1963), considerat i nvare mecanic, valorific modelul oferit de cadrul didactic cu scopul de a influena comportamentul (atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reacii noi: inhibitorii (reduse sau amplificate), obinute, consolidate etc. Al doilea nivel al piramidei conine dou modele psihologice de nvare : nvarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorific similitudinile evidente dintre dou complexe de stimuli; valorific situaia n care stimulii similari produc (sau nu produc, dac stimulii sunt doar apropiai) acelai rspuns ca i stimulul original. nvarea prin discriminare (Kendler, 1961, 1962) presupune reactualizarea unor noiuni de baz care asigur diferenierea stimulilor apropiai de stimulii originali (respectiv a stimulilor care nu produc acelai rspuns ca i stimulul original). Al treilea nivel al piramidei conine un model psihologic de nvare : nvarea conceptelor (Piaget, 1962; Mc.Donald, 1965) angajeaz o clasificare a stimulilor care au caracteristici comune, clasificare realizabil la diferite niveluri ierarhice astfel nct un concept cu grad superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de grad inferior i percepe relaiile dintre concepte. Al patrulea nivel al piramidei conine un model psihologic de nvare : nvarea principiilor (Bruner, 1960; Gagn, 1965) angajeaz un lan de concepte integrate la nivelul cunotinelor incluse n programele colare care solicit aplicarea acestor concepte n situaii noi. Al cincilea nivel al piramidei conine un model psihologic de nvare : nvarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968 ) angajeaz practic cunotinele obinute cu scopul umplerii unui gol de cunotine, facilitnd aprofundarea informaiilor i perfecionarea deprinderilor, dar i nzestrarea elevilor cu noi informaii, deprinderi i atitudini. Al aselea nivel al piramidei conine un model psihologic de nvare: nvarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959; Mckinnon, 1962; Hilgard, 1964; Ausubel, 1968) implic rezolvarea unui tip special de problem, situaiaproblem, situaie care solicit flexibilitatea gndirii, adic aplicarea cunotinelor obinute anterior ntr-o situaie nou i original pentru ndeplinirea unui obiectiv (scop) recognoscibil, cu implicarea unor intuiii noi dezvoltate adecvat pentru elaborarea rspunsului. E. B. Titchener (1910) - a observat c subiecii comit adesea "eroare la stimuli" atunci cnd observ evenimente sau obiecte. Subiecii se raporteaz la cunotinele pe care le-au obinut anterior i acord o mai mic importan atributelor / caracteristicilor evenimentelor sau obiectelor observate . ncepnd cu anii 1920, psihologul elveian Jean Piaget a operat cu conceptele de scheme, planuri, structuri, strategii i operaii, utilizate n contextul dezvoltrii mentale i al nelegerii.

25

n 1950 a fost introdus conceptul c mintea omeneasc poate fi comparat cu funcionarea un calculator . ntre 1950-1960 apar lucrrile lui Ausubel despre teoriile subcontientului i sintetizarea / organizarea avansat a informaiilor.

2.2 Constructivismul n educaie

2.2.1 Repere istorice
Constructivismul [26] a aprut la nceputul secolului XX n lucrrile unor matematicieni (L. Kronecker i L. J. Brouwer), n contextul ncercrilor de fundamentare a unei teorii generale a cunoaterii i asociat cu intuiionismul logico-matematic, dar, nvins fiind de formalismul pozitivist, dispare timp de o jumtate de secol de pearena disputelor filosofice. Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic le revine unor cercettori din domeniul educaiei i ai psihologiei clinice (E. von Glasersfeld i P. Watzlawick) care, n 1981, readuc aceast problematic n atenia comunitii tiinifice. n ultimele patru secole, comunitatea tiinific acordase cunoaterii privilegiul unei ci pozitiviste, din afar spre interior, considerat a fi independent i obiectiv. Jean Piaget, n lucrarea Logique et connaissance scientifique, aprut n 1970, confirm constructivismul epistemologic drept important paradigm tiinific. Glasersfeld expliciteaz adevrata semnificaie a psihologiei genetice piagetiene, reduse de unii filosofi la dimensiuni minore. El subliniaz c radicalizarea constructivismului confirm ruptura cu viziunea tradiional, pozitivist, conform creia cunoaterea uman este determinat de reprezentarea unei realiti independente sau ontologice. n locul acestei noiuni de reprezentare, constructivismul radical introduce onou relaie, mai tangibil, ntre cunotine i realitate. Astfel, n loc de a pretinde c o cunoatere poate reprezenta o lume dincolo de experiena noastr, orice cunoatere va fi considerat drept un instrument n domeniul experienei. Piaget, n 1967, spunea: cunoaterea nu vizeaz s produc o copie a realitii ci ea servete mai ales la adaptare. n studiul su, Glasersfeld puncteaz poziiile principiale ale constructivismului radical: Constructivismul se articuleaz n jurul a dou realiti. Pe de o parte, el presupune existena unei realiti ontologice, dincolo de orice cunoatere. Pe de alt parte, exist o realitate trit a experienei noastre, din care extragem tot ceea ce denumim cunoatere structuri conceptuale, aciuni i operaii. Subiectul cognitiv triete n domeniul experienei sale, care este ntotdeauna i n ntregime subiectiv. Cunoaterea raional privete ntotdeauna domeniul experienei i abstraciile (conceptele, relaiile, teoriile, modelele) construite n efortul de a genera o lume ct dect regulat i previzibil. Constructivismul radical distinge activitatea uman generatoare de cunoatere tiinific de intuiia artitilor. Din punct de vedere constructivist, cunoaterea tiinific este format din modele teoretice care s-au dovedit viabile n domeniul lor. Modelele tiinifice sunt instrumente; un instrument care poate servi ntr-o duzin de situaii diferite valoreaz mai mult dect o duzin de instrumente diferite.

26

 n ceea ce privete limbajul, constructivismul se opune tradiiei care consider comunicarea prin limb drept mijloc de transport a cunotinelor, tradiie conform creia vorbind putem transporta idei sau cunoatere (adic structuri conceptuale) de la o persoan la alta. Comunicm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie s aib n capul su un model ipotetic al reelei conceptuale a elevului; aceasta i va permite s fac inferenele cele mai plauzibile. Capacitatea de a ntrezri ce se petrece n capetele elevilor se pare c a distins ntotdeauna persoanele dotate pentru educaie. Mediile de nvare constructiviste au urmtoarele caracteristici: mediile de nvare constructiviste asigur reprezentri multiple ale realitii; reprezentrile multiple evit simplificrile i reprezint complexitatea lumii reale; mediile de nvare constructiviste au n vedere construcia cunoaterii cu inseria reproducerii cunoaterii; mediile de nvare constructiviste presupun mai curnd sarcini autentice n contexte semnificative dect instruire abstract n afara contextului; mediile de nvare constructiviste ofer medii de nvare de tipul situaiilor reale sau a studiilor de caz n locul secvenelor de nvare prestabilite; mediile de nvare constructiviste ncurajeaz reflecia asupra experienei; mediile de nvare constructiviste asigur construcia cunoaterii prin i n dependen de context; mediile de nvare constructiviste suport construcia colaborativ a cunoaterii prin negociere social, nu prin competiie.

Dincolo de aceast platform comun, sintetizatoare a unui demers inovativ de prim importan n educaie, demers sub egida nvrii centrate pe elev, se profileaz cele dou direcii majore, reprezentate de J. Piaget i L. S. Vgotski [26].

2.2.2 Constructivismul cognitiv

Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget, conform creia individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien; aceasta i permite s-i creeze scheme (modele mentale) care se modific prin dou procese complementare: asimilare i acomodare. n acest proces, rolul care i revine educatorului este limitat la acela de a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a elevului. n viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, nvarea este un demers individual: elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i problemedilem pentru elevi. Construirea cunoaterii apare ca rezultat al activitii depuse pentru rezolvarea acestor sarcini. Practicile caracteristice includ nvarea prin descoperire, operarea cu obiecte, sarcini care solicit operarea cu conceptele existente, precum i tehnicile de dialogare socratic. Implicaii: nvarea este un proces activ: pentru asimilare i acomodare sunt vitale: experiena direct, erorile, cutarea soluiilor. Instruirea: elevului trebuie s i se ofere oportuniti de construire a cunoaterii prin experien proprie. Cunoaterea nu poate fi spus de educator. Tehnologiile moderne i multimedia ofer o larg gam de oportuniti. De utilizat: microlumi, bnci de date, simulatoare.

27

Observaie: Constructivismul cognitiv abordeaz cunoaterea la dimensiunea individului.

2.2.3 Constructivismul social

Cercetrile ntreprinse de Vgotski vizeaz problema contiinei, a naturii i devenirii acesteia. Vgotski i propune s demonstreze natura psihologic i social a contiinei, geneza social a psihicului uman. Pentru el activitatea uman nu se reduce la o nlnuire de reflexe sau conduite de adaptare, ci implic o component de interaciune cu mediul, n cursul creia se transform i subiectul. Dac aciunea omului asupra naturii este mediat de un instrument, aciunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice (n primul rnd limbajul) elaborate social de experiena generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente de aciune i de gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social. Semnul, cuvntul avnd funcia de mediator devine un instrument psihic i social: dezvoltarea contiinei devine un proces de nsuire continu a acestor instrumente elaborate istoric, semnificaia fiind unitatea psihologic a contiinei. reprezentnd un produs social, sistemele semiotice au un caracter de exterioritate; nsuirea lor are loc din exterior spre interior, de la activitatea de cooperare (cu adultul) spre activitatea autonom. Vgotski consider c fiecare funcie a dezvoltrii mentale apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca o activitate colectiv, social (funcie interpsihic) i apoi ca activitate individual, modalitate intern a gndirii (funcie intrapsihic). Caracterul instrumental al aciunii practice se verbalizeaz i devine un fenomen intrapsihic: aciunile materiale devin mentale, contractate i modificate ele se interiorizeaz. Distincia dintre momentul interpsihic i cel intrapsihic n geneza gndirii l-au condus pe Vgotski la diferenierea nivelului dezvotrii actuale de cel al dezvoltrii poteniale. Primul nivel este definit de sarcinile (probele) pe care le poate rezolva independent (competene cognitive interiorizate), iar cel de al doilea, de sarcinile (probele) pe care le poate rezolva numai cu ajutor, ntr-o situaie de colaborare. Vgotski numete spaiul dintre aceste dou niveluri zona proximei dezvoltri: aici ar trebui cantonate activitile de nvare. Vgotski promoveaz teza conform creia nvarea raional construit se situeaz n fruntea dezvoltrii i o trage dup sine, lrgindu-i posibilitile i perspectivele: procesele dezvoltrii nu coincid cu procesele nvrii, ... procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nvrii, care creeaz zona proximei dezvotri; este satisfctoare numai acea nvare care mpinge nainte dezvoltarea. Pentru Vgotski, dezvoltarea mintal se afl indisolubil legat de cea motivaional, n terminologia sa afectiv, fapt pentru care n lucrrile sale el susine principiul unitii intelectului i afectivului. Implicaii: rolul tehnologiilor moderne const n a-i pune n legtur pe elevi pentru colaborare, nu pentru separare. Rolul educatorului nu este acela de a asigura contextul pentru o nvare individualizat, ci de a-l ajuta pe elev s abordeze problema, s-l ncurajeze s lucreze n grup pentru a analiza problemele, precum i de a-l sprijini cu un sfat cnd are nevoie. Modul concret n care se desfoar instruirea n viziune vgotskian variaz foarte mult, dar fiecare activitate respect urmtoarele principii: nvarea i dezvoltarea reprezint o activitate social, colaborativ; zona proximei dezvoltri poate servi drept ghid pentru planificarea curricular i a leciilor;

28

 nvarea colar trebuie s se realizeze ntr-un context semnificativ i nu trebuie s fie separat de nvarea i cunoaterea pe care copiii le realizeaz n lumea real; experienele din afar trebuie relaionate cu experiena colar a elevului. Viziunile piagetian i vgotskian, att prin importana, ct i prin valoarea istoric, pot fi considerate perioada clasic a constructivismului n educaie.

2.2.4 Dezvoltri recente ale constructivismului n educaie

Caracteristicile platformei comune a adepilor constructivismului n educaie, cristalizate n disputa cu reprezentanii obiectivismului sunt sintetizate n rspusurile la cele patru ntrebri fundamentale: Ce este nvarea? Ce reprezint procesul de nvare? Care este rolul educatorului n procesul de nvare? Ce poate face educatorul pentru a ndeplini acest rol? nvarea: Cunoaterea este construit de oameni i nu exist n afara minii umane. Elevii i construiesc nelegerea. Ei caut sensul i ncearc s descopere regularitatea i ordinea, chiar n absena unei informaii complete. Constructivismul are n vedere construirea cunoaterii, n timp ce obiectivismul se ocup n special de obiectul cunoaterii [26]. Procesul de nvare: nvarea este un proces activ. Informaia poate fi impus din exterior, dar nu i nelegerea: aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o aciune complex ntre cunoaterea existent a subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. Instruirea se refer la asigurarea subiecilor cu o situaie de colaborare n are ei s aib att mijloacele, ct i oportunitatea de a construi o nou nelegere [26]. n acest proces, o atenie deosebit se acord problemei de rezolvat, elementul cruia i se cere s stimuleze explorarea i reflecia, necesare pentru construirea cunoaterii. Se consider c o problem corespunztoare ar trebui s dispun de urmtoarele atribute: s solicite construirea i testarea unor predicii; s poat fi rezolvat fr echipamente costisitoare; s aib o complexitate realist, normal; s fie relevant i interesant pentru subieci. A doua caracteristic a procesului este interaciunea dintre subieci; lucrul n comun pentru rezolvarea problemei i ofer fiecruia posibilitatea de a-i testa i ameliora nelegerea pe parcursul interaciunii. Rolul educatorului: Constructivismul are nevoie de un educator care s-i ajute pe elevi s devin participani activi la nvare. Educatorul trebuie s simuleze dezvoltarea subiecilor, oferindu-le sarcini pe care ei s le poat ndeplini numai cu ajutor, adic n zona proximei dezvoltri. Ce poate face educatorul: n literatura dedicat acestei probleme se menioneaz urmtoarele atribute ale educatorului constructivist: ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor; folosete o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze; se intereseaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti cunoaterea proprie; 29

 i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilali colegi; ncurajeaz tentativele elevului de explorare a cunoaterii i de a pune ntrebri colegilor; i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea iniial, stimulnd apoi discuia; le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor; apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele obinute la sarcini deschise. n esen, sarcina educatorului este s creeze i s menin un context de problemsolving, n care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l pe ducator drept ghid. Una dintre ideile cele mai promitoare n acest moment pentru practica colar n viziune constructivist este aceea a clasei workshop, pe care H. Daniels o caracterizeaz drept ntruchipare pedagogic a teoriei constructiviste: clasele nu mai reprezint locul unde informaia este transmis, ci devin laboratoare sau studiouri unde se genereaz cunoaterea, unde elevii i profesorii reinventeaz mpreun domeniul de studiu n care s-au angajat. Este de la sine neles c orientarea spre o abordare constructivist a educaiei nu poate, i nici nu i propune, s rezolve toate problemele nvmntului. Cercetrile din acest domeniu ncearc s duc mai departe cunoaterea uman i s sugereze ci de a ameliora practica colar. Momentul reprezint un pas semnificativ n ceea ce privete scientizarea pedagogiei. Institute for Learning Technologies (Columbia University) i precizeaz ntr-un material programatic Pedagogy for the 21st Century punctele de plecare i jaloanele orientative ale demersului investigativ pe care l va ntreprinde n anii ce vin. Institutul consider c specialitii converg spre ideea c pentru secolul XXI o coal de dimensiuni mici, n care activitatea educativ poate fi structurat n raport cu nevoile i interesele elevilor va fi mai eficient i mai competitiv; activitatea elevilor trebuie s fie orientat de proiecte la definirea crora ei au participat i s-i implice ntr-o real munc intelectual, nu n exerciii de memorare. Institute for Learning Technologies promoveaz deschis constructivismul, considernd c acesta reprezint n momentul de fa o colecie de teorii i idei cu privire la diferite probleme ale pedagogiei. Academia de tiine din Chicago subliniaz ca principale direcii ale constructivismului, urmtoarele [26]: se refer la nvare i nu la predare; ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevului; i consider pe elevi fiine cu voin i scop; privete nvarea ca un proces; ncurajeaz activitatea exploratorie a elevului; recunoate rolul experienei n nvare; sprijin curiozitatea natural a elevului; ia n considerare modelul mental al elevului; n evaluarea nvrii ia n considerare att performana, ct i nelegerea; se bazeaz pe principiile teoriei cognitive; utilizeaz de o manier extensiv terminologia cognitiv: predicie, creare, analiz; ia n considerare cum nva elevul; 30

i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu ali elevi i cu profesorul; sprijin nvarea prin cooperare; i implic pe elevi n situaii reale; are n vedere contextul n care se produce nvarea; ia n considerare convingerile i atitudinile elevului; le asigur elevilor de a-i construi noua cunoatere i nelegere printr-o experien autentic. Recomandrile Academiei de tiine pentru profesor sunt urmtoarele: adapteaz leciile on-line pe baza experienei i intereselor elevilor pentru a corespunde mai bine cu ceea ce ei doresc s nvee; folosete informaia i leciile on-line ca un ghid, nu ca o regul absolut; focalizeaz discuia i brainstormingul pe cunoaterea anterioar a elevilor; ncurajeaz elevii s aib o atitudine deschis fa de tiin i nvare, stimuleaz interesul acionnd ca un facilitator n nelegere, nu prin explicitri; folosete modele tiinifice ct de des este posibil; las timp pentru reflecie; elevii trebuie s aib timp s reflecteze la noile idei i s rezolve conflictele cnd conceptele nu corespund cu schema cadru de referin; tcerea n timpul unei discuii nu este un lucru ru; acord studenilor oportuniti pentru a discuta ntre ei: un dialog constructiv nu este nici acesta un lucru ru; pune ntrebri deschise i relev contradicii pentru a stimula investigarea; ncorporeaz mai puin structur n predarea tiinelor, folosind n schimb mai mult activitate de grup; nva-i pe elevi s fie contieni de gndurile i aciunile lor i s nu simt disconfort n prezena a ceea ce nc nu este cunoscut.

Constructivismul nu este lipsit de limite sau neajunsuri. Astfel, este dificil de realizat o abordare constructivist a curriculumului n condiiile evalurii dup standarde construite dup o viziune curricular noional. n al doilea rnd, proiectarea i realizarea unui astfel de demers pentru un ntreg ciclu de instruire ar presupune resurse umane cu o pregtire special. n plus, sunt necesare resurse materiale i financiare considerabile pentru realizarea mediilor prin explorarea crora elevul s-i poat construi cunoaterea. Lipsa acestor condiii nu-l poate opri ns pe educatorul interesat de modul n care se produce nvarea; unele caracteristici ale constructivismului l pot pune pe gnduri, i pot trezi curiozitatea i l pot determina s fac un prim pas pasul cel mai greu pe calea desvririi profesionale cel de cercettor.

2.3 Aplicarea la clas a teoriei constructiviste

2.3.1 n ce mod difer teoria constructivist de ideile tradiionale despre predare i nvare?
Principala diferen const n mutarea ateniei dinspre profesor spre elev. Sala de clas nu mai este un loc n care profesorul toarn cunotine in capul elevului pasiv, care ateapt, asemenea unui vas gol, s fie umplut. n modelul constructivist, elevii sunt implicai activ n procesul de nvare. Profesorul devine mai degrab un facilitator care antreneaz, mediaz, 31

atenioneaz i ajut elevii s-i dezvolte i evalueze nelegerea. Una dintre cele mai importante sarcini ale profesorului este de a pune intrebari bune. ntr-o clas constructivist, att profesorii ct i elevii au att o viziune complex asupra realitii, dinamic i ntr-o continu modificare, ct i abiliti de observare i explorare cu succes a acestei realiti (spre deosebire de mediul tradiional n care cunoaterea este privit preponderent ca o niruire de fapte care trebuie memorate). Tabelul 2.2. [19], compar cele dou moduri de a trata educaia: tradiional versus constructivist. Putem observa diferene semnificative n ceea ce privete ideile de baz despre cunoatere, elevi i nvare. Clasa tradiional Clasa constructivist

Curriculumul pune accent pe conceptele Curriculumul ncepe cu prile din ntreg. principale, ncepe cu ntregul pe care il extinde Se pune accent pe abilitile bazale. pentru a include prile. Respectarea strict a curriclumului este Urmrirea intereselor i ntrebrilor elevilor este foarte apreciat. valorizat. Materialele sunt preponderent extrase din Materialele includ surse primare de informare i manuale i cri. materiale care pot fi manipulate. nvarea se bazeaza pe repetiie. nvarea este interactiv, se construiete folosindu-se ceea ce cunoate deja elevul.

Profesorul furnizeaz informaia elevilor; Profesorii dialogheaz cu elevii, ajutndu-i s-i acetia sunt recipiente pentru cunoatere. construiasc singuri cunotinele. Rolul profesorului este de direcionare, Rolul profesorului este de interaciune, desprins desprins din autoritarism. din negociere. Evaluarea include activitile elevilor, Evaluarea se realizeaza cu ajutorul testrii observaiile, punctele de vedere, dar i testele de rspunsurilor corecte. cunotine. Procesul de nvare este la fel de important ca i produsul nvarii. Cunoaterea este considerat inert. Elevii lucreaz preponderent singuri. Cunoaterea este considerat dinamic, schimbndu-se mereu odat cu experienele cu care se confrunt elevii. Elevii lucreaza mai mult n grup.

Tabel 2.2. Comparaie ntre clasa constructivist i clasa tradiional

2.3.2 Ce legtur are constructivismul cu clasa la care voi preda?

Profesorii constructiviti pun ntrebri i probleme, apoi i ghideaz pe elevi pentru a gsi propriile rspunsuri. n acest scop utilizeaz numeroase tehnici n procesul de predare. De exemplu, ei pot: cere elevilor s formuleze propriile ntrebri (investigaia); permite interpretri i exprimri multiple ale nvrii (inteligene multiple); ncurajeaz lucrul n echip i utilizarea colegilor ca resurse pentru nvare.

32

ntr-o clas constructivist, nvarea este [19]: Construit Elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz situaiile de nvare prin intermediul unor cunotine i idei deja formulate. Aceste cunotine anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine create. Exemplu: Un profesor de coal general prezint clasei o problem n care le cere s execute o msuratoare a unui obiect. Dect s nceap problema cu prezentarea riglei de msur, profesorul permite elevilor s reflecteze i s-i construiasc propriile metode de msurare. Un elev furnizeaz informaia c un doctor l-a msurat i i-a spus c are 1 metru i 30 de cm. Altul spune c bunicul su (tmplar) l-a nvat s msoare lemnul in coi. Elevii discut despre alte metode despre care au auzit i se decid pe care s le aplice pentru rezolvarea problemei. Activ Elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul antreneaz, modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri, s ncerce lucruri care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a elevilor. O parte important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de evaluare. Exemplu: Un profesor limba romn rezerv o perioad de timp n fiecare sptmn pentru un laborator de exerciii de scriere. Accentul cade pe coninut i pe extragerea de idei i nu pe memorarea regulilor gramaticale, dei una dintre preocuprile principale ale profesorului este abilitatea elevilor de a se exprima n scris. Profesorul furnizeaz oportuniti pentru elevi de a analiza coninuturi nefinisate (nainte de tiprire) ale unor opere scrise de diveri autori. El ncurajeaz elevii s selecteze i s creeze proiecte avnd ca finalitate realizarea unui portofoliu. Elevii primesc rolul de editori a acestor opere brute, fiind nvai s preuiasc unicitatea i originalitatea. ntr-o or de istorie, elevilor li se cere s citeasc i s discute diverse perspective asupra "istoriei". Este istoria reflectat corect n manuale? Exist versiuni diferite asupra aceleiai istorii? Ce versiune este mai acurat? De unde tim asta? Pornind de la aceste ntrebri, elevii pot s emit propriile judeci asupra evenimentelor istorice. Reflexiv Elevii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea de situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra procesului. Profesorul creeaz activiti care determin elevul s reflecteze asupra cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre ce a fost nvat i mai ales cum a fost nvat. Exemplu: Elevii menin jurnale n orele de scriere unde nregistreaz cum s-au simit

33

atunci cnd au derulat proiecte n clas, reaciile vizuale i verbale ale celorlali fa de proiect. Profesorul citete jurnalul periodic i se ntlnete cu elevul pentru a discuta: ce cunotine noi i-a creat elevul; cum nva acesta cel mai bine; mediul de nvare i rolul profesorului. Realizat prin cooperare O clas constructivist se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe moduri n care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este o idee intens vehiculat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflect mpreun asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode. Exemplu: ntr-un curs de studiere a vechilor civilizaii, elevii realizeaz spturi arheologice. Aceste spturi se pot realiza ntr-o groap cu nisip n curtea colii sau ntr-o simulare pe calculator. Pe msur ce elevii descoper diferite obiecte, profesorul introduce tehnici de clasificare. Elevii sunt ncurajai: a) s alctuiasc un grup de muzeografi i s dezvolte criterii de ncadrare a obiectelor in diferite categorii; b) s colaboreze cu ali elevi care au lucrat n alte poriuni de spturi arheologice. Fiecare grup este pus s dezvolte teorii despre civilizaiile care au trit in acele arealuri. Bazat pe investigaii Cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i, pe msur ce explorarea continu, i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea unor ntrebri noi. Exemplu: Elevii studiaz modaliti de purificare a apei. Li se cere s investigheze soluii alternative: filtru de cafea, aparat de distilare a apei, pila de crbuni i o soluie matematic abstract ce vizeaz dimensiunea moleculei de ap. n funcie de rspunsurile elevilor, profesorul ncurajeaz crearea de cunotine noi: abstracte dar i concrete, poetice dar i practice. n evoluie Studenii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea cunotinelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz frunzele permanent. Profesorii constructiviti in cont de prerile elevilor i construiesc noile cunotine n funcie de acestea. Ce se ntmpl atunci cnd studentul primete o nou informaie? Modelul constructivist spune c elevii compar aceast informaie cu sensurile i cunotinele pe care le dein deja, putnd s apar trei fenomene: a) Informaia nou este asemntoare cu informaiile existente (este consonant cu informaia existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de puin munc, dar este o problema doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle. 34

b) Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie s-i modifice nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei. c) Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia respins nu va fi absorbit de elev. Sau poate va rmne undeva la periferia memoriei, ateptnd ziua n care nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire. Exemplu: Un profesor crede c elevii sunt pregtii s nceap studierea gravitaiei. Acesta creeaz un mediu ce permite descoperirea, cu obiecte de dimensiuni diferite. Elevii exploreaz diferenele n greutate ale unor buci de lemn i ciment. Unii elevi au noiunea conform creia obiectele mai grele cad cu o vitez mai mare dect obiectele mai uoare. Profesorul furnizeaz materiale (povestiri, postere, clipuri video) despre Newton i Galilei. Profesorul iniiaz o discuie despre diferitele teorii despre cdere. Elevii realizeaz apoi o replic a experimentului lui Galileo Galilei, aruncnd diferite obiecte i msurnd timpul n care ajung la sol. Observ c obiectele diferite n greutate cad cu aceeai vitez, dei aria suprafeei i proprietile aerodinamice pot influena rata cderii.

