Modulo 3

Curso de Especialista Universitario en Educacin Especial: Pedagoga Teraputica Madrid
MDULO 3: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
M Luisa Massa Gutirrez del lamo
Massa Gutirrez del lamo, M. L.: Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva
I.- PRESENTACIN DEL MDULO
El lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio fundamental por el que el ser humano se comunica. Se suponen dos capacidades inherentes al hombre, por el hecho de serlo se supone que podrn comunicarse con los dems con el uso de ambos. El hombre se desarrolla dentro de un grupo, con el que se comunica, no todos lo consiguen, el proceso y los factores para ello son complejos y diversos; las causas que provocan el acceder difcilmente, o no lograrlo, son variadas, lo mismo que los niveles de dificultad o de perturbacin. El odo es uno de los sistemas de rganos fundamentales para la adquisicin y desarrollo del lenguaje, es una de las vas por la que recibimos informacin de lo que nos rodea. El nio en su primer ao de vida debe lograr el inicio de las emisiones en las que se reproduzcan los modelos que recibe de los adultos. Trata de ir acercando los sonidos que emite a los fonemas de la lengua en la que ms tarde hablar, con unas estructuras de lenguaje concretas, siendo el odo la principal va de estimulacin. La alteracin (leve) o la perturbacin (trastorno) de este rgano origina dficits de muy distinto orden Ms an cuando el rgano presenta una deficiencia, que trae consigo distintas discapacidades con unas Necesidades Educativas Especiales, las propias de las deficiencias sensoriales auditivas, que varan segn sea la alteracin, perturbacin o deficiencia. En este mdulo, vamos a analizar las deficiencias auditivas. Vamos a dividir la exposicin en seis unidades didcticas. Consideramos oportuno exponer lo considerado normal (sin deficiencia) para poder con ello contar con un referente claro de lo que dicha deficiencia est provocando. En el caso de los nios sordos, el acceso, que se supone
natural, a la comunicacin, puede ser de distintos modos, no solo oral como en el oyente (oralismo en el caso de la educacin del nio sordo); tambin puede sustentarse en un modo visual, con el Lenguaje de Signos (LS) o haciendo uso de ambos, lo que se denomina bilingismo.
Las consecuencias de la enseanza, siguiendo uno de los tres anteriores son distintas. El debate, como veremos, est y sigue abierto, su origen debemos situarlo en 1880 cuando de forma drstica se opt en el congreso de Miln por el oralismo. Hoy no est tan claro, es ms, son los sordos los que ms reivindican su lenguaje, el de seas, alegando ventajas; acceder al lenguaje oral con poco o ningn resto auditivo, les resulta excesivamente difcil o perjudica el lenguaje escrito, si la base de este es el lenguaje oral.
Al revisar los distintos autores debemos saber cundo hacen sus aportaciones desde qu perspectiva escriben, como defensores del oralismo, del bilingismo o del Lenguaje de Seas, las aportaciones son distintas. Unos nios podrn, con el oralismo, obtener un desarrollo y optimizacin de capacidades, mientras que para otro, por sus peculiaridades, la LS sera lo recomendable; decidir uno de los tres modos requiere el anlisis de cada caso, teniendo unos criterios para la eleccin, lo mismo que para la colocacin de audfonos, la adaptacin de estos o la opcin del Implante Coclear, que tambin analizaremos en este mdulo. De forma grfica podemos representarlo como sigue:
Bases tericas: cuestiones preliminares Lenguaje Habla Comunicacin Factores y bases orgnicas / no orgnicas para la adquisicin Sistema auditivo Necesidades Educativas Especiales: Deficiencia sensorial auditiva: rasgos propios.
Evaluacin - Oralismo - Sistema alternativo - Aumentativo de Comunicacin (SAAC) - Bilinguismo
Audifonos
Toma de decisiones
Implantes
Intervencin
NDICE GENERAL DEL MDULO
I.- PRESENTACIN DEL MDULO ............................................................................. 2
II.- NDICE GENERAL DEL MDULO ......................................................................... 4
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO ........................................................... 7
IV.- INTRODUCCIN AL MDULO ............................................................................ 9
V.- UNIDADES DIDCTICAS ..................................................................................... 13
UNIDAD DIDCTICA 1: Cuestiones introductorias...................................................... 13
1.- Lenguaje, habla y comunicacin: concepto y funciones .................................. 17 2.- Un acercamiento terico a las distintas teoras sobre lenguaje ......................... 25 3.- Bases Orgnicas para la Adquisicin del Lenguaje .......................................... 31 4. Factores no orgnicos para la adquisicin y desarrollo del lenguaje. ................. 45
UNIDAD DIDCTICA 2: Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales ................. 56
1. reas especficas del lenguaje y su desarrollo. .................................................. 61 2.- Desarrollo del lenguaje entre 06 aos, por reas del lenguaje: comparacin con hipoacsicos............................................................................. 73 3.- Deficiencia discapacidad y minusvala: la deficiencia sensorial auditiva ..... 86 4. Clasificacin de las deficiencias auditivas ........................................................ 90 5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ............................................................. 93
UNIDAD DIDCTICA 3.- Rasgos propios del deficiente sensorial auditivo ................ 99
1.- Caractersticas del habla y del lenguaje oral en el nio sordo. ........................ 103 2.- Qu es leer, qu escribir: teoras sobre acceso al lenguaje escrito. ................. 108 3.- Aspectos que influyen en la adquisicin y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente ..................................................................... 113 4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. .......................................................... 117 5.- Implantes: recorrido histrico, implicados e implantacin.............................. 120 6.- Cognicin......................................................................................................... 136
UNIDAD DIDCTICA 4.- La evaluacin..................................................................... 142 1.- Concepto y fases: el proceso evaluador........................................................... 146 2.- .Planteamiento interdisciplinar. ....................................................................... 160 3.- Deteccin temprana de sordera........................................................................ 167 4.- Pruebas de evaluacin: cmo evaluar.............................................................. 172 5.- La relacin con los dems mbitos del nio: escuela / familia. ........................... 179
UNIDAD DIDCTICA 5.- La intervencin ................................................................. 187
1.- Introduccin ..................................................................................................... 191 2.- Concepto de intervencin: modelos................................................................. 192 3.- Tipos de procedimientos en la intervencin: directos, indirectos y refuerzos......................................................................... 195 4.- El nio y su terapeuta....................................................................................... 198 5.- Intervencin en deficientes auditivos .................................................................. 200 6- Importancia padres / escuela............................................................................. 208 UNIDAD DIDCTICA 6.- Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicacin: Sistemas Alternativos sin ayuda ..................................... 214
1. Definicin y clasificacin. ................................................................................ 220 2.- Lengua de signos espaola. ............................................................................. 222 3.- Lenguas de contacto......................................................................................... 229 4.- Otros sistemas multi modales. ......................................................................... 229 5. caractersticas del deficiente sensorial auditivo para la utilizacin de un SAAC. ............................................................................ 244
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ASPECTOS
EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA ......................................... 252
VII.- ANEXO ................................................................................................................. 267
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
Los Objetivos generales del mdulo a conseguir, tras ir superando cada una de las Unidades Didcticas, son los siguientes:
1. Conocer la diferencia entre lenguaje, habla y comunicacin de forma que podrn establecer las funciones de cada uno. 2. Conocer cules son los rganos que intervienen en la adquisicin y desarrollo del lenguaje. 3. Conocer los factores no orgnicos con las relaciones que podemos establecer con la base orgnica para el lenguaje, habla y comunicacin, para ponerlos en relacin con la deficiencia sensorial auditiva. 4. Poder diferenciar los distintos componentes del lenguaje, fontica fonologa, semntica, morfosintaxis y pragmtica con los puntos diferenciadores as como las interrelaciones que ocurren entre estos cuando se da el acto del lenguaje. 5. Conocer la clasificacin de la deficiencia auditiva desde distintos criterios. 6. Poder establecer las fases de la evaluacin, teniendo como referencia el proceso y los factores de la adquisicin y desarrollo. Perfilando las distintas etapas de la evaluacin dando respuesta al para qu, cundo, con qu evaluar, desde un planteamiento multiprofesional en la deficiencia auditiva. 7. Conocer los principios bsicos de la intervencin, con la posibilidad de entender la importancia de los programas especficos de intervencin, que se llevarn a cabo en sesiones en las que se establece una relacin concreta, con el sordo. 8. Conocer los procesos de la lectura y de la escritura, as como la adquisicin. 9. Conocer las peculiaridades del lenguaje escrito en el nio sordo.
10. Conocer las directrices de la intervencin con otros profesionales en la deficiencia auditiva. 11. Conocer las caractersticas propias del deficiente sensorial auditivo tanto del lenguaje como del habla. 12. Conocer los rasgos propios del nio sordo. 13. Considerar la importancia de la deteccin temprana de la deficiencia sensorial, y la relacin con la Atencin Temprana de esta poblacin. 14. Conocer las distintas posibilidades para evaluar el lenguaje en el deficiente auditivo, teniendo en cuenta el planteamiento interdisciplinar. 15. Conocer las directrices bsicas de la intervencin en los casos de deficiencia auditiva, con las contingencias propias del tratamiento as como de las caractersticas concretas del nio sordo. 16. Conocer la importancia de la familia y la escuela como mbitos de desarrollo en casos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) de la deficiencia sensorial auditiva. 17. Conocer el implante coclear as como los implicados en la correcta adaptacin de este, as como el proceso de toma de decisin para ello.
IV.- INTRODUCCIN AL MDULO
En la exposicin del mdulo vamos a empezar por elaborar temas generales, para circunscribir la base terica sobre la que sustentar la educacin en el caso de las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) del deficiente auditivo. Nos detendremos en el Lenguaje Oral con sus reas y el desarrollo de estas viendo lo que ocurre en la poblacin sorda, a lo que dedicamos las 2 primeras unidades, ya que hemos considerado de suma importancia por la tendencia extendida al oralismo que toma como base de referencia la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral. Dedicamos la Unidad didctica 3 a lo especfico del deficiente auditivo, para en las siguientes unidades analizar, siguiendo en la deficiencia auditiva, la Evaluacin e Intervencin. Los contenidos bsicos de este mdulo van a ser los siguientes: 1. Lenguaje, habla y comunicacin: delimitacin de conceptos; funciones del lenguaje y de la comunicacin; semejanzas y diferencias. Distintos planteamientos tericos para entender el lenguaje. (Unidad Didctica 1) 2. Bases orgnicas y no orgnicas para la adquisicin del lenguaje. (Unidad Didctica 1) 3. La clasificacin de los las deficiencias auditivas segn distintos criterios. 4. Las reas especficas del lenguaje y su desarrollo: fonticafonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica de 0 a 6 aos. (Unidad Didctica 2) 5. La evaluacin: concepto, proceso y fases de la evaluacin. (Unidad Didctica 4) 6. Factores que influyen en la adquisicin y desarrollo de la lectura y de la escritura: relacin entre lenguaje oral y lenguaje escrito. (Unidad Didctica 3)
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7. Las caractersticas propias del deficiente auditivo: intelectuales, procesos cognitivos, personalidad. (Unidad Didctica 3) 8. Familia, y escuela como mbitos de desarrollo del nio. (Unidad Didctica 5) 9. La importancia de la deteccin temprana de la deficiencia auditiva. (Unidad Didctica 2 y 4) 10. El implante coclear. (Unidad Didctica 3) 11. La intervencin en las deficiencias auditivas. (Unidad Didctica 5 y 6) 12. La integracin escolar en las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la Comunicacin por discapacidad auditiva. (Unidad Didctica 5) 13. Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicacin (SAAC) (Unidad Didctica 6) Con la realizacin del mdulo trabajarn las competencias pertinentes para el conocimiento del lenguaje oral, as como de las deficiencias auditivas, para lo que es necesario: 1. Diferenciar lenguaje, habla y comunicacin. 2. La importancia de los factores implicados en la adquisicin y desarrollo del lenguaje. 3. Conocimiento de las caractersticas propias del lenguaje, habla y comunicacin pudiendo diferenciarlos para su clasificacin. 4. Acercamiento a las distintas teoras que explican el lenguaje, pudiendo llegar a la integracin en una nica, que recoja todas las expuestas. 5. Diferenciar causas orgnicas y no orgnicas. 6. Conocimiento del proceso de evaluacin del lenguaje con sus fases, con la importancia y puntos fundamentales de cada una de ella. 7. La propuesta de un programa especfico de intervencin diseado a partir de las reas especficas del lenguaje. 8. Conocer el implante coclear con todo lo que implica.