2.3.3 Cum pot s aplic constructivismul n sala mea de clas?

Sunt mai multe moduri n care abordarea constructivist poate fi aplicat n sala de clas. Exist cteva principii care trebuie respectate [19]: Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi. n multe cazuri, problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor aborda simind relevana acesteia pentru viaa lor. De exemplu, ora de muzica ntr-o coal american este popular - elevii gsesc compoziia muzical relevant datorit interesului lor pentru muzica country. Existena unei tastaturi electronice conectate la computer care le permite s compun melodii este un factor n plus pentru ntrirea interesului existent. Un grup de elevi de coal general din Australia a cror rude, mtui, unchi, frai locuiesc in Timorul de Est gasete relevant problema pcii globale. Profesorul identific sentimentele puternice ale acestora i creeaz o activitate de scriere care permite elevilor s-i exprime emoiile. Dar nevoia relevanta ar putea s nu preexiste n elevi. Atunci cnd discut cu colegii lor australieni via Internet, elevii americani pot empatiza i simi relevana meninerii pcii n Timorul de Est. Elevii australieni pot trimite prin e-mail cteva din lucrrile scrise de ei. Profesorii pot schimba fotografii digitale cu clasele lor, iar copiii i pot vedea att colegii, ct i mediul n care triesc. Relevana poate apare datorita medierii de ctre profesor. Profesorii pot aduga elemente la situaia de nvare transformnd activitatea ntr-una relevant pentru elevi. De exemplu, profesorii australieni i americani pot s realizeze un schimb, n care tinerii australieni s scrie versurile despre pace, iar elevii americani s compun muzica. Ambele grupuri pot posta apoi rezultatele pe Internet. Profesorul structureaz situaia astfel nct elevii s dobndeasc abiliti n mai multe arii curriculare (scriere, muzic, comunicare i construirea de pagini Web). Principiul 2. Structurai nvarea n jurul conceptelor eseniale

35

ncurajai elevii s ajung la nelegere prin mprirea ntregului n pri. Evitai s ncepei cu prile pentru a construi un ntreg. De exemplu, tinerii scenariti pot aborda conceptul de a "spune o povestire" cu ajutorul unor activiti de explorare. Acestea pot include: o bibliotec a clasei cu cri de poveti ilustrate, o vizit a unor scenariti i cteva activiti Web sponsorizate de o editur. Profesorul pregtete elevii pentru a-i putea scrie propriile povestiri i introduce ideea segmentrii materialului cu ajutorul unor organizatori vizuali. Elevii pot rearanja pri ale unor poveti cunoscute sau chiar materiale video digitalizate. Aceast ultim activitate ar putea permite elevilor s reconstruiasc ordinea n care naratorul aflat n vizit spune povestirea. Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n moduri diferite. Se pot face referiri la standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot organiza activitati constructiviste prin explorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau opere de cpti (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective multiple. Aplicarea unor "concepte eseniale" la diferite discipline [19] Prima coloana: conceptul Urmtoarea list de "idei eseniale" conine teme conceptuale care emerg n diferite discipline. A doua coloana: exemple de discipline Am sugerat coninuturi ale unor discipline diferite unde aceste concepte gsesc un sol fertil. Acestea sunt frazele de nceput, propuse doar pentru a sugera ariile n care avem nevoie de o dezvoltare mai profund. Conceptul studiat cauz i efect modificare i conservare diversitate i variaie energie i materie evoluie i echilibru modele i teorii probabilitate i predicie sisteme i interaciuni timp i perioade Disciplina: exemplu Fizic: ineria Biologie: terrarium Istorie: imigraie Chimie: gaze, fluide, solide Art: studii de design Matematic: geometrie Matematic: statistic Biologie: habitate Istorie: civilizaii antice

Principiul 3. Fii contient de faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ctre gndirea acestora Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli dintre elevii dumneavoastr. Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd ateapt rspunsul corect renun uor. Ei trebuie implicai ntr-un mediu de lucru constructivist, adic un mediu de nvare deschis, n care se pun ntrebri fr a se judeca elevii. 36

Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora i explica. Utilizarea probelor i evidenelor pentru a prezenta o opinie este foarte important. Construirea cunotinelor necesit nu doar timp pentru reflecie ci i timp i practic pentru explicare. Oferirea elevilor de oportuniti pentru explicarea a ceea ce fac i ajut s neleag ceea ce nva. Principiul 4. Adaptai curriculumul pentru a se potrivi presupoziiilor i dezvoltrii elevilor. Cei mai muli elevi de liceu vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat legal mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i pot prezenta materialele. Pe msur ce elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora. De exemplu, un profesor de tiine sociale i pregtete materiale pentru elevii lui pentru a studia conceptul de imigraie cu ajutorul filmelor, a lecturilor i fotografiilor, precum i a unei excursii. n discuiile purtate n clas, profesorul realizeaz c prezentrile multimedia de la standul aflat pe Insula Ellis au avut o eficien crescut. De asemena i d seama c o mare parte a elevilor au avut o atitudine empatic fa de povetile imigranilor. n continuare colaboreaz cu profesorul de informatic pentru a furniza lecii de dezvoltare a abilitilor de prezentare multimedia. Elevii lucreaza n grup pentru a arhiva materialele i realizeaz prezentri multimedia a experienelor de imigrare ale familiilor lor. Principiul 5. Evalueaz nvarea elevilor n contextul predrii Se produce o schimbare a evalurii dinspre ct de bun sau slab este performana acestora nspre ct de mult i ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes. nlturarea evalurii pe baza curbei lui Gauss elibereaz elevii de dorina de a-i depi colegii i le permite s colaboreze, s spunem, ca specialiti n proiectarea i construirea unei fabrici de desalinizare. Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd se desfoar ntr-un context ncrcat de semnificaii i cnd este legat de probleme i condiii autentice cu care se confrunt elevii n viaa de zi cu zi. Elevii care i evalueaz eforturile pentru a face s se voteze o moiune ntr-o legislatur imaginar demonstreaz o mai bun cunoatere a procesului de guvernare dect cei care completeaz un test cu rspunsuri multiple despre preocuprile legislative ale Parlamentului. Testele, n special cele cu rspunsuri scurte, pun ntrebri de genul: "Cunoti acest material?", n timp ce activitile de evaluare autentice pun ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest material?"

2.3.4 Cteva modaliti simple de a ncepe activiti constructiviste

Nu ateptai rezultate spectaculoase din primul moment n care vei ncerca s introducei teoria constructivist n activitile didactice. O singur unitate de nvare proiectat pornind de la aceasta teorie v va indica doar potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor. Prezentm mai jos cteva strategii [19]: 1. ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor

37

n acest fel i vei motiva s devin responsabili pentru procesul de nvare. n acelai timp trebuie s i ndrumai prin crearea de activiti i evaluri care s aib semnificaie pentru ei. Putei ncerca activiti cum ar fi elaborarea unei situaii de nvare constructiviste de exemplu s le cerei elevilor s aduc la coal sticle reciclabile pentru un proiect - sau s le ncurajai prezentrile unor teorii alternative. 2. Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i virtuale care pot fi manipulate Stimulai descoperirile elevilor furnizndu-le materiale, aplicaii software, etc. n acelai timp introducei i modaliti adecvate de colectare i nregistrare a informaiilor. Resursele comunitare cum ar fi locaiile istorice, experi n diferite specialiti, muzee, constituie surse pe care le pot accesa elevii pentru a colecta i clasifica materialele primare. Societile istorice i bibliotecile dein documente istorice care pot fi consultate. Paginile Web sunt surse de informaie din ce in ce mai valoroase. Biblioteca Congresului din SUA, prin proiectul American Memory Project, ofer acces elevilor la documentele primare. Se pot consulta aici fotografii, mrturii ale martorilor oculari, jurnale i opere de art care pot fi ncorporate n demonstrarea cunotinelor. Dei materialele prelucrate aa cum se regsesc n manuale pot fi valorificate n procesul didactic, acestea demonstreaz modul n care autorul construiete informaia i nu demonstreaz elaborarea de ctre elev a informaiei. 3. Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific", "analizeaz", "prezice" i "creeaz" Acest limbaj deschide oportuniti pentru ca elevii s exlploreze procesul de nvare. Parcurgei activitile ncet i pas cu pas. 4. Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile instrucionale i modificai coninuturile Nu interpretai greit acest principiu n sensul n care toate leciile trebuie s fie populare n rndul elevilor. Dar n acelai timp trebuie s inei seama de cunotinele pe care le au deja elevii pentru a v modifica scenariul didactic pe care l-ai imaginat pentru lecia dumneavoastr. 5. Cercetai modul n care elevii neleg conceptele predate nainte de a mprti propriile dumneavoastr concepii Ateptai nainte de a spune: "Ineria este tendina unui obiect de a rmne n repaus sau n micare dac asupra sa nu acioneaz o for exterioar". Ar putea fi mult mai semnificativ introducerea acestei definiii dup pregtirea elevilor pentru acest concept prin discutarea unui joc de fotbal - ce se ntmpl cu mingea, ce se ntmpl cnd juctorii se ciocnesc etc. 6. ncurajai elevii s se angajeze n dialog att cu dumneavoastr ct i cu colegii ntr-o clas tradiional dialogul este de obicei descurajat. Profesorul monopolizeaz de obicei comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicat organizarea 38

unor activiti de grup pentru a facilita dialogul. Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, chat, forum. 7. Declanai investigaiile elevilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri deschise, ncurajnd elevii s-i pun ntrebri unii altora Este indicat s monitorizai activitile de grup i sarcinile de editare a unor proiecte pentru a v asigura c acest dialog apare i este valorificat. Modelai modul n care elevii ar trebui s nvee unul de la altul. "Aceasta m intereseaz", " Eu vd problema altfel" i "Poi s-mi spui mai multe despre aceasta" sunt genul de ncurajri pentru modelul constructivist. 8. ncurajai elevii s elaboreze rspunsurile iniiale Scoatei ct mai mult de la elevi, n special de la cei timizi sau de la cei ale cror prime rspunsuri sunt confuze. Utilizand e-mailul i sistemele de conferine pe Internet putei extinde discuiile din clas cu rezultate pozitive. Studiile demonstreaz existena unor discuii libere, utiliznd aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen sau ras. 9. Angajai elevii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor iniiale, apoi ncurajai discuiile Este o tehnic constructivist pentru profesorul confruntat cu convingeri adnc nrdcinate sau cu un concept complex pe care doreste s l lmureasc. Pe msur ce elevii i testeaza nelegerea, acetia i vor revizui i adnci cunoaterea. 10. Alocai un "timp de ateptare" dupa ce punei ntrebri Furnizai perioade ample de timp pentru gndire n timpul discuiilor din clas. (Apare simultan cu a nva s dezvoltai ntrebri care permit mai multe rspunsuri corecte). 11. Alocai elevilor timp pentru a construi relaii i a creea metafore Modelai modul n care elevii vor construi relaii i metafore. Un profesor de englez va dori, de exemplu, s arate elevilor materialul brut al unui roman, dupa care va introduce romanul publicat. Acest demers va demonstra elevilor aspecte ale procesului creativ al autorului. Mrturii scrise la persoana nti ale unor profesioniti din diverse cmpuri de activitate pot ajuta elevii s neleag valoarea pe care timpul i reflecia personal o au pentru construirea cunotinelor. Putei invita un autor sau specialist din localitate pentru a se ntlni cu elevii. 12. Cultivai curiozitatea nnscut a elevilor prin utilizarea frecvent a modelului tristadial al cercului nvrii: descoperirea, introducerea conceptului i aplicarea conceptului. Cercul nvrii este o modalitate de proiectare general care se muleaz foarte uor pe multe activiti constructiviste. Acest model va fi discutat mai amnunit in seciunea implementare.

39

2.3.5 Cum evaluez progresul elevilor?

Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor [19]: 1. Evaluai progresul elevilor examinnd demersul gndirii Acest obiectiv se poate atinge n mai multe moduri. ncercai s le cerei elevilor s gseasc o soluie la o problem, dup care s-i argumenteze deciziile. Exemplu: Dup ce ai propus o investigaie tiinific a proprietilor substanelor, nsrcinai grupuri de elevi s identifice o "substan misterioas" propus de profesor. Furnizai instrumente, aparate i tehnici pe care elevii le-au nsuit sau pe care sunt pregtii s le adopte. Fiecare echip face un raport cu rezultatele investigaiei, demonstrnd tehnicile care au fost aplicate cu succes i problemele care au aprut. Sau, dup un studiu privitor la animale i habitatele lor, putei s prezentai elevilor o problem care s constituie un mijloc de evaluare a elevilor. Prezentai un set nou de animale, apoi formulai urmatoarea problem: Alegei trei animale din set i construii un habitat care le poate ntreine pe toate. Elevii i profesorul pot construi un tabel cu rubrici pentru a le ghida munca. Tabelul va conine cteva categorii generale de forma unei liste de control ale crei rspunsuri sunt bifate: hran, protecie pentru elemente, etc. 2. Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i activitile care ncurajez reflecia Exemplu: Pentru a documenta nvarea artei limbajului, putei propune "Jurnalul de rspuns la lectur", n care elevii vor identifica pasajele semnificative din crile pe care le au de citit. n astfel de jurnale, elevii nregistreaz paragrafele semnificative pentru ei ntr-o coloana din pagin, iar in coloana alturat i noteaz observaiile personale referitoare la aceste pasaje. Un instrument de organizare grafic (fie pe computer, fie bazat pe hrtie i creion) constituie o modalitate eficient de cartografiere a nvrii. Aceast tehnic este eficient dac este utilizat progresiv. Astfel elevii vor putea constata modul n care nelegerea lor progreseaz i cum poate fi legat de alte teme studiate. Unii profesori au descoperit c utilizarea forumurilor de discuii poate fi foarte eficient pentru evaluarea nvrii. Listele de discuii notificate prin e-mail bazate pe temele predate n clas furnizeaz oportuniti att pentru elevi, care pot s-i exprime opiniile, ct i pentru profesori pentru a-i forma o imagine despre cum se desfoar procesul didactic n clas.

40

Multe coli au acces la Internet, cu pot electronic (e-mail) i servicii Web pentru clas. Unii profesori i-au modificat deja curriculumul utiliznd resurse i proiecte extrase de pe Internet. Profesorii pot realiza ntlniri on-line i locuri virtuale unde elevii pot colabora cu colegii i ali elevi din locaii diferite. Aceste colaborri pot fi salvate i examinate ca pri ale procesului de evaluare. De asemenea, cnd activitile se desfoar on-line, discuiile pot continua n afara orlelor de clas. Profesorii pot utiliza e-mailul pentru a urmri i adnci nelegerea modului n care elevii nva, n special cand este vorba de elevii care sunt reticeni n a vorbi n faa clasei. Epoca informaiei furnizeaz mijloace eficiente pentru a captura i menine un dialog al nvrii. 3. ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare Dup ce elevii au investigat sistemul solar pentru a cuta probe omise utiliznd aplicaia software "Salvarea Sistemului Solar", fiecare elev poate s se alture unei echipe nsrcinate s creeze o problem propus spre rezolvare celorlali elevi. Resursele lor ar putea include o baz de date multimedia construit de profesor sau chiar de ctre elevi. Ea va conine nu doar material video sau animaii despre Sistemul Solar ci i baze de date i foi de calcul tabelar despre obiectele ce formeaz sistemul solar. Elevii vor scrie problemele utiliznd o aplicaie de procesare a documentelor. Ei vor putea crea un mediu vizual utiliznd ilustraii originale sau scanate. Vor putea combina elementele utiliznd un program de prezentare multimedia cum ar fi Hyperstudio. Sau ar putea construi un site Web destinat colegilor din clasa lor sau unor colegi din alte comuniti. n acest caz, adugarea unei legturi cu adresa de e-mail va determina transformarea autorilor site-ului n profesori pentru ceilali colegi.

2.3.6 Principii cheie

Aa cum am vzut n seciunea 2.3.3, au fost prezentate 5 principii cheie a teoriei de nvare constructiviste. Le putem utiliza pentru a ghida structura curricular i planificarea leciei [19]. Cinci principii constructiviste: 1. Propunei probleme relevante pentru elevi. 2. Structurai nvarea n jurul conceptelor primare. 3. Cutai i valorizai punctele de vedere ale elevilor. 4. Adaptai instruirea pentru a veni n ntmpinarea presupoziiilor elevilor. 5. Evaluai nvarea elevilor n contextul predrii. Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelurile nvrii. Pe msur ce lucrai cu aceste idei n dezvoltarea unei nvri constructiviste, v vei dezvolta versiuni personale ale acestor principii.

2.3.7 Trei modele de proiectare didactic constructivist

1. Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru general pentru multe tipuri de activiti de nvare constructiviste. Cercul nvrii este un model utilizat n special n disciplinele tehnologice. Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz, profesorul ncurajeaz elevii s genereze ntrebri 41

i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul pred lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment profesorul se focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s proiecteze experimente. n al treilea pas, "aplicarea conceptelor", elevii lucreaz la noile probleme care reconsider conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori n timpul unei lecii sau a unei uniti de nvare. 2. Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon Jr. i Michelle Collay. n acest model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura de nvare,

astfel : dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poat explica; selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi; dezvolt o legtur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorul vrea ca ei s nvee; anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii; ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le mprteasc cu ceilali colegi; solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare. 3. Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de nvare asistate de tehnologii computerizate [19]: 1. Observarea: Elevii observ materialele surs introduse n contextul natural n care apar. 2. Construirea interpretrii: Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele. 3. Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor. 4. Ucenicia cognitiv: Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea i contextualizarea. 5. Colaborarea: Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare. 6. Intepretri multiple: Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri multiple din partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experi. 7. Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale acelorai interpretri.

2.3.8 Planificarea leciei pas cu pas

ncercai s construii un plan de lecie utiliznd unul dintre cele trei modele constructiviste menionate anterior. n paginile urmtoare, vei gsi seturi de ntrebri pe care s le luai n considerare cnd dezvoltai fiecare pas pentru planul de lecie [19]. Care este tema central pe care o urmrii? Au elevii experiena anterioar referitoare la aceast tem? Ct de relevant este aceast tem pentru elevii dumneavoastr? Ce conexiuni cu vieile elevilor putei face? Ce conexiuni vd elevii? Oportuniti pentru descoperire: Ce materiale vei furniza? 42

Ce povestiri sau experiene putei relata? Ce medii de nvare putei construi? Organizai fiecare dintre centrele de nvare astfel nct s conin materiale potrivite pentru conceptele pe care le exploreaz elevii. Plan pentru utilizarea "centrelor de nvare" Cum vei structura activitile astfel nct elevii s nvee mpreun? Cum vei iniia dialogul necesar pentru a evalua gndirea elevilor? Plan pentru nvare Odat ce le-ai acordat elevilor timp pentru a determina ce trebuie s cunoasc i s descopere, realizai o introducere a conceptelor ce trebuie nvate. Ce investigaii pot elevii s realizeze pentru a ncadra ntrebrile i ipotezele? Va fi: o discuie in clas? un joc? Introducerea temei (a conceptului) Poate fi simpl sau elaborat (un proiect desfurat pe mai multe discipline, introduce conceptul de conservare punnd fiecare elev s reprezinte X milioane de oameni). Elevii au fost plasai pe o hart a lumii care acoperea podeaua clasei. Estimai perioada de timp de care vor avea nevoie elevii pentru a explora acest concept. Ajutai elevii s-i estimeze perioada de timp n care vor desfura investigaia. Timpul disponibil (zile, sptmni, perioade din or) Reflectai asupra nelegerii gradului de pregtire a elevilor. Avei nevoie s prezentai i alt informaie sau s dezvoltai i alte abiliti? Exist filme, nregistrri video, sau prezentri n powerpoint care pot furniza oportuniti pentru mbuntirea nelegerii? Ce colecii WEB putei oferi? Ce resurse pot fi adunate de la bibliotec? n aceast faz a cercului de nvare, elevii deseori lucreaz la o nou problem - o problem cu parametri diferii, n contexte diferite i n general cu variabile diferite, dar cu conceptele semnificative similare cu problema original. Pe masur ce elevii lucreaz la problem, ajutai s planifice modaliti corespunztoare de a construi i a-i demonstra soluiile. Lista urmtoare de expoziii, prezentri i metode de demonstrare va poate fi util ca punct de plecare. Elevii i pot construi cunotine adiionale imaginndu-i i analiznd: soluii la probleme din coal sau comunitate; formule matematice pentru a explica o problem sau oferi o soluie; metode de categorizare pentru anumite plante sau animale n domeniul de activitate bazate pe o observare atent; un plan pentru un vntor etc. Elevii i pot construi cunotine adiionale dac scriu: poeme; 43

piese de teatru; articole de revist; jurnale; impresii de cltorie; scrisori; noi finaluri pentru povestiri; experimente de tipul "ce-ar fi dac..."

Se pot organiza excursii sau alte evenimente speciale care s constituie extensii ale oportunitilor de cercetare pentru elevi? Cum vei identifica nelegerea de ctre elevi a conceptelor? Ce strategii vei utiliza pentru a mbina evaluarea cu predarea? Materiale i resurse Furnizai suficient timp pentru reflecie - att a dumneavoastr ct i a elevilor. ndrumai reflecia elevilor spre o tem. Ajutai elevii s elimine declaraii generale cum ar fi: "A fost distractiv" sau " Chiar mi-au plcut activitile desfurate". Ajutai elevii s nlocuiasc aceste generaliti cu propoziii cum ar fi: "Faptul c am meninut nregistrri ale traiectoriei bilei m-a ajutat s observ un pattern de care ieri nu eram contient, pentru c nu menineam nregistrri ale activitii mele." Este prezentat mai jos o list de modele care ncurajeaz reflecia, modele pe care leai putea utiliza n planificarea leciilor: jurnale; articole de revist; e-mail; hri conceptuale; conferine on-line;

Care dintre ele se potrivete cel mai bine pentru evaluarea nvrii? Au elevii modaliti de a-i evalua dezvoltarea, atitudinile, abilitile i cunotinele? Evaluare i reflecie Pe msur ce v dezvoltai planurile de lecie, putei s v mprtii refleciile i ntrebrile cu ali profesori. Odat ce ncercai s implementai lecii noi, mprtii rezultatele voastre cu colegii. Ce ai nvat dumneavoastr i poate ajuta i pe alii s nvee. Investigarea modului n care oamenii nva este o arie bogat i care ofer numeroase recompense pentru a v dezvolta abilitile de predare.

44

3. Programe specifice instruirii asistate de calculator

Instruirea asistat de calculator se bazeaz pe ideea c ntrirea imediat, confirmarea rspunsului faciliteaz nvarea. n nvmntul tradiional, rspunsul corect este confirmat prin mesaje verbale de tipul: bine, ai lucrat frumos, este corect etc. Aceste mesaje, utilizate frecvent, pot s i piard din eficien i se caut i alte variante de furnizare a feedback-ului. Calculatorul are o gam mai larg de a recompensa elevul: mesaje scrise, grafice, trecerea la un nivel superior al jocului, mai interesant etc. Pe de alt parte, computerul este profesorul venic calm, nu se supr, nu devine amenintor. La clas, dup ce elevul repet mereu aceleai greeli, este aproape imposibil ca profesorul s nu i arate nemulumirea ntr-un fel sau altul. Mesajele venite de la calculator sunt lipsite de orice urm de furie sau ameninare: Nu. Acesta este cuvntul potrivit. Mai ncearc i se pot repeta orict, pe acelai ton [31]. Este de necontestat faptul c utilizarea calculatorului este un factor motivaional puternic. n plus, elevul nu este deranjat de colegi, nici influenat de rspunsurile lor. Fiecare elev este responsabil de propria interaciune cu materialul de studiu. n instruirea asistat de calculator se poate realiza un veritabil nvmnt individualizat. ntre elevii unei clase exist numeroase diferene, iar aceast instruire se poate adapta fiecruia, n mod real. Un elev strlucit care rspunde rapid poate parcurge o cantitate mare de materiale ntr-un anumit timp, iar unul mai ncet va avansa n ritmul su. n plus, programele de instruire pot oferi ci diferite, de niveluri diferite pentru parcurgerea curriculumului [31]. De asemenea, evaluarea realizat cu ajutorul calculatorului este obiectiv i poate s in cont de rspunsul imediat sau de un istoric al rspunsurilor elevului, de viteza de reacie sau alte considerente. Strategia didactic utilizat n instruirea asistat de calculator difer de cea clasic. Ea se bazeaz pe urmtoarele pricipii [24]: Principiul pailor mici: divizarea coninutului leciei n uniti/secvene de nvare care se nlnuie logic i permit trecerea de la simplu la complex, de la particular la general etc. Principiul participrii active: elevul trebuie s parcurg fiecare secven de nvare pe baz de activitate proprie avnd n vedere c o informaie i o sarcin de lucru este cuprins n fiecare secven; Principiul retroaciunii permanente: la fiecare secven de nvare elevul i confrunt propriul rspuns cu rspunsul corect dat. Elevul primete i informaia asupra progreselor fcute: dac rspunsul este corect trece la o alt secven, dac nu, poate relua informaiile anterioare sau este direcionat n sensul recuperrii; Principiul individualizrii procesului de nvare: fiecare elev are posibilitatea s parcurg materialul n ritmul su. Programele de instruire sunt astfel concepute nct s ofere anumite faciliti [24]: posibilitatea de a rsfoi paginile la fel ca ntr-un document scris; combinarea coninuturilor teoretice cu desene, filmulee, forme de interaciune; posibilitatea de a obine un rspuns la cerere, de a trece la urmtoarea ntrebare fr a rspunde la cea curent sau de a modifica un rspuns anterior; 45

ecrane de ajutor are se dechid prin apelul unor cuvite cheie; detalii de ecran: o zon restrns a ecranului se reprezint pe ntreg ecranul; ecrane care faciliteaz efectuarea de calcule; tiprirea la imprimant a coninutului unui ecran. Interaciunea elev-calculator cuprinde patru momente distincte [24]: 1. Oferirea de ctre program a unei informaii/sarcini prin care se declaneaz o anumit activitate a elevului; 2. Activitatea mental a elevului; 3. Introducerea de ctre elev n computer a rezultatului acestei activiti; 4. Reacia programului la datele introduse (comentariu).

Programele specifice instruirii asistate de calculator sunt: tutorialele sau leciile interactive on-line, exerciiile practice (drill), simulrile i experimentele virtuale, jocurile pentru instruire i testele pedagogice.

3.1 Tutorialele sau leciile interactive

n instruirea asistat de calculator se pot defini trei niveluri. Definirea acestora nu se bazeaz pe consideraii privind natura hardware sau software, ci pe gradul de complexitate al interaciunii elevului cu sistemul de calcul [31]. Nivelul de baz l constituie acele sisteme care prezint o secven fix, liniar, de probleme. Erorile elevului pot fi corectate n diverse moduri (o sugestie sub forma unui rspuns parial sau rspunsul corect se poate oferi integral n urma unei erori), dar programele nu conin decizii n timp real pentru introducerea unor strategii didactice sau materiale instrucionale n funcie de rspunsul elevului. Astfel de sisteme se numesc drill and practice i se regsesc n Stanford Drill and Practice Program in Arithmetic and in Spelling. La cellalt pol al scalei de interaciune elev-sistem sunt programele dialog, de tip investigaie, iniiate de Bolt, Beranack, Newman i Universitatea Stanford. Scopul utilizrii dialogului este de a furniza cea mai puternic interaciune dintre elev i sistem, n care elevul are libertatea de a construi rspunsuri exprimat n limbaj natural, de a pune ntrebri i, n general, de a exercita un control aproape complet asupra secvenei evenimentelor de nvare. Programele tutoriale fac legtura ntre cele dou extreme ale interaciunii elev-sistem de calcul. Tutorialele au capacitatea de a lua decizii n timp real i de a alege calea instrucional potrivit n funcie de rspunsul elevului sau n funcie de un set de rspunsuri. n cadrul parcurgerii unui program tutorial exist posibilitatea ca elevii s se gseasc n puncte diferite ale secvenelor leciei. Rspunsurile elevilor sunt uneori limitate, trebuie alese dintr-o list sau construite ntr-un mod prestabilit, astfel nct analiza textelor relativ simple s poat duce la evaluare. Tutorialele pentru calculator pe internet pot lua forma unui ecran de nregistrare (print screen), un document scris (fie online, fie de descrcat), sau un fiier audio/video, n cazul n care o persoan d instruciuni pas cu pas cu privire la modul de a face ceva. Tutorialele de obicei, pot s aib urmtoarele caracteristici: Prezentare de coninut, de obicei, cu un exemplu sau exemple, de multe ori mprit n module discrete sau seciuni. Metoda de revizuire care ntrete sau testeaz nelegerea coninutului prezentat n modulul sau seciunile aferente.