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9. Aceptacin de la importancia de todos los mbitos en los que se desenvuelve la persona como implicados en la adquisicin y desarrollo del lenguaje. El papel de la familia y la escuela. 10. Toma de contacto con las alternativas oralistas, bilingistas y de Lengua de Signos, que actualmente se barajan como vlidas, debiendo hacer uso de la Toma de decisiones para decidir cul es la apropiada para cada caso. 11. Conocimiento del sistema auditivo as como del proceso de percepcin auditiva, con las diferencias e implicaciones en el lenguaje y la comunicacin. 12. Conocimiento de los SAAC en los casos de deficiencia sensorial auditiva como alternativos para la comunicacin. La lengua de signos, entre ellos. 13. Conocimiento de la importancia de la integracin en los casos de Necesidades Educativas Especiales por dficit auditivo. La Metodologa de aprovechamiento del mdulo tiene en cuenta que va a seguir la modalidad de a distancia, en la que se requiere, tanto el estudio de las Unidades Didcticas como el trabajo personal de lo que en ellas va a encontrar. La forma de estudiar deber ser fundamentalmente reflexiva, buscando relacionar los distintos puntos planteados, llegando a entender las interconexiones mostradas en la representacin grfica del mdulo. El alumno debe llegar a sus propias conclusiones despus de haber estudiado los temas planteados, algo que ser guiado por preguntas que le ayuden a concluir y a relacionar los contenidos. Con lo propuesto tratamos de que el conocimiento del alumno le permita seguir amplindolo con la consulta de las referencias bibliogrficas de consulta de ampliacin. El lenguaje, la comunicacin y el habla, as como la lectoescritura y la deficiencia auditiva, son todos ellos temas muy amplios as como complejos, que estn en continuo cambio, tanto por las nuevas conclusiones de las investigaciones as como por los cambios que se estn dando en el acercamiento a las dificultades, tratando, desde distinto mbitos, de dar una respuesta a las NEE.
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En cada Unidad Didctica habr una serie de cuestiones para analizar, sintetizar y reflexionar sobre la informacin dada, con la tendencia a tener que inferir de lo expuesto. Todas las cuestiones podrn ser respuestas con el texto facilitado, las lecturas recomendadas ahondarn en lo presentado lo mismo que la bibliografa de ampliacin, cuyo objetivo es profundizar en cada tema. Para evaluar cada Unidad Didctica proponemos una serie de preguntas a responder por el alumno para lo que deber haber asimilado los conocimientos propuestos en dicha unidad.
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UNIDAD DIDCTICA 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS
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NDICE DE LA UNIDAD 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS
RESUMEN DE LA UNIDAD 1....................................................................................... 16
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................... 17
1.- Lenguaje, habla y comunicacin: concepto y funciones ............................................ 17 1.1- Lenguaje ....................................................................................................... 17 1.2.- Habla ........................................................................................................... 19 1.3.- Comunicacin .............................................................................................. 19 1.4.- Las funciones del lenguaje, del habla y de la comunicacin. ...................... 24 2.- Un acercamiento terico a las distintas teoras sobre lenguaje .................................. 25 2.1.- Teora innatista ............................................................................................ 26 2.2.- Teora del aprendizaje ................................................................................. 27 2.3.- La teora cognitiva ....................................................................................... 28 2.4.- Teora de la Interaccin Social .................................................................... 28 2.5.- Modelos Conexionistas ............................................................................... 30
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3.- Bases Orgnicas para la Adquisicin del Lenguaje ................................................... 31 3.1.- El Sistema Auditivo ..................................................................................... 32 3.2.- El Sistema Fonoarticulatorio. ....................................................................... 33 3.3. Bases neurolgicas del lenguaje. ................................................................... 39 4. Factores no orgnicos para la adquisicin y desarrollo del lenguaje. .......................... 45 4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje. .............................. 46 4.2.- Hbitos de la primera infancia. .................................................................... 48 4.3.- La personalidad propia del nio. ................................................................. 49 4.4.- La acumulacin de experiencias. ................................................................. 49
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 .................................................................. 51
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ....................................... 52
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ............................................ 55
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RESUMEN DE LA UNIDAD 1
Los trminos de lenguaje, habla y comunicacin con frecuencia son utilizados como sinnimos cuando no lo son, s es cierto que en ocasiones los lmites entre ellos se confunden, son conceptos muy distintos pero muy interrelacionados entre s que pueden llevar a confundir uno con otro. Para referirse a lenguaje mencionan (mencionamos) comunicacin, lo mismo que con lenguaje nos referimos a habla. Las distintas teoras van a caracterizan estos trminos de distinta forma, darn mayor o menor importancia segn sean sus concepciones; pueden parecernos contradictorias.
Para la adquisicin del lenguaje-habla y comunicacin son necesarias unas bases orgnicas y unos factores no orgnicos que veremos tambin. En el caso que nos ocupa, la deficiencia auditiva, se encuentra alterado en mayor o menor medida, en una u otra parte del sistema auditivo; con lo que tambin se ven perturbados algunos de los factores no orgnicos, como es los padres como pedagogos naturales del lenguaje, que seguirn sindolo pero debern adaptarse a las necesidades del hijo sordo.
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1.- Lenguaje, habla y comunicacin: concepto y funciones
Por la proximidad entre los trminos lenguaje, habla y comunicacin hay ocasiones en las que son utilizados sin propiedad o con escasa, lo que puede llevar a confusiones. Pueden ser considerados como sinnimos cuando no lo son, algo que se explica porque para su definicin pueden hacer uso de alguno de los otros dos conceptos.
1.1- Lenguaje
Saussure (1916) el primer autor que sistematiza lo referente a la lengua, afirm que definir lenguaje es muy complejo por la multitud de factores que engloba, algo que describi. A lo largo de la historia el concepto se ha ido modificando en funcin de la importancia que se le fuera dando a alguno de sus mltiples matices.
El lenguaje puede ser entendido como un mtodo exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de manera deliberada. Estos smbolos son ante todo auditivos y producidos por los llamados rganos del habla. (Martnez Celdrn, E. 1998). Como vemos introducen en la definicin el trmino comunicacin por cuanto que es considerado el vehculo por excelencia para la comunicacin. Con el lenguaje podemos trasmitir tanto ideas como estados de nimos como experiencias o descripciones, narraciones de hechos. Nos permite
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expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, mediante signos acsticos o grficos, por la complejidad que en si misma encierra. (Rondal, 1991). El matiz social est presente en muchas de las definiciones, al referirse a l como actividad humana fundamentalmente social que se genera y desarrolla precisamente en situaciones sociales interactivas. (Del Ro, M.J.- Grcia, 1997) Si se hace mencin a la facultad, o sea a la capacidad para hablar, el lenguaje puede entenderse como una institucin que surge de la vida social, ya que es un instrumento de comunicacin, mientras que con el trmino hablar se designa propiamente la facultad que tienen los hombres de entenderse por medio de signos vocales. (Martinet, 1960). Remarcando la idea de que aunque el lenguaje surge en un contexto (Vygotsky, 1979), tiene correlaciones claras con otros aspectos, como los sociales, motrices, cognitivos, neurolgicos, se puede analizar el lenguaje como ente con un desarrollo propio, debiendo considerar sus componentes, desde el punto de vista lingstico: fontica, fonolgica, semntica, sintaxis y pragmtica. Segn psicolingstas espaoles el lenguaje es un sistema de comunicacin especficamente humano, que se basa en el canal audio-vocal que impone una organizacin serial a los mensajes. La estructura fontica, lxica y sintctica del lenguaje es nica y no compartida por otros sistemas de comunicacin animal. Adems, las funciones comunicativas (y no comunicativas) del lenguaje son mucho ms variadas que en los sistemas de seales propios de los animales, que son de propsito especfico y muy dependientes del contexto inmediato. Hay bastantes razones para pensar que el lenguaje humano es un rasgo biolgico no cultural especfico de nuestra especie, aunque la modalidad escrita (que es un cdigo secundario y parasitario del habla) s es fruto de una invencin). (De Vega, M y Cuetos, M., 1999: 52).
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1.2.- Habla
Ya Saussure diferenci entre habla y acto de habla, entendiendo por habla todo lo que de individual tienen los mensajes, teniendo que excluir de ella todo lo perteneciente a la norma y al sistema. Acto de habla, sera el momento de la emisin propiamente dicho, en el que aparecen a la vez todos los aspectos implicados, pues el mensaje realmente emitido comunica algo (sistema), de una manera que todos los hablantes cumplen (norma), poniendo de manifiesto las caractersticas personales (habla: sexo, edad, tono de voz, carcter, con lo se puede establecer una equivalencia con lo que actualmente estudia la pragmtica, el uso del lenguaje (Narbona, J. 1997). Sin embargo se sigue utilizando en el sentido de mantener una conversacin de frases en emisiones fnicas. (Martnez Celdrn, E. 1997). Despus de Saussure, el concepto de Habla consigue extraer su valor al establecer la dicotoma con la lengua, sistema abstracto, cdigo; siendo el habla la manifestacin concreta de este sistema en las producciones del lenguaje (o mensaje) de los hablantes de la lengua.
1.3.- Comunicacin
Para que la comunicacin pueda producirse es necesario el emisor, el receptor, el mensaje y un cdigo que permita que haya entendimiento entre los participantes o interlocutores. Para que ocurra comunicacin (Crystal, 1983) debe existir una fuente de informacin; la elaboracin del mensaje (proceso de codificacin); la publicidad de la seal codificada (la produccin); el envo de la seal (la transmisin); la recepcin de la seal (recepcin); el desciframiento del mensaje (decodificacin); y despus de la decodificacin del mensaje, se registra el significado (destino).