46

 Tranziie la modulul sau seciunile suplimentare care se bazeaz pe instruciunile deja furnizate. Tutorialele pot fi liniare sau ramificate. n timp ce muli scriitori se refer la o simpl list de instruciuni sau sfaturi ca reprezentnd un tutorial, aceast utilizare poate fi neltoare. n instruirea asistat de calculator, un tutorial este un program de calculator al crui scop este de a ajuta utilizatorii n procesul de nvare. nvarea poate fi a modului de utilizare a unui produs software, cum ar fi Office sau orice alt aplicaie, interfaa sistemului de operare, un instrument de programare, sau un joc. Exist dou tipuri de software-uri tutoriale: tutoriale film, care se urmresc, i tutoriale interactive n cazul n care se urmeaz instruciunile de pe ecran (i, n unele cazuri, posed i scurte filmulee cu instruciuni), dup care se fac exerciiile propuse de tutorial i se primete un feedback n funcie de aciunile ntreprinse. Unele tutoriale bazate pe calculator pot fi, de asemenea, puse pe web. n general, un program de instruire trebuie s conin [25]: activiti pregtitoare care motiveaz pe cel care nva i l informeaz asupra obiectivelor leciei; prezentarea coninutului care furnizeaz informaia; exemple ilustrative; activiti practice care testeaz nsuirea coninutului i ofer feedback; o scurt recapitulare a informaiilor cheie ale leciei. Obiectivele Elevi tebuie informai de la bun nceput asupra a ceea ce vor fi capabili s fac la terminarea programului instrucional. Cunoscnd dinainte ce se ateapt de la ei, elevii vor fi capabili s se orienteze mai bine n cadrul procesului. Cercetrile n ceea ce privete eficacitatea obiectivelor n cadrul instruirii asistate de calculator demonstreaz faptul c elevii care sunt informai asupra obiectivelor obin rezultate mai bune la testele finale i sunt mai motivai. Pe de alt parte, tot cercetrile n domeniu indic faptul c beneficiile informrii asupra obiectivelor sunt reduse dac un alt element instrucional, i anume partea practic, este inclus n activitatea pe calculator. Informaia Forcier i Descy (2002) subliniaz c orice mediu de nvare are o metod implicit de prezentare a informaiei. Astfel, n instruirea asistat de calculator, coninutul se poate prezenta fie ntr-o form didactic ce conine informaiile necesare pentru nvare, fie se urmrete ca elevul s descopere el nsui informaia n urma indicaiilor primite. Informaia important trebuie scoas n eviden, accentuat prin diverse mijloace. Se utilizeaz text, grafic i diferite instrumente care captez atenia, cum ar fi animaie, sunete sau indicatori. Aplicaiile practice cu feedback Aplicaiile practice urmresc obinerea performanei de la cei care nva. Acestea constituie o oportunitate pentru elevi de a confirma c au neles cele studiate. Cele mai simple forme de feedback indic elevilor dac rspunsul a fost sau nu corect, iar alte forme mai elaborate pun la dispoziie i explic rspunsul corect sau motiveaz faptul c rspunsul este greit. 47

Exemplele Exemplele sunt informaii verbale sau grafice care ofer clarificri n plus, contraexemple, reprezentri grafice sau analogii. Unele studii au examinat efectul exemplelor grafice i s-a constatat o diferen semnificativ n favoarea utilizrii imaginilor, fa de exemplele-text sau verbale. Recapitularea Recapitularea informaiilor importante n finalul procesului are rolul de a consolida nvarea. Un program de nvare trebuie s se ncheie cu o scurt trecere n revist a celor studiate, care s contientizeze elevul asupra punctelor importante i s n pregteasc nainte de testare. Aadar, tutorialul ncepe cu o seciune introductiv care informeaz elevul asupra obiectivelor i a naturii leciei. Informaia este apoi prezentat ntr-o form elaborat. Sunt adresate ntrebri la care elevul trebuie s dea un rspuns. Programul apreciaz rspunsul elevului i ofer o reacie care s ntreasc nelegerea i s creasc performana elevului. Elementele constitutive ale unui tutorial sunt [1]: Introducerea ; Asigurarea controlului elevului asupra desfurrii leciei; Motivarea elevului; Prezentarea informaiilor ; ntrebri i rspunsuri; Analizarea rspunsurilor; ndrumri suplimentare n funcie de corectitudinea rspunsurilor; Remedierea cunotinelor asimilate ; Secvenierea / segmentarea leciei; ncheierea tutorialului. Exemple 1. Pentru nvarea Microsoft Excel, tutorialul ncepe prin a-l informa pe cel care nva asupra obiectivelor [29]:

48

Informaia este apoi prezentat ntr-o form elaborat . Sunt adresate sarcini de lucru pe care elevul trebuie s le execute.

49

2. Un alt exemplu de tutorial, cu tema Strile de agregare ale materiei, ncepe cu o introducere i o informare a elevului asupra a ceea ce urmeaz s nvee [18]. Lecia conine mai multe pagini care se pot accesa cu un click pe numrul paginii:

Pagina a doua prezint Strile materiei:

50

Pagina a treia despre Solide i lichide:

51

Pagina a patra cu tema Temperatura:

Pagina a cincea conine un joc care stimuleaz interesul elevului de a rspunde corect:

De asemenea, aceast pagin mai conine nc dou opiuni: dac elevul dorete s mai citeasc n plus despre tema respectiv sau dac dorete s i testeze cunotinele cu ajutorul unui test interactiv.

52

3. Un alt exemplu, lecia Frecarea, [18] prima pagin:

Pagina a doua:

53

Pagina a treia:

Pagina a patra:

54

Jocul didactic:

Avantajele utilizrii tutorialelor pe calculator Tutorialele sunt recomandate: pentru prezentarea informaiilor faptice, pentru nvarea unor reguli i principii i pentru nvarea unor strategii de rezolvare a unor probleme. Cerine n elaborarea unui program tutorial: ritmul de afiare a secvenelor s fie lsat la opiunea elevului; s se evite afiarea de texte prea ample pe un singur ecran; s se ofere elevului instruciuni precise despre ceea ce are de fcut n fiecare secven.

3.2 Exerciiile practice (drill)

Exerciiul i lucrrile practice reprezint o metod didactic de nvmnt n care predomin aciunea practic / operaional real. Aceast metod valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin practic. Metoda didactic de tip exerciiu implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice. Exerciiul susine nsuirea cunotinelor i capacitilor specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activiti de predarenvare evaluare. Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate practic urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective realizate n laborator Activitatea de laborator este o activitate bazat pe tehnici experimentale. Proiectarea i realizarea exerciiului presupune valorificarea pedagogic a etapelor angajate psihologic n procesul de formare i consolidare a deprinderilor [1]: 55

a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat; b) declanarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective; c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip dinamic; d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective; e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv; f) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate i de flexibilitate. Proiectarea exerciiului presupune orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea realizrii unor produse didactice semnificative, n special la nivelul educaiei tehnologice [1]. Valoarea pedagogic a exerciiului reflect gradul de integrare a deprinderii obinute n structura de proiectare i realizare a activitii de nvare. Exerciiul intervine permanent n secvene de instruire care solicit stpnirea recuperarea aplicarea analiza materiei n termenii unor obiective concrete care vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor, ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cunotinelor i capacitilor reactualizate / aprofundate n diferite contexte didactice, n vederea eliminrii / prevenirii interferenei sau uitrii noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc. studiate n cadrul fiecrei discipline de nvmnt. Exerciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul de complexitate (exerciii simple, semicomplexe, complexe) sau n funcie de dirijarea aciunii automatizate (exerciii dirijate, exerciii semidirijate, exerciii autodirijate). Evoluia pedagogic a exerciiilor marcheaz saltul formativ, realizab de la exerciiul automatismelor (care are o sfer de aciune limitat) la exerciiul operaiilor, care angajeaz un cmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i extradidactic [1]. Exemple 1. Descompunerea numerelor [13]:

56

2. n cazul unui rspuns incorect, se d rspunsul corect i explicaii suplimentare:

3. Scderea numerelor pn la 1000 [13]:

57

4. Exerciii pentru grdini [21]:

3.3 Simulrile i experimentele virtuale

Simularea este o metod de predare prin care se ncearc repetarea, reproducerea sau imitarea unui fenomen sau proces real. Elevii interacioneaz cu programul de instruire ntr-un mod similar cu modul de interaciune al operatorului cu un sistem real, dar n care situaiile reale sunt simplificate [1]. Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util al unui sistem sau proces real, permindu-i s testeze n mod sigur i eficient comportarea sistemului n diverse situaii. Simulrile se deosebesc de tutorialele interactive prin faptul c, folosind simulrile, elevii nva cu ajutorul unor activiti s opereze cu sisteme i procese reale . Fa de tutorial i de exerciiul practic, simulrile pot conine toate cele patru etape ale modelului de predare. Simulrile pot conine: o prezentare iniial a fenomenului, procesului, a echipamentului; ghideaz activitatea elevului; ofer situaii practice pe care elevul trebuie s le rezolve; atest nivelul de cunotine i capaciti (deprinderi) pe care elevul le posed dup parcurgerea programul de instruire. Cele mai multe programe de simulare ofer o combinaie ale primelor trei etape de predare sau sunt folosite numai pentru atestarea unor capaciti. Experimentul, valorificabil n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet, atelier colar, etc. Obiectivele metodei vizeaz formareadezvoltarea spiritului de investigaie experimental a elevului care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice n diferite contexte 58

productive. Obiectivele specifice angajeaz un ansamblu de capaciti complementare care vizeaz: formularea i verificarea ipotezelor tiinifice; elaborarea definiiilor operaionale; aplicarea organizat a cunotinelor tiinifice n contexte didactice de tip frontal, individual, de grup. Realizarea instruirii bazat pe experiment,desfurat sub ndrumarea profesorului, implic aprofundarea cunotinelor tiinifice n contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecrei discipline de nvmnt. Experimentul devine efectiv o metod de cercetare descoperire, bazat pe procedee de observare provocat, de demonstraie susinut de obiecte reale (naturale) sau tehnice, de modelare cu funcie ilustrativ, figurativ sau simbolic. Proiectarea i organizarea metodei de tip experiment implic parcurgerea urmtoarelor etape [1]: motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea importanei experimentului care va fi realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea ipotezei / ipotezelor care impun experimentul; reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru desfurarea experimentului, cu precizarea condiiilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcurs derulrii experimentului; verificarea i analiza rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic. Activitile de simulare pe calculator prezint urmtoarele avantaje: creterea motivaiei; transfer real de cunotine prin nvare; nvare eficient; control asupra unor variabile multiple; prezentri dinamice; controlul asupra timpului. Simulrile pot fi de mai multe tipuri: simularea unor fenomene fizice; simularea unor procese industriale; simularea unor procedee sau simulri procedurale; simularea unor situaii sau simulri situaionale.

59

[30]:

Exemple 1. Simularea formrii anotimpurilor. Lecia de geografie Micrile Pmntului

60

2. Lecia de chimie: se alege tema Proteine [20]:

61

Este prezentat structura:

62

3.4 Jocurile pentru instruire

Jocurile de instruire pot fi incluse n cadrul mai multor situaii de nvare, n vederea creterii motivrii elevului i a creterii nivelului de efort pentru realizarea unor activiti didactice specifice; ele implic activ elevul n procesul didactic i ncurajeaz interactivitatea social prin intermediul realizrii comunicaiilor necesare dintre participani. Jocul educativ include: obiectivul jocului; utilizarea jocului n instruire; reguli; numr de participani; echipament necesar; proceduri; penalizri. Structura de baz a jocurilor pentru instruire pe calculator este urmtoarea: segment introductiv; prezentarea scenariului; se cere efectuarea unei aciuni; elevul acioneaz, apoi, n funcie de aciunea acestuia: sistemul este reactualizat.

Condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc jocurile pentru instruire pentru a fi eficiente sunt [1]: obiectivele jocului trebuie definite clar; regulile jocului s fie bine formulate i uor de neles; jocul trebuie s motiveze participanii i s le capteze atenia; jocul trebuie s conin mai multe niveluri de dificultate; rspunsurile s declaneze o reacie invers corect; nvarea activ nu doar contemplarea trebuie rspltit; jocul trebuie s se ncheie cu o concluzie.

63

Exemple 1. S construim un puzzle! Prin metoda drag and drop, s refacem harta Americii de Nord punnd n eviden principalele forme de relief [30]:

64

65

2. Jocul Naufragiai pe insula calculelor:

66

3.5 Testele pedagogice

Testele pedagogice desemneaz, n general, testele de cunotine care sunt probe standardizate utilizate n procesele de instruire pentru a msura progresele sau dificultile din activitatea de nvare. Obiectivele testelor pedagogice vizeaz msurarea cunotinelor i a capacitilor fundamentale proiectate n cadrul programelor colare. Aceast aciune presupune implicit aprecierea gradului de nelegere, aplicare, analiz i sintez a informaiei, calitatea de apreciere fiind obinut ntr-o perioad determinat, ntr-un domeniu al cunoaterii generale, de profil, de specialitate / profesionale. Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunotine angajeaz o anumit concepie de elaborare a probelor pentru a permite fie un pronostic al reuitei, fie un inventar al situaiei sau al achiziiei, fie un diagnostic de localizare a unei dificulti, indicnd eventual i sursa acestei dificulti. n aceast accepiune, testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoz, teste de achiziii, teste de diagnoz, aplicabile n calitate de teste de cunotine instrumentale sau de teste de cunotine profesionale [1]. Clasificarea testelor pedagogice, angajate n cunoaterea fondului informativ formativ obinut de elev n cadrul activitii didactice / educative, presupune deosebirea acestor teste de cele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, aciuni de promovare. Testele pedagogice pot fi clasificate n funcie de dou criterii complementare [1]: a) criteriul obiectivului operaional prioritar:

67

 teste de sondaj iniial (aplicate la nceputul unei discipline, al semestrului, al anului colar, al ciclului colar); teste pentru anumite teme, uniti de nvare (aplicate dup parcurgerea anumitor teme, uniti de nvare); teste de sintez (aplicabile la sfritul anului colar, dup parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sintez); b) criteriul metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sau pe gndire; teste cu rspunsuri standardizate sau deschise . Avantajele utilizrii activitilor de testare pe calculator Testrile sunt utile n urmtoarele situaii [1]: naintea instruirii trebuie s aib loc o pretestare pentru: a identifica deprinderile practice pe care le posed elevul nainte de a ncepe instruirea propriu-zis i nivelul de competen (capacitatea de a parcurge materia de studiu); a concentra atenia elevului asupra importanei subiectelor care trebuie nvate; a stabili nivelul iniial de la care se ncepe asimilarea de cunotine. pe parcursul instruirii se va proceda la o testareformativ care: s evalueze progresul nregistrat de elev; s ofere ndrumare corectiv; s determine necesitatea acordrii unor ndrumri adiionale; s asigure reconcentrarea ateniei elevului asupra rezultatelor dorite de programul de instruire. dup terminarea instruirii are loc o evaluare sumativ care cuprinde: testarea calitativ i cantitativ a nvrii de ctre elev a materiei predate; luarea unor decizii privind: acreditarea cunotinelor acumulate de ctre elev, continuarea la un nivel avansat a procesului de nvare i instruire, sau remedierea cunotinelor insuficient sau greit acumulate i nelese de ctre elev; pregtirea elevului pentru transferarea unor cunotine asimilate n cadrul unei alte situaii de instruire . Caracteristicile unui test [1]: scopul testului i coninutul materiei studiate care este verificat trebuie precizate; obiectivele testului; numrul de ntrebri i durata de timp a sesiunii de testare a cunotinelor; ntrebrile pot fi generate aleatoriu sau sunt aceleai; ntrebrile trebuie s testeze obiectivele procesului de instruire; n cadrul desfurrii sesiunii de testare profesorul poate acorda sau nu ndrumri suplimentare; trebuie precizat valoarea procentajului sau scorului de trecere a elevului ca urmare a efecturii testului; trebuie introdus sau nu o limit de timp; pot fi sau nu culese date privind modul de parcurgere a testului de ctre elev; trebuie prevzut sau nu modalitatea prezentare a rezultatelor.

68

Implementarea testului pe calculator La implementarea testului trebuie s se aib n vede urmtoarele elemente [1]: modul de reprezentare vizual a testului pe ecran; modul de operare (funcionare) a testului; opiunile profesorului; opiunile elevului; care sunt procedurile de rezolvare sigur a unor probleme neprevzute.

Scopul testului este de a evalua i atesta cunotinele eseniale nsuite de elev dup parcurgerea fiecrei uniti de nvare. Trebuie stabilit: ce unitate de nvare va fi verificat de testul respectiv i care sunt obiectivele testului. Obiectivele testului constau n testarea cunotinelor acumulate de elev prin parcurgerea materialului nvat. De asemenea, trebuie stabilit tipul de ntrebri folosite n cadrul testului: selectarea unui rspuns din mai multe posibile; completarea rspunsului; rspuns scurt; sau bifarea rspunsului corect. Se recomand s nu se utilizeze teste cu rspuns de tip adevrat/fals sau teste care s solicite elevului un rspuns sub forma unui eseu [1]. Calculatorul poate fi folosit att la realizarea (construirea testului), ct i la administrarea rspunsurilor. Exemple 1. Lecia Strile de agregare ale materiei se poate finaliza cu urmtorul test, cu itemi obiectivi cu alegere multipl [18]:

69

2. Testul pentru lecia Frecarea [18]:

70

La finalul testului, elevul poate s i vad scorul obinut i s opteze pentru a mai citi n legtur cu subiectul sau s acceseze un joc didactic.

71

4. Softul educaional
4.1 Clasificarea softurilor educaionale
Pentru a detalia direciile principale ale interveniei calculatoarelor n coli, se definesc nti noiunile de: Sistem IAC este un mediu complex, integrat hard-soft, destinat interaciunii dintre posesorii unui sistem de cunotine i destinatarii acestuia - n vederea asimilrii active de informaie nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi. Soft educaional (SE) este un produs program care a fost deliberat construit pentru a putea fi utilizat n organizarea unor situaii de nvare. Courseware (sau mediu instrucional bazat pe computer) este un pachet care cuprinde un soft educaional, documentaia necesar (indicaii metodice i descrierea tipului de hard pe care poate fi implementat) i eventual alte resurse materiale (fie de lucru etc.). Trsturi generale ale softului educaional: este conceput pentru a nva; trebuie s asigure interaciunea flexibil elev-computer sau computer-profesor; se adapteaz n funcie de caracteristicile individuale ale utilizatorului. Clasificarea softului educaional (dup funcia pedagogic specific n cadrul unui proces de instruire): a. Prezentare interactiv de noi cunotine (Computer Bazed Learning) presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i n timpul leciilor de laborator. Softurile de acest tip ncearc s creeze condiiile pentru dialogul dintre cel care nva i mediul specializat construit pentru a-l ajuta. Materialul de nvat se prezint pe baza unui anumit tip de interaciune. Dup cum aceast interaciune este controlat de computer sau de elev vorbim despre un dialog tutorial sau de investigare. Tutorialul - preia una dintre funciile profesorului fiind produs pentru nsuirea de noi cunotine. n general softul funcioneaz astfel: precizeaz una sau mai multe secvene cu informaii; solicit elevului s rspund la o ntrebare, s rezolve un exerciiu; prezint aprecierea rspunsului i introduce secvena urmtoare innd cont de rspunsul elevului sau nu. Materialul este mprit n mai multe module (capitole) - fiecare putnd fi parcurs n 15 - 20 minute. Se ofer acces prin intermediul unor meniuri la diverse informaii necesare pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru propuse elevului. Softul de investigare - reprezint o form evoluat de interaciune instrucional. La utilizarea acestui tip de soft nu se ofer elevului informaiile ca atare ci un mediu de unde elevul poate s extrag informaiile (declarative i procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza unui set de reguli. Drumul parcurs este determinat ntr-o mare msur de iniierea celui care nva.

72

b. Exersarea asistat de calculator (Computer Assisted Training) cnd subiectului i se pun la dispoziie programe specializate de tip drill and practice care-l ajut s fixeze cunotinele dobndite anterior i la dobndirea unor deprinderi specifice unei discipline colare prin seturi de sarcini repetitive urmate de aprecierea rspunsului elevului. Exist dou posibiliti de realizare informatic: exerciiile stocate ca antet n memorie de unde vor fi extrase ntr-o ordine prestabilit sau n mod aleator; exerciiile sunt generate n conformitate cu un anumit algoritm n timpul sesiunii de lucru. c. Verificarea asistat de calculator (Computer Assisted Testing) presupune existena unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire a subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora. O interfa prietenoas om-calculator va asigura afiarea celor mai adecvate mesaje att n cazul unui rspuns corect ct i la nendeplinirea unor baremuri. Programele de test pot fi incluse fie n lecii cu caracter recapitulativ, de verificare a cunotinelor, fie n pregtirile curente pentru fixarea cunotinelor transmise. Modul de construire al unui test depinde de: numrul de chestiuni de test (care se stabilesc n funcie de timpul de administrare i de nivelul de colarizare); numrul de concepte, procedee a cror nsuire va fi verificat. d. Simulare. Un soft de simulare permite realizarea controlat a unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model care are un comportament analog. Astfel de programe ofer posibilitarea manipulrii unor parametri i posibilitatea observrii modelului n care se schimb comportamentul sistemului ca rspuns la modificrile operate, ceea ce faciliteaz nelegerea modelului su de funcionare. Trebuie reinut c prin rspndirea i diversificarea IAC rolul dasclului va suferi o modificare important de factur pozitiv. Profesorul se va degreva treptat de activitatea de rutin devenind tot mai solicitat. Procesul educaional se va descentraliza transformndu-se dintr-un proces centrat pe profesor ntr-unul centrat pe subieci.

4.2 Elaborarea softului educaional

Etapele elaborrii unui mediu de instruire bazat pe calculator: proiectarea pedagogic; realizarea informatic a softului respectiv; validarea experimental prin rularea lui n cadrul unei situaii reale de nvare n condiii controlate. Elementele componente ale unui soft educaional: produsul program; un material tiprit care va conine documentaia informatic a programului i identificrii metodice pentru integerarea lui n leciile pentru care a fost construit. Viziunea de ansamblu asupra instruirii reprezint punctul de plecare n elaborarea softului educaional. O astfel de viziune se obine realiznd: specificarea i analiza coninutului instruirii (concepte i deprinderi, ierarhii de nvare sau alt tehnic);

73

 definirea obiectivelor instruirii (specificarea categoriilor de sarcini la care vor putea rspunde elevii n final); alegerea strategiei didactice i elaborarea programelor didactice (proiectarea situaiilor de nvare); elaborarea instrumentelor de apreciere a cunotinelor achiziionate de elevi n raport cu obiectivele fixate.

4.2.1 Structura unui soft educaional

Softul educaional este format din: seciuni i capitole, fiecare seciune fiind o succesiune de interaciuni instrucionale. Seciunile respectiv capitolele rezult din modul de structurare a disciplinei colare. n general lista capitolelor softului educaional, care se numete uneori meniul principal este prezentat ntr-unul din primele ecrane. Odat cu expunerea conceptului softului educaional, elevul este informat asupra modului n care se poate alege un capitol sau altul, cum poate reveni la meniul principal dup ce a parcurs un capitol sau cum poate ncheia seciunea de lucru la acest soft. O seciune const dintr-o sucesiune de interaciuni instrucionale, acestea fiind prile constitutive elementare ale softului educaional. Interaciune instrucional nseamn un schimb de informaii elev-computer iniiat de unul sau ambii membri ai dialogului ntr-un sens sau n ambele sensuri. n ultim instan o interaciune instrucional revine la un ecran al crui coninut se schimb n funcie de comenzile activate de elev, acest procedeu purtnd numele de pagin dinamic. Interfaa elev-computer este un termen generic pentru a desemna aspectul informatic al problemei, facilitile de soft care permit realizarea concret a interaciunii instrucionale. Uzual, eficacitatea unui soft se evalueaz n funcie de criteriile: a) natura problemei rezolvate, gradul ei de dificultate, aria de cuprindere; b) structura intern a programului. n evaluarea i elaborarea softului educaional trebuie luat n considerare un al treilea criteriu: c) funcionarea softului din punctul de vedere al utilizatorului. Din aceast perspectiv un soft educaional trebuie s conin un mod clar i accesibil de autoprezentare prin care s poat rspunde n orice moment la urmtoarele ntrebri ale utilizatorului: unde sunt n acest moment? ce procedur execut? pe ce drum am ajuns aici? ce alternative exist din acest punct? n abordarea unui soft educaional trebuie avute n vedere dou niveluri: nivelul de ansamblu al seciunilor softului educaional; nivelul unei seciuni componente.

4.2.2 Etapele elaborrii softului educaional

Etapele elaborrii softului educaional sunt: Proiectarea pedagogic iniial de ansamblu. 74

 Proiectarea pedagogic i informatic a fiecrei pri componente. Integrarea componentelor elaborate i realizarea complet a softului.

4.2.3 Proiectarea pedagogic iniial de ansamblu

Schiarea unui proiect pedagogic n ansamblu cuprinde: Caracterizarea populaiei int are n vedere vrsta, nivelul de colarizare, ca fiind caracteristici care influeneaz capacitatea elevului de a nva, de a achiziina noi cunotine. De exemplu, nvaarea poate fi ngreunat prin prezentarea simultan a prea multor cunotine. Intervin de asemeni esenial n nvare strategiile de nvare ale elevului, gradul n care este contient de nivelul su de cunotine, msura n care poate realiza dac a neles sau nu o comunicare. Formularea scopului softului educaional: aceast etap trebuie s se refere la: o prim formulare a obiectivelor instruirii; procedeele didactice puse n lucru; locul softului educaional n raport cu ansamblul instruirii la tema respectiv. Obiectivele care pot fi atinse de softul educaional se nscriu, n general, n clasa informaiilor verbale sau a deprinderilor intelectuale, dar se pot referi i la atitudini. n cazul instruirii asistate de calculator exist posibilitatea ca alegerea obiectivelor s fie realizat de elevul nsui. Procedeele didactice care pot fi transpuse n practic prin softul educaional: individualizarea instruirii; formarea unui grup de deprinderi prin exersarea lor sistematic; recapitularea unei poriuni de materie; simularea unor fenomene naturale.

Determinarea a ceea ce trebuie nvat este o etap obligatorie n organizarea efectiv a situaiilor de nvare. Analiza scopurilor va pune n eviden: ce anume se va preda n termeni de coninut i operaii asupra acestui coninut. Coninutul se refer la: informaii specifice; concepte; principii; reguli; procedee. care va fi ordinea n care elementele coninut-operaii vor intra n aciune. care sunt cunotinele dobndite anterior necesare parcurgerii n bune condiii a softului educaional (numite prerechizite). O prim form a instrumentelor de evaluare a cunotinelor nsuite de elev constituie de fapt un obiectiv al etapelor ulterioare de elaborare. n aceast etap iniial se face doar o schi a unei prime forme a evalurii. Tehnologia didactic modern contureaz ideea c scopul evalurii este aprecierea performanelor reale ale fiecrui individ n raport cu un standard anterior, format din

75

obiectivele instruirii (evaluarea n raport cu un criteriu). Acesta corespunde unei poziii privind instruirea, dup care a instrui nu nseamn a seleciona ci a face un efort ca toi elevii s posede capacitile pe care societatea le consider necesare. Dup momentul din desfurarea instruirii cnd se aplic evaluarea avem: probe iniiale, cu ajutorul cu ajutorul crora apreciem n ce msur elevii pot realiza performanele datorate performanelor anterioare; probe de progres, menite s pun n eviden obiective pariale imediate, pe parcursul instruirii; probe finale, menite s ofere datele necesare evalurii realizrii obiectivelor unei mari uniti de instruire. Planul de elaborare a unui instrument de evaluare este constituit din tabelul de specificaii rezultat din descompunerea obiectivelor dup dou direcii: capacitatea presupus de realizarea obiectivului respectiv; categoria de coninut. Urmeaz elaborarea pentru fiecare dintre celulele active ale tabelului de specificaii a unor probleme, ntrebri, exerciii care s se ncadreze n coninutul i capacitatea care definesc celula respectiv. Aceste sarcini asociate celulelor tabelului de specificaie se numesc itemuri.

4.2.4 Proiectarea pedagogic i realizarea informatic a fiecrei pri componente n parte

Definirea obiectivelor specifice Fiecare obiectiv general - formulat n etapa planificrii iniiale a fost descompus n mai multe obiective specifice pentru atingerea crora se vor elabora capitolele softului educaional. Specificarea inteniei pedaogice trebuie s conduc la formularea unor obiective n legtur cu care s se poat decide dac au fost atinse sau nu i n ce grad au fost realizate. Alegerea strategiei didactice Strategia didactic a unui program de instruire este poziia teoretic, explicit sau implicit care st la baza alegerii mijloacelor pedagogice, a construirii succesiunii situaiilor de nvare care vor conduce treptat elevul spre atingerea obiectivelor preconizate. Determinarea strategiei didactice presupune o cunoatere a modului cum se produce nvarea (n sens psihologic). Reguli pentru programarea nvrii plecnd de la ipoteza unei structuri ierarhice a nvrii: Analiza a ceea ce trebuie predat trebuie s cuprind dou aspecte: analiza coninutului disciplinei; analiza operaiilor cognitive prin care coninutul respectiv poate fi nsuit. Criteriul eficienei unui proces instructiv ca o consecin a regulii de mai sus, se refer la operaiile mentale care pot fi transferate asupra unor noi coninuturi. Programul de instruire trebuie s asigure un grad adecvat de dirijare a activitii elevului.

76

O dirijare pas cu pas a activitii mentale a elevului este necesar pentru formarea gndirii convergente. Dar competena colar la diverse discipline presupune i o component gndire divergent care nu se poate forma dect punnd elevul n situaia de a opera independent cu informaiile verbale, n condiiile unei dirijri minime. Ca o consecin rezult c instruirea trebuie s formeze la un elev strategii de rezolvare a unor anumite clase de probleme. Sarcinile de lucru din cadrul unui program de instruire trebuie astfel concepute nct s ofere elevului ocazia de a parcurge toate etapele unui act complet de nvare: primul contact cu un nou concept; aplicarea cunotinelor recent dobndite n situaii mai mult sau mai puin noi; reactualizarea cunotinelor dup un anumit interval de timp, eventual n conexiune cu alte cunotine. Programul de instruire trebuie s ofere elevului posibilitatea de a verifica corectitudinea activitii sale. Eficiena confirmrii aprecierii rspunsului depinde de: modul specific n care se realizeaz (n termeni corect-greit sau cu indicarea precis a greelii); durata n timp care separ performana de aprecierea ei (teste cu rezultat la sfrit sau dup fiecare prob).

Elaborarea coninutului ecranelor Elaborarea unui capitol al softului educaional revine, n ultim instan, la elaborarea coninutului de text i/sau grafic, static sau dinamic al fiecrui ecran n parte. Reguli de organizare a situaiilor de nvare deduse din principiile generale de pedagogie i psihologie: Natura cunotintelor se vor introduce numai elementele de coninut al domeniului pertinente i utile n raport cu obiectivele anunate; se vor respecta condiiile de corectitudine, exactitate, rigoare a informaiei prezentate; nu se vor utiliza alte prerechizite dect cele anunate; nivelul de dificultate a noiunilor introduse va fi adaptat la nivelul de colarizare anunat. Prezentatea coninutului se va alege vocabularul n funcie de nivelul colar anunat; se vor prefera frazele scurte, despre care se tie c sunt mai uor de neles; se vor alege imagini pertinente n raport cu tematica discutat i cu textul existent pe ecran. Succesiunea situaiilor de invare ordinea de prezentare va respecta una sau mai multe dintre urmtoarele reguli: de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la complex; de la concret la abstract; de la observaie la raionament; 77

de la o privire general la o tratare n detaliu. dificultatea va crete progresiv, punctul de plecare fiind constituit din exerciii simple se vor introduce secvene de actualizare a unor cunotine nsuite n alte lecii sau la un moment anterior al leciei curente. se vor introduce secvene pentru sinteza unor cunotine prezentate n secvene anterioare separate sau pentru restructurarea unor cunotine vechi i noi.

Pentru construirea, n cadrul instruirii asistate de calculator, a unor situaii de nvare eficiente trebuie respectate o serie de restricii impuse de modul specific n care computerul expune informaia. Cu excepia informaiei expuse pe ecran la un moment dat, restul leciei este stocat n memoria computerului deci este invizibil pentru elev. Rezult de aici c elevul trebuie informat asupra organizrii interne a softului educaional (de obicei prin intermediul meniurilor). Reguli de elaborare a coninutului ecranelor componente ale unui S.E. prezentare complet dar minimal; claritate, concizie i precizie; informarea elevului asupra urmtoarelor aspecte: organizarea materialului de nvat. tematica abordat n fiecare capitol. ce urmeaz s nvee prin abordarea unui capitol anume. ct va dura seciunea de lucru respectiv. cum se poate deplasa ctre o secven anterioar. introducerea unor diagrame dinamice. Explicaia unui fenomen poate fi realizat printr-un text nsoit de o diagram. Computerul ofer posibilitatea ca diagrama s nu apar integral de la nceput ci n mod scroll. Un aspect important al proiectrii pedagogice a ecranelor este constituit de sarcinile de lucru care vor fi atribuite elevului. Evalurea ntrebrilor, exerciiilor constituie una dintre formele de interaciune dintre elev i computer. Puse nainte de nceperea propriu-zis a leciei verific cunotinele iniiale ale elevului. n funcie de rezultatul la test elevul este plasat pe un drum sau altul. ntrebrile i exerciiile la care elevul trebuie s rspund pe parcursul leciei contribuie la concentrarea ateniei i creeaz posibilitatea exersrii a ceea ce trebuie nvat. Formatul ntrebrilor n instruirea asistat de calculator este drastic restricionat de posibilitatea introducerii rspunsurilor i de capacitatea computerului de a aprecia adecvat diverse rspunsuri. Evaluarea de ctre computer a rspunsurilor Soful educaional trebuie astfel realizat nct computerul s expun rspunsul corect numai dup ce elevul a introdus propriul rspuns. Mesajul pe care computerul l expune dup ce elevul a introdus rspunsul se numete feedback. n anumite cazuri elevul poate aprecia singur corectitudinea rspunsului su, dar exist i situaii cnd este necesar confirmarea imediat de ctre computer a rspunsurilor corecte. Se recomand ca el s furnizeze informaii corective sub diverse forme, de exemplu: explicarea greelii comise; furnizarea rspunsului corect; propunerea unei ntrebri echivalente; furnizarea unor informaii suplimentare sau a unor puncte de sprijin; indicarea unei pri a softului educaional care trebuie revzut. 78

Elaborarea ecranelor propuse i respectarea unor reguli de ergonomia interaciunii elev-computer: condiiile unei recepii vizuale optime; modaliti de organizare a ecranului pentru ghidarea ateniei n direcia dorit; criteriile unei interfee prietenoase. Decizii privind repartizarea controlului instruirii Autorul S.E. trebuie s stabileasc factorul sau combinaia de factori care va controla derularea instruirii ca i criteriile n raport cu care se ia decizia de trecere la secvena sau capitolul urmtor. Problemele care se pun la elaborarea unui soft educaional unde computerul controleaz integral desfurarea instruirii se refer la: numrul de ntrebri, sarcini de lucru, care vor fi atribuite elevului care depinde de: complexitatea materialului i de strategia aleas; numrul de ncercri de rspuns permise sau obligatorii nainte de reacia computerului; datele privind activitatea elevului care vor fi nregistrate pentru reglarea instruirii sau o evaluare formativ. n practic un control total al elevului asupra instruirii presupune un soft de o foarte bun calitate, cu un cost ridicat. Programare i evaluare O lecie este o succesiune de evenimente instrucionale organizate deliberat pentru a asigura condiiile externe ale nvrii. Clasificnd aceste evenimente dup funcia specific exercitat se obin categoriile: captarea ateniei; informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit; stimularea reactualizrii prerechizitelor; prezentarea noului material; punerea elevului n situaia de a lucra activ cu noul material; asigurarea dirijrii activitii elevului; realizarea conexiunii inverse; evaluarea cunotinelor elevului; asigurarea procesului de retenie i transfer. Reguli de proiectare i evaluare a unui soft educaional: Elevul va fi informat asupra a ceea ce urmeaz s nvee prin ecranele introductive. Pe lng descrierea general a softului educaional, este necesar ca elevului s i se prezinte, eventual la nceputul fiecrei pri, obiectivele specifice instruirii. Ori de cte ori este oportun vor fi folosite posibilitile oferite de computer pentru captarea ateniei i realizarea motivaiei. Se va stimula reactualizarea unor elemente anterior nvate necesare pentru lecia care urmeaz. Se va verifica printr-un test faptul c elevul nu posed cunotinele pentru nvarea crora a fost construit softul educaional. Materialul de nvat va fi introdus dup modelul: prezentarea informaiilor, procedeelor;

79

exemple de sarcini rezolvate prin utilizarea informaiilor i procedeelor respective; sarcini de lucru pentru elevi. Computerul va avea o reacie la fiecare rspuns introdus de elev.

4.2.5 Integrarea componentelor elaborate i realizarea complet a softului educaional

Decizii privind repartizarea controlului la nivelul softului educaional stabilirea ordinii de studiere a capitolelor; stabilirea criteriilor de trecere de la un capitol la altul Ecranele introductive, ecranele finale Ecranele introductive vor conine: informaii de identificare (denumire S.E., nume autori, instituia care patroneaz elaborarea, anul elaborrii); o scurt prezentare a scopului S.E. eventual enumerarea obiectivelor instruirii; o serie de instruciuni i proceduri care trebuie cunoscute de utilizator (lansarea programului, terminarea sesiunii, accesul la informaii suplimentare, accesul la o anumit secven fr relansarea programului). Ecranele finale vor conine: momentul de ncheiere a sesiunii modul de ndeplinire a sarcinilor celui care nva variante de continuare a nvrii Forma final a evalurii performanelor elevului Scopul este de a revizui prima form a instrumentelor de evaluare elaborate n etapa iniial, n funcie de schimbrile intervenite ulterior. Se va verifica validitatea de coninut, gradul n care performanele puse n eviden cu instrumentele respective se afl n deplin concordan cu obiectivele intenionate ale softului educaional. Evaluarea formativ a softului educaional Model de evaluare formativ pentru aducerea unui proiect de soft educaional n forma operaional: Prima etap: efectuarea a dou analize separate ale proiectului, sub raport strict al coninutului i sub aspect pedagogic. Este de dorit ca specialitii care efectueaz aceste analize s nu fac parte din echipa de elaborare. Pe baza informaiilor colectate din analiza coninutului i analiza pedagogic se realizeaz anumite modificri, mbuntiri ale proiectului iniial. Dac nu se impun modificri majore se trece la a doua etap a evalurii experimentale a softului educaional cu elevii. Se supune observaiei modul n care se desfoar activitatea de nvare a unui elev lucrnd cu softul educaional. Se pot constata cu aceast ocazie diverse deficiene de natur pedagogic: ambiguiti n prezentare; numr insuficient de exemple;

80

 reacie neadecvat a computerului sau, innd cont de modul de interaciune a elevului cu computerul, imposibilitatea interogrii asupra strii curente a sistemului, neglijarea unor aspecte de ergonomie a interfeei, aglomerarea ecranului cu informaii nerelevante, utilizarea unui sistem complicat de comenzi. Documentaia n condiiile n care softul educaional va fi difuzat mai multor uniti colare este necesar ca el s fie nsoit de o serie de informaii privind aspectele informatice i pedagogice privind utilizarea. Ele se refer la tipul i caracteristicile tehnice ale echipamentului hard necesar pentru rularea lui, la indicaiile metodice de integrare n cadrul leciilor, la eventualele materiale suplimentare care trebuie utilizate.

4.3 Proiectarea interfeei grafice cu utilizatorul elev

4.3.1 Interaciunea dintre om i calculator
Conceperea, proiectarea i realizarea interfeei implic luarea unor decizii privind : organizarea i aranjarea paginilor, prezentarea vizual general a locaiei cursului pe WEB (imagini, culori), utilizarea graficii, selectarea unei metafore corespunztoare i selectarea programelor utilitare pentru navigaie. Interaciunea dintre om i calculator este fundamentat de mai multe discipline teoretice: antropologia, psihologia cognitiv, sociologia, teoria informaiei, tehnologia informaiei, tiinele educaiei, ergonomia etc. Antropologia examineaz experiena uman prin investigarea proceselor biologice, culturale i sociale care caracterizeaz civilizaia uman. n raport cu alte discipline care studiaz fiina uman (ca de exemplu: psihologia, sociologia, economia, biologia), antropologia ncearc s integreze ntr-un singur concept gndirea, comportamentul i biologicul. Acumulrile civilizaiei umane ca de exemplu: religia , mitologia, tiinele economice, tiinele politice, tiinele juridice i tehnologia primesc noi dimensiuni cnd sunt abordate holistic i comparativ de antropologie. Elementul esenial care asigur navigarea i interactivitatea n instruirea asistat de un sistem informatic este interfaa grafic. Interfaa cu utilizatorul elev trebuie s furnizeze toate facilitile necesare unui elev pentru a putea naviga n aplicaie intuitiv i ct mai transparent posibil. Proiectarea interfeelor reprezint o activitate foarte important n dezvoltarea sistemelor informatice, chiar critic din perspectiva acceptrii sistemului de ctre utilizatori. Acest lucru este explicabil dac inem cont de faptul c interfaa utilizator reprezint partea din sistem pe care elevul o vede, cu care interacioneaz pentru a-i realiza sarcinile de lucru cu ajutorul calculatorului. Interfaa dintre om i calculator constituie un mediu efectiv de comunicare pe baza cruia utilizatorii pot interaciona cu computerul pentru a transmite comenzile i datele, precum i pentru a obine informaiile necesare realizrii sarcinilor lor de lucru. Altfel spus, n aceast accepiune interfaa face referire la partea vizibil a sistemului din punctul de vedere al utilizatorilor. Principiile care ghideaz activitatea de proiectare a interfeelor utilizator sunt [1]: controlul aplicaiei de ctre utilizator; limitarea cantitii de informaii pe care utilizatorul trebuie s o memoreze; 81

 uniformitatea interfeelor utilizator. O interfa trebuie conceput astfel nct utilizatorul s simt c el este cel care controleaz aplicaia, i nu invers. Derularea proceselor realizate cu ajutorul calculatorului trebuie s fie sub controlul utilizatorului prin operaiunile pe care el le iniiaz, utilizatorul jucnd un rol activ, i nu unul reactiv. Reducerea numrului de informaii pe care trebuie s le memoreze utilizatorul este o cerin obligatorie. Cele dou componente ale sistemului de memorare umen sunt limitate: prima component, memoria pe termen scurt, asigur regsirea uoar a informaiilor reinute, ns este limitat n ceea ce privete perioada i capacitatea de memorare; a doua component, memoria pe termen lung, este nelimitat n ceea ce privete capacitatea i perioada de memorare, ns e limitat n regsirea informaiei. Conform principiului degrevrii memoriei pe termen scurt a utilizatorului, elevii nu trebuie forai s memoreze unele informaii pe termen scurt atunci cnd sunt obligai s treac de la o operaiune la alta; aplicaia trebuie s fac acest lucru pentru ei. Problema major n cazul memoriei pe termen lung este legat de regsirea informaiei, iar aplicaia trebuie s sprijine utilizatorul n acest sens. Exist dou metode principale de regsire a informaiei din memorie: recunoaterea i amintirea. Recunoaterea presupune regsirea informaiei pe baza unei sugestii, n timp ce amintirea implic regsirea informaiei fr existena vreunei sugestii. Evident c este mult mai comod pentru utilizator dac are posibilitatea s recunoasc o informaie dect s ncerce s i-o aminteasc. De aceea, este preferabil furnizarea unei liste din care utilizatorul s recunoasc i s selecteze elementul dorit n loc s fie obligat s-i aminteasc i s introduc elementul respectiv ntr-o csu de text; este mai bine s selecteze o comand din meniu dect s o introduc de la tastatur. Proiectarea concentrat asupra utilizatorului uman impune interfeei caracteristicile care i permit utilizatorului s controleze procesul de instruire. Memoria uman i procesul memorrii sunt eseniale pentru interaciunea dintre om i calculator. Utilizarea calculatorului depinde de proprietile sistemului uman de memorie. Gndul uman poate fi descris, mai mult sau mai puin, ca un proces contient al memoriei. Tipurile de memorie sunt urmtoarele [1]: memoria senzorial, care primete informaii de la cele cinci simuri (vz, auz, pipit, miros i gust); memoria de scurt durat, memoria de lucru, care primete percepii selective ce pot fi reasamblate n ceea ce numim contien; memoria de lung durat, care stocheaz selectiv informaii i care poate s fie activat gradual i s continue lucrul asupra impresiilor. Memoria senzorial tampon stocheaz momentan stimulii de la senzori. Dac nu este stocat n memoria de scurt durat, coninutul se pierde rapid.

4.3.2 Modelul unui ecran cu informaii

Fr o structur de organizare solid i logic, locaia WEB nu va funciona eficient chiar dac coninutul de baz este corect i bine redactat (scris) . Pentru a organiza informaia, profesorul trebuie s parcurg urmtoarele patru etape : divizarea informaiei n uniti logice; stabilirea unor ierarhii pentru importana i generalitatea informaiei; 82

 utilizarea ierarhiilor pentru structurarea relaiilor (conexiunilor) dintre segmentele de disciplin; analizarea implementrii estetice i funcionale a sistemului. Un model simplu de ecran care conine grafic, text, film, repere de orientare i butoane pentru navigare este urmtorul [1]:

Figura 4.1 Model pentru ecran Tot n interfaa grafic cu utilizatorul elev pot fi indicate modurile de navigare: n reea, liniar, ierarhizat, structurat n reea [1]:

Figura 4.2 Structura informaiilor

83

Un program de instruire (program interactiv, cuprinztor, i explicit) are ca elemente definitorii urmtoarele noiuni: predare: procesul oferirii direcionrii individuale a elevului; nvare: procesul acumulrii de cunotine asupra unui subiect prin: studiu, instruire, sau experimetare; instruire: procesul oferirii, ntr-un mod sistematic, a informaiilor sau cunotinelor despre un subiect. Cum poate un pachet de programe s intensifice aceste procese? n primul rnd, prin utilizarea n clas, integrat n discuiile la lecii despre subiectul predat, i se ofer instructorului posibilitatea ilustrrii ntr-o manier sistematic a unui numr de exemple concepute s ntreasc conceptele subiectului studiat (predat). n al doilea rnd, se faciliteaz interaciunea instructor-elev n contextul derulrii unor exemple concomitent cu desfurarea leciei. n al treilea rnd, i se permite elevului s exploreze n ritm propriu i de unul singur exemplele i astfel s ntreasc nvarea materiei de, fr s fie inhibat de atmosfera clasei. Astfel: a) se simplific noiunile dificile, prezentndu-se multe exemple ntr-un timp scurt; b) se vizualizeaz uor procese dinamice greu de reprezentat pe tabl; c) i se permite elevului s participe la instruire; d) se pot efectua rapid multe calcule dificile la lecie, rmnnd mai mult timp pentru procesul de predare. Cele patru modele fundamentale de organizare a materialului sunt [1]: 1. Secvena sau structura liniar: Cel mai simplu mod de organizare a informaiilor este secvena sau prezentarea narativ linear. Ordonarea secvenial poate fi cronologic, o serie logic de subiecte prezentate de la general la particular (sau specific) sau chiar o prezentare alfabetic (aa cum se face n indexuri, enciclopedii, sau glosare).

Figura 4.3 Secvena sau structura liniar Organizarea secvenial este util pentru locaii mici; pentru secvene narative lungi, acest mod de structurare devine complex i, astfel, o mare parte din structur poate rmne insuficient neleas de ctre elev. 2. Structura de tip gril Multe manuale procedurale, listele de discipline colare sau descrierile unor cazuri specifice de proiectare (sau standarde tehnice) sunt cel mai bine organizate sub forma unor grile (reele). O unitate individual dintr-o reea trebuie s ofere o structur superior organizat i uniform de subiecte. De cele mai multe ori, subiectele nu sunt organizate ierarhic dup importana noiunilor prezentate. Ca dezavantaj trebuie menionat faptul c reelele pot fi greu nelese de un utilizator (elev) care nu recunoate interconexiunile categoriilor de informaii; deci aceste structuri n reea sunt recomandate unei audiene

84

avizate, care posed cunotinele fundamentale ale domeniului prezentat privind subiectele i clasificarea noiunilor.

Figura 4.4 Structura de tip gril 3. Structura ierarhizat

Figura 4.5 Structura ierarhizat Structura ierarhizat se aplic n leciile care conin interdependene i legturi de tip cauz-efect. 4. Reeaua de tip pnz de pianjen sau reea Web

85

Figura 4.6 Reeaua de tip pnz de pianjen sau reea Web Reeaua de tip pnz de pianjen sau reeaua Web este indicat pentru lecii recapitulative sau de sintez. Grafica documentelor distribuite ntr-o reea Web este proiectat astfel nct s conin indicatoare pentru facilitarea navigaiei: Cum am ajuns n acest loc? Unde m aflu? Ce trebuie s fac n acest loc? Cum pot ajunge acolo? Alegerea i indicarea traseului parcurs trebuie s fie simpl, vizibil i evident. Fiecare pagin trebuie s conin indicatori cu ajutorul crora elevul s se poat orienta n spaiul de studiu (instruire, cunotine nvate). n orice document hypermedia, cu conexiuni active i coninut multimedia, exist noduri, conexiuni, diagrame, programe utilitare pentru identificarea informaiilor.

86

5. Realizarea materialelor de studiu

Tehnologiile informaionale i de comunicare permit ntr-o manier accesibil tuturor utilizatorilor crearea i editarea unor materiale online: documente hypertext, mbogite cu imagini, sunete i secvene filmate; chestionare care pot fi completate i trimise de elev profesorului; simulri i animaii interactive. Toate acestea sunt necesare pentru planificarea leciilor, chestionarelor i testelor, care l determin pe elev s pun ntrebri i s gseasc rspunsuri. Limitarea pregtirii materialelor menite a fi utilizate online, la modelul oferit de leciile obinuite din manual, nseamn ignorarea oportunitilor create de sistemul media. n schimb, un calculator conectat online este mai potrivit dac dorim s le punem ntrebri elevilor n vederea unui feedback imediat cerndu-le s rspund pornind de la un text, o imagine sau o animaie. Tehnologiile informaionale i de comunicare permit un grad de interactivitate pe care celelalte sisteme media nu-l pot oferi, dar creterea eficienei procesului de instruire nu depinde numai de efectele speciale. Materialele didactice trebuie s fie atractive grafic i s funcioneze bine, astfel nct s nu mpiedice procesul de nvare: legturile trebuie s fie corecte, imaginile s apar imediat, fonturile s fie clare, iar titlurile bine scoase n eviden. Motivaia elevilor i gradul de eficien a studiului sunt meninute prin: claritatea textului; concizie; relevana imaginilor; interactivitate: elevul trebuie s fie implicat n toate activitile, chiar i n cele simple. Efectele grafice trebuie s fie n consonan cu coninutul comunicrii, rolul lor fiind cel de a scoate n eviden conceptele fundamentale. n nici un caz multiplele posibiliti de diversificare, pe care le pune la dispoziie calculatorul, nu trebuie s devin o surs de distragere a ateniei. Din acest motiv este necesar ca tocmai profesorii, creatorii coninutului cursurilor, s devin i realizatorii materialelor online i s nu lase aceast activitate numai n grija experilor n informatic. Realizarea materialelor online trebuie atent supravegheat de profesori sau trebuie realizat de ei nii. n ceea ce privete materialele produse, acestea trebuie pstrate, actualizate, mbuntite i adaptate necesitilor destinatarului. O asemenea operaiune poate da roade numai dac materialele sunt privite ca produse deschise la modificare, nu ca elemente finite. Aceast deschidere trebuie privit i n alt sens: reeaua este ca o pnz de pianjen, iar ncercarea de a introduce toate informaiile dintr-un domeniu n interiorul unui site sau ntr-un modul nseamn ignorarea ei. De aceea este necesat ca materialele s fie deschise, s aib legturi ctre alte zone www, unde pot s fie cutate informaii, gsite studii de amnunt sau luate la cunotin alte puncte de vedere asupra unei probleme.

87

5.1 Captarea datelor: texte, imagini, sunete, video

Instruirea asistat de calculator transform prezentrile didactice multimedia coordonate de profesor n instruire individual / autonom, ndrumat de profesor, dar controlat n ntregime de elev prin intermediul calculatorului (sistemul de calcul sau PCul) conectat n reea. Modelul instrurii asistate de calculator conine urmtoarele elemente fundamentale: structurarea materialelor didactice n uniti, editarea unor documente de tip multimedia distribuite i accesarea acestor lecii multimedia ntr-o reea, de ctre elev [1]. Elementele documentelor devin obiectele informatice care sunt accesate, transferate, vizualizate folosind programe utilitare pentru reea sau protocoale. Sistemele multimedia sunt sistemele informatice care integreaz: telecomunicaiile, tehnologii audio i video; arhitecturile de calculatoare (hardware), programele de calcul i / sau de procesare a informaiei (software) i serviciile informatice. Din problematica actual de cercetare-dezvoltare a acestor tehnologii de vrf in informatica aplicat se pot meniona: vizualizarea tridimensional; sisteme de explorare a informaiilor organizate pe domenii de cunotine i realizate sub forma bncilor de date multimedia; aplicarea principiilor psihopedagogice de instruire n proiectarea interfeelor grafice om-main; conceperea, proiectarea i realizarea unor manuale electronice pentru instruirea online a diferitelor categorii socio-profesionale, asigurndu-li-se utilizatorilor asisten n vederea creterii eficienei activitii de producie specifice; conceperea i realizarea unor documente de tip hypermedia; conceperea i realizarea unor navigatoare eficiente pentru accesarea informaiei stocate sub forma fiierelor multimedia; reprezentri virtuale ale fenomenelor tiinifice, tehnice i tehnologice; eficientizarea accesrii informaiei distribuite n reele informatice (de calculatoare) prin conceperea i realizarea unor echipamente (servere) i programe de transfer a informaiei performante. Sistemele informatice multimedia ofer urmtoarele beneficii i avantaje: reducerea semnificativ de spaiu i timp necesare firii, stocrii, ncrcrii i accesrii unui document livrat electronic, nu pe hrtie; creterea productivitii prin eliminarea posibilitilor de pierdere a unui fiier prin utilizarea indexrii automate (facilitate oferit de sistemul de administrare a datelor); acces simultan la un acelai document a unor utilizatori multipli: att pentru afiare ct i pentru imprimare; creterea fluxului de informaii multidimensionale n cadrul unei organizaii; reducerea de timp i de bani pentru fotocopierea i distribuia clasic copiilor multiple pe hrtie; facilitarea unor cereri de rspunsuri rapide i corecte la solicitrile de informaii utiliznd interaciunea vizual stocat; conversia informaiei de pe suport hrtie ntr-o resurs strategic uor de administrat, care poate fi cu uurin inclus n alte rapoarte i/sau documente. n cele mai simple aplicaii bazate pe text sau date textuale sau numerice, transferul este coordonat i administrat n general de serverul care ofer sau furnizeaz datele stocate. Cu att aceste transferuri devin mai complexe, cu ct datele care trebuie introduse provin de la mai multe servere care sunt accesate simultan de mai muli utilizatori. Conflictele apar atunci cnd doi utilizatori citesc sau scriu aceeai locaie de stocare. Metodologia multifazat obligatorie este utilizat n acest caz n vederea eliminrii conflictelor care apar n bncile de date relaionale. Platforma multimedia este un sistem de calculator standard care poate procesa text, grafic, animaie, audio, imagini i filme de nalt calitate. Perifericele multimedia se mpart in trei categorii fundamentale: dispozitive de intrare; dispozitive ieire; dispozitive de captare i conversie a semnalelor.