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El mensaje es enviado en un determinado contexto y es necesario que emisor y receptor lleguen a un acuerdo implcito, para lograr comprenderse y que el hecho comunicativo realmente exista. Esto no sera posible si no tienen un cdigo comn. En cualquier actividad comunicativa se produce la ideacin y elaboracin del mensaje; la transmisin de un mensaje a travs de un medio; y la recepcin del mensaje y su interpretacin. Los procesos de codificacin y decodificacin; entendiendo por codificacin la utilizacin de un cdigo durante la elaboracin de un mensaje y por decodificacin el proceso inverso por medio del cual ha de producirse una interpretacin del mensaje previamente elaborado, se producen siguiendo unos procesamientos complejos regulados por el cerebro y otros componentes del Sistema Nervioso Central (SNC), los receptores, fundamentalmente el auditivo, y el aparato fonador. Para comunicar ideas (Crystal, 1983) hay que planificar y ejecutar segn un cdigo, codificar el mensaje, ste est codificado segn unas regla fonolgicas, sintcticas y semnticas, propias de una lengua, por lo tanto, hay que decodificarlo fonolgicamente, puesto que los fonemas pueden diferenciar significados, sintcticamente pues la estructura sintctica es portadora de significados y semnticamente para actuar en consecuencia. Puede definirse comunicacin explicando el mecanismo que sigue el fenmeno para que se produzca dicha comunicacin de la informacin por mensajes significativos, dados en interaccin usando medios adecuados con la modificacin de los que establecen la comunicacin, pudiendo ser esta de distinta ndole, es decir, la afectacin total o parcial. En esta definicin se podra matizar desde el tipo de informacin emitida, hasta los tipos de interacciones, los distintos medios o la afectacin lograda con la emisin del mensaje, que tambin puede ser de diferente (Mayor, J., 1983). Si consideramos la comunicacin como mera transmisin de informacin, aparece como hecho lineal, mientras que considerndolo como un hecho circular, cada componente es emisor as como receptor. As ms que codificacin de un mensaje y codificacin del mismo, lo tomaremos como recepcin. Estn presentes los siguientes aspectos: la
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reciprocidad (la adopcin de papeles recprocos); intersubjetividad: (adaptar los contenidos y las formas de las propias emisiones a las del interlocutor); sincronizacin (adaptarse a la estructura de turnos); intencin y coparticipacin (en la transmisin e interpretacin de los significados presentes y latentes). (Rodrguez Santos, J.M., 1994). El conjunto de 13 rasgos de diseo de la comunicacin que emplea el lenguaje humano son los siguientes (Cristal, 1997). Rasgos de diseo de la comunicacin (Crystal, 1997) Canal auditivo vocal El sonido es el empleado para salvar la distancia entre la boca y el odo, y no un medio visual, tctil o de otro tipo. Emitida y recepcin direccional: Cualquier sistema Transmisin auditivo puede or una seal que est a su alcance, teniendo la posibilidad de localizar la fuente por medio de la capacidad auditiva para localizar sonidos. Desvanecimiento rpido Las seales auditivas no son permanentes y no esperan a que el oyente est dispuesto a escucharlas; a diferencia de la escritura que s lo es o las huellas que tambin. Los hablantes de una lengua pueden repetir cualquier Intercambiabilidad mensaje escuchado y comprendido, a diferencia de las diferentes conductas de cortejo de machos y hembras en varias especies. Total: los hablantes pueden reflexionar sobre todo lo Retroalimentacin que oyen, incluso sobre lo que dicen ellos mismos, a diferencia de las especies animales que tras sus exhibiciones visuales, que ellos mismos no pueden ver, no pueden reflexionar sobre ello. Las ondas sonoras tienen el nico fin de sealar el Especializacin significado, a diferencia del jadeo audible de los perros, que tiene nicamente propsito biolgico.
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Rasgos de diseo de la comunicacin (Crystal, 1997) Los elementos de la seal transmiten el significado mediante su asociacin estable con situaciones del Semanticidad mundo real, a diferencia del jadeo del perro, que no significa que tenga calor, sino que es parte del hecho de tener calor. Los elementos de la seal no dependen de la naturaleza Arbitrariedad de la realidad a la que se refieren, a diferencia de la velocidad de la danza de las abejas, que refleja de modo directo la distancia del nctar desde la colmena. El habla utiliza un nmero pequeo de elementos de Elementos discretos sonidos que contrastan de manera clara entre s, a diferencia de los gruidos y otros ruidos emocionales, que la fuerza vara segn escalas continuas. Es posible hablar sobre acontecimientos remotos en el espacio y en el tiempo con respecto a la situacin del Desplazamiento hablante, a diferencia de los gritos de la mayora de los animales, que reflejan los estmulos ambientales inmediatos. Existe Productividad una capacidad el infinita para expresar y comprender significado empleando elementos
conocidos de oraciones para producir otras nuevas, a diferencia del conjunto limitado de llamadas que emplean los animales. El lenguaje se transmite de una generacin a otra a
Transmisin por tradicin
travs de la enseanza y aprendizaje, A diferencia de la capacidad de las abejas para comunicar el lugar donde se encuentra el nctar que se transmite de modo gentico. Los sonidos no tienen un significado intrnseco, sino
Doble organizacin
que se combinan de modo diferente para formar
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Rasgos de diseo de la comunicacin (Crystal, 1997) elementos, como palabras, que transmiten significado, a diferencia de las llamadas de los animales, que no pueden analizarse en dos niveles de estructura similares a stos. El xito de la comunicacin depende en gran medida del nivel de competencia comunicativa, donde cada uno de los participantes pone en juego su habilidad para crear situaciones de interaccin verbal completamente nuevas; el poder referirse a conversaciones pasadas, a comprender teniendo en cuenta la situacin. Contamos con distintos modos para comunicar.
Modos para comunicar Auditivo vocal Compuesto por los lenguajes de signos, frecuentemente utilizados por los Visual sordos, cuyos cdigos se basan en los efectos visuales, lo mismo que la escritura o los cdigos derivados de sta como los semforos y el morse. Las formas no lingsticas de comunicacin visual incluyen los sistemas de expresin facial y gestos corporales, no verbales. Sus principales usos son no lingsticos y asumen la forma de las distintas Tctil maneras en que el contacto corporal y la distancia fsica entre personas pueden sealar contrastes de significado. Uno de los ms conocidos es el Mtodo Braille. Olfativos gustativos y Juegan un papel reducido en la comunicacin humana, que no en la animal. Aportan informacin sobre el mundo externo. El lenguaje oral
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1.4.- Las funciones del lenguaje, del habla y de la comunicacin
El lenguaje se aprende de forma natural y se da, aprende y ensea a travs de la comunicacin, utilizando los mecanismos bsicos que ayudan a iniciar la adquisicin e ir evolucionando segn el nio va descubriendo su utilidad, fundamentalmente para la comunicacin. (Halliday, 1983). Entendindolo como el medio de comunicacin principal vemos que la comunicacin nos permite: (Monfort- Jurez, 1987). a) b) c) d) Intercambiar informacin a travs de un determinado sistema de codificacin. Instrumento estructurante del pensamiento y de la accin. Factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social. El lenguaje oral constituye el principal, y a veces nico, medio de informacin y cultura. Cuando nos referimos a la comunicacin vemos que para que esta tenga xito deben ponerse en juego las habilidades (Martnez, M. 1996) que implicaran la capacidad para adaptar la comunicacin a la perspectiva y necesidades del interlocutor, sabiendo cual es el propio papel. Nos permite: a) b) c) d) Saber ponerse en el lugar del otro, con la habilidad de entender que la propia no es la nica perspectiva, que la del otro tiene inters y que debemos analizarla. Comparar nuestra perspectiva con la del interlocutor y poder trasmitir nuestras inferencias al interlocutor de forma clara. Trasmitiendo lo que realmente pretendemos. La habilidad de comparacin (Rosenberg y Cohen, 1966) con la que se valora la relacin existente entre el referente y el mensaje, percibiendo la relacin con los no referentes.
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e)
Las habilidades de evaluacin de las propias tareas y de las del otro, donde queda incluida la metacomunicacin (Favell, 1974), que implica un control de la propia comunicacin y un cierto conocimiento sobre cmo funciona la comunicacin. La estrecha relacin que se viene defendiendo entre comunicacin y lenguaje, trae
consigo cuatro grandes lneas de discusin. 1. Lenguaje y comunicacin son trminos excluyentes Aludiendo a la existencia de un lenguaje que no pretende la comunicacin, sera el lenguaje interior. (Martnez, M. 1997, 46). 2. El lenguaje est incluido en la comunicacin, defendido sobre todo por los que estudian el lenguaje en su contexto comunicativo (Gallardo Ruz, J. Gallego Ortega, 1993). 3. Una estrecha interrelacin entre lenguaje y comunicacin reconociendo la existencia de una comunicacin no lingstica, de un lenguaje no comunicativo y de una comunicacin lingstica. (Crystal, 1997). 4. El lenguaje de las palabras habladas (Quin Thana,G., 1994, 139)es el lenguaje articulado y es, a su vez, el ms corriente entre los seres humanos, el ms natural y el ms espontneo. Aun con sus limitaciones, es tambin el ms perfecto. Sin embargo no es tan perfecto como para permitir establecer por medio de l una verdadera comunicacin.
2.- Un acercamiento terico a las distintas teoras sobre lenguaje
Cuando nos estamos refiriendo al estudio psicolgico del lenguaje tenemos que tener en cuenta que se pueden realizar los estudios atendiendo a tres vertientes: cuestionarse el origen de los conocimientos, es decir, cmo surgen en la mente o cerebro de cada hablante; cuestionarse cmo se utiliza ese conocimiento en las actividades lingsticas de entender y hablar una lengua y, por ltimo, referirse al soporte material en la que se realiza
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el mismo, es decir, qu mecanismos y estructuras fsicas (neurales esencialmente aunque tambin de recepcin y accin) en que tienen asiento tanto el conocimiento lingstico como las actividades que permiten usarla.. (Belinchon, M. Igoa, J.M. Rivire, A. 1998)
La diferencia principal est entre los innatistas y los no innatistas.
2.1.- Teora innatista
Segn sta, el nio empezara a hablar la lengua que le fuera innata, ya que cuentan con el dispositivo de adquisicin del lenguaje (Chomsky, 1965), entendiendo por innato presente en el nacimiento, creen que los principios del lenguaje son innatos y no aprendidos. Los nios adquieren de forma universal la mayor parte de su capacidad lingstica adulta entre el primer ao y el sptimo ao de vida aproximadamente y pueden adquirirlo sin acceder siquiera ni a los modelos ni a las respuestas que suscitan las primeras y deficientes tentativas de produccin lingstica y que permitiran una adquisicin ms rpida de un sistema conductual tan complejo. Los nios aprenden a hablar en cualquier lugar, los patrones universales de desarrollo lingstico proporcionan una slida evidencia que apoya el hecho de que los mecanismos subyacentes al desarrollo del lenguaje son innatos, por tanto, la adquisicin del lenguaje se parece bastante a cuando se aprende a andar y tiene lugar, prcticamente, en todo individuo sano, con o sin entrenamiento explcito. (Lenneberg 1981). Se investiga con nios sordos que no han entrado en contacto con ningn lenguaje (Butcher, Mylander y Golding-Meadow, 1990). En este estudio encontraron que los nios sordos en ausencia de exposicin a cualquier tipo de lenguaje desarrollaban sus propios sistemas de comunicacin manual por signos que incorporaban muchos de los rasgos formales del lenguaje. La teora innatista afirma que muchos aspectos del desarrollo lingstico se encuentran preprogramados en el individuo y que un nio no tiene necesidad de la enseanza explcita.
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2.2.- Teora del aprendizaje Estos defienden (Skiner, 1957 en Berko Gleason, J. Bernstein Ratner, N.,1999) que el lenguaje se adquiere segn las leyes generales del aprendizaje y que es similar a cualquier otra conducta aprendida. Contemplan el desarrollo del lenguaje con resultado del refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del beb aplicando los principios generales de aprendizaje a desarrollos posteriores. Incluyen tres tipos de aprendizaje que son el condicionamiento clsico, el operante y el aprendizaje social. A travs del condicionamiento clsico el nio puede aprender el significado de una palabra ya que si siempre ocurre la presencia de la palabra ante el mismo objeto o el mismo hecho el nio acaba uniendo la palabra al objeto. El condicionamiento operante defiende que una conducta que es recompensada o reforzada se ver fortalecida, el sujeto opera sobre el medio para obtener una recompensa o refuerzo; si la conducta no es reforzada, se extingue. Segn va pasando el tiempo se van volviendo ms exigentes y slo recompensarn las aproximaciones que se asemejen ms a la lengua a la que pertenecen. As el refuerzo selectivo va moldeando gradualmente la conducta lingstica del nio. Las primeras emisiones del nio se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una forma adulta.
El aprendizaje social tiene lugar cuando el nio observa e imita a los dems. Los nios, tambin aprenden a comportarse como los modelos imitados. Imitaran a los que considere poderosos, le suministren alimentos o vea parecidos a l.