88

Producerea aplicaiilor multimedia implic: achiziionarea, manipularea, transmiterea i afiarea elementelor multimedia cum ar fi text, grafic, animaie, audio, imagini i filme de nalt calitate. Dezvoltarea aplicaiilor multimedia implic: integrarea textului, graficelor, imaginilor, sunetelor i fiierelor video i de animaie ntr-o prezentare interactiv accesat direct. Instrumentele software dezvoltate de sistemele de instruire asistat de calculator i prezentrile de business sunt aplicaiile cele mai importante care integreaz diversele elemente multimedia ntr-un sistem unic. Aceste instrumente software includ metasisteme de editare (sisteme autor), software hypermedia, procesoare secveniale de interconectare, limbaje specializate de editare i limbaje de programare convenionale. Sisteme de autor. Exist o serie de instrumente de software care pot fi folosite pentru elaborarea aplicaiilor multimedia. Printre acestea se afl sistemele de autor, metasistemele de autor, software hypermedia, limbaje autor i limbaje convenionale generale. Sistemele de autor sunt instrumente software de nivel nalt, care combin ntr-un singur pachet interfeele necesare elaborrii de multimedia. Aceste sisteme au fost gndite n mod creativ pentru a permite concentrarea proiectrii unui coninut important prin manipularea automat unui numr de pachete de software de integrare. Ca urmare, aceste produse pot fi folosite destul de uor de persoane fr o experien anterioar n programare. Limbajele speciale de elaborare de multimedia, aa cum sunt Script X sau Telescript, au fost realizate n ncercarea de a pune la dispoziie instrumente software care s permit proiectarea unei aplicaii pentru toate platformele multimedia; acestea sunt instrumente relativ recente i care sunt folosite deocamdat pe scar restrns.

5.1.1 Faciliti de manipulare de text

Sistemele de autor conin editoare de text extensive, deoarece prezentrile multimedia apar deseori elemente de text. Deoarece aplicaiile multimedia sunt producii creative, mediul de elaborare trebuie s aib faciliti de manipulare a textului care trec mult de capacitile de procesare a cuvintelor (sau documentelor de tip Microsoft Word Processor). Una dintre cele mai importante caracteristici const n capacitatea de a importa, de a manipula i de a procesa fiiere text din alte programe [1]. Sistemele de autor de vrf ofer faciliti de manipulare a textului care combin caracteristicile procesrii documentelor i de publicare. Sistemele eficiente ofer o gam larg de fonturi, dimensiuni fonturi, culori i diverse stiluri (bolding sau ngroare, underlining sau subliniere, highlighting sau iluminare, blinking sau iluminare intermitent i inversare a afirii video).

5.1.2 Grafica
Majoritatea sistemelor de autor ofer o anumit combinaie de capaciti de importare unor elemente eseniale de grafic, desen i fiiere grafice. Cele mai multe dintre ele conin faciliti elementare de animaie, dar numrul de caracteristici disponibile i, mai important, calitatea produsul rezultat sau "output"-ului variaz mult ntre diferitele produse [1]. Majoritatea sistemelor de autor ofer instrumente de desen cu mna liber, o palet de culori, opiunile taie sau "cut" i lipete sau "paste", ca parte din facilitile grafice de care dispun. Calitatea "output-ului depinde de rezoluia maxim a ecranului pe care o permite un anumit sistem i de numrul de culori pe care le poate manevra simultan. Culorile pot s varieze de la 8 la 256; ar trebui s se poat ntrebuina numrul maxim de culori i de umbre. 89

Acest lucru este deosebit de important mai ales dac sistemul trebuie s realizeze potrivirea color a obiectelor create n sistem cu alte obiecte importate sub form de fiiere grafice, imagine sau video. Opiunile de colorare includ instrumente digitale simulnd pensule, creioane, crbune, cu posibiliti control al dimensiunii i grosimii. Unele programe permit personalizarea pensulelor sau emularea de stiluri artistice specifice. Culorile pot fi aplicate la diferite obiecte, cu diferite densiti, luminane i saturaie. Efectele de culoare pot fi produse utiliznd filtre. Controlul nivelului de pixeli al funciilor de desenare de linii i capacitile de netezire sunt, de asemenea, foarte utile n crearea unor desene complexe. Nu toate sistemele de autor ofer obiecte grafice predefinite, iar n cazul n care acestea exist, numrul lor variaz de la 3 la 12, ceea ce mrete viteza de elaborare a graficii i a imaginilor. Obiectele predefinite includ dreptunghiuri, poligoane, elipse, arce, pene, bare. Manipularea culorilor este mbuntit prin intermediul facilitilor de amestecare a culorilor, care controleaz nivelurile dorite de rou, albastru i galben i intensitatea amestecului rezultat. Capacitatea de importare a graficii din pachete de grafic mai puternic specializate este extrem important. Fiierele grafice externe folosite cu rezultate bune ntr-o mare varietate de situaii sunt cele de tip .pcx. n anumite sisteme de autor este posibil importarea unor fiiere grafice mai obinuite, cum sunt .tif, .pict, .dib. O alt caracteristic destul de important este funcia de importare a ecranelor. Modelarea tridimensional. Exist instrumente grafice complexe care furnizeaz faciliti pentru construirea unui model n trei dimensiuni, definind o suprafa, specificnd iluminarea, introducnd cile de animaie i procesnd obiecte pentru afiare. Funcii speciale permit extrudarea i rotirea unor proiecte grafice bidimensionale n obiecte solide tridimensionale [1]. Pentru a ndeplini aceste operaii, modulele trebuie s includ numeroase funcii complexe, cum ar fi vederi ortografice, de perspectiv i cu efecte de camer; instrumente de editare a obiectelor; texturarea i umbrirea suprafeelor; alternative de lumin (ambiental, paralel, focalizat); vederea obiectelor cu efect de camer; animaii i procesare cromatic. Procesarea cromatic este o etap a graficii computerizate n care obiectele tridimensionale sunt reprezentate cum ar aprea n viaa real n condiii specifice de iluminare [1]. Procesarea cromatic include generarea de umbre i reflexii create de ctre un obiect animat n micarea sa simulat ntr-un anumit mediu. Constituie facilitatea de reprezentare a obiectelor animate ca imagini fotografice realiste, dar necesit capaciti computaionale ridicate ale platformei multimedia. n consecin, viteza de procesare cromatic este cel mai critic parametru. Opiunea de procesare cromatic furnizeaz instrumente pentru procesarea de obiecte individuale, scene sau obiecte schematizate; acestea includ funcii de alegere a texturii, de mapare a mediului, diferite forme de umbrire i efecte de material (lemn, marmur etc.). Caracteristicile avansate de procesare cromatic includ: transparena, umbre, cea i alte efecte realiste care pot fi suprapuse obiectelor procesate. Programele de procesare cromatic sunt dotate, de asemenea, cu rutine care permit crearea de reflexii i refracii precise pe suprafee lucioase. n unele programe, efectul de camer permite vizualizarea unei scene din perspective diferite; acestea pot fi de asemenea animate i procesate cromatic. Animaia. Majoritatea aplicaiilor multimedia folosesc animaia. Aceast facilitate este o component foarte important a sistemelor de autor. Deseori, animaia i

90

sunetul se dovedesc a fi substitute excelente pentru elemente video de micare, care sunt mult mai costisitoare. Exist dou categorii majore de animaie: n linie i n ciclu. n cazul animaiei n linie, obiectele sunt fcute s urmeze o traiectorie bine definit pe ecran. n cazul animaiei n ciclu, o serie de obiecte cu forme sau elemente uor diferite sunt afiate n acelai loc pe ecran, ntr-o secven controlat temporal. Acest tip de animaie simuleaz micarea i este folosit pentru a ilustra elemente n micare. Efecte speciale. Efectele speciale sunt considerate de obicei o submulime a animaiei, dar, n sistemele de autor, ele pot s existe ca o facilitate separat pentru efecte tranziionale. Aceste efecte speciale tranziionale sunt nepreuite pentru a face ca o aplicaie multimedia s apar ca o prezentare fluent profesional. n multe cazuri, efectele de tranziie realizeaz o funcie esenial de adecvare temporal.

5.1.3 Faciliti audio

Deoarece multimedia este asociat n primul rnd cu grafica, animaia i efecte video de micare, componentele audio au fost elemente introduse mai trziu. Sunetul este un element major i deseori dominant n aplicaiile multimedia. Opiunea audio ntr-un sistem de autor permite utilizatorului s ruleze fiiere audio pentru computer sau "digitizate" convertite n semnale logice, care au fost create cu diferite aparate de digitizare audio. Elementele audio pot s mbogeasc foarte mult o prezentare multimedia, ocupnd mai puin loc pe hardware i n memorie dect elementele video [1]. Majoritatea sistemelor de autor ofer faciliti pentru intrri sau "input"-uri sonore analoge sau digitale i genereaz fiiere audio asociate pentru editarea sonor. Calitatea sunetului depinde de calitatea echipamentului de nregistrare i de reproducere i este asociat unui aspect de timp real. Difuzoarele incluse n platform sunt considerate de calitate insuficient pentru a reproduce sunete sau muzic, cu excepia platformelor Macintosh i NeXT, care au fost proiectate avnd n vedere obiectivele redrii sonore. Canalele audio pentru CD sunt manevrate separat de cele mai multe sisteme de autor, cu faciliti care ofer o flexibilitate suplimentar n manipularea sunetului n cadrul prezentrilor. Alte funcii utile sunt cele de control pentru pornirea, oprirea, repetarea secvenelor audio, cu viteze obinuite.

5.1.4 Faciliti video

Elementele de micare video reprezint caracteristica cea mai atractiv a unei aplicaii multimedia, dar sunt dificil de implementat n mod elegant i necesit disponibiliti colosale de memorie i vitez din partea platformei de lucru. De aceea, capacitile unui sistem de autor de a realiza manipularea elementelor video i de a le integra n aplicaii devin deosebit de importante. n cele mai multe sisteme de autor, exist posibilitatea de manipulare a elementelor de micare video pe ntregul ecran sau pe ferestre. Astfel este controlat cutarea segmentelor video n dispozitivele de memorare i se sincronizeaz input-urile de la mai multe surse video, inclusiv cadrele n repaus i sunet corespunztor. Aceste capaciti sunt extrem de importante i trebuie evaluate cu mare grij nainte de luarea unei decizii. Exist dou seturi de comenzi video care trebuie luate n considerare. Unul se ocup de integrarea cadrelor n repaus sau a obiectelor video n micare cu elementele de text i de

91

grafic ale unei aplicaii. Cellalt are n vedere editarea cadrelor video ntr-un dispozitiv de memorare [1]. Caracteristicile de integrare video includ controlul ferestrelor video, input-uri video multiple, acoperirea video cu text i grafic. Ele includ elemente de control pentru pornirea, oprirea i nghearea cadrelor video, pentru determinarea mrimii i poziiei ferestrelor video i accelereaz cadrele video prezentate. Inversarea secvenelor video i apariia la un anumit moment a cadrelor video n repaus sunt, de asemenea, caracteristici valoroase de editare, cu un rol deosebit de important n aplicaiile sofisticate. Caracteristicile de acoperire video permit crearea de efecte speciale i afiarea simultan a textului i graficii. Pasul iniial n editarea video este introducerea secvenei video, digitizarea ei i stocarea output-ului. Odat ce a fost introdus i digitizat, secvena video poate fi editat, redimensionat i comprimat. Instrumentele de editare video ofer faciliti de organizare i de inserare a clipurilor video ntr-o aplicaie multimedia, asambleaz secvenele, ofer efecte de tranziie ntre ele i editeaz i sincronizeaz sunet asociat. Secvenele video digitale sunt n general procesate n conformitate cu dou standarde: QuickTime i Video for Windows. Acestea reprezint formate pentru fiiere video comprimate i asigur faptul c aceste secvene video vor fi afiate pe orice platform proiectat conform acestor standarde. Video for Windows este un standard PC dezvoltat de Microsoft; QuickTime este un standard Apple Computer, dar poate folosit i sub Windows. Alte standarde sunt JPEG, M-JPEG, Indeo i Digital Video Interactive. Cele mai multe instrumente de editare video proceseaz secvenele video introduse n memorie ntr-un format corespunztor; unele controleaz i camere de luat vederi portabile. Dac secvenele video digitizate sunt importate, este important s se asigure faptul c tipurile de fiiere i algoritmii de comprimare sunt compatibili cu platforme folosite pentru playback multimedia. Programele de editare video impun folosirea unor ecrane cu rezoluie de 640x480, dar unele pot folosi i rezoluii mai mari. Acest lucru poate fi important n editarea fiierelor complexe de animaii. Editoarele genereaz i liste de decizie care se folosesc n serviciile ulterioare de asamblare a casetelor discurilor video ale aplicaiei multimedia finale. Editoarele video simultane pot manipula simultan cteva piste, care permit manipularea ctorva clipuri video n acelai timp. Acest lucru se realizeaz prin comenzi de la tastatur, prin mascare, animaie sau alte metode. Exist jaloane speciale care faciliteaz procesul de asamblare i de sincronizare. Filme terminate pot fi transferate direct pe caset. Instrumentele mai avansate manipuleaz aplicaii de calitatea unei transmisiuni i produse CD-ROM, ajustnd rapoartele de comprimare n conformitate cu intensitatea micrii sau a detaliului scenic. Dei sincronizarea audio este deosebit de important, cele mai multe editoare video ofer dou facilitile de baz pentru editarea audio. Acestea includ volumul sunetului, egalizarea, separarea stereo sau capacitatea de netezire. Orice editare audio complex ar trebui finalizat cu editoare audio i importat cu editoare video pentru asamblare.

5.1.5 Organizatori de proiectare multimedia

Organizatorii de proiectare multimedia sunt instrumentele de prezentare de autor sau sistemele mini-autor, care ofer faciliti de proiectare de patru tipuri distincte: crearea elementelor de coninut, faciliti de importare a fiierelor externe, mijloace de integrare a elementelor componente ntr-o prezentare complet i pregtirea unor output-uri alternative, cum ar fi imprimarea pe hrtie, diapozitive, folie i band video.

92

Majoritatea instrumentelor conin efecte de tranziie incluse, dar numrul i tipul acestora variaz mult de la program la program. La aceste instrumente nu poate fi folosit interactivitatea, pentru c au fo proiectate pentru prezentare liniar. Cea mai obinuit form de interactivitate se realizeaz prin legturi pentru branarea de la un ecran sau obiect la altul. La instrumentele care ofer limbaje de scenariu, se poate realiza o interactivitate mai sofisticat prin branarea condiionat creat prin sisteme de scriere i meniuri. Categoria de integrare este cea care nregistreaz dezvoltarea cea mai rapid n cadrul acestui tip produse de proiectare. Aceste programe maximizeaz flexibilitatea importrii i combinrii diferitelor formate. n fruntea productorilor se situeaz Asymetrix, Gold Disk, IBM, Macromedia i Q/Med Software. Majoritatea sistemelor de autor pot oferi faciliti disponibile n cadrul acestor instrumente de proiectare relativ limitate. Sistemele de autor ofer cele mai bune instrumente multimedia globale, dar capacitatea lor de a pregti elemente de coninut multimedia de o anumit calitate este limitat. Exist numeroase instrumente de software grafic ale cror output-uri ofer materiale excelente pentru folosirea n aplicaii multimedia. Aceste instrumente includ animaia, grafica bidimensional, modelarea tridimensional. Pentru vizualizrile de nalt calitate, este obligatorie folosirea acest instrumente [1]. Instrumentele de dezvoltare a software-ului audio i video sunt folosite pentru pregtirea i manipularea coninutului, pentru inserarea acestuia n aplicaii multimedia. i acestea sunt instrumente folosite mai bine de experi audio i video dect de programatori. Organizatorii de proiecte multimedia sunt instrumente de prezentare pentru asamblarea aplicaiilor. Majoritatea sistemelor de autor includ toate aceste funcii i sunt de obicei mai eficiente n raport cu costurile pentru folosirea pe termen lung.

5.2 Posibiliti de utilizare a PowerPoint pentru realizarea materialelor de studiu

Aplicaia PowerPoint poate fi folosit cu succes n realizarea materialelor de studiu pentru elevi. n PowerPoint se poate utiliza text, grafic, sunete, efecte speciale i se pot insera fragmente video. n plus, se poate realiza deplasarea controlat de la un ecran la altul, n funcie de aciunile ntreprinse de elevi, cu ajutorul butoanelor inserate n diapozitive.

5.2.1 Folosirea butoanelor de aciune

Aplicaia PowerPoint dispune de butoane de aciune care pot fi folosite ca legturi ntre diapozitive, pentru a porni o aplicaie video, a emite un sunet sau chiar a rula un program. Inserarea unui astfel de buton se poate face ntr-un singur diapozitiv sau n toate diapozitivele materialului. Aceste butoane sunt [29]: Custom: cu ajutorul acestui buton se pot realiza legturi cu alte diapozitive, se pot insera produse video, se pot declana sunete sau rula programe. n plus, se poate aduga text i se poate dimensiona i poziiona conform dorinei profesorului:

Continua!
Home: la acionarea acestui buton, utilizatorul se mut la nceputul prezentrii: 93

Help: trimitere la un diapozitiv care ajut elevul n rezolvarea sarcinii:

Information: trimitere la o informaie:

Back or Previous: trimitere la diapozitivul anterior:

Analog, Forward or Next trimite la urmtorul diapozitiv. Beginning, End, Return sunt tot butoane de legturi, care fac trimitere la nceput, la sfrit sau, respectiv, la un diapozitiv anterior, specificat de realizator. Document deschide un fiier:

Sound declaneaz producerea unui sunet:

Movie permite inserarea unui film i vizionarea acestuia:

Pentru a insera un buton de aciune ntr-un diapozitiv se procedeaz astfel [29]: 1. Se selectez diapozitivul n care se va plasa butonul. 2. Din meniul Slide Show se alege Action Buttons, iar apoi se selecteaz butonul dorit: Custom, Home, Help, Information, Back or Previous, Forward or Next, Beginning, End, Return, Document, Sound, Movie.

94

3. Se d click pe diapozitiv. 4. Din caseta de dialog Action Settings se alege modul de activare: Mouse Click (la click de mouse) sau Mouse Over (trecerea pe deasupra). Dac se dorete o legtur, se activeaz Hyperlink to unde se specific legtura. Dac se dorete rularea unui program, se activeaz Run program i se specific locul unde se gsete programul. Dac se dorete declanarea unui sunet, se bifeaz Play sound i se alege sunetul din list:

Pentru a insera anumite butoane n toate diapozitivele, se procedeaz astfel: Se utilizeaz un diapozitiv master (slide master = diapozitivul principal unde sunt stocate informaiile despre tema i macheta prezentrii, fond, culori, caractere, efecte etc) i se insereaz butonul sau butoanele de aciune n acesta, fiind apoi prezente pe fiecare diapozitiv. Dac se utilizeaz diapozitive master multiple (n cazul n care prezentarea conine mai multe 95

abloane de design), atunci butoanele trebuie inserate pe fiecare dintre acestea. Paii sunt urmtorii: 1. Din meniul View se alege Master, apoi se selectez Slide Master:

2. Din meniul Slide Show se alege Action Buttons, iar apoi se selecteaz butonul dorit: Custom, Home, Help, Information, Back or Previous, Forward or Next, Beginning, End, Return, Document, Sound, Movie. 3. Se d click pe diapozitivul master. 4. Din caseta de dialog Action Settings se alege modul de activare: Mouse Click (la click de mouse) sau Mouse Over (trecerea pe deasupra). Dac se dorete o legtur, se activeaz Hyperlink to unde se specific legtura. Dac se dorete rularea unui program, se activeaz Run program i se specific locul unde se gsete programul. Dac se dorete declanarea unui sunet, se bifeaz Play sound i se alege sunetul din list. 5. Click Close Master View din Master View.

5.2.2 Realizarea legturilor cu ajutorul butoanelor de aciune

n Microsoft PowerPoint, o legtur (hyperlink) este o conexiune de la un diapozitiv la altul, la o alt prezentare, la o pagin Web sau la un fiier [29]. Legtura nsi poate fi un text sau un obiect, ca de exemplu o imagine, un grafic sau WordArt. Un buton de aciune este un produs special creat pentru a fi inserat n prezentare cu scopul de a realiza legturi. Dac legtura este spre un alt diapozitiv, atunci acest diapozitiv destinaie apare la acionarea butonului. Dac legtura este o pagin Web, o locaie ntr-o reea sau un fiier, atunci la acionarea butonului se va deschide pagina sau fiierul respectiv. n PowerPoint, legturile devin active n momentul rulrii prezentrii, nu n momentul crerii acesteia. Deasupra unei legturi, indicatorul mouse-ului se transform n mn , artnd c acolo se gsete ceva asupra cruia se poate executa click. Textul care reprezint un hyperlink

96

apare subliniat i colorat diferit, n funcie de schema de culori a prezentrii. Imaginile, formele geometrice sau alte obiecte care constituie puncte de legtur nu au un format special. Li se pot aduga aciuni speciale, ca sunet sau iluminare intermitent pentru a semnala prezena legturilor. Cnd se creeaz o legtur spre altceva dect un diapozitiv, destinaia acesteia este codat ca un URL (Uniform Resource Locator = o adres care specific un protocol, ca http sau ftp, i o locaie a unui obiect, document, pagin World Wide Web sau alt destinaie din Internet sau intranet), de exemplu http://www.microsoft.com sau fiier: //Computer Name/Shared Folder/FileName.htm. Dac se creeaz o legtur la o pagin sau fiier din sistemul local, atunci destinaia legturii este reprezentat prin calea de acces la fiierul respectiv, ca de exemplu: C:\Documents and Settings\myname\My Documents\file.xls. Legturile pot fi de dou feluri: absolute i relative. O legtur absolut direcioneaz spre locaia exact a unui fiier sau pagin Web i utilizeaz o cale unic de acces. Dac este nlturat fiierul care conine legtura sau destinaia legturii, aceasta se distruge. O legtur relativ nu se distruge prin mutarea fiierului care o conine sau a destinaiei, acestea mutndu-se mpreun. Cnd se creeaz o prezentare cu legturi spre mai multe fiiere, este indicat ca toate aceste fiiere s fie puse mpreun, n acelai director cu prezentarea. nainte de a rula prezentarea, este bine s se verifice funcionalitatea legturilor, mai ales a celor externe.

5.2.3 Inserarea filmelor

Pentru a insera un film, din meniul Insert se alege Movies and Sounds, apoi se selecteaz Movie from File. Se caut fiierul care conine filmul, se selecteaz i se alege Ok. Filmul apare ca o fotografie n cadrul diapozitivului [29]:

nainte de a se insera filmul, apare un mesaj care ntreab n ce mod se va declaa rularea. Pre-vizualizarea filmului se poate face cu un dublu click pe imagine.

97

Important: nici un fiier film nu face parte din prezentare: el este doar destinaia unei legturi de la prezentare spre fiier. Dac se mai adaug filme pe acelai diapozitiv, PowerPoint le aranjeaz automat ntro schem. Filmele ruleaz n ordinea inserrii. n momentul inserrii filmului, trebuie ca utilizatorul s aleag modul de pornire: automat sau la click de mouse. Se alege Automatically dac se dorete pornirea automat. Dac nu exist alte efecte pe diapozitiv, filmul pornete n momentul n care se afieaz diapozitivul. Se alege When Clicked dac se dorete ca filmul s porneasc doar n momentul n care se d click pe cadrul filmului de pe diapozitiv. Aceast setare este considerat ca un stimul motivaional pentru elev, deoarece implic activarea a ceva specific filmul nsui i nu doar trecerea de la un diapozitiv la altul. Un efect de pauz se poate aduga n ambele situaii printr-un click asupra filmului, care oprete rularea. La un nou click, filmul pornete din nou. Setrile iniiale se pot modifica ulterior sau se pot aduga i alte opiuni, ca de exemplu filmul s porneasc dintr-un anumit punct sau s continue rularea pn este oprit etc. Aceste opiuni sau alte efecte se pot obine din meniul Slide Show, selectnd Custom Animation i alegnd ceea ce se dorete. Sau, cu click dreapta pe cadrul filmului, se selecteaz Edit Movie Object: Loop repet rularea. Rewind pune filmul napoi n cadrul de start dup ce se termin. Hide ascunde filmul cnd nu ruleaz. Zoom expandeaz filmul pe tot ecranul. File arat calea unde se gsete fiierul care conine filmul. Opiunea de rulare full-screen ruleaz filmul pe tot ecranul, astfel nct acesta nu apare ntr-un diapozitiv. Dac rezoluia filmului o permite, se recomand alegerea acestei opiuni. Dac, n schimb, rezoluia filmului nu e suficient de bun, se poate renuna la acest mod. Opiunea hide permite ascunderea filmului pn la rulare i l face s dispar dup aceea. Dac aceast opiune se combin cu cea de full-screen, filmul pare a nu exista pe diapozitiv (dei se poate observa pe diapozitiv o licrire chiar nainte de a rula pe tot ecranul). O alternativ la opiunea de ascundere este aceea de a trage filmul n afara diapozitivului. Observaie: Dac filmul este ascuns sau tras n afara diapozitivului, nu avem acces la el n timpul prezentrii. Astfel, trebuie s ne asigurm c filmul a fost setat s porneasc automat sau s-a adugat un buton de declanare. Pentru a fi siguri c toate fiierele destinaie ale legturilor sunt situate n acelai director cu prezentarea, se poate folosi opiunea Package for CD din meniul File. Aceast setare permite copierea tuturor fiierelor n aceeai locaie (CD sau director) n care se gsete i prezentarea i actualizeaz automat toate legturile cu fiierele media.

5.2.4 Utilizarea stimulilor motivaionali

Pentru a implica mai mult elevii ntr-o prezentare, se pot aduga stimuli motivaionali, triggers, surprize, care s i fac interesai de parcurgerea materialului [28].

98

Un stimul motivaional este doar un item pe diapozitivul PowerPoint poate fi o imagine, o figur geometric, un buton sau chiar un paragraf sau o caset de text care declaneaz o aciune la un click de mouse. Un exemplu de stimul motivaional:

n aceast animaie, imaginea reprezint un stimul. Iniial, un mesaj ndeamn utilizatorul s dea click pe imagine. Aceasta este configurat astfel nct, atunci cnd se face click pe imagine, s apar lista cu marcatori. Alt utilizare a stimulilor motivaionali: exist posibilitatea s se creeze pentru elevi un set de ntrebri i rspunsuri ntr-un diapozitiv i s se stabileasc variantele de rspuns ca triggere care arat care rspuns este corect i care este incorect. De exemplu, ntr-un material Prezentare pentru elevii mei, profesorul ar avea posibilitatea s invite cititorii s ghiceasc rspunsuri despre el: Care rspuns este adevrat? Animalul meu de cas este: 1. O pisic pe nume Garbo. 2. Un boa constrictor pe nume Elvis. 3. O nevstuic pe nume Ferdinand. n funcie de rspunsul pe care face click elevul, vor aprea ca rspuns un text sau o imagine cum ar fi: Ai ghicit: pisica mea e mai Garbo dect Garbo sau se va auzi un sunet care anun rspunsul corect sau greit. Stimulii motivaionali ajut interaciunea n dou sensuri cu elevii, invitndu-i s ghiceasc, s rd, s se gndeasc, s nvee, s participe la glume simple i altele. Bazele stimulilor motivaionali Cteva aspecte despre stimulii motivaionali: Oricnd se dorete un efect de animaie, un film sau un sunet ntr-un diapozitiv, exist posibilitatea de a configura un trigger pentru acestea. Sau, altfel spus: nu se poate accesa caracteristica Triggers dect dac unul dintre aceste efecte se afl n diapozitiv. Trebuie aplicat click direct pe trigger (i nu pur i simplu click pe diapozitiv) pentru a reda efectele sale nrudite.

Paii de mai jos arat cum se creeaz un efect asemntor aceluia afiat n exemplul de diapozitiv de mai sus. Poate fi un diapozitiv pentru o prezentare a biografiei profesorului.