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2.3.- La teora cognitiva
Los tericos cognitivos consideran que el lenguaje es una parte subordinada del desarrollo cognitivo, dependiendo del logro de diversos conceptos. (Bates, 1979; Piaget, 1926- 1954; Sinclair De Zwart, 1978) segn ellos el nio adquiere primero un conocimiento del mundo y despus proyecta en el lenguaje su experiencia previa, as aprende primero la permanencia del objeto y despus empieza a expresar la desaparicin de algunos objetos. Por tanto primero debe poseer la experiencia del objeto o hecho para despus poderlo expresar. Segn Piaget y sus discpulos los nios tienen que comprender el mundo que le rodea que lo consiguen a travs de la experimentacin y la construccin activa. As cuando se pone en contacto con los objetos va desarrollando poco a poco una comprensin sensorio motora del espacio, se van desarrollando nociones primitivas de tiempo y causalidad as como la comprensin de que personas y objetos siguen existiendo cuando se encuentran fuera de la vista (permanencia de persona y del objeto). Segn Piaget el lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas y los principios del lenguaje no son diferentes de otros principios cognitivos. La asociaciones entre cognicin y en la lenguaje pueden ser ms fuertes en el rea de la comprensin lingstica que
produccin. Bates, Dale, y Thal, (1995) sealan que la mayora de las variables cognitivas correlacionan con lo que el nio sabe sobre el lenguaje (el ndice del conocimiento es la comprensin) en produccin). oposicin a lo que el nio hace con ste (que es el ndice de la
2.4.- Teora de la Interaccin Social Estos defienden la importancia del entorno en el aprendizaje lingstico. El habla que escuchan los nios es diferente al lenguaje de los adultos tienen en comn y aqu es donde encontramos una forma distinta de hablar de las madres hacia los bebs, mientras estn adquiriendo el lenguaje.
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Dentro de estos nos encontramos con los interaccionistas sociales (Buner, Berko Gleason, J.) que no niegan que existan dotes neropsicolgicas especiales, pero sostienen que los factores biolgicos son necesarios pero son insuficientes para asegurar que va a tener lugar el desarrollo del lenguaje. Le dan menos importancia a las estructuras neuronales postuladas basadas en un soporte fsico y temporalmente limitadas. Consideran que el lenguaje es una faceta de la faceta comunicativa que se desarrolla a travs de la interaccin con otros seres humanos, y no contemplan el lenguaje como un aspecto del desarrollo lingstico (Bruner, 1985). Una de las propuestas (Bruner, 1985) propone las LASS como sistema de socializacin para la adquisicin del lenguaje como alternativa al que propuso Chomsky (DAL),. Segn este enfoque los nios adquieren el lenguaje parcialmente, por medio de la mediacin y ayuda de los dems y no a travs de la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto. As consideran que la interaccin es ms importante que la exposicin. Defienden que los nios son individuos sociales que adquieren un lenguaje en funcin de las necesidades de comunicacin con los dems, recalcando la base funcional del lenguaje. Estudian las razones interpersonales que poseen los nios para empezar a hablar; las formas en que los adultos ajustan las interacciones lingsticas con los nios para facilitarles la adquisicin del lenguaje; y el efecto de N. 1999:415). Defienden que los nios reciben evidencias negativas de sus tentativas lingsticas incorrectas as los adultos las peden reformular, repitindolas, utilizando la forma corregida, y proporcionar pistas sobre como es la gramtica correcta. Los tericos de la interaccin social (Berstein Ratner, J. 19987: Masur y gleason, 1980; Berko Gleason, N. Hay y Cain1989) se centran en reas complementarias como la fonologa el lxico y la pragmtica, sugiriendo que los padres se esfuerzan en ajustar la articulacin al hablar con los diferentes modos de estimulacin sobre el lenguaje infantil en desarrollo (Berko Gleason, J. Berstein Ratner,
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sus hijos para maximizar los contrastes fonticos y en reaccionar a la pronunciacin inmadura (Berstein Ratner, J.1992). Hay unos rasgos interactivos que aparecen asociados positivamente a la adquisicin infantil del lenguaje como es el foco de atencin convergente (la cantidad de tiempo durante el cual la madre habla sobre temas a los que el nio ya esta dedicando la atencin , que correlaciona con el nivel de vocabulario inicial. Al principio tienden a reflejar los contextos donde la madre utiliza el vocabulario, aunque posteriormente el desarrollo del vocabulario no sigue este patrn (Barrett, 1995).
2.5.- Modelos Conexionistas Estos modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP) exploran la forma en que la informacin se convierte en un sistema a travs de conexiones neuronales en el cerebro. Estudian cual es la capacidad humana de establecer conexiones o asociaciones entre elementos en que se distingue la mente humana de la memoria de un ordenador, que almacena unidades discretas de informacin en una direccin especfica y que estn disponibles para su recuperacin y utilizacin como datos en los clculos. (Potter, 1990).
Como hemos podido observar cada enfoque terico empieza por considerar el lenguaje de una determinada forma, que con lo que la forma de investigar tambin vara, el objeto de estudio, an tratndose del mismo tema, vara. Unos ahondarn ms en el tema del aprendizaje, otros en el ambiente, otros en las bases orgnicas, otros en la relacin entre lenguaje e inteligencia, otros en la relacin con los procesos cognitivos, o sino tendern a investigar sobre cules son los mecanismos considerados innatos para que el lenguaje pueda adquirirse.
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3.- Bases Orgnicas para la Adquisicin del Lenguaje Dos conceptos claves son la adquisicin y el desarrollo, que corresponden a su vez a los trminos de filognesis y ontognesis. La especie humana, para llegar a utilizar el lenguaje, ha ido evolucionando, de forma que se han ido sucediendo una serie de modificaciones hasta lograr el surgir del lenguaje, as por ejemplo, el tracto vocal est situado de una forma concreta, lo mismo que la glotis que permite la emisin de la voz, cambios sufridos en la especie a lo largo del tiempo. Cuando hablamos de adquisicin estamos haciendo referencia a todas aquellas variables tanto orgnicas como no orgnicas, propias de la especie, que son necesarias, para que exista el lenguaje, sea oral sea escrito. (Filognesis).
Por otra parte, cada uno de los individuos de la especie alcanza un grado de desarrollo respecto de la misma especie, evolucionando respecto de s mismo de diferente forma a los dems individuos, objeto de estudio de la ontognesis. Con el desarrollo lo que estamos haciendo es mencionar todo aquello que evolutivamente les corresponde lograr, considerando la edad y el aspecto del que estemos tratando, en nuestro caso el lenguaje. El desarrollo de cada una de las funciones depende de las bases biolgicas sean las adecuadas que a su vez ayuda a dichas bases a seguir madurando con la consecuente aparicin de funciones ms complejas, que vuelven a potenciar el rgano, y as sucesivamente. Los distintos sistemas actan de forma interrelacionada, aunque previamente cada uno de ellos debe poseer una maduracin. La dotacin ya presente desde el nacimiento, puede modificarse por la experiencia, para mejor o hacia el deterioro; y que, por ltimo, el sujeto por su forma de actuar puede modificar el nivel de desarrollo alcanzado. (Belinchn, M.; Igoa, J.M.; Riviere, A.,: 1998).
Cuando nos referimos a la aptitud para el lenguaje nos encontramos con que sta depende de un amplio grupo de actividades de muchos sistemas orgnicos. As en primer lugar, la audicin, ya que se necesita un mecanismo auditivo perifrico intacto. A los rganos de la audicin al cerebro y la continuacin, la transmisin del sonido de
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organizacin de los impulsos transmitidos para una respuesta. Para en 3 lugar, la respuesta verbal, donde intervienen la respiracin, la fonacin, la resonancia y la articulacin. Actividades para las que se requiere una integracin cortical y neuromuscular muy complicada. (Nelson, W.E.-Vaughan III, V.C.-McKay, R.J., 1983) Una lesin cerebral, la ocurrencia de una deficiencia mental, o una alteracin en el sistema auditivo conlleva una alteracin en las bases para la adquisicin con lo que las pautas de desarrollo del lenguaje tambin se encontrarn alteradas.
3.1.- El Sistema Auditivo El odo es un rgano neurosensorial cuyas funciones son asegurar la audicin y participar en el equilibrio. (Pialoux, P. 1978:3). Se encarga de la recepcin de los sonidos con todas sus propiedades (frecuencia, intensidad, timbre y duracin) El odo humano responde a frecuencias de sonido entre 20 y 20.000Hz (ciclos por segundo), pero el habla y los ruidos ambientales se distribuyen en frecuencias de 400 a 3.000Hz con diferentes niveles de intensidad o sonoridad, de 0 a 130 dB (Muscarel, M.C. 1988). Las dificultades de audicin pueden afectar tanto a la intensidad como a la frecuencia del sonido. Anatoma del odo (Pialoux, P- y otros, 1978). Odo Externo Formado por el pabelln auricular y el conducto auditivo externo, separado del odo medio por la membrana del tmpano. Comunicado con la faringe por la trompa de Eustaquio, que a su vez lo airea. Formado por Odo Medio el sistema tmpano osicular, (tmpano y cadena osicular unidos por el martillo), esencial para la transmisin sonora desde el odo externo al interno ya que acomoda la impedancia del sonido recibido respecto de la de los lquidos. De aqu el sonido pasa al odo interno. La trompa de Eustaquio: entre el cavum nasofarngeo y la caja del
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Anatoma del odo (Pialoux, P- y otros, 1978). tmpano distribuye presiones dentro del odo medio. Odo Interno rgano fundamental para la audicin. Consta de la cclea, como parte auditiva y de la zona vestibular, destinada al equilibrio. Estn en el interior del laberinto membranoso que a su vez se aloja en una cavidad sea protectora conocida como laberinto seo. Cuenta con receptores que captan la informacin sonora y la traducen en impulsos nerviosos que el sistema nervioso interpreta.
Cuando se habla de agudeza auditiva se est refiriendo al nivel de intensidad (decibelios) en el cual se perciben los sonidos y a la capacidad de la persona para discernir y reconocer el significado de los sonidos complejos, especialmente los del lenguaje. La percepcin se mide tanto en va rea como sea, que normalmente son los mismos por ambas vas cuando se determinan con el audmetro. (Nelson, W.E.-Vaughan,III V.C.McKay, 1983).
3.2.- El Sistema Fonoarticulatorio El sistema fonoarticulatorio est formado por los rganos de la cavidad bucal: labios, lengua, paladar y dientes que intervienen en la articulacin del lenguaje as como en la resonancia de la voz, y por el sistema respiratorio en el que nos encontramos con la laringe, faringe, fosas nasales y la nariz. La cavidad oral tiene dos partes: el vestbulo y la cavidad bucal propiamente dicha. El vestbulo bucal est situado entre los labios y mejillas y las arcadas gingivodentales. Los componentes de la cavidad oral son los siguientes:
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Componentes de la cavidad oral Los labios Son dos pliegues msculo-membranosos, muy mviles y flexibles, cuyo msculo principal es el orbicular fundamental en las funciones de la articulacin, de la mmica y de la succin. Las mejillas Las Cuyo mayor msculo es el buccinador. Inervadas por el nervio facial (VII par craneal). Forma parte en la resonancia del habla. arcadas Formadas por las encas (tejido fibrosos de color rosado, donde se insertan los dientes) y los dientes, que intervienen en la articulacin del habla. La dicha cavidad Se encuentra por dentro de las arcadas gingivodentarias y se extiende hasta su lmite posterior el istmo de las fauces, formado por la vula, los pilares anteriores del velo del paladar y el dorso de la lengua. Por arriba, est limitado por el paladar e inferiormente por el suelo de la boca. Tiene dos partes el duro, por delante, y el paladar blando posterior donde pueden ocurrir malformaciones que dificultan la masticacin, la deglucin y el habla. Tapados por la mucosa, a ambos lados de la lnea media, se encuentran las glndulas palatinas, que producen moco y saliva para lubricar el alimento El paladar mientras es masticado. La bveda palatina es una concavidad que est ms acentuada por delante y a los lados que por detrs y su sensibilidad depende del nervio maxilar del trigmino por medio de las ramas palatino mayor y nasopalatino. Cuando la bveda palatina est excesivamente elevada hablamos de paladar ojival que interfiere en la correcta resonancia de la voz as como interfiere en el correcto cierre de los dientes con lo que la articulacin puede quedar alterada. El velo del Cuatro msculos a cada lado que se entrecruzan en la lnea media, y que se encargan de hacer que descienda (msculos glosofarngeo y faringoestafilino) y que se eleve (periestafilino interno y externo). La funcin fundamental es la oclusin de la paladar propiamente gingivodentales
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Componentes de la cavidad oral nasofaringe. en la fonacin, segn que esta oclusin sea total o parcial, la emisin de aire que proviene de la laringe se hace en su totalidad por la boca o en parte por las fosas nasales (Pialoux, p. Y otros, 1978: 22) Es un rgano musculoso extraordinariamente mvil recubierto de mucosa que interviene en la masticacin, degustacin, deglucin, articulacin de las palabras, limpieza de la boca y gestos mmicos. Hay que diferenciar tres partes: la raz, el cuerpo y la La lengua punta. En la cara inferior est el pliegue de mucosa, el frenillo de la lengua. El esqueleto de la lengua est formado por el hueso ioides (un hueso que no articula con ningn otro, por lo que est sostenido por inserciones de msculos) y el tabique lingual. Al traccionar de la lengua, asciende la epiglotis. En la lengua hay que distinguir msculos extrnsecos, pares y simtricos que son: geniogloso (e encarga de propulsar la lengua hacia delante y deprimirla), hiogloso (al contraerse, tira de la base de la lengua hacia abajo y hacia atrs), estilogloso (eleva y lleva el dorso de la lengua hacia atrs) y palatogloso (levanta la base de la lengua y desciende el paladar, adems de estrechar el istmo de las fauces).
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El sistema respiratorio est compuesto por una serie de rganos que, en conjunto se encargan de conseguir la conduccin e intercambio de gases (Rodrguez, S.; Smith Agreda, J.M., 1998: 167). Para llevar adelante las funciones vitales es necesario un aporte de oxgeno necesario que se consigue con la inspiracin, expulsando el anhdrido en el momento de la espiracin. Imagen.- Corte medio sagital de las cavidades fonoarticulatorias, (Rodrguez, S.Smith Agreda, J.M, 1998: 210). Durante contraen la para inspiracin producir los tensin msculos en los
intercostales, abdominales y el diafragma se pulmones; mientras que en la espiracin, conseguimos la tendencia del aire a igualar la presin interior con al atmosfrica, no requiere contraccin muscular salvo en la espiracin forzada. Con la utilizacin secundaria del aire que sale al exterior conseguimos la modulacin de los fonemas. (Sern, J.M.; Aguilar, M. 1992). Durante la fonacin, emisin, el intercambio de aire se endentece. En el sistema respiratorio se pueden distinguir la parte llamada de conduccin, que conduce el aire desde el exterior hasta el interior del pulmn o a la inversa (nariz, fosas nasales, faringe, laringe, trquea y bronquios) y la propiamente respiratoria, donde se el ritmo respiratorio se ve modificado, el aire es regulado para lograr la
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produce el intercambio gaseoso, que es en los alvolos de los bronquiolos respiratorios y sobre todo en los sacos alveolares. El principal msculo respiratorio es el diafragma, que es inspiratorio, el control sobre este msculo no siempre es posible, aunque s podamos controlar voluntariamente la frecuencia y profundidad de la respiracin. (Pialoux, P. y otros, 1978). Como vas respiratorias tenemos la trquea, los bronquios principales o pulmonares y la ramificacin bronquial y los alvelos. En la cavidad torcica estn los pulmones. La inervacin bronco pulmonar es realizada por los nervios vegetativos, simpticos y parasimpticos, de los plexos pulmonares anterior y posterior. Como esqueleto de las vas respiratorias contamos con la columna vertebral torcica, las costillas, el esternn y sus articulaciones, que en el momento de la respiracin actan de diferente forma si se trata de la respiracin torcica superior, torcica inferior, o de la abdominal. (Passmore, I. -Robson, J.S., 1971). Durante el habla intervienen, sobre todo, los msculos abdominales, que son muy accesibles al control funcional. Durante la fonacin, el ritmo respiratorio pierde su regularidad para adaptarse a las necesidades de elocucin y del canto. La inspiracin se encarga de proveer del aire suficiente para la corriente gltica espiratoria, recurriendo a otros msculos inspiratorios, sobre todo el esternocleidomastoideo. La espiracin fonatoria es activa haciendo intervenir los msculos abdominales, dorsales e intercostales. Podemos diferenciar tres tipos de respiracin la torcica superior o clavicular, la torcica media y la diafragmtica. (Rodrguez, S.-Smith, J.M. 1998) La laringe desempea un papel esencial en la fonacin, en la respiracin, en la realizacin de esfuerzos y en la deglucin; se comporta de distinta forma en cada caso, funcionando diferente. En la deglucin, su cierre protege las vas areas inferiores ya que, desemboca en la parte inferior de la faringe. En la fonacin, emite sonidos fundamentales que se vern modulados por las cavidades de la resonancia supragticos, por los movimientos de la lengua y de los labios. En el aspecto respiratorio, la laringe representa la
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parte superior de la trquea (Pialoux, P., 1978) Es una parte del sistema respiratorio y, adems, el principal rgano fnico (Rodrguez, S.-Smith Agreda, J. M., 1998: 5). Anatoma de la Laringe La laringe aparece unida a la faringe por el hueso hioides, la membrana tirohioidea y el cartlago tiroides. La laringe est dividida en tres niveles por dos repliegues anteroposteriores, los repliegues vocales y las bandas ventriculares. El nivel gltico corresponde a los dos repliegues vocales, que se representan en forma de bandas blancas, lisas que se acercan durante la fonacin y se separan durante la respiracin. El espacio triangular delimitado por el borde libre de los dos repliegues vocales, constituye la glotis. (Cruz Conejo, L.D., 1980). La laringe est inervada por las dos astas del nervio neumogstrico (X Nervio Craneal), insertados en el cuello; la rama interna, es un nervio mixto pero predominantemente sensitivo; la rama externa llega al msculo cricotiroideo al que inerva. En su parte izquierda es un nervio motor. Los nervios que realizan los movimientos en los repliegues vocales del velo del paladar y de la lengua, (nervio glosofarngeo IX, nervio neumogstrico X y nervio granipogloso XII) nacen en el bulbo. (Passmore, I. Robson, J.S., 1971). La cavidad farngea, se extiende entre el cuello y la cabeza y representa una zona de cruce de dos sistemas funcionales diferentes, el respiratorio y el digestivo (Rodrguez, S. Smith Agreda, J. M., 1998). La faringe se divide en tres partes. Partes de la faringe Detrs de las fosas nasales rgano areo, cumple la funcin respiratoria y fonatoria, pero no digestiva. Nasofaringe Encima del paladar blando y detrs de las fosas nasales con las que se comunica por los orificios llamados coanas. Comunica con el odo medio de cada lado, a travs del orificio de la trompa auditiva. En la mucosa de la Nasofaringe, nos encontramos con el pliegue
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Partes de la faringe salpingofarngeo, que durante la deglucin se contrae y abre el orificio de la trompa de Eustaquio. En la submucosa de la Nasofaringe, se encuentra la amgdala tubrica que est formada por la acumulacin de tejido linfoide y se encuentra detrs del orificio de la trompa de Eustaquio y, adems la amgdala farngea, que est en la parte media junto a la lmina vasilar del occipital. Empieza a la altura del pelo del paladar y se extiende por abajo hasta la Orofaringe base de la lengua y el borde superior de la epiglotis. Por delante se comunica con la cavidad bucal a travs del istmo de de las fauces, es el centro del cruzamiento aerodigestivo (Pialoux, P., 1978: 23). Rinofaringe Se encuentra detrs de la laringe y llega hasta la sexta vrtebra cervical donde empieza el esfago. La luz de la faringe es ms estrecha en la unin con el esfago debido al msculo cricofarngeo.
Las fosas nasales son dos cavidades separadas por el tabique nasal y estn situadas por encima de la cavidad oral, por debajo de la cavidad craneal y por dentro de las cavidades orbitarias. A la cara se abren por dos orificios nasales y comunican por detrs por la nasofarngea por medio de dos orificios denominados coanas. Se comunican tambin con otras cavidades neumticas que constituyen los senos paranasales. Cada fosa nasal tiene tres regiones: la vestibular, la olfatoria y la respiratoria. (Rodrguez, s. Smith, Agreda, J.M., 1998).
3.3. Bases neurolgicas del lenguaje
El lenguaje es la funcin ms elevada del ser humana que pone de manifiesto el desarrollo superior del cerebro. (Crystal, D. 1993). Se debe considerar el lenguaje como el resultado de un sistema funcional complejo (Luria, 1978), entendiendo que existen trabajos diferenciados y especficos que desempean cada una de las reas o estructuras cerebrales
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que intervienen en el sistema, entendiendo el lenguaje como una funcin, como un todo. El lenguaje en su aspecto comprensivo y expresivo es el resultado de un proceso en el que participan diversas estructuras perifricas, vas nerviosas y centros enceflicos como consecuencia de una integracin funcional altamente compleja y especializada. (Sern, J.M Aguilar, M., 1992:55). En los ltimos aos se est pretendiendo conocer el sistema nervioso al completo (cerebro, mdula espinal, cerebelo, nervios y msculos) de forma que se pueda llegar a comprender la organizacin funcional del cerebro, as como llegar a captar la gnesis, la naturaleza y el mbito del anlisis neurognico de la comunicacin. Es objeto de estudio de las neurociencias. (Bhatnagar,S . -Andy, O., 1997). El cerebro forma parte del sistema nervioso central (SNC) junto con el encfalo y la mdula espinal; mientras que el sistema perifrico (SNP) lo forman los pares craneales y los nervios espinales por los que el SNC transmite rdenes hasta los rganos terminales y recibe informacin de los mismos. En el cerebro podemos distinguir dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, a la vez que estos podemos subdividirlos en lbulos frontal, parietal y occipital, en ambos hemisferios. La controversia entre distintos investigadores sobre la dominancia de uno u otro hemisferio as como cules son las funciones especficas de cada uno de los hemisferios y dentro de estos a qu lbulo adjudicar tal o cual funcin, sigue abierta. Nos vamos a encontrar con las posturas tericas de los localizacionistas con la asimetra cerebral, por cuanto que cada hemisferio se encargara de distintas funciones, y los no localizacionistas que defienden la equipotencialidad hemisfrica, con la interrelacin entre los hemisferios para la realizacin de cualquier funcin, intuyendo la posibilidad de suplir uno a otro o conseguir distintas interconexiones para una misma funcin. Se habla de la asimetra cerebral por la que se defiende la dominancia hemisfrica izquierda apoyndose en que la mayora de la poblacin es diestra, pero ahora lo que se defiende es que cada uno de los hemisferios es dominante para algunas de las funciones. Al
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hemisferio izquierdo se le adjudica la dominancia en el habla, la lectura y la escritura, la memoria verbal, los dibujos esquemticos y los movimientos intencionales, el razonamiento lgico, el clculo, el juicio, el sentido del ritmo musical; mientras que el derecho sera dominante en la orientacin espacial, en el reconocimiento de caras y objetos, en ciertas respuestas emocionales y en el dibujo, funciones holsticas, gestlticas, configuraciones de modelos, estructuras melodas musicales, creatividad. (Ortiz, T., 1995) Aunque haya algunas capacidades que parecen estar representadas en ambos hemisferios. Esto podr ser puesto en tela de juicio por los no localizacionistas. (Portellano Prez, 1995). El origen de la postura localizacionista la encontramos en los primeros hallazgos realizados por Broca (1824 80) y Wernicke (1848 1905) que encontraron que la prdida de determinadas funciones lingsticas estaban relacionadas con el dao en determinadas reas cerebrales. Pero pronto otros investigadores (Hugjlings Jackson, J. 1835-1911) encontraron que haba pacientes con lesiones similares en apariencia pero con capacidades lingsticas distintas; a la vez que por el contrario, habilidades lingsticas semejantes podan ser el resultado de lesiones muy diferentes. Luria, A.,R.,(1978) defiende la total inexistencia de localizaciones en el cerebro y que todas las regiones participan de igual forma en cualquier actividad. Localizar el dao que destruye el habla y localizar el habla son dos cosas muy distintas. (Cristal, D. 1994). En una postura intermedia entre el localizacionismo y el defensor de la equipotencialidad encontramos a quienes defienden que podemos distinguir unas rea primarias, que coinciden con las primeras encontradas como responsables del lenguaje, que son las de Broca, encargada de la expresin, articulacin, y Wernicke, encargado de la comprensin del lenguaje, pues si que es cierto que, a pesar de que haya excepciones, que en estas reas se localizan los daos cerebrales que causan los distintos signos lingsticos, pero teniendo en cuenta a su vez, que otras reas tambin contribuyen a las destrezas del lenguaje. (Cristal, D. 1994). Las reas propuestas para el procesamiento del habla, la escucha, la lectura, la escritura y el lenguaje de los signos se localizan de un modo principal en las cisuras de
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Silvio y de Rolando o en torno a ellas. Se piensa que para la produccin del habla, la estructura bsica de la emisin se genera en el rea de Wernicke y se enva al rea de Broca para su codificacin. El programa motor pasa entonces al rea motora adyacente, que rige los rganos de articulacin. Para la lectura en voz alta: la forma escrita se recibe primero en el crtex visual y luego se transmite, va giro angular, al rea de Wernicke, donde se piensa que se asocia con una representacin auditiva. La estructura de la emisin se enva al rea de Broca. Para la comprensin del habla, las seales llegan al crtex auditivo desde el odo y se transfiere al rea adyacente de Wernicke, donde se interpretan. (Crystal, D., 1994: 261). Como reas cerebrales especficas del lenguaje reconocemos el centro de Wernicke, el de Broca, el centro de Luria inferior, de centro de Luria Superior, el de Dejrine y el centro de Exner (Ortiz Alonso, T., 1995; Manga, D., Fournier, C., 1997).