99

Trebuie configurat o imagine (presupunem, a profesorului) astfel nct s declaneze un mic text biografic atunci cnd se face clic pe ea. Configurarea diapozitivului Se ncepe cu un aspect care s combine o imagine cu un text: 1. Se pornete PowerPoint; acesta se va deschide cu o prezentare nou, necompletat. Pn acum exist doar un diapozitiv, dup cum se observ n fila Slides din partea stng a ferestrei. 2. Inserarea unui diapozitiv nou. 3. n panoul de activitate Slide Layout se caut un aspect denumit Title, Content and Text, care conine spaiu pentru imagine n partea stng i o list n partea dreapt. (Pstrai indicatorul mouse-ului pe opiunile aspectului pentru a vizualiza ScreenTips care afieaz denumirile aspectelor.) Se face click pe aspectul dorit pentru a-l aplica noului diapozitiv. Inserarea triggerului Se va insera elementul care va servi drept trigger n acest caz, o imagine sau o fotografie. Ulterior, va fi fcut s se comporte ca trigger. 1. n acest diapozitiv, n substituentul din partea stng, se insereaz o imagine. (Pentru efectele urmtoare i acest aspect, o imagine orientat vertical este cea mai potrivit.) Metoda pentru a face acest lucru rmne la alegere; pictogramele din diapozitiv ajut la inserarea unei miniaturi sau imagini dintr-un fiier din computer. Not: Pentru mai multe opiuni de cutare a miniaturilor, se poate utiliza panoul de activitate Clip Art din PowerPoint 2003. n meniul Insert se face click pe Picture, apoi se face click pe Clip Art. Apoi, din list se alege fotografia. Dac miniatura se insereaz n centrul diapozitivului, poate fi glisat n panoul din stnga. 2. Utiliznd butonul Text Box de pe bara de instrumente Drawing se insereaz sub fotografie o legend care s indice Facei clic pe fotografie pentru biografie. 3. Se tasteaz numele profesorului n substituentul titlu (sus) din diapozitiv. Crearea unei animaii Se va aplica un efect de animaie textului dintr-o list. Acest efect este reprezentat de aciunea pe care o va declana triggerul. 1) n substituentul din partea dreapt a diapozitivului, se tasteaz o list cu marcatori puncte, care va spune ceva despre profesor. 2) Animarea acestui text: a) Se deschide panoul de activitate Custom Animation. (Metod rapid: se face click cu butonul din dreapta pe textul din diapozitiv, apoi se face click pe Custom Animation.) b) n diapozitiv, se face click n lista cu marcatori. c) n panoul de activitate, se utilizeaz butonul Add Effect pentru a aplica un efect Entrance, cum ar fi Color Typewriter. n diapozitiv sunt afiate numere consecutive alturi de fiecare marcator, indicnd faptul c marcatorii vor fi redai succesiv. n panoul de activitate, efectul va arta astfel:

Efectul a fost aplicat fiecrui element (sau paragraf) marcat din substituentul diapozitiv, ns este afiat ntr-o list restrns din panoul de activitate, astfel nct nu se vizualizeaz dect 100

primul element marcat care are efectul. Dup cum indic pictograma mouse-ului, fiecare marcator va fi redat sau va aprea atunci cnd se face click cu mouse-ul. 3. Deoarece aceasta va fi o prezentare autoghidat, cel mai bine este ca efectele de animaie s fie redate automat. Pentru a modifica modalitatea de pornire, n panoul de activitate se face click pe sgeata din partea dreapt a efectului, apoi se face click pe Start After Previous.

n diapozitiv, toate numerele alturate textului devin zerouri. Iar n panoul de activitate exist acum o pictogram ceas alturat efectului. 4. Pentru a vizualiza cum arat n prezentare, facei clic pe butonul Slide Show din panoul de activitate. Elementele din lista marcat vor fi redate automat n prezentare. (Pentru a reveni la vizualizare normal, se apas ESC.) Conectarea triggerului Se va conecta efectul de animaie la imagine, pentru ca atunci cnd se face click pe imagine s nceap redarea animaiei. 1. Se revine la efect n panoul de activitate, se face click pe sgeata din partea dreapt pentru a afia meniul vertical, apoi se face click pe Timing. 2. Se face click pe butonul Triggers din partea stng jos. 3. Se face click pe Start effect on click of. Apare o list asemntoare cu aceasta:

Lista afieaz elemente diferite din diapozitiv, ncepnd cu textul titlului. 4. Se selecteaz fiierul care corespunde imaginii inserate. n exemplul de mai sus, acesta este numrul j0178808[1], care nseamn un numr de fiier pentru o miniatur. Apoi se face click pe OK. 101

Animaia este setat s fie redat atunci cnd se face click pe fotografie, iar efectul va arta astfel n panoul de activitate:

Principala diferen este c acum efectul se afl sub o bar trigger (bara care indic Trigger: j0178808[1]), iar bara arat care este triggerul (numele de fiier al imaginii). n diapozitiv exist o pictogram n form de mn , alturat fiecrui marcator, care indic faptul c fiecare element marcat are un efect trigger. 5. Se verific n vizualizarea Slide Show. Dac n prezentare se indic spre fotografie, indicatorul se transform ntr-o mn. Se face click pe fotografie i va fi redat efectul text. Condimentarea aciunii Pentru a avea mai multe efecte atunci cnd se face click pe trigger, se anim imaginea i se adaug un sunet. 1. n diapozitiv se face click pe imagine i se utilizeaz butonul Add Effect pentru a aduga un efect Emphasis. Se alege efectul Grow/Shrink. n panoul de activitate acest efect este afiat la nceputul listei, deasupra barei trigger. Pentru a-l reda ca parte a secvenei declanate, se gliseaz sub bara trigger, deasupra efectului text deja existent. Secvena de efecte arat astfel:

1) Pentru a controla creterea imaginii, se face click pe efectul de accentuare care tocmai a fost mutat n list, se face click pe sgeata din dreapta acestuia pentru a-i afia meniul, apoi se face click pe Effect Options.

2) Se face click pe sgeata alturat casetei Size. Lng Custom, se modific 150% n 125%, se apas tasta ENTER, apoi se face click pe OK. 3) Se adaug un efect de sunet, aplicnd unul care este ncorporat n efectul text adugat anterior (Color Typewriter, efectul intrare care are ca pictogram stele ascendente): 102

a) Se face click pe efectul text din list. (Se va vizualiza doar elementul de sus, restul elementelor fiind restrnse.) b) Se face click pe sgeata din dreapta acestuia, apoi pe Effect Options. c) n lista Sound, se selecteaz sunetul Typewriter. d) Se face click pe OK. Not Este posibil ca elementele din lista marcat s fie redate mai rapid dect se dorete (timpul implicit este de 0,08 secunde). Cu efectul Color Typewriter selectat n panoul de activitate, din caseta Speed de deasupra, cu click pe sgeata casetei, se pot vedea alte opiuni de timp (Fast, Very Fast etc.). ns, este posibil ca acestea s fie redate prea lent. Pentru a seta un numr specific de secunde pentru a reda lista, se face click pe sgeata din efectul Color Typewriter, se face click pe Timing i n caseta Speed din fila Timing se modific numrul la cteva secunde mai mult. Timpul de redare va fi uor mai lent. Insernd n materialele de instruire astfel de stimuli motivaionali, triggers, se ofer elevilor o experien interactiv cu PowerPoint, experien pe care o vor aprecia.

5.3 Realizarea unui test interactiv n Microsoft Word

n acest paragraf se expune o metod simpl, la ndemna unui profesor examinator, folosind mijloace simple de utilizare a tehnicii de calcul, pentru a formula teste gril cu ajutorul unui procesor de texte de tip WORD [14]. Pentru a crea un document care s conin elemente (cmpuri) ce pot fi completate ulterior n utilizare, se parcurg urmatoarele etape: I) se deschide editorul de texte WORD, din meniul File se alege New:

apoi se alege tipul de document Template:

103

Se creeaz astfel un ablon care este deocamdat gol. II) Alegem din meniul de vizualizare view toolbar i de aici forms:

Ni se pune astfel la dispoziie setul de instrumente (unelte) specifice formularelor (caseta text, cmp de bif (check field ) cu valoare logic da sau nu), etc..

104

III) Inserm n document o caset text (text forms field), apsnd pe butonul stng al mouse-ului, cnd acesta se afl deasupra controlului (elementului) corespunztor din bara de instrumente:

Dac vrem s introducem coninutul unei ntrebri scriem acest lucru ca un text obinuit. La fel putem scrie i rspunsurile posibile la ntrebarea respectiv. Pentru a da posibilitatea marcrii rspunsului corect, introducem un nou element n formular, de tipul casetei de bif (check box forms field):

105

Cnd s-a teminat editarea formularului, dac nu mai permitem modificri, se protejeaz formularul (protect form):

Dac formularul, astfel creat, trebuie completat de utilizator, acesta poate s-l deschid, de exemplu din Windows Explorer, i are drept de scriere numai pe elementele de tip caset text, bif, etc(controale din forms). Documentul astfel completat se poate salva ca atare ntr-un fiier de tip .doc sau se pot salva numai rspunsurile completate n elementele (controalele) de tip formular. Pentru a salva numai datele trebuie specificat in Tools->Options->Save c se doresc numai datele (Save data only from forms):

106

(.txt):

Apoi se salveaz fiierul din File->Save alegnd tipul (type) fiierului ca fiind text

107

Fiierul astfel salvat conine un ir de caractere ce poate fi interpretat i procesat ulterior cu un program (baze de date Access, Fox, etc) ce face i evaluarea rspunsurilor. Vizualizat cu NotePad (editor de text ASCII), fiierul arat astfel:

Se pot crea astfel teste de tip gril sau teste n care se pot completa goluri n fraze. Formularele rezultate pot fi utilizate de profesori i n cadrul orelor de recapitulare sau consolidare, elevii avnd posibilitatea de a completa, individual sau n grup, un astfel de formular test. Profesorul i poate crea o baz de date cu rspunsurile celor examinai i poate afia rezultatele obinute, utiliznd facilitile oferite de calculator.

108

6. Platforme educaionale on-line

6.1 Basic Support for Cooperative Work (BSCW) - prezentare general
BSCW (Basic Support for Cooperative Work) este un mediu electronic de nvare colaborativ. Acest spaiu de lucru preia caracteristicile unei clase obinuite ca mediu de nvare, ns utiliznd Internetul, reconstruiete acest mediu n spaiul virtual i ofer posibiliti de cooperare, comunicare, stocare de informaii i creare de noi produse ale nvrii [9]. Spaiul de lucru partajat BSCW a fost creat ca prototip de cercetare ntr-o prim versiune n anul 1995 i a cunoscut de atunci mai multe versiuni optimizate, prin adugarea unui numr cresctor de caracteristici i opiuni. Concurat n prezent de un numr mare de sisteme similare, BSCW se distinge prin accesibilitatea sa crescut, datorat faptului c este disponibil la preuri foarte mici i chiar gratis pentru utilizatorii non-comerciali, compania punnd la dispoziia utilizatorilor nu doar componenta de software, ci i serverele proprii, n cazul unui numr mic de utilizatori. Ca urmare, utilizarea BSCW n colile publice este o opiune la ndemn. n acest paragraf se realizeaz o prezentare a principalelor funciuni pe care BSCW le pune la dispoziia utilizatorilor, cu precdere asupra acelora a cror utilitate n clasa de elevi este evident, dar i asupra celor necesare pentru parcurgerea cursului.

6.1.1 Intrarea n BSCW

nregistrarea Profesorul configureaz un spaiu de lucru comun n care invit toi elevii. Primul pas pentru obinerea accesului n acest spaiu este trimiterea ctre profesor a adresei de e-mail, necesar pentru trimiterea invitaiei de nregistrare. Accesul pe un anumit spaiu de lucru BSCW se poate face numai la invitaia administratorului acestui spaiu, care, n cazul nostru, este profesorul [2]. Profesorul va trimite o invitaie de pe platform i n consecin elevii vor primi un mesaj de invitaie generat automat de server. Partea cea mai important a acestui mesaj este un URL pe care elevii sunt invitai s intre, folosind browserul Web propriu. La deschiderea acestui URL ce poate fi utilizat o singur dat (din motive de securitate) va aprea pagina de mai jos n care cmpurile trebuie completate cu numele de utilizator i cteva date personale care vor aprea ulterior pe platform n spaiul din Address Book (agenda cu adrese), destinat descrierii utilizatorilor. Numele utilizatorului va fi scris sub urmtoarea form pnume, adic iniiala prenumelui mpreun cu numele cu litere mici. Exemplu: ipop va fi numele de utilizator al unui cursant pe nume Pop Ioan.

109

Elevii i stabilesc parola pe care o vor utiliza ulterior de fiecare dat cnd intr n sistem i, dup ce au completat i celelalte date de contact, vor executa clic pe butonul OK . Din acest moment elevii vor putea utiliza spaiul de lucru BSCW n care au fost invitai. Pentru intrarea pe spaiul de lucru, elevii vor fi solicitai s certifice numele de utilizator i parola n cmpul urmtor:

Intrarea n BSCW Pentru a accesa spaiul de lucru propriu pe BSCW, elevii vor parcurge urmtoarea procedur [10]: folosindu-se de browserul Web propriu, deschid adresa http://public.bscw.de efectueaz click pe opiunea acces your workspaces. completeaz numele de utilizator i parola n fereastra deschis. n urmtorul

110

moment i pot vizualiza spaiul propriu de lucru. n acest moment ceea ce vor vedea este directorul creat de profesor, pus la dispoziia lor. ncheierea unei sesiuni BSCW Ieirea din sistem se face prin click pe opiunea Logout, din partea dreapt sus a ecranului. Personalizarea statutului de utilizator Se iniiaz aceast aciune folosind opiunile de adaptare a spaiului BSCW existente n meniul Options din bara principal de meniu. Efectund clic pe acest buton, se va identifica opiunea: Preferences (preferine): Folosind aceast opiune va trebui s se modifice profilul de utilizator din nceptor (Beginner) n Expert (Expert). Statutul de expert deschide accesul la ntreaga gam de posibiliti de lucru n BSCW. Tot n aceeai fereastr exist opiunea de modificare a limbii de comunicare a platformei. Sistemul BSCW este disponibil n 20 limbi: englez, italian, polonez, spaniol i german etc.

6.1.2 BSCW - Structura spaiului de lucru

Spaiul propriu de lucru este seciunea din spaiul cooperativ de lucru BSCW pe care un utilizator o poate vizualiza i utiliza la un moment dat. Acest spaiu cuprinde directoare i alte obiecte (de tip: text, imagine, baz de date, documente html, fiiere de adrese etc), create de deintorul respectivelor spaii sau partajate cu acesta de ctre ali utilizatori nregistrai n sistem [8]. Ca utilizatori nregistrai pe BSCW putei deveni membru ntr-un anumit numr de spaii de lucru. n imaginea de mai jos putei vedea pagina principal a unui spaiu de lucru. Putei observa faptul c fiecare din obiectele existente n spaiul de lucru are n dreptul su meniuri pop-up, butoane, scurtturi i diverse pictograme. Fiecare dintre acestea indic aciuni i informaii care se pot realiza, respectiv obine privind obiectul respectiv [10].

111

Figura 6.1 Componente i opiuni de comand ale platformei BSCW Fiecare pagin a spaiului de lucru conine o bar superioar de meniu care conine principalele aciuni care se pot realiza cu obiectele sau documentele. Majoritatea acestor aciuni pot fi realizate i folosind scurtturile existente pe aceeai pagin i indicate prin pictogramele specifice Platforma de lucru BSCW permite vizualizarea n permanen a locului n care v aflai n spaiul de lucru, afind pe bara Localizare (Your Location) ruta de navigare a utilizatorului, din spaiul de baz (rdcin sau director principal) spre diferitele obiecte prezente n spaiul de lucru. Efectund click pe oricare dintre locaiile intermediare existente pe aceast bar, se poate intra direct n aceste locaii: :imarcut \ MATEMATICA CREATIVA \ n partea dreapt sus a paginii BSCW se afl o bar de acces rapid care conine un set de scurtturi ce v permit s vizualizai obiectele existente n urmtoarele locaii:

112

Figura 6.2 Bara de acces rapid n centrul unei pagini din spaiul de lucru sunt afiate denumirile obiectelor existente. Dac obiectul este un director, imediat alturi se gsete indicat numrul fiierelor (obiectelor) existente n interiorul acestuia. n dreptul fiecrui obiect este menionat numele celui care a ncrcat sau creat obiectul n spaiul BSCW i data ultimei operaiuni asupra acestuia. Atenie: utilizatorul care a ncrcat sau creat un document n spaiul BSCW este deintorul (Owner) acestuia i are libertatea de a-l ndeprta de pe platform. Utilizatorii care au acces la acest document partajat au posibilitatea de a-l vizualiza sau de a-l terge din spaiul personal de lucru, fapt care nu duce la tergerea lui din spaiul de lucru al celorlali utilizatori. n dreptul fiecrui obiect partajat vei gsi pictograma (Members); dac se execut clic pe pictogram se vor vizualiza informaii despre ceilali utilizatori care au acces la acest director.

6.1.3 Organizarea spaiului de lucru

Organizarea spaiului de lucru este la latitudinea utilizatorului. Totui, exist cteva recomandri ferme n acest sens [10]: pagina principal a spaiului de lucru va conine doar directoare, documentele fiind organizate n cadrul acestora n subdirectoare; nu se vor realiza ierarhizri prea profunde ale obiectelor aparintoare unui director; se vor utiliza opiunile de descriere ale obiectelor create, pentru a facilita nelegerea utilitii acestora; se va acorda timp pentru ordonarea obiectelor n cadrul spaiului de lucru, tergerea documentelor nerelevante, regruparea obiectelor dac este cazul etc. Pentru aceste operaiuni se pot utiliza opiunile de aciune asupra documentelor selectate existente n bara de comenzi:

Aciunile ce se pot efectua cu ajutorul acestor butoane sunt:

113

catch up Indic sistemului BSCW faptul c utilizatorul tie despre evenimentele curente (de exemplu: aciunile efectuate asupra obiectelor selectate) i c acesta nu dorete ca evenimentele s i mai fie amintite/indicate de acum ncolo. n consecin, pictogramele ce indic evenimente vor fi terse din dreptul obiectelor selectate. Permite trimiterea obiectelor selectate i a coninutului acestora ca ataamente la send un email. Destinatarii mesajului email pot fi selectai din agenda cu adrese. Permite copierea obiectelor selectate n clipboard. copy Transfer obiectele selectate n clipboard. cut Transfer obiectele selectate n coul de gunoi. delete archive mpacheteaz obiectele selectate ntr-un document arhivat .rar sau .zip. Aceast funciune este util n mod special n cazul n care utilizatorul dorete s descarce un document care, n formatul lui original, este desfurat de browserul web propriu ntr-un numr mare de documente. Permite aprecierea calitii documentului sau obiectului URL pe o scar de 5 rate puncte. Pstreaz coninutul (HTML) al unui URL n spaiul propriu de lucru. fetch Verific accesibilitatea unui URL. verify evaluate Genereaz sau aduce la zi un document. Deschiderea unui document Un obiect - document Word, PDF, ZIP etc. - poate fi deschis efectund dublu clic pe numele acestuia. n dreptul fiecrui obiect se afl un set de pictograme a cror accesare permite vizualizarea unor informaii curente (Events) privind obiectul respectiv [10]:

Crearea unui director nou Exist dou variante pentru efectuarea acestei aciuni: se poate utiliza opiunea din bara superioar de meniu: File / New/ Folder sau se efectueaz clic pe pictograma Add Folder , aflat sub linia meniului. n ambele cazuri, comanda va afia o pagin n care vei denumi i eventual descrie directorul. Efectuai clic pe comanda OK i directorul nou creat va aprea cu denumirea i descrierea stabilite n spaiul de lucru. Crearea unui document nou Pentru a crea un document nou trebuie s decidei care este spaiul de lucru, respectiv directorul n care l vei crea. Atenie: documentul va fi n fapt creat n afara spaiului de lucru BSCW i importat, ncrcat n interiorul acestuia. Intrai n acel spaiu de lucru / director, apoi putei utiliza una dintre urmtoarele dou opiuni: accesai din bara superioar de meniu opiunea File/New/Document sau efectuai click pe urmtoarea fereastr: pictograma Upload document . Vei vizualiza

114

 Efectuai clic pe butonul Browse pentru a identifica n computerul propriu documentul pe care dorii s l ncrcai pe BSCW. Efectuai click pe OK. Procedai n acelai mod n cazul n care dorii s ncrcai un URL . Se propune urmtorul exerciiu [10]: n interiorul directorului Documente de prezentare personal, ncrcai un document Word denumit Profil profesional care cuprinde urmtoarele date de prezentare: 1. Numele i prenumele: 2. Domeniul de specializare: 3. Domenii de interes profesional: 4. Obiective profesionale pentru perioada imediat urmtoare: 5. Succese profesionale: Documentul Profil profesional va fi ncrcat pe platform ntr-o form arhivat. Pentru a arhiva documentul creat conform cerinelor de mai sus, urmai paii: ncrcai documentul pe platform; Efectuai click pe butonul Action i selectai comanda archive sau bifai documentul n csua din stnga sa i efectuai click pe opiunea archive din bara de comenzi. n oricare dintre cele dou opiuni vei putea vizualiza urmtoarea fereastr de dialog:

115

 Selectai tipul de arhiv dorit (recomandabil Zip/Winzip); Efectuai OK i documentul va fi ncrcat pe platform sub form arhivat. Partajarea spaiilor de lucru Partajarea spaiilor de lucru n cadrul sistemului BSCW este o precondiie pentru iniierea aciunilor de cooperare, specifice acestui sistem. Pentru a partaja cu ali utilizatori un obiect existent pe BSCW, aceti utilizatori trebuie s fie la rndul lor nregistrai pe platform i prezeni pe lista utilizatorilor, respectiv n agenda cu adrese. Paii ce trebuie urmai pentru efectuarea partajrii sunt [2]: Deschidei directorul pe care dorii s l partajai Efectuai clic pe pictograma (Invite Member) existent sub bara superioar de meniu. Selectai din macheta care apare utilizatorii pe care dorii s i invitai din fereastra Select names from address book. Dac unii utilizatori nu sunt n agenda cu adrese, vei gsi n aceast machet opiunea de adugare a acestora n agend. Dac dorii s selectai mai multe nume o dat putei utiliza tastele Shift/Ctrl . Efectuai clic pe OK. n acest moment utilizatorii invitai pot vizualiza n spaiul personal de lucru obiectele partajate. Atenie: Partajarea unui director implic partajarea automat a tuturor obiectelor existente n cadrul acestora. Exerciiu [10]: Deschidei directorul Documente de prezentare personal n care ai ncrcat fiierul Word: Profil profesional. Partajai acest director cu toi ceilali participani la curs i cu profesorul. Grupai toate documentele Profil profesional primite ntr-un director numit Profile profesionale ale cursanilor creat n spaiul principal de lucru, pe care l partajai cu profesorul.

116

6.2 BSCW - Instrumente de comunicare i cooperare

BSCW este un sistem de lucru cooperativ, iar n parcurgerea cursului de fa l vom utiliza ca atare. n plus, scopul este utilizarea acestui sistem n activitile didactice ale profesorilor. De aceea e necesar s v familiarizai cu opiunile de cooperare i comunicare existente pe platform. Pentru asigurarea caracterului cooperativ al activitii desfurate pe BSCW, putem uza de mai multe opiuni de tip: grup de discuii, crearea de obiecte n cooperare, trimiterea de feed-back prin intermediul potei electronice accesate din spaiul BSCW, organizarea activitii n cooperare prin utilizarea organizatorului numit Calendar.

6.2.1 Crearea i participarea la o discuie / dezbatere

Un obiect de tip discuie este director alctuit din note, reprezentnd scurte remarci referitoare la o tem i rspunsuri relative la acestea. Un spaiu de discuii sau o dezbatere poate fi deschis ntr-un director, ca element separat de celelalte obiecte existente n acesta sau n dreptul oricrui obiect existent n spaiul de lucru. Logica opiunii pentru una sau alta dintre variante const n legtura tematic pe care discuia o are cu coninutul directorului respectiv al unui obiect anume. Pentru crearea unui obiect discuie v vei poziiona n directorul n care dorii s deschidei discuia. Apoi, utiliznd meniul File/ New/ Discussion sau pictograma sub bara de meniu, putei defini un spaiu de discuie nou: aflat

n spaiul BSCW utilizatorii au acces la toate contribuiile aduse ntr-un spaiu de discuie. Pentru a vizualiza contribuiile utilizatorilor la discuie, efectuai click pe pictograma existent n dreptul discuiei sau pe denumirea acesteia. Pentru a rspunde la o not existent efectuai clic pe butonul Action aflat n dreptul discuiei i selectai din meniul Action opiunea Reply. Rspunsul va fi redactat n fereastra care apare. Efectuai clic pe OK i contribuia va fi afiat ca rspuns la o anumit not.

117

Pentru a crea o nou not ( un nou subiect/imput al discuiei) efectuai clic pe butonul Action aflat n dreptul discuiei i selectai din meniul Action opiunea Add Note. Nota va fi redactat n fereastra care va aprea i va fi afiat dup comanda OK drept intrare nou pe grupul de discuii, intrare care suport rspunsuri noi.

6.2.2 Versionarea documentelor

Este o opiune util de exemplu n cazul n care un document se lucreaz n grup. Cnd un membru al grupului modific documentul, versiunea veche se pstreaz. Aceast aciune se realizeaz parcurgnd urmtorii pai [9]: Se efectueaz clic pe un document i se selecteaz din meniul Action opiunea Version Urmtorul utilizator salveaz n computerul propriu prima versiune, realizeaz modificrile proprii. Documentul n versiunea a doua se salveaz selectnd din meniul Action din dreptul documentului versionat opiunea Revise. n acest moment versiunea nou se pstreaz alturi de versiunea prim, fiind numerotat ca a doua versiune. Utilizatorii interesai pot viziona versiunile documentului i implicit contribuiile fiecrui membru al grupului de lucru.

6.2.3 Comunicarea prin intermediul potei electronice

Mesajele e-mail ctre utilizatorii platformei pot fi trimise direct din interiorul BSCW. Pentru a trimite un e-mail fr a mai deschide o aplicaie diferit n acest sens se urmeaz paii [9]: Efectuai click pe pictograma Agenda cu adrese . Selectai, marcnd n csua lateral stnga numele celor crora dorii s le trimitei un mesaj e-mai Efectuai click pe opiunea send existent n bara de comenzi ce pot fi aplicate asupra obiectelor selectate. n fereastra care apare i care are caracteristicile unei ferestre de pot electronic, redactai mesajul dorit. Efectuai click pe OK i mesajul se transmite n csua de e-mail a destinatarului (n afara platformei BSCW).

118

n mediul BSCW exist i opiunea de a transmite obiectele selectate ca ataamente la un e-mail. Pentru a face aceast operaie intrai n directorul unde se afl documentul de ataat, marcai documentul n csua corespunztoare din lateral stnga, efectuai clic pe opiunea send din bara de comenzi supraordonat i urmai n continuare paii descrii mai sus. BSCW este o platform de lucru care faciliteaz comunicarea ntre membrii utilizatori. Alturi de opiunea de transmitere a mesajelor electronice exist diferite opiuni de comunicare corelate cu alte aciuni. Iat cteva dintre acestea [8]: posibilitatea de a ataa un comentariu unui obiect nou ncrcat, util pentru reglementarea utilizrii acestuia; posibilitatea de a aprecia pe o scal de 5 puncte calitatea unui obiect; posibilitatea de a trimite invitaii de accesare a unui nou document partajat care vor ajunge ca mesaje n csua de e-mail a utilizatorului invitat.

6.2.4 Calendarul
Calendarul este o facilitate a BSCW foarte util pentru organizarea activitii de grup i a muncii individuale. Pictograma reprezint scurttura pentru accesarea calendarului.