reas cerebrales especficas del lenguaje Centro de Wernicke En el lbulo temporal en su cara medial externa, siguiendo la Cisura de Silvio por su labio superior e inferior, inmediatamente por debajo de sta. Abarca la corteza cerebral de los dos tercios posteriores de las circunvoluciones temporales 1 y 2 y corresponde al rea 22 de Brodmann y con el rea 39 por la parte posterior, que rodea el extremo posterior del primer surco temporal. (Ortiz, T., 1995). Es el centro ms importante en la comprensin del lenguaje. Las funciones son: Se encarga de la decodificacin o desciframiento de la palabra hablada, para lo que se requiere la memoria a corto plazo, a largo plazo (semntica) y el conocimiento de reglas gramaticales. La interpretacin de los sonidos relacionados con la voz hablada y de la imaginacin de estos sonidos. Es el rea receptora auditiva secundaria.
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reas cerebrales especficas del lenguaje Centro de Broca Se encuentra en las zonas triangular y opecular de la tercera circunvolucin frontal. Ocupa la parte inferior de la circunvolucin frontal ascendente, e invade un poco el labio superior de la Cisura de Silvio, llegando a tocar el lbulo de la nsula. Corresponde con las reas 44 y 45 de Brodmann.(Ortiz Alonso, T. 1995; Manga D. Fournier, C.1997). Las funciones ms importantes son: La coordinacin de movimientos de la musculatura fonatoria articulatoria , en los que intervienen la musculatura faringea, laringea, palatina, lingual y labial. La puesta en movimiento de cualquiera de ellos. La elaboracin del lenguaje interno (funcin onomasiolgica), previo al lenguaje expresivo, que ocurre a continuacin. La formacin de imgenes verbales. Desarrollo de los movimientos complementarios del habla de manera secuencial, ya que este centro establece el orden temporal estricto entre los diferentes componentes motores del habla. Percepcin de los movimientos que realizamos pudiendo con ello controlarlos, por la retroalimentacin entre este centro y los rganos fonatorio articulatorios. Centro de Luria inferior Se extiende por la parte inferior de la circunvolucin parietal ascendente y del lobulillo parietal inferior (parte inferior del rea 40 de Brodmann). (Ortiz, T., 1995 ; Manning, L., 1992). Las funciones ms importantes son: Coordinar las actividades de la musculatura laringea, faringea, palatina, lingual y labial. La formacin de imgenes verbo motrices. Coordinar los movimientos y recibir informacin de las distintas partes del sistema fonoarticulatorio. Interviene en todo tipo de praxias bucofonatorias, linguo labiales faciales del lenguaje hablado.
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reas cerebrales especficas del lenguaje Centro de Luria superior Situado en la parte superior del lobulillo parietal inferior. Por delante invade la parte media de la circunvolucin parietal ascendente, y por detrs, se confunde con el centro de Dejrine; en el rea 40 de Brodmann. Las funciones ms importantes son: Participacin en la realizacin de las praxias de los dedos. Participacin en las expresiones no verbales del cuerpo que acompaan al lenguaje hablado. Centro de Djerine y la corteza occipital adyacente Djerine se corresponde con el rea 39 de Brodmann, rodea el extremo posterior del primer surco temporal y ocupa la zona de transicin entre el lbulo parietal y el occipital. Hacia atrs se contina con las reas 19 y 18 de la corteza occipital. Las funciones ms importantes son: Integracin simblica de la lectura, junto con las reas occipitales adyacentes. La integracin simblica de la escritura, conjuntamente con la circunvolucin supramarginal (anterior a la cirvunvolucin angular y en el extremo posterior del surco silviano, en el lbulo parietal inferior). Zona de mxima integracin simblica de estmulos visuales, y en cuanto tal permite entender el contenido del mensaje escrito. Centro de la lectoescritura.
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reas cerebrales especficas del lenguaje Centro de Exner Segunda circunvolucin frontal, ocupa los dos tercios, y es una parte del rea 6 de Brodmann. Funciones ms importantes (Ortiz, T. 1995; Love, J.R.-Webb, W. R., 1992): Creador de melodas quinticas necesarias para la escritura. Se llevan a cabo coordinaciones temporales de los movimientos manodedos. Enva conexiones al centro dinamizador manodedos del rea 4 que pone en funcionamiento los movimientos manodigitales. Coordina los movimientos de la mano y de los dedos. Recibir continua informacin de la mano y de los dedos, sirviendo para el control de la escritura, ya que nos permite guiar pticamente los movimientos manodgitos mientras escribimos.
Como Centros inespecficos del lenguaje tendremos el lbulo prefrontal, el Sistema Lmbico y la Formacin Reticular. Cada uno de los lbulos, en los hemisferios tiene reconocidas unas funciones, lo mismo que los doce pares craneales, del SNP, cuya intervencin es crucial para que sea posible el lenguaje.
4.- Factores No Orgnicos para la adquisicin y desarrollo del lenguaje
En este punto cabe preguntarse sobre el peso de lo innato y del aprendizaje, cmo se puede modificar la dotacin predeterminada por herencia. El aprendizaje, la educacin puede variar la situacin en una determinada funcin con la participacin de una serie de factores no orgnicos, atribuibles en su mayora a la influencia del ambiente
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Suponiendo un sistema nervioso intacto, las propensiones afectivas y cognitivas de los nios les conducen a una adquisicin relativamente rpida del lenguaje durante los primeros aos de vida y en un proceso de notable semejanza en todas las lenguas. Lo primero que tiene que ocurrir es que el nio tenga inters por ponerse en contacto con los dems, momento en el que querr lograr la emisin correcta de su lenguaje, su carcter social. Los factores podramos subdividirlos en los que tienen carcter cognitivo y los que lo tienen afectivoemocionales, faltando cualquiera de ellos la evolucin puede quedar interrumpida o retrasada ya que cualquier factor sea orgnico o psicolgico, tiene repercusiones sobre el conjunto de procesos de orden psicolgico que constituyen la adquisicin y el lenguaje. (Pea Casanova, J. 1994: 28). Por otra parte, nos encontramos con los factores psicolgicos que intervienen en los procesos de transmisin o adquisicin del lenguaje, nos encontramos con la calidad y la cantidad de las actividades de enseanza y aprendizaje que en condiciones normales se dan en los contextos naturales como la familia y la escuela, otro de los factores que hacen posible el desarrollo lingstico (Rondal, J.A. 1998; Gil, P. Snchez, N. 1996; Conti Ramsden. G Adams, C. 1995).
4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje
De forma natural los padres modifican su forma de hablar al beb, con una forma de hablar rtmica y una entonacin ms aguda, algo que ocurre en muchas de las culturas, acercando acercando mucho su cara a la del nio utilizando frases ms cortas y hablando en un tono ms melodioso de lo normal. Las reacciones del nio hacia el lenguaje, con el que nos dirigimos con los rasgos descritos, son ms adecuadas que cuando no son utilizados. Esta forma es conocida como parntese.
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Rasgos del lenguaje materno en los dos primeros aos de vida: La variabilidad de los enunciados maternos es mnima. La cadencia y el orden son bastantes constantes. El vocativo para llamar la atencin precede a la denominacin. El feedback imitativo aplicado por la madre para corregir las denominaciones errneas tiene un efecto conductual inmediato puesto que el nio imita en un tanto por ciento de veces muy alto. Una articulacin ms cuidada y ms lenta al dirigirse al nio. Una clara segmentacin del discurso de los padres en frases y enunciados. En el nivel morfosintctico, el lenguaje de los padres dirigido al nio pequeo est bien construido, es estructuralmente ms simple y ms breve que el que se dirige a un nio mayor o al lenguaje entre los adultos. Los padres reaccionan verbal y no verbalmente a las producciones lingsticas de los nios, tanto a los contenidos como a los medios formales utilizados por el nio. Los padres aprueban o desaprueban verbal o no verbalmente los enunciados infantiles. Emplea frecuentemente la tercera persona del verbo, en lugar de la primera o la segunda Segn va necesitando menos ayuda la madre va cambiando, llegando a dejar de utilizar el parntese, que prolongado en el tiempo deja de tener el efecto beneficioso para por el contrario colaborar en el estancamiento en el desarrollo, quedando sus estructuras, vocabulario, articulacin y uso del lenguaje reducido como si un nio de menor edad se tratase. De igual forma cuando preocupados por darle unos modelos extensos y complejos, emiten construcciones saturadas, inaccesibles para el nio, se est produciendo el efecto contrario, la no adquisicin, el bloqueo hacia las emisiones. No est preparado para el lenguaje adulto, sigue en una primera etapa. En la relacin adultonio, es la madre, la considera principal figura de apego, a la que ms protagonismo se le asigna. El lenguaje no verbal tambin modifica el tipo de relacin, las miradas, la postura corporal, de la madre hacia el nio, segn van cambiando, podemos ir
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viendo como varan tambin las del beb, lo mismo que a la inversa, el nio tambin modifica la actitud de la madre.
4.2.- Hbitos de la primera infancia
Con
la
alimentacin
se
estn
entrenando
partes
de
los
rganos
bucofonoarticulatorias que a su vez influyen en la posterior puesta en prctica de la articulacin. En un primer momento la alimentacin por succin, son los labios los que adquieren el mayor nivel de desarrollo, para a continuacin cuando ya puede masticar, se empieza a realizar el bolo alimenticio con la participacin muy activa de la lengua, as como la coordinacin entre los movimientos de los distintos rganos. Como en cualquier proceso de maduracin cualquiera de las etapas tendra una extensin concreta, puesto que alargar el tiempo de succin, por ejemplo estara impidiendo el entrenamiento de los dems rganos necesarios para el habla que est a punto, cronolgicamente, de surgir. En la succin se est realizando una presin fuerte hacia el paladar producida por la lengua, que se aprieta fuertemente contra este, por tanto un exceso en el tiempo provoca un exceso de presin contra el paladar producindose a su vez la deformacin de este hacia la forma ojival, con la repercusin que tiene en el lenguaje expresivo. Lo mismo ocurre con el abuso del chupete, si el tiempo es excesivo. Una falta de tono en la lengua, con la dificultad para realizar movimientos complejos, como son los que necesitamos para el habla, suele coincidir con un tiempo excesivo de uso de chupetes o de biberones, estamos haciendo referencia a los que con ms de 2 aos y hasta los 6 pueden seguir usndolos.
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4.3.- La personalidad propia del nio
El lenguaje puede considerarse como uno de los elementos estructuradores de la personalidad por cuanto que el nio recibe a travs del lenguaje la imagen que de l tienen los de alrededor, aprende a verse como le dicen que es. A la vez que l mismo pasar despus a describirse con el lenguaje, emitiendo para s enunciados aprobatorios o desaprobatorios. El nio puede tener dificultades para las relaciones personales o puede tener problemas familiares, lo que influir en su evolucin del lenguaje por las dificultades que tiene de relacin con el resto. (Pea Casanova, J. 1994). El tipo de lenguaje de los nios varia segn sean los padres se rijan por pautas autoritarias, democrticas, en las que se le deja opinar, permisivos o intransigentes; o bien inseguros y variables, o decididos y seguros. Los nios tienden a ser el reflejo de sus padres, con pautas bsicas comunes, que pueden ir modificando a lo largo de la vida. Si es tmido o retrado, abierto o expresivo, la facilidad para establecer conversaciones, tomar la palabra, ser el que inicia vara, lo mismo que en el mantenimiento de la conversacin. Mientras que el abierto y extrovertido busca situaciones comunicativas, el tmido e introvertido las evita. (Berko Gleason, J. -Bernstein Ratner, N. 1999).
4.4.- La acumulacin de experiencias
Para que el sistema nervioso llegue a su desarrollo pleno requiere una estimulacin adecuada. La actividad neural es necesaria para el desarrollo del cerebro y, dentro de ciertos lmites, dicha actividad puede ser modificada por la experiencia y la accin del ambiente. Una estimulacin poco apropiada puede cambiar las propiedades del sistema nervioso, que no son innatas sino que solamente se desarrollan bajo una estimulacin adecuada. La deprivacin
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ambiental durante el desarrollo cerebral, puede alterar los procesos los procesos sensoriales motores y cognitivos. Uno de los casos mejor documentados desde el punto de vista neuropsicolgico sobre los efectos de la deprivacin ambiental severa sobre el cerebro en desarrollo es el de Geni que es el caso de una nia de 13 aos que se encontr en 1970 que haba sido deliberadamente apartada de los estmulos sociales por sus padres, meda 1,40 metros y pesaba 30 Kg., era incapaz de estar de pie y no poda ingerir alimentos slidos, su conducta social era nula y no emita el lenguaje. Recibi una atencin especializada y fue mejorando sus capacidades cognitivas y adaptativas pero nunca logr obtener un desarrollo normal. (Portellano Prez, J.A. 1996: 7).
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1. Cul es la relacin ms clara entre lenguaje, habla y comunicacin?, por qu?. 2. Cules son las funciones de la comunicacin frente a las del lenguaje?. 3. Plantea un cuadro comparativo entre las teoras de adquisicin del lenguaje. Cules son las diferencias fundamentales entre ellas?. 4. Relaciona los rganos bucofonoarticulatorios con las funciones que corresponden a cada uno de ellos. 5. Cules son las razones para que la plasticidad cerebral sea importante. 6. Cmo podemos relacionar la plasticidad cerebral con la equipontencialidad hemisfrica?. 7. Cules son las reas cerebrales especficas para el lenguaje?. 8. Infiere que ocurre en el nio sordo, en el primer ao de vida? Hay diferencias entre bebe sordo padres sordos, bebe sordo padres oyentes?.
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CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1. Se trata de hacer ver como para comunicar utilizamos el lenguaje, en cualquiera de sus modos. Habla tiene mayor relacin con lengua, ms que con cualquiera de estas, pero que a travs de ella se puede ver el tipo de lenguaje que est inmerso, as como la utilizamos, fundamentalmente, para comunicarnos, en el modo verbal. 2. Se trata de comparar las expuestas en los puntos correspondientes de la unidad didctica. 3. En el cuadro se disearn tantas celdas como se considere oportuno, describiendo los puntos a comparar. Para concluir con comparaciones. Cuadro comparativo entre teoras sobre adquisicin Innatistas Innatistas Aprendizaje Cognitiva Interaccin social Conexionistas ------------------------------------------------Aprendizaje Cognitiva Interaccin Conexionistas social
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Puntos fundamentales de las teoras de la adquisicin del lenguaje Innatistas Definicin Objeto estudio Poblacin estudiada Mtodo utilizado Conceptos principales Principios tericos bsicos de Aprendizaje Cognitiva Interaccin Conexionistas social
4. Desarrollar la idea de cmo intervienen en la articulacin correcta de los fonemas, es decir como una constitucin inadecuada altera la articulacin de los distintos fonemas. Cada uno de estos rganos interviene en determinados fonemas. Por ejemplo la no movilidad del velo del paladar provoca el escape del aire nasal en todos los fonemas cuando nicamente debe ocurrir en la articulacin de /M/, /N/, //. La no movilidad de la lengua, por un frenillo hipertrfico impide la articulacin de /L/,/N/ o /R/, /RR. 5. Se trata de desarrollar la idea de que con su existencia se puede tratar de lograr la correccin de las alteraciones, conseguir que una determinada funcin inexistente o poco desarrollada pueda hacerse presente. Explica y justifica la intervencin. 6. Defendiendo la hiptesis de trabajo de que ante una deficiencia de un determinado rgano, por la plasticidad y contando con el otro hemisferio podemos llegar a conseguir con el tratamiento la presencia de una funcin inexistente. Las investigaciones sobre el
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funcionamiento hemisfrico ponen de relieve cmo en ocasiones el otro hemisferio asume funciones que en principio no se suponen propias. 7. Hacer referencia a Broca y Wernicke como principales con las funciones que se les adjudica. El hemisferio izquierdo como responsable del lenguaje. analizadas en la unidad. 8. Reflejar la reflexin acerca de la dificultad de trasladar los rasgos expuestos en la modalidad parentese que de forma natural utiliza el adulto con el nio oyente. El nio sordo con padres oyentes encuentra una dificultad distinta, necesitan ayuda para saber como comunicarse y estimular la comunicacin, que no padres sordos-beb sordo, que presentan otros rasgos, como puede ser la falta de estmulos del ambiente. Mencionar las
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BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1
BELINCHON, M.; IGOA, J. M.; RIVIRE, A. 4 ED (1998). Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Madrid: Trotta. BERKO GLEASON, J.; BERNSTEIN RATNER, N.(1999). Psicolingstica. Madrid: Mc GrawHill. CRYSTAL, D. (1994). Enciclopedia del lenguaje. Madrid: Universidad de Cambridge. Santillana. DAVIS, F. (1997). La comunicacin no verbal. Madrid: Alianza Psicologa. GALLARDO RUZ, J.; GALLEGO ORTEGA, J. L. (1993). Manual de logopedia escolar: un enfoque prctico. Mlaga: Aljibe.
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UNIDAD DIDCTICA 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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NDICE DE LA UNIDAD 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................................... 59
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ............................................................................. 61 1. reas especficas del lenguaje y su desarrollo. ........................................................... 61 1.1.- FonticaFonologa: definicin, teoras y desarrollo .................................... 61 1.2.- Morfosintxis66 1.3.- Semntica ...................................................................................................... 67 1.4.- Pragmtica ..................................................................................................... 71 2.- Desarrollo del lenguaje entre 0-6 aos, por reas del lenguaje: comparacin con hipoacsicos. ..................................................................................... 73 2.1.- La etapa prelingstica ................................................................................... 75 2.2.- 1 ao-2 aos ................................................................................................... 78 2.3.- Los 3 aos ...................................................................................................... 79 2.4.- Los 4 aos ...................................................................................................... 81 2.5.- Los 5 aos ...................................................................................................... 82 2.6.- Los 6 aos ...................................................................................................... 84
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3.- Deficienciadiscapacidad y minusvala: la deficiencia sensorial auditiva ................. 86 4. Clasificacin de las deficiencias auditivas ................................................................. 90 5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ....................................................................... 93
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ................................................................... 94
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ........................................ 95
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ............................................ 97
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2 ......................................................... 98
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Los componentes del lenguaje son fontica, fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica. La forma depende de los tres primeros, el contenido, de la semntica y el uso de la pragmtica. Cualquiera de ellos es estudiado por la lingstica. Veremos la aportacin de distintos autores sobre en que consiste as como cuales son los procesos de adquisicin. Debemos considerar que cada fonema tiene unas caractersticas que lo diferencian de los dems, a la vez que es semejante a otros, dando lugar a los grupos de diferenciacin fontica. Por otro lado, el aspecto fonolgico se encarga del estudio del papel que cada fonema juega dentro de una palabra. La morfosintaxis estudia la estructura de las frases, considerando el tipo de frases as como el papel que cada una de las palabras que la compone juega respecto de las dems. Podemos encontrarnos frases bien construidas, aunque aparentemente parece que no lo estn, por ser emitidas incorrectamente articuladas, donde la alteracin sera nicamente fonticofonolgica. El contenido de la emisin lo valoramos por el componente semntico, aspecto del lenguaje ms relacionado con el pensamiento, se refiere al nivel de vocabulario. Por ltimo, el uso, cmo se utiliza el lenguaje, si es til o no para comunicar, las habilidades comunicativas, donde realmente se de la interaccin con las caractersticas de la comunicacin: es estudiado por la pragmtica. Cada uno de los componentes tiene un desarrollo que contemplaremos, (hasta los 6 aos) esta forma de plantearlo es vlida para conocer cada uno, pero no podemos olvidar que la realidad es que se dan todos a la vez, que nos tenemos que centrar en los actos de lenguaje.
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Las NEE del deficiente sensorial auditivo estn provocadas por la deficiencia en el sistema auditivo, veremos la clasificacin de esta desde distintos criterios de clasificacin.
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1.- reas especficas del lenguaje y su desarrollo El habla y el lenguaje los podemos analizar de forma objetiva estableciendo escalas evolutivas en cada uno de sus aspectos formales. De todos modos, ninguna adquisicin en cualquiera de los diferentes niveles lingsticos, ya sea fonologa, lxico, morfologa o sintaxis, debe ser interpretada de manera aislada sino en funcin del carcter global del lenguaje y de los mecanismos que ste comporta. Los ndices cuantitativos, para ser fiables, debern poseer un carcter complejo, estar dotados de mltiples variables (ambiente familiar, escolar, nivel cultural, estimulacin ambiental previa y actual...), tantas como las implicadas en el lenguaje y en la comunicacin. Es recomendable trabajar con mrgenes de tiempo para cada uno de los rasgos principales.