119

Utilizatorul i poate construi un calendar personal, incluznd n acesta note personale. n fereastra de redactare a notei care apare efectund clic pe data calendaristic n care va fi plasat aceasta exist posibilitatea trimiterii unui mesaj de ntiinare a celorlali utilizatori privind un eveniment care urmeaz s aib loc la acea dat. n acest fel, calendarul poate deveni i un organizator al activitilor de grup.

120

7. Proiectarea didactic utiliznd resursele Internetului

7.1 Proiectul WebQuest - prezentare general
7.1.1 Caracteristici definitorii ale tehnicii WebQuest
WebQuest poate fi definit n sens larg drept o strategie de aplicare eficient a noilor tehnologii n procesul educaional i de utilizare a Internetului ca surs se informaie. WebQuest a fost propus pentru prima dat n 1995 de ctre Bernie Dodge, profesor de tehnologia educaiei la Universitatea San-Diego din California, Statele Unite, sprijinit fiind de Tom March, profesor ntr-o coal din nvmntul preuniversitar, Poway High School, California. Specificnd elementele definitorii ale strategiei educaionale WebQuest, Bernie Dodge, o definete drept: o activitate de nvare centrat pe investigaie, prin care elevii interacioneaz cu informaia preluat n mare parte de pe Internet (Dodge, B, 1997) [3]. Ambele aspecte ale acestei definiii sunt eseniale pentru nelegerea specificului tehnicii de lucru WebQuest [10]: 1. WebQuest este o activitate educaional centrat pe investigaie deoarece, odat accesate, informaiile preluate din sursele de informaie indicate de cadrul didactic sunt prelucrate, recomandabil n sensul crerii de corelaii i produse ale nvrii originale care vin ca rspuns la o ntrebare, soluie pentru o problem, rspuns pentru o nevoie comunitar etc. Procesul de prelucrare a informaiei i de organizare a nvrii este descris pas cu pas de ctre cadrul didactic, mpreun cu criteriile de evaluare a procesului de nvare parcurs i a produselor nvrii. n sintez, tehnica WebQuest ofer elevilor situaii de antrenare a criticismului i creativitii gndirii, a abilitilor de nvare prin cooperare, dar i a abilitilor de prelucrare de profunzime a informaiei i de nvare. i, cum toate aceste concepte se regsesc din plin n discursul pedagogic contemporan privind nvarea eficient, putem afirma c WebQuest este o tehnic de utilizare a noilor tehnologii informaionale i comunicaionale care ofer un context optim pentru abordarea procesului de predare - nvare ntr-o manier modern, aflat n consonan cu teoriile contemporane privind nvarea. 2. WebQuest este un proiect de nvare care se organizeaz n jurul unei sarcini de nvare clar formulate de ctre profesorul care propune proiectul, mpreun cu sursele de informaie care conin informaiile necesare pentru rezolvarea sarcinii formulate. Aceste surse sunt n cea mai mare parte legturi Internet preselectate de ctre profesor, pe care elevii sunt invitai s le acceseze i utilizeze. n acest fel, WebQuest ncurajeaz familiarizarea cu Internetul i specificul informaiei existente aici i antrenarea abilitilor de utilizarea computerului, respectiv navigare web ntrun context sigur i ghidat de cadrul didactic. Indicnd doar paginile web, profesorul le permite elevilor un grad de autonomie n utilizarea surselor de informaie i selecia informaiilor relevante. O descriere detaliat a atributelor definitorii i a unora secundare pe care le integreaz aceast tehnic poate fi lecturat la adresa: http://webquest.org/index.php. 121

Tehnica educaional WebQuest a fost, de la construirea ei n 1995, larg apreciat de comunitatea cadrelor didactice din ntreaga lume i utilizat la toate nivelurile educaionale, de la nivelul precolar la universitate i nvmntul vocaional. n jurul acestei tehnici de lucru s-au dezvoltat numeroase resurse educaionale, majoritatea cuprinse pe pagina Web oficial al tehnicii WebQuest, creat i administrat de Bernie Dodge, pe care v invitm s o consultai: http://webquest.org. Pagina WebQuest arat astfel:

V invitm s vizualizai pentru nceput modul n care se prezint un proiect WebQuest. Pagina conine sute de astfel de proiecte pe care le putei vizualiza efectund clic pe butonul Find WebQuests, dup care se acceseaz Search the QuestGarden Database. Folosii motorul de cutare integrat n aceast pagin pentru a selecta proiectele educaionale pe o anumit disciplin i nivel de studiu:

122

Selectai disciplina pe care o predai, respectiv unul dintre nivelurile de studiu la care predai. Intrai pe cteva dintre exemplele pe care le vei vedea afiate.

7.1.2 Criterii de calitate ale proiectelor WebQuest

Aa cum nu exist o cea mai bun situaie de nvare, la modul absolut, nu exist nici cel mai bun WebQuest. Totui, nainte de a intra n activitile de creare a unui nou proiect WebQuest e necesar s inem cont de principalele caracteristici care asigur calitatea educaional a unui WebQuest [12]. Caracteristici generale: un proiect WebQuest de calitate ofer elevilor o situaie de nvare contextualizat: o problem specific de rezolvat, o investigaie asupra unui subiect bine delimitat, o soluionare a unei probleme sociale sau a comunitii etc. integreaz un factor motivant: un context de nvare relevant pentru elev, o form de organizare a nvrii care susine activismul i autonomia n nvare, roluri care i implic pe elevi ntr-o nvare ce depete tiparul nvrii colare clasice etc. sursele de cunoatere puse la dispoziia elevilor sunt accesibile conform particularitilor de vrst i individuale / de grup. Caracteristici didactice: proiectul WebQuest, cu cerinele pe care le integreaz, trebuie s se nscrie n exigenele curriculare oficiale, s contribuie la atingerea finalitilor impuse de curriculum-ul naional; include provocri didactice precum: nvarea cooperativ, sarcini de lucru de tip interdisciplinar, necesitatea utilizrii unor deprinderi transferabile (comunicarea, utilizarea facilitilor computerului, planificarea i monitorizarea nvrii); ncurajeaz autoevaluarea, coninnd un set de criterii detaliate de evaluare a activitii elevilor, pe care acetia le pot parcurge nc de la nceputul activitii de rezolvare a proiectului; 123

 susine derularea procesului de nvare prin descrierea pailor de parcurs pentru atingerea obiectivelor nvrii i prin propunerea de organizatori cognitivi i grafici pentru prelucrarea informaiei; faciliteaz transferul proiectului didactic n alt context educaional, integrnd o pagin de sugestii metodice utile unui alt posibil cadru didactic utilizator. Caracteristici de interfa: Proiectele WebQuest sunt materiale de lucru la care se presupune c elevii au acces direct prin intermediul computerului (de altfel, sunt redactate la persoana a II-a plural). Ele au nfiarea unor pagini web i de aceea, integreaz elemente vizuale i grafice atractive i care faciliteaz parcurgerea paginii de ctre elevi; Navigarea pe pagina proiectului trebuie s fie facilitat i de organizarea logic, dar i psihologic a coninutului. Putei parcurge o sintez a acestor caracteristici n lucrarea: FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuest, Bernie Dodge, 2000, disponibil pe pagina oficial WebQuest, la rubrica Teaching materials (pe care o putei accesa din matricea WebQuest). V invitm s considerai n continuare exersarea tehnicii WebQuest drept un context favorabil nu doar pentru a v antrena abilitile tehnice de utilizare a noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, ci i pentru a v familiariza cu noile perspective psiho pedagogice asupra nvrii pe care le ilustreaz aceast strategie didactic.

7.2 WebQuest - structura proiectului

7.2.1 Structura proiectului WebQuest
Analiza exemplelor de pe pagina oficial WebQuest v-a permis identificarea structurii de baz a proiectelor de tip WebQuest. Vom dedica mai mult timp n continuare explorrii structurii WebQuest, nu nainte de a sublinia asupra faptului c toate proiectele WebQuest pe care le putei gsi pe pagina WebQuest a Universitii San Diego SUA sau pe alte pagini web care conin colecii similare pot constitui puncte de start pentru proiectarea unor activiti didactice similare adaptate claselor cu care lucrai. n acest sens, pentru a aprofunda paii unui eventual proces de adaptare a proiectelor WebQuest, putei lectura materialul Adapting and Enhancing the Existing WebQuests, Bernie Dodge, 2002, disponibil la adresa: http://webquest.sdsu.edu/adapting/index.html. Iat i cteva colecii de proiecte WebQuest disponibile pe Internet: Colecii WebQuest http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquestcollections.htm Coleciile Kathy Schrock http://kathyschrock.net/webquests/index.htm Colecia Cele mai reuite proiecte WebQuest Tom March http://bestwebquests.com Analiznd exemplele selectate, ai constatat desigur c proiectele WebQuest au n general o structur fix, care integreaz urmtoarele pri constitutive [10]: Introducerea; Sarcina de lucru; Procesul i sursele de informaie; Criteriile de evaluare; Concluzia; Ghidul didactic (ghidul profesorului). 124

Acestea sunt descrise detaliat i n materialul Building Blocks for a WebQuest creation, Bernie Dodge, disponibil la adresa: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm

7.2.2 Ordinea pailor de proiectare a unui WebQuest

Este uor de constatat faptul c un proiect WebQuest se prezint sub forma unei comunicri complexe, adresate n primul rnd elevilor i, n mod secundar, altor cadre didactice, n care acetia pot gsi toate reperele necesare pentru a desfura relativ autonom activitatea de nvare. Dei logica acestei comunicri este asigurat de succesiunea prilor componente ale proiectului n ordinea prezentat mai sus, n procesul de redactare de ctre profesor al unui proiect WebQuest, ordinea activitilor este uor diferit i urmeaz o logic didactic, ilustrat i n schema de mai jos [10]:

125

Dup selectarea domeniului i subiectului pentru proiectul WebQuest, moment n care se vor lua n considerare criteriile de calitate deja trecute n revist n unitatea anterioar, se trece la formularea sarcinii de nvare, care este definitorie pentru tipul i calitatea WebQuest-ului creat i n jurul creia se organizeaz ntregul proiect. Urmeaz detalierea procesului de nvare prin care trec elevii, cu menionarea integrat a surselor de informaie i proiectarea organizatorilor cognitivi care vor facilita prelucrarea informaiei de ctre elevi i organizarea activitii de nvare a acestora. Sunt formulate apoi criteriile de evaluare care vor fi utilizate pentru aprecierea activitii elevilor. n final, se completeaz introducerea, concluziile i ghidul profesorului. Pentru asigurarea calitilor grafice i a navigabilittii proiectului, se vor utiliza facilitile computerului pentru editarea WebQuest-ului ntr-un format atractiv. Ultimele dou etape, prezente n schema anterioar: revizuirea i finisarea proiectului i aplicarea lui n clas pot sta n atenia cadrului didactic mai mult timp, fiecare reluare a proiectului WebQuest necesitnd adaptri i finisri suplimentare.

7.3 Realizarea proiectului WebQuest

7.3.1 Selectarea domeniului de cunoatere i a temei proiectului
Selectai un domeniu i un subiect n legtur cu care considerai c ar fi interesant dezvoltarea unui proiect WebQuest. Este foarte probabil c domeniul pe care l vei alege este domeniul de cunoatere pe care l predai la clas. Nu uitai ns c un proiect WebQuest poate avea note interdisciplinare accentuate, aa c v invitm s luai n considerare i domeniile de cunoatere conexe disciplinei predate. Pentru a v decide n privina subiectului proiectului, putei reflecta la urmtoarele: obiectivele cadru i de referin existente n programa disciplinei predate a cror ndeplinire v preocup mai mult; unitile de coninut pe care dorii s le parcurgei cu elevii, ns nu ai identificat pn acum situaii de nvare motivante i eficiente n care s propunei aceste coninuturi; abilitile generale i specifice la care documentele curriculare nu fac n mod explicit referire, dar considerai c pot fi dezvoltate la disciplina predat. unitatea de timp pe care o putei aloca desfurrii proiectului, precum i modalitatea specific pentru care vei opta n derularea acestuia (ca activitate didactic la clas, ca proiect suplimentar, ca munc independent etc). Aa cum probabil ai aflat deja din bibliografia indicat, se pot proiecta WebQuest-uri corespunztoare a dou uniti de timp necesare pentru parcurgerea lor (cf. Dodge, B.,1997): WebQuest-ul de scurt durat Scopul unui astfel de proiect WebQuest este achiziia i integrarea de cunotine. La sfritul unei perioade scurte de timp, elevul va fi acumulat o cantitate important de noi informaii i va fi procedat la nelegerea lor n profunzime. Un WebQuest de scurt durat necesit una pn la trei lecii pentru rezolvarea sa. WebQuest-ul de lung durat Scopul unui WebQuest de lung durat (extins) vizeaz extinderea i structurarea cunotinelor n produse creative, originale. Dup parcurgerea unui WebQuest de lung durat 126

elevul va fi procesat n profunzime informaia accesat, prelucrnd-o i transformnd-o ntr-o anumit msur, i va demonstra cunoaterea unui material prin crearea unui produs pentru care ateapt o reacie din partea celorlali on-line sau off-line. Un WebQuest de lung durat se va desfura n mod normal cu o clas, pe o perioad de o sptmn pn la o lun. Un exerciiu similar de reflecie v este oferit n locaia: Taskmastery Exercise http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/taskmastery.html

7.3.2 Sarcina de nvare

Tehnica WebQuest ilustreaz paradigma didactic a nvrii contextualizate, bazate pe descoperire, investigaie, rezolvare de probleme. De aceea, sarcina de lucru face referire la activiti de nvare care presupun prelucrarea de profunzime a informaiei n sensul crerii de produse cu un anumit grad de originalitate. n alegerea sarcinii de nvare, trebuie s inei cont de tipologia sarcinilor WebQuest, care are drept criteriu tipul de activitate cognitiv implicat n mod deosebit n rezolvarea sarcinii de lucru. Pentru a v familiariza cu aceast tipologie, putei consulta documentul Taskonomia WebQuest, Bernie Dodge, existent pe pagina: http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html sau s lecturai textul de mai jos: Tipologia sarcinilor WebQuest (adaptare dup Taskonomia WebQuest, Bernie Dodge) a) Sarcini de redare de informaii - stau de obicei la baza unor proiecte simple, ce presupun parcurgerea de ctre elevi a mai multor surse de informaii i demonstrarea nelegerii lor. O astfel de sarcin de lucru se constituie ntr-un proiect real atunci cnd: Elevilor li se cere mai mult dect s rspund, n urma consultrii surselor de informaie, unui set de ntrebri simple, direct corelate cu informaia parcurs; Elevilor li se ofer o anumit libertate n alegerea manierei n care vor organiza i reda informaia acumulat (postere, prezentri PowerPoint, scurte rapoarte etc.) Sarcina de lucru solicit elevilor abiliti de rezumare, selecie, elaborare, astfel ca redarea informaiei s se fac ntr-un format i cu un vocabular diferit de cel al surselor de informare. Sarcinile de redare sunt sarcini de baz ce pot fi utile ca puncte de pornire n rezolvarea unor sarcini mai complexe. b) Sarcinile de compilare au un grad sporit de dificultate, ele solicitnd selecia unor informaii din mai multe surse, reformularea i articularea lor ntr-un format unitar, de exemplu: alctuirea unei cri de bucate din reete aflate de la membrii familiei, selectarea unor reprezentri ale toamnei n artele plastice i literatur etc. Rezolvarea unor astfel de sarcini asigur parcurgerea unui corpus de informaii i integrarea mai multor surse de cunoatere i, n plus, exersarea abilitilor de identificare a informaiei relevante n funcie de un criteriu ales de elevi. c) Sarcinile de rezolvare de probleme sunt mai solicitante ns i mai motivante pentru elevi, ele fiind o modalitate eficient de antrenare a acestora n studiul unui domeniu, ns n vederea rezolvrii unei probleme practice i incitante: o situaie controversat, un mister, o situaie de tip puzzle. O sarcin de acest tip formulat corect cere elevilor sintetizarea informaiei din surse multiple, corelarea acesteia i realizarea de inferene logice, eliminarea pistelor false i formularea unei argumentaii pentru susinerea soluiei. 127

d) Sarcinile de tip jurnalistic se preteaz pentru proiectele n care elevii nva despre un eveniment, analizndu-l de pe poziia imparial a unui jurnalist. Sarcina presupune acumularea de informaii despre subiect, din surse multiple i articularea lor sub forma unei tiri, reportaj sau alt produs jurnalistic ce se caracterizeaz prin descrierea cu acuratee a evenimentului, fr consideraii de natur creativ. e) Sarcinile de proiectare cer elevilor proiectarea unui produs sau plan de aciune n vederea atingerii unei finaliti predeterminate n condiii specifice. Proiectarea unei excursii ntr-un loc anume, crearea unui plan de carier, proiectarea unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se preteaz la acest tip de sarcin. Elementul cheie este aici cerina autenticitii i funcionalitii produsului creat, aceasta cernd luarea n considerare a unor situaii obiective: ex: calcularea unui buget, nscrierea ntr-un context legal dat sau luarea n considerare a altor constrngeri. f) Sarcinile creative se disting de tipul de sarcin anterior descris prin natura mai creativ a produselor obinute, dei contextul aparte pentru care se creeaz un produs, cu constrngerile date, se pstreaz. Astfel, produsele obinute trebuie s aib un anumit format (ex.: o pictur, un poster, un joc, un jurnal, o poezie), sau o anumit acuratee, stil artistic, dimensiuni, ns accentul n evaluarea acestuia se pune pe nota creativ, de originalitate a produsului. Un proiect cu tema: Lumea din Trgul Moilor poate cere elevilor proiectarea unui parc de distracii ca la Moi, unde anumite elemente sunt strict necesare, ns altele sunt contribuii originale. g) Sarcinile de construcie a consensului sunt potrivite pentru analiza unor situaii controversate i articularea unor perspective multiple asupra acestora. Subiectele de istorie recent, situaiile de decizie unde soluiile sunt discutabile, evenimentele de actualitate sunt posibile teme pentru aceste sarcini. h) Adesea corelate cu sarcinile descrise anterior, sarcinile de argumentare a unei poziii cer elevilor ca, pe baza celor nvate despre o situaie anume s i asume o poziie pe care s o susin ntr-un context dat: redactarea unei scrisori ctre autoriti, realizarea unui comunicat de pres, luarea de poziie n fata unui auditoriu plauzibil. i) Sarcinile de autocunoatere vizeaz analiza de ctre elevi a unor probleme care i privesc personal sau care sunt vzute dintr-o perspectiv strict personal: scopuri personale pe termen lung, probleme etice sau morale, planuri de dezvoltare personal etc. j) Sarcinile de tip analitic i aeaz pe elevi n faa unor subiecte complexe ce permit analize de profunzime: identificarea variabilelor situaiei, a felului n care acestea se coreleaz i determin reciproc, a implicaiilor i consecinelor acesteia. k) Sarcinile de evaluare /judecare a unei situaii sau obiect presupun nelegerea acestora i asumarea unor criterii de apreciere a lor. Perspectiva de apreciere a situaiei poate fi cea personal sau a unui rol imaginar. l) Sarcinile de natur tiinific sunt cele pentru rezolvarea crora elevii i asum un demers real de cercetare: formuleaz ipoteze pe care le valideaz sau nu printr-un demers de investigaie ce include metode i tehnici specifice domeniului de cunoatere

128

studiat Rezultatele identificate sunt descrise n limbajul de specialitate i n forma standard a unui raport tiinific. O soluie didactic poate fi combinarea acestor tipuri de sarcini n cadrul aceluiai proiect, criteriul cheie fiind aici asigurarea complexitii demersului propus elevilor i antrenarea unor operaii cognitive de nivel superior. De asemenea, putei consulta materialul Modele de proiectare (Design Patterns) mai recent alctuit i mai relevant din punct de vedere didactic, la adresa: http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm sau exemplele de proiecte descrise n ultima unitate a acestui curs. n sintez, n formularea unei sarcini de nvare trebuie s inei cont de urmtoarele criterii de calitate [10]: sarcina de nvare trebuie s indice domeniul de investigaie, s anticipeze activitile ce urmeaz a fi desfurate de ctre elevi i produsele ateptate, s prefigureze n sintez standardele de performan vizate; s fie fezabil i motivant pentru elevi; s presupun activiti cognitive de nivel superior: analize, sinteze, comparaii, argumentri, transformri, creaie de noi produse, raportri critice la realitate etc, propunnd o perspectiv original de analiz a realitii; s fie relevant pentru experiena de via i cunoatere a elevilor.

7.3.3 WebQuest - Sursele de informaie

Pasul urmtor n crearea unui proiect WebQuest este analiza spaiului Internet pentru identificarea cantitii i calitii informaiilor disponibile pe domeniul i subiectul selectat. Reinei, totui c ntr-un proiect WebQuest pot fi inserate i surse de informaie off-line, aflate la ndemna elevilor, precum enciclopedii colare, compendii, culegeri de texte, dicionare etc. Pentru familiarizarea cu specificul i structura informaiei web se poate parcurge pagina: Learning the Web ( S nvm despre Web) aflat n locaia: http://www.teachersfirst.com/tutorial/webintro.htm i pagina URL Anatomy Tutorial (Tutorialul Structurii unui URL), disponibil la adresa: http://www.teachersfirst.com/tutorial/url-new.shtml Pentru a face activitatea de cutare ct mai eficient, pregtiti-v, fcnd o list de cuvinte cheie care trebuie s existe n posibilele pagini relevante pentru tem. Vei exersa cutarea surselor de informaie, utiliznd unul sau mai multe motoare de cutare care sunt activate prin introducerea unor cuvinte sau expresii cheie. Putei s v diversificai setul de cuvinte cheie, reflectnd asupra specificului obiectului proiectului WebQuest: proiectul este despre: oameni, locuri, fapte, evenimente, fenomene, concepte, organizaii etc. i adugnd posibile cuvinte asociate acestora. Ex.: fenomene - cauze i efecte; oameni - activiti specifice acestora. inei cont n utilizarea acestor cuvinte cheie de cteva reguli ale cutrii eficiente, prezentate de noi mai jos. O versiune extins a acestora putei gsi pe pagina web: http://webquest.sdsu.edu/searching/sevensteps.html

129

1. Folosii semnul + n faa cuvintelor care trebuie s existe n paginile selectate de motorul de cutare i semnul n faa celor care nu trebuie s apar n paginile selectate; 2. Nu folosii cuvintele cheie la plural; 3. ncadrai ntre ghilimele o expresie sau propoziie care dorii s fie identificat ca atare n paginile selectate; 4. Folosii litera mic la nceputul cuvintelor cheie; 5. Pentru a gsi paginile similare unei pagini utile deja identificate sau paginile care citeaz sau fac trimitere la pagina util identificat scriei n cmpul de cutare adresa paginii, punnd n faa acesteia cuvntul Link:; 6. Cele mai utile pagini sunt de obicei acelea care conin n titlu cuvintele cheie. Putei selecta aceste pagini scriind n faa cuvintelor cheie cuvntul Titlu:; Selectai din sursa menionat mai jos unul sau mai multe motoare de cutare pe care s l folosii pentru identificarea unei liste de pagini web: http://webquest,sdsu.edu/search/specialised.html Unul dintre cele mai frecvent utilizate motoare de cutare este Google, care are o nfiare prietenoas i permite cutarea avansat a surselor. Reinei c utiliznd motoare de cutare diferite putei obine rezultate ale cutrii foarte diferite. Selectai din listele identificate un numr de surse de informaie care considerai c ar putea fi utile elevilor pentru rezolvarea sarcinii de lucru deja formulate. Nu uitai c toate sursele de informaie selectate i aezate n proiect trebuie s fie evaluate n detaliu de ctre profesor i s fie utile dintr-o anumit perspectiv pentru rezolvarea sarcinii proiectului. Introducei n fiierul creat Proiectul WebQuest adresele acestor surse de informaie, la rubrica Procesul i sursele de informaie, mpreun cu un titlu pentru fiecare pagin i o scurt descriere a tipului de informaie pe care elevii o pot gsi n fiecare pagin. Pentru a salva un URL n documentul Word parcurgei urmtorii pai: selectai adresa URL din bara de adres a unei pagini Web; efectuai comanda Ctrl - C de pe tastatura computerului pentu a copia adresa sau efectuai click pe butonul din dreapta al mouse-ului i selectai comanda Copy; poziionai-v apoi n documentul Proiectul WebQuest la locul unde dorii s copiai adresa i efectuai comanda Ctrl - V de pe tastatur sau efectuai clic pe butonul din dreapta al mouse-ului i selectai comanda Paste.