1.1.- Fontica Fonologa: definicin, teoras y desarrollo La fontica-fonologa estudia la funcin y contenido de los sonidos, es una
disciplina lingstica que estudia cmo se producen y cmo se perciben los sonidos del habla. (Martnez Celdrn, E., 1997: 25). Estudia los sonidos en cualquier cadena fnica; cada uno se representa grficamente por un smbolo. Las consonantes y vocales, son las unidades de anlisis fontico, teniendo cada grupo tanto rasgos comunes como diferenciadores. Las consonantes se diferencian de las
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vocales en que estas ltimas no presentan ninguna obstruccin en la salida del aire, y las primeras siempre poseen obstruccin. Debemos tener en cuenta que algunos sonidos ocupan un puesto intermedio entre las consonantes y las vocales, que de forma convencional se clasifican con las vocales o con las consonantes (Alarcos Llorach, E., 1950). Las vocales constituyen el ncleo de la slaba mientras que las consonantes se sitan en el margen. Pueden ser anteriores, centrales o posteriores; adems se pueden clasificar segn sea la altura a la que se coloca la lengua as tenemos las altas, las medias y las bajas. TABLA CLASIFICACIN DE LAS VOCALES EN ESPAOL (Martnez Celdrn, 1998: 29) Anteriores Altas Medias Baja i e a o Central Posteriores u
Tambin hay que considerar la forma que adoptan los labios al articular dichas vocales, que pueden ser estirados o redondeados. Las consonantes pueden clasificarse en pulmonares y no pulmonares segn utilicen el aire que procede de los pulmones o no. Hay que diferenciar en sordas y sonoras. En las primeras las cuerdas vocales no vibran durante su realizacin aunque s estn prximas, mientras que en las sonoras s lo hacen. Para especificar las caractersticas de cada consonante debemos tener en cuenta: el punto o lugar de articulacin y el modo. El punto se refiere al punto donde se produce el contacto y con el modo describimos el grado de aproximacin. Como puntos de articulacin tenemos: bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales, alveolares, postalveolares, retroflejas, palatales, velares, uvulares, farngeas, larngeas o glotales.
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Con el modo de articulacin describimos el grado de aproximacin en la articulacin, pudiendo ser oclusivas, fricativas, nasales, laterales, vibrantes, eyectivas e inyectivas, y clics. Para el espaol, la clasificacin de las consonantes, atendiendo a todas sus caractersticas es de la siguiente forma. Consonantes del espaol (Basado en Navarro, T.,1991) Modo/pun to Oclusiva Fricatriva Aproximante Africada Nasal Lateral Vibrante M m n l n l r/r B d ll ch y ll (N) Y Bilabial p b f l labiodenta (Inter)dent al t d s z Alveolar Palatal Velar (uvular) k g X
Para que se produzca el sonido articulado correctamente (Navarro, T., 1991), debemos producir una serie de movimientos encadenados, que siguen un orden consecutivo. Todo ocurre en milsimas de segundo. Veamos: La respiracin, la fonacin y la articulacin en un acto nico posibilitan el sonido audible, y bien articulado, con un volumen suficiente. 2. Para que est bien articulado el sonido, el fonema, deber tener el punto y modo de articulacin correcto. 3. Adems, deben transmitir los tiempos de articulacin correctos, tanto en intensidad como en tensin o distensin. La fonologa busca establecer cules de las cualidades de los sonidos y articulatorias son invariables, por lo que desempean una funcin distintiva y permiten la oposicin entre las unidades para que se puedan diferenciar entre unidades gramaticales de niveles superiores.
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La slaba constituye el esquema elemental en torno al cual se constituye todo agrupamiento de fonemas (Jakobson, R., 1961), puede constar de uno o varios sonidos. Las slabas libres, que son las que terminan en vocal y slabas trabadas, las que adems de terminar en consonante, van seguidas de otra consonante inicial de la slaba siguiente. Las slabas directas, constan de consonante y vocal; las trabadas, de consonante, vocal, consonante y los sinfones, de consonante, consonante y vocal.
La funcin y el contenido de los sonidos producidos en la etapa del balbuceo aspectos fonticos y fonolgicos ha sido y es objeto de estudio dndole un significado diferente. Para unos autores (Jakobson) los sonidos del balbuceo no tienen que ver con producciones siguientes, stos desaparecen, mientras que otros (Lewis, 1951) afirman que en el balbuceo se est explorando para lograr el control del mecanismo de produccin de sonidos o bien es un intento de imitar y reproducir los sonidos que perciben, stos se van adaptando al contexto lingstico especfico (Staats, 1968). Estudios (Menyuk 1971) parecen confirmar que los nios de todas las lenguas atraviesan por las etapas de vocalizaciones, balbuceo, balbuceo reduplicado y 1 palabra, por tanto parece que est en funcin de la capacidad de produccin y percepcin del nio ms que en funcin de un contexto lingstico particular.
1.1.1.- Teoras en la adquisicin de fontica y fonologa Para llegar a reconocer palabras y comenzar a hablar como el adulto, el nio pasa por las siguientes etapas: - Poco despus de nacer distingue diferentes fuentes de sonido: humanos y no humanos. - Discrimina sonidos de habla y produce sonidos. - Observa patrones en las secuencias de sonidos humanos. - Observa como los patrones de habla ocurren junto con sucesos recurrentes y aprende a reproducir ciertos aspectos de estos patrones en ciertas
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situaciones. -Analiza el contenido de estos patrones de sonido y los traduce en gestos articulatorios. En este sentido vemos que el nio en el primer ao de vida puede discriminar sonidos, produce secuencias silbicas marcadas prosdicamente y usa los patrones prosdicos en la comunicacin. Estas habilidades son necesarias para que el nio hable y perciba como el adulto. El nio reproduce la palabra tomando parte de sta; en etapas posteriores y a travs del anlisis que dura varios aos, el nio diferencia entre fonemas. Paulatinamente va corrigiendo una organizacin fonolgica que incluye relaciones alofnicas, procesos de asimilacin, restituciones a la estructura fontica de los morfemas. Las sustituciones, omisiones y adiciones del lenguaje infantil son el resultado de procesos de acercamiento progresivo a la organizacin fonolgica. En la adquisicin parten de ciertas oposiciones fundamentales como: Punto de articulacin labial /P/ - punto de articulacin dental /T/. Entre los 24 - 48 meses adquiere progresivamente el sistema fonolgico, variando el ritmo de adquisicin. Resulta difcil la adquisicin de las slabas mixtas (C-C-V) que puede no ser hasta los 5 aos, igual que las compuestas (C-V-C), y de la /R/ que puede no adquirirse hasta los 6 aos. El orden habitual de adquisicin es: Grupo inicial: /P/,/B/,/M/,/T/ (slabas directas) (Consonante (C)+ Vocal(V)). Primer grupo de diferenciacin: /L/,/N/,//,/D/,/J/,/K/,/Q/; se aaden slabas Apertura mxima
/a/ - apertura mnima /B/, /P/, /M/. - Pronunciacin oral /P/ - pronunciacin nasal /M/. -
inversas (V-C) y compuestas (C-V-C) con /N/ y /M/. Segundo grupo de diferenciacin:/S/, /T/, /CH/, /LL/.
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Tercer grupo de diferenciacin:/Z/. Se aaden slabas inversas y mixtas con
S y sinfones o compuestas (C-V-C) con /L/. Cuarto grupo de diferenciacin: /R/, /R/. Se aaden inversas y mixtas con /L/. Quinto grupo de diferenciacin: se aaden mixtas con /R/.
1. 2.- Morfosintxis La morfosintaxis como ciencia lingstica tiene como objeto el estudio del conjunto de los hechos lingsticos en su forma y en su funcin (Nueva Enciclopedia Larousse, Tomo 13:6734), y que se ocupa de cmo se va adquiriendo la frase y cmo cunto va evolucionando. La morfologa es una disciplina lingstica que se ocupa de la estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de sta y la sintaxis es la parte de la lingstica que da razn de la estructura de las oraciones de una lengua. Como tipos de palabras incluiremos: artculo, nombre sustantivo, nombre adjetivo, pronombre, verbo, adverbio, preposicin, conjuncin e interjeccin. (R. A. E., 1928).
1.2.1.- Distintas teoras sobre la adquisicin y desarrollo del rea de morfonsintxis
Los estructuralistas defienden que el lenguaje debe estudiarse, desde un punto de vista puramente lingstico, con mtodos inventados para ello, sin dejar entrada a otras ramas del conocimiento como pueden ser la psicologa o la filologa. As, por ejemplo, la oracin, para un estructuralista ser un conjunto que cumpla con determinadas condiciones distribucionales, unidas a una entonacin especfica, y que rena unas caracterstica de forma (concordancia);. En la teora estructuralista, para realizar las clasificaciones y dar las definiciones se atiende a criterios formales y funcionales. Una categora gramatical tendr valor como tal si hay alguna marca (forma) que lo haga reconocer como tal, as es
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cierto que los adjetivos en castellano tienen gnero pero no ocurre lo mismo en ingls. Referente a la funcin, un elemento o grupo de elementos tendrn su funcin en relacin a los otros elementos con los que se relacione en la oracin. Establecen las posibilidades flexivas de las palabras que son gnero, nmero, persona y tiempo, analizando cul es la funcin que desempea en uno de los sintagmas que forman la oracin, funcin que vara en cada oracin, al formar parte de otro sintagma, an siendo la misma palabra.
Dore (1975) aporta el esquema terico para analizar las emisiones de una palabra. Las describe en trminos de Primitivos Actos de habla (PSA). Capta las habilidades comunicativas, su conocimiento de expresiones y la fuerza de estos. Distingue entre el significado referencial e intencional, representacin conceptual expresada por la palabra y la propuesta del hablante al emitir la palabra; esta propuesta puede ser: designar, repetir, contestar, pedir, llamar, protestar. La utilizacin correcta del artculo implica la integracin de informaciones relativas al gnero gramatical, al nmero y al carcter especfico o no del referente del nombre determinado. (Rondal, 1977); por ejemplo: nene come pan, con la estructura principal de nombre - verbo - nombre. Suele denominarse a este perodo habla telegrfica por no aparecer en el discurso las principales palabras de funcin como artculos, preposiciones, flexiones de gnero, nmero, persona y tiempos verbales, que no aparecern hasta el final del perodo.
1.3.- Semntica
La semntica estudia las relaciones que se establecen entre significado y significante, es el rea del lenguaje donde pensamiento y lenguaje interactan
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El lenguaje es la expresin ms compleja y ms diferenciada de la funcin simblica, es decir, el sistema que representa un significado por medio de un significante cuya naturaleza est claramente disociada de la del significado. La semntica adems de ser una clave de comunicacin participa en la construccin de los conceptos y en la realizacin de los comportamientos, en ocasiones primero es la experiencia y luego la emisin de la palabra, mientras que en otras ocurre a la inversa, primero aprende la palabra para saber despus su significado.
Hasta que el nio llega a la integracin de datos exteriores pasa por tres fases a travs de la evolucin psicocognitiva: empieza por la impermeabilidad a las experiencias concretas: egocentrismo y subjetividad total, para despus llegar a la generalizacin: modos de conducta muy rgidos y terminar con la diferenciacin de experiencias sensoriomotrices, es decir, especializacin gracias al ejercicio de las diversas conductas en funcin de situaciones determinadas.
Existen diferencias entre el significado exacto de las palabras y el significado que atribuyen cuando las utilizan. El acercamiento entre ambos lxicos es gradual. Puede ocurrir que atribuya a un referente una palabra totalmente diferente a la que usa el adulto. Ausencia de correspondencia (Kas/carpeta); utilizar una misma palabra para un nmero inferior de referentes (elefante, slo para su mueco). Sobregeneralizacin (misma palabra para diferentes referentes para los que se utilizan diferentes palabras, guau guau para todos los animales de cuatro patas).
Debemos diferenciar, en esta rea el desarrollo semntico cuantitativo, es decir, el nmero de palabras que tienen adquiridas y el cualitativo, donde deberemos mencionar a la especificidad del vocabulario utilizado al nivel de desarrollo adquirido, haciendo alusin a la precisin con la que utiliza el vocabulario que posee. Hasta el ao y medio el nio slo dispone de alrededor de 50 palabras, pero a partir de aqu va incrementando llegando a tener a los 6 aos alrededor de 14.000 palabras. Es el nico aspecto que sigue evolucionando con el paso del tiempo.
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1.3.1.- Distintas teoras sobre la adquisicin y desarrollo del rea de semntica