7.3.4 WebQuest - Descrierea procesului de nvare

Procesul de nvare este demersul pe care elevii trebuie s l parcurg pentru rezolvarea sarcinii de lucru, respectiv pentru ndeplinirea cerinelor proiectului WebQuest. n literatura pedagogic exist voci are susin c o descriere pas cu pas a procesului de rezolvare a unei sarcini de lucru nu este de natur s susin autonomia i autocontrolul n nvare. Reinei ns faptul c proiectul WebQuest este gndit ca un instrument de lucru ce poate fi utilizat autonom de ctre elevi (fr a exclude prezenta profesorului) i de aceea, este nevoie de o instruire mai detaliat privind ateptrile pe care cadrul didactic le are n ceea ce privete demersul de nvare. n plus, independent de argumentul menionat anterior, exersarea parcurgerii unui proces de nvare ghidat i regsete beneficiile n exersarea unor modele de

130

rezolvare a sarcinilor de nvare care pot fi preluate i replicate autonom de ctre elevi n alte situaii cnd sunt confruntai cu sarcini similare. n descrierea procesului de nvare se introduc de obicei urmtoarele categorii de informaii [10]: informaii privind sarcinile specifice pe care le integreaz sarcina de lucru principal; informaii privind modul n care vor fi asumate aceste subsarcini: individual, n grupuri de lucru cooperative, n grupuri de lucru paralele etc. n fiecare din variantele de lucru mai sus menionate este necesar detalierea modului n care activitile individuale sau/i de grup se articuleaz, modul n care se alctuiesc grupurile de lucru i se distribuie sarcinile specifice. n numeroase proiecte WebQuest vei observa faptul c grupurile diferite de lucru sunt invitate s i asume un rol specific (corespunztor unei profesii, unui personaj n cadrul unui scenariu creat de profesor etc.) i sarcinile sunt distribuite conform acestor roluri. Utilizarea rolurilor pentru decelarea i distribuia sarcinilor de lucru este util deoarece le permite elevilor analiza unui subiect din perspective multiple i, eventual, obinerea unor soluii diverse pentru aceeai sarcin de lucru. n cazul n care optai pentru definirea de roluri, reinei c acestea trebuie s fie strict necesare pentru rezolvarea sarcinii de lucru principale. informaii privind modul n care se solicit rezolvarea unor sarcini de lucru specifice, precum i privind produsele ateptate de la fiecare individ / grup de lucru. La acestea se adaug eventual organizatori cognitivi care susin activitatea de nvare eficient. Deoarece proiectul WebQuest este un instrument de utilizare ghidat a Internetului ca surs de informaie i de nvare dirijat, creatorii i utilizatorii acestei tehnici recomand ferm introducerea n descrierea procesului a unor organizatori cognitivi de tipul: seturilor de ntrebri la care s se gseasc rspuns pe baza bibliografiei consultate, tabelelor de sintez i analiz, diagramelor Venn, Vee, analizelor SWOT i altora similare, chestionarelor, ghidurilor de parcurgere a unor activiti mai deosebite (ex.: intervievare, brainstorming, studiu de caz). De asemenea, pot fi introdui organizatori ai activitii de grup i de nvare individual (Ex.: fie de organizare a timpului). Utilizarea de ctre elevi a acestor organizatori susine desfurarea eficient a activitii de colectare, preluare i transformare a informaiei, activiti necesare pentru rezolvarea proiectului. Pe pagina oficial a WebQuest vei putea identifica mai multe documente care ofer exemple de astfel de mediatori ai nvrii. Cele mai utile sunt urmtoarele: http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/production.html http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/transformation.html http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/reception.html Relaia dintre procesul de lucru i sursele de informaie indicate este intrinsec. Dei uneori vom gsi n exemplele WebQuest descrierea procesului delimitat de oferirea surselor de informaie, v recomandm corelarea celor dou componente, astfel nct elevilor s le fie ct se poate de clar asocierea fiecrei activiti sau rol cu un set de resurse de studiat. Pentru a studia n detaliu criteriile de calitate ale redactrii procesului de nvare ntrun WebQuest, putei parcurge documentul: Fi de monitorizare a procesului ntr-un WebQuest (Process Checklist in a WebQuest) existent la adresa: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/processchecker.html

7.3.5 WebQuest Evaluarea

Seciunea de Evaluare a proiectelor WebQuest cuprinde o descriere detaliat a criteriilor i descriptorilor de performan care vor sta la baza evalurii prestaiei elevilor pe 131

parcursul proiectului. Trei sunt aspectele care prefigureaz valenele formative ale acestei componente a proiectului WebQuest [10]: Criteriile de performan sunt detaliate n descriptori de performant, organizai pe cel puin trei niveluri de prestaie colar: ex.: 1. suficient, bine, foarte bine sau 2. novice, n dezvoltare, expert; Toate elementele evalurii sunt fcute cunoscute elevilor n avans, astfel nct ele s funcioneze ca un factor reglator i de autocontrol al nvrii; Evaluarea include att criterii referitoare la produsele ateptate ale proiectului, ct i la procesul de nvare parcurs de elev. Astfel, se recomand ca evaluarea s fac referire la modul n care elevii s-au implicat n activitile cognitive i de cooperare solicitate, maniera n care i-au organizat nvarea i au folosit resursele aflate la dispoziie, inclusiv resursele TIC etc. De asemenea, evaluarea include att itemi cantitativi, ct i de natur calitativ, astfel nct elevii s poat fi apreciai conform complexitii activitii propuse. Aa cum probabil ai remarcat analiznd exemplele WebQuest, criteriile de evaluare sunt grupate n tabele cu o structur tip, numite Scale de evaluare (evaluation rubrics). Este o form sintetic i operaional de a prezenta criteriile i descriptorii de performan. n continuare, vom exersa alctuirea unei rubrici de evaluare specific proiectelor WebQuest, nu nainte de a v aminti ca n aceast scal s introducei att aspecte privind produsele finale ale proiectului., ct i aspecte privind procesul de nvare. Pentru a v facilita procesul de identificare a criteriilor de evaluare, v invitm s studiai cteva sugestii privind criteriile de evaluare prezente n tabelul urmtor: Dac sarcina de lucru presupune urmtoarele: elemente: oral Prezentare ...atunci pot fi luate n considerare drept crierii de evaluare urmtoarele caracteristici: Stilul de adresare Limbajul corporal Acurateea exprimrii Organizarea prezentrii Asumarea de responsabiliti Contribuia individual la rezolvarea sarcinii Gradul de integrare a punctelor de vedere ale celorlali Rezolvarea conflictelor Originalitate, inovaie, utilitate practic Respectarea principiilor fundamentale ale realitii modelate Eficienta soluiilor Creativitatea soluiilor Argumentarea soluiilor

Cooperare

Creare de produse Proiectare de produse Analiz

Tabel 7.1 Criterii de evaluare n funcie de tipul produselor proiectului i tipul de sarcin de nvare Exist pe Internet cteva instrumente software i ghiduri care pot fi utile n crearea de scale de evaluare operaionale. V invitm s le consultai pe cele mai utile: 132

Colectarea datelor i analiza lor Multitudinea surselor de informaie Calitatea conexiunilor Operaii cognitive de nivel Gradul de control asupra acestora Producerea de noi idei superior

 RubiStar - un generator automat de criterii i descriptori de performan: http://rubistar.4teachers.org/index.php O colecie de exemple de criterii i descriptori de performan pentru diferite activiti i produse de nvare, creat de Nancy Pickett i Bernie Dodge, 2001 i disponibil la adresa: http://webquest.sdsu.edu/rubrics/weblessons/htm

7.3.6 WebQuest - Introducerea, concluziile i ghidul didactic

Introducerea i concluziile sunt componentele de sintez ale proiectelor WebQuest, fiecare cu un rol didactic bine definit. Introducerea Un WebQuest finalizat ncepe cu Introducerea. Motivul pentru care aceasta se redacteaz la finalul procesului de creaie a WebQuest-ului este c introducerea trebuie s fie o sintez a proiectului, formulat ntr-o manier motivant, pentru a asigura implicarea emoional i cognitiv a elevilor nc de la nceputul proiectului. Dincolo de funcia motivant, introducerea trebuie s descrie un context real sau ficional n care elevii sunt proiectai pentru a rezolva o sarcin de lucru exprimat prin formularea unei ntrebri majore ( Big Question), o ntrebare motivant care va ghida ntreaga activitate pe parcursul rezolvrii WebQuest-ului. Att ntrebarea sau problema central a proiectului, ct i contextul descris pentru rezolvarea acesteia trebuie s aib o evident not de autenticitate, s nu poat fi rezolvate direct, fr efort cognitiv, s fie relevante pentru experiena anterioar de via i cunoatere a elevilor, s fie n concordan cu interesele de cunoatere ale acestora i s anticipeze implicaiile majore pe care rezolvarea acestei probleme le va avea pentru comunitate. De asemenea, n descrierea contextului se anticipeaz clar rolul (rolurile), perspectiva (perspectivele) din care se va aborda problema sau ntrebarea major. Alegerea unor roluri sau perspective atipice sau nespecifice vrstei elevilor va spori caracterul motivant al proiectului. Concluziile De cele mai multe ori, concluziile unui proiect WebQuest conin un sumar al activitilor desfurate i al achiziiilor dobndite de elevi pe parcursul proiectului. Fiind formulate pentru elevi, concluziile sunt ele nsele motivante, prin faptul c subliniaz reuitele elevilor. De asemenea, constituie un moment de lansare a unor posibile teme de investigaie viitoare, a unor ntrebri de reflecie i a unor titluri bibliografice suplimentare care pot fi accesate n cazul n care proiectul i-a motivat pe elevi pentru aprofundarea temelor abordate. Ghidul didactic ( Pagina / ghidul profesorului) Ghidul didactic este o pagin sau o component a WebQuest adresat cadrelor didactice care ar avea intenia de a utiliza proiectul WebQuest la propria clas, fie n forma sa original, fie modificndu-l sau adaptndu-l contextului n care va fi aplicat. Posibila reutilizare a produsului WebQuest implic publicarea sa pe o pagin web sau ntr-o bibliotec virtual. Astfel de colecii se pot crea pe pagina electronic oficial a instituiei colare sau publicarea se poate face pe paginile web care conin colecii de proiecte WebQuest, precum pagina Universitii San Diego, SUA. Cuprinsul ghidului didactic este foarte variabil n diferite proiecte WebQuest. 133

Cele mai simple ghiduri didactice cuprind doar cteva rnduri de prezentare a: autorului proiectului; a unor date privind proiectul: nivel de aplicare, disciplin sau domeniu de cunoatere, timpul necesar derulrii proiectului la clas i a ctorva sugestii didactice referitoare la resursele sau adaptrile necesare n cazul aplicrii proiectului. ns, unii autor au optat pentru structuri mai extinse, n care componentele ghidului didactic secondeaz componentele proiectului adresat elevilor i care cuprinde informaii detaliate privind: Maniera, contextul i obiectivele pentru care proiectul a fost creat; Descrierea pe scurt a proiectului; Nivelul de dezvoltare al elevilor crora le este adresat proiectul i prerechizitele cognitive i tehnice pe care elevii trebuie s le aib pentru a-l parcurge cu succes; Exigenele curriculare la care rspunde proiectul; Prezentarea sintetic a specificului nvrii solicitate de proiect: nvare mono- , inter- sau transdisciplinar, operaiile gndirii implicate, forma de organizare a clasei i maniera de atribuire a sarcinilor precum i posibile variante de management al nvrii i clasei de elevi; Resursele tehnice, umane i materiale necesare; O list de referine bibliografice care au inspirat rafinarea proiectului.

7.4 Finalizarea i editarea proiectului WebQuest

Pentru c ntr-un WebQuest aparena grafic este important, vom acorda n aceast unitate mai mult atenie finisrii proiectului din punct de vedere grafic i pregtirii lui pentru publicarea pe Web. Primul pas este ns revizuirea i mbuntirea proiectului, avnd drept criterii pe cele cuprinse n scala de evaluare a unui WebQuest creat de Bernie Dodge (2001), tradus i adaptat pentru acest curs.

7.4.1 Crearea de legturi electronice n text

Pentru a asigura o mai bun navigabilitate n textul proiectului putei uza de legturi n cadrul textului care funcioneaz ca butoane de scurttur ntre diversele pri ale textului. Pentru a crea legturi n textul proiectului de la meniul principal existent pe bara de sub titlul proiectului la diversele pri corespunztoare din cadrul WebQuest- ului, urmai paii de mai jos [10]: selectai cuvntul sau secvena unde dorii s v duc legtura; efectuai click pe butonul din dreapta al mouse-ului i dai comanda Copy; situai-v apoi n locul unde dorii s creai legtura i din bara principal de meniu al MS Word efectuai comanda Edit / Paste as Hyperlink. n acest moment avei n meniul WebQuest prima legtur spre textul WebQuest:

134

De asemenea, pentru a mbunti aparena grafic a proiectului, putei transforma denumirea legturilor URL inserate ca surse de informaie n descrierea procesului. Pentru aceasta cea mai simpl cale este urmtoarea: poziionai cursorul n adresa URL; scriei un cuvnt cheie care descrie coninutul URL-ului; tergei apoi cu grij toate caracterele care se afl naintea acestui cuvnt i dup acesta, pornind dinspre centru spre margini. n acest moment, cuvntul inserat n adres funcioneaz ca legtur pentru adresa urmrit.

7.4.2 Inserarea de imagini, borduri, butoane i pictograme n text

Pentru a face proiectul mai atractiv din punctul de vedere al aparenei grafice, v sugerm s introducei n text diverse butoane, imagini i/sau pictograme. Pentru a face acest lucru trebuie n primul rnd s v creai un fiier n care s salvai toate elementele imagistice i grafice pe care dorii s le utilizai n text. MS Word are o colecie de pictograme pe care le gsii efectund din bara principal de meniu a unei pagini Word comanda Insert /Picture / Clip Art. De asemenea, la adresa de mai jos vei gsi o bogat colecie de imagini i elemente grafice atractive, statice i dinamice: http://webquest.sdsu.edu/graphics.html Dac dorii s inserai o imagine din fiierul creat special n acest sens urmai paii de mai jos [10]: poziionai-v cu cursorul n locaia n care vei insera imaginea; efectuai comanda Insert /Picture /From File. Intrai n fiierul dorit i efectuai clic pe comanda Insert. n acest moment imaginea va fi inserat n text. De asemenea, putei opta pentru a asigura un fundal color proiectului. Pentru aceasta putei folosi opiunile background existente n pagina web menionat mai sus sau s folosii opiunea MS Word existent n bara principal de meniu:

135

Format / Background /Fill Efect/ Picture/ Select Picture / Insert. Desigur, aceast operaie se face de pe pagina pe care dorii s introducei fundalul. Putei s transformai o imagine n legtur pentru o pagin Web sau pentru o secven din text. Aceast opiune poate fi foarte util n cazul indicrii surselor de informaie, elevii gsind mai atractiv aceast form de anunare a surselor. Pentru a efectua acest lucru urmai paii de mai jos [10]: poziionai cursorul n mijlocul adresei Web copiat n cadrul proiectului; din bara principal de meniu efectuai comanda Insert /Picture /From File, selectai imaginea dorit efectund click pe aceasta i dai comanda Insert. n acest moment imaginea este transferat n adresa Web. Pentru a nu mai vizualiza adresa, tergei cu grij caracterele acesteia, pornind dinspre mijloc spre margine, pentru a nu distruge legtura URL. n acest moment imaginea funcioneaz drept legtur pentru adresa Web inserat n aceasta. Pentru a edita o pagin n format HTML este nevoie de cunotine solide de utilizare a acestui cod de editare. Exist ns i variante mai simple, precum opiunea de a utiliza editorul de text MS Word pentru redactarea paginii i salvarea ei ulterioar drept pagin Web. Pentru a face aceast operaie efectuai clic pe File / Save As /WebPage. n acest moment, documentul Word este salvat n format html. Pentru a lucra n acest format, e necesar s urmai paii [10]: nchidei documentul salvat ca pagin Web; deschidei apoi documentul cu editorul Web existent n pachetul Microsoft: MS FrontPage care v permite s vizualizai documentul ntrun format asemntor formatului Word. Pentru aceasta, efectuai clic pe butonul din dreapta al mouse-ului, selectai comanda Open with / MS FrontPage.

7.5 WebQuest - posibile scenarii didactice

WebQuest este o strategie didactic a crei eficien pentru optimizarea nvrii elevilor a fost testat de profesori din ntreaga lume. ns, n opinia noastr, WebQuest este mai mult dect att, este o tehnic de proiectare a unor activiti didactice eficiente care presupune inserarea noilor tehnologii informaionale i comunicaionale n activitatea cu elevii i, pe fondul acestei intenii, implic regndirea i restructurarea de ctre profesor a ntregului set de modele clasice de proiectare, respectiv de convingeri privind predarea i nvarea eficient, rolul profesorului i al resurselor n nvare, importana formrii continue ca profesionist i nevoile de formare actuale. n acest fel, WebQuest-ul este n egal msur o provocare pentru elev, dar i pentru profesor. Utilizatorii tehnicii WebQuest au dezvoltat numeroase resurse educaionale care s susin crearea de proiecte valoroase i implementarea lor eficient n clas, subliniind beneficiile, dar i problemele pe care le poate crea intenia de utilizare a WebQuest. Cele mai frecvente probleme par s fie cele de acces la resursele TIC, de asigurare a accesului la Internet, dar i a numrului de computere necesar pentru parcurgerea n bune condiii a proiectului. Desigur, se pot identifica soluii creative pentru aceste probleme i, chiar dac, tiprind de exemplu resursele existente pe Internet, deoarece n coal nu exist acces la Internet, se pierd o parte din beneficiile utilizrii WebQuest-ului, rmn totui suficiente beneficii poteniale, pentru a ncuraja utilizarea WebQuest-ului ca alternativ de nvare la clas.

136

Reinei c esena unui WebQuest de calitate este fora formativ pe care o au situaiile de nvare pe care proiectul le propune. Cu alte cuvinte, esena construciei unui WebQuest este formularea unor sarcini de nvare valoroase din punct de vedere educaional i asigurarea ghidrii optime pentru rezolvarea acestor sarcini. Pentru a v provoca la construcia de proiecte WebQuest viitoare, v propunem o list de tipuri de proiecte WebQuest cu beneficiile formative ale acestora i cu exemple de posibile sarcini de lucru centrale n jurul crora s se structureze WebQuest-ul. Am utilizat o sintez a tipurilor de sarcini propuse de creatorul tehnicii WebQuest, Bernie Dodge, propunnd patru tipuri de proiecte: de compilaie, de design, de argumentare i de analiz, dup criteriul activitii cognitive predominante [10].

7.5.1 Proiecte de compilaie

Descriere: Proiectul presupune selecia unor informaii din mai multe surse, reformularea i articularea lor ntr-un format unitar, de exemplu: alctuirea unui portofoliu, ghid, brour, album, dicionar, album Whos Who, Best of, proiectarea unei expoziii, muzeu imaginar etc. Relevan formativ: Rezolvarea unor astfel de sarcini asigur parcurgerea unui corpus de informaii i integrarea mai multor surse de cunoatere i, n plus exersarea abilitilor de identificare a informaiei relevante n funcie de un criteriu ales de elevi, de publicul cruia se adreseaz produsul sau de obiectivele proiectului. Exemple: Construcia capsulei timpului a literaturii i a altor expresii artistice ale secolului XIX (Caragiale, Creang etc), a Renaterii trzii (fraii Cantemir) etc. Parcurgerea temei Analiza unui fluviu: Dunrea - tem prezent n coninuturile clasei a VI-a, prin antrenarea elevilor n elaborarea unui produs de prezentare (portofoliu, brour, pliant, prezentare Power Point) a caracteristicilor fluviului, dar i a rilor pe care le parcurge n traseul de la izvoare la vrsare. Construcia unui album electronic de reprezentri imagistice ale unor personaje celebre din literatur, apelnd la Internet, filme, ecranizri, piese de teatru, puneri n scen, opere de art. Ex: personaje grupate pe tipologii umane. Construcia unei brouri informative, expoziie imaginar, culegere de texte literare etc. cu titlul Femeile n literatura romn. O petrecere cu personaliti / personaje din literatura romn. Elevii vor decide asupra celor invitai i vor scrie o invitaie personalizat pentru fiecare din acestea, precum i un scenariu al petrecerii.

7.5.2 Proiecte de argumentare

Descriere: Proiectele de argumentare cer elevilor ca, pe baza celor nvate despre o situaie controversat, s i formuleze o opinie, s i asume o poziie, pe care s o susin persuasiv. 137

Elevilor li se pot atribui roluri din perspectiva crora s realizeze argumentaia (votant, activist, membru ONG, membru al unui juriu, membru al Uniunii Scriitorilor etc). Proiectele se pot finaliza cu redactarea unei scrisori ctre autoriti, realizarea unui comunicat de pres, luarea de poziie n faa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponeni, prezentarea unei liste de obiecte organizate n ordine ierarhic, cu argumentarea ierarhiei. Relevan formativ: Proiectul exerseaz abilitile de chestionare a textului citit, de prelucrare a informaiei n sensul unor analize originale, conexiuni inedite, evaluri, aprecieri critice. Redactarea argumentrii e un exerciiu de structurare logic a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple, de redactare ntr-un stil specific, de exemplu, jurnalistic, avocesc etc. Exemple: Cartea sau Internetul? Proiectul presupune argumentarea fondat pe cercetare a preferinei pentru lectura crii sau pentru navigarea pe Internet. Criteriile de decizie vor fi multiple, de la consumul de resurse, pn la versatilitatea informaiei sau realizarea unui poster informativ pentru colegii de aceeai vrst, poster care va fi afiat la biblioteca judeean sau printr-un manifest al clasei X adresat umanitii etc. Proiectul Eminescu - cel mai mare poet romn al tuturor timpurilor? le poate prilejui elevilor analiza punctelor de vedere nregistrate cu privire la aceast problematic i argumentarea pentru un punct de vedere personal. Ce cri ai lua dac ar trebui s pleci pe o alt planet? - un proiect de selecie i argumentare a opiunii pentru crile considerate fundamentale. Argumente pro i contra arderii (distrugerii) crilor. Elevii vor trebui s identifice momente din istorie cnd crile au fost arse i s argumenteze dac arderea crilor este o soluie sau nu. (Biblioteca din Alexandria, Numele trandafirului, rebeliunea legionar, Revoluia din Decembrie etc. ) 4 autori pe care ai vrea s i nominalizezi pentru un premiu. Elevii vor decide care este numele premiului i aspectul premiat i care sunt scriitorii care merit acel premiu. I-ar fi plcut lui Creang copiii de astzi? Elevii vor argumenta pro i contra n raport cu aceast ntrebare, realiznd o analiz comparativ a profilului copilului contemporan n raport cu cel ilustrat de Creang. Proiectul Unde a debarcat Cristofor Columb le poate prilejui elevilor analiza punctelor de vedere nregistrate cu privire la aceast problematic i argumentarea pentru unul dintre acestea. Optarea pentru un loc geografic i argumentarea alegerii acestuia (o ar n care s fii ambasador, o destinaie turistic n care s i petreci vacanta de vis, una din zonele climaterice mari de pe glob n care s trieti, o soluie de depire a unei probleme din mai multe vehiculate oficial i neoficial etc.) Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa a VII-a i presupune compararea Deltei Dunrii cu deltele marilor fluvii ale lumii dup criterii prestabilite i din perspectiva unor roluri prestabilite: exemplu: ecologistul, antropologul, ornitologul, horticultorul, zoologul i prezentarea informaiilor acumulate n produse de prezentare variate: album cu fotografii, brouri de prezentare etc., care s scoat n eviden unicitatea Deltei Dunrii.

138

7.5.3 Proiecte de design

Descriere: Proiectul solicit elevilor proiectarea unui produs sau plan de aciune n vederea atingerii unei finaliti predeterminate, n condiii specifice. Proiectarea unei excursii ntr-un loc anume, crearea unui plan de carier, proiectarea unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se preteaz la acest tip de proiect. Elementul cheie este aici cerina autenticitii i funcionalitii produsului creat. Pentru aceasta e necesar luarea n considerare a unor situaii obiective: exemple: calcularea unui buget, nscrierea ntr-un context legal dat sau luarea n considerare a altor constrngeri. Relevan formativ: Proiectul prilejuiete dezvoltarea abilitilor de aplicare a cunotinelor n contexte practice, similare cu cele autentice, marcate de constrngeri. Permite aprofundarea aspectelor practice de lucru ntr-un domeniu de activitate. Exemple: Construcia unui roman electronic colectiv al clasei, precedat de analiza specificului romanului electronic i lecturarea unor contribuii la romanele electronice colective. Proiectarea unei excursii, n toate detaliile la casele memoriale ale scriitorilor transilvani. Redactarea unui raport de excursie, din perspectiva unuia care a desfurat acea excursie. Proiectarea unui plan de muzeu al literaturii romne sau a unui plan de muzeu al figurilor de cear cuprinznd personajele romanului romnesc. Construcia unui scenariu de film pentru un roman, nuvel etc. Proiecte de tip: n stilul lui... Proiecte de rescriere: a unui text literar, n stilul contemporan, repovestirea pentru copii a unui produs literar, rescrierea Decameronului n contextul ameninrii gripei aviare etc. Crearea unei cri de poveti ilustrate pentru precolari, pe temele literare abordate n literatura clasei a IX-a. Proiectarea unui plan de aciune pentru reabilitarea unei zone dup un dezastru ecologic. Analiza unei zone geografice din perspectiva oportunitilor de afaceri existente i proiectarea unui portofoliu de oportuniti.

7.5.4 Proiecte de analiz

Descriere: Proiectul de analiz i aeaz pe elevi n faa unor subiecte complexe ce permit analize de profunzime: identificarea variabilelor situaiei, a felului n care acestea se coreleaz i se determin reciproc, a implicaiilor i consecinelor acesteia. Relevan formativ: Proiectul urmrete dezvoltarea abilitilor de prelucrare de profunzime a informaiei, de ptrundere a perspectivelor multiple care expliciteaz o situaie, de abordare critic a informaiei. 139

Exemple: Proiecte de tip: n spatele crilor: elevii exploreaz acurateea tiinific a unor relatri de factur literar prezente n scrierile de ficiune: exemple: veridicitatea rutei lui Marco Polo, prezentat n Cltoriile lui Marco Polo, veridicitatea geografic a descrierilor lui Daniel Defoe n romanul Robinson Crusoe, posibilitatea existenei n realitate a situaiei descrise de Umberto Eco n romanul Insula din ziua de ieri, acurateea informaiilor din Codul lui DaVinci, acurateea descrierii epocii istorice n romanul Moromeii, scrierea ziarului epocii descrise ntr-un roman. Proiecte de tip: Dincolo de carte: elevii folosesc surse suplimentare de informaie pentru a aprofunda un domeniu tiinific descris ntr-o scriere literar: exemple: aprofundarea cunoaterii unei zone geografice descrise ntr-un jurnal de cltorie, identificarea unor tipuri psihologice n personajele studiate i aprofundarea acestora, construcia portretului robot al eroului, pe baza analizei tipului eroului n diverse texte literare. Proiecte de tip: Jurnal: elevii vor scrie pagini de jurnal imaginate n legtur cu o realitate descris tiintific (exemplu: pagini de jurnal pe parcursul unei cltorii imaginare ntr-un spaiu geografic), n legtur cu tririle unui personaj etc; Jurnale paralele: elevii vor scrie pagini de jurnal paralele, din perspectiva a dou sau mai multe personaje implicate diferit ntr-o problematic anume: exemplu: jurnalul greierului i al furnicii etc; Jurnalul autorului: scrierea unei pagini de jurnal al autorului unei scrieri literare pe parcursul scrierii acesteia etc. Proiect de analiz comparativ a literaturii romne cu o alt literatur pe anumite dimensiuni particulare: o epoc de creaie, o tipologie de teme i motive, un tip de personaj, doi autori (Blaga - G. Ungaretti). Habitat. Proiectul se poate realiza n clasa a IV-a sau a VII-a i presupune analiza diverselor tipuri de locuine existente n contexte socio-culturale i geografice diverse, ilustrarea i discutarea opiunii pentru acestea n funcie de criterii geografice, culturale, sociale etc. Scopul acestui capitol a fost familiarizarea studenilor cu posibile scenarii didactice pentru implementarea proiectelor WebQuest la clas i formarea competenelor de creionare a unor proiecte WebQuest diverse, adaptate contextelor educaionale, cu recomandarea de a utiliza aceste strategii pedagogice moderne, gndite pentru elevul zilelor noastre.

140

Bibliografie
[1] Adscliei, A., (2007), Instruire asistat de calculator, Editura Polirom, Iai [2] BSCW Version 4.4, (2007), Manual, Fraunhofer FIT Institute for Applied Information Technology [3] Dodge, B., (1996-2005), Active Learning on the Web, Department of Educational Technology, San Diego State University, http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.html [4] Dodge, B., (1997), Building Blocks of a WebQuest, http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm [5] Dodge, B., (1997), Some Thoughts About WebQuests, http://webquest.sdsu.edu/about webquests.html [6] Dodge, B., (1999), WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks, http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html [7] Dodge, B., (2002), Thinking visually with WebQuest, http://wequest.sdsu.edu [8] Glava, C, (2006), Rolul profesorului ntr-o clas virtual. Platforma BSCW ca spaiu virtual de nvare i cooperare, n volumul colectiv Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie, coordonator prof.univ.dr. Miron Ionescu, Ed. Eikon, ClujNapoca [9] Glava, C., (2007), BSCW as a Virtual Classroom. Results of a research based approach regarding the educational features of the platform, Revista Educaia 21, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca [10] Glava, C., (2009), Instruire asistat de calculator i platforme educaionale on-line, curs, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca [11] Glava, C., Glava, A., (2006), Rolul noilor tehnologii n formarea complexului de competene necesare profilului cadrului didactic. Tendine actuale, n Tradiii, valori i perspective n pedagogia nvmntului primar, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca [12] Glava, C., Glava, A.,(2007), WebQuest as a Tool for Effective Use of ICT in Education, Revista Educaia 21, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca [13] http://aplusmath.com [14] http://cis01.central.ucv.ro/iac/files/ghidformtestgrila.doc [15] http://pbskids.org/cyberchase/allgames.html [16] http://pbskids.org/games/index.html [17] http://webquest.org [18] http://www.bbc.co.uk/schools/ks2bitesize/maths [19] http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/impl/impl.html [20] http://www.intuitext.ro [21] http://www.ixl.com [22] http://www.mathplazground.com [23] http://www.sheppardsoftware.com [24] Magda, I., (2010), Didactica matematicii pentru nvmntul primar i precolar, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca [25] Martin, F., Klein, J., Sullivan, H., (2007), The impact of instructional elements in computer-based instruction, British Journal of Educational Technology, Vol. 38, Nr. 4, p. 623-636 [26] Noveanu, E., (1999), Constructivismul n educaie, Revista de Pedagogie, 7-12, p.7-16 141

[27] Popovici, D., Scheau, I., (2011), Instruire asistat de calculator, Editura Alma Mater, Sibiu [28] Tucker, S., Use triggers to create an interactive slide show in PowerPoint, http://office.microsoft.com/en-us/powerpoint-help [29] Tutoriale Microsoft Office i Microsoft Internet Explorer [30] Vldoiu, D., (2005), Instruire asistat de calculator, curs, Proiectul pentru nvmntul Rural [31] Wilson, H. A., Atkinson, R. C., (1967), Computer-based instruction in initial reading: a progress report on the Stanford project, Technical report nr. 119, Stanford University, California

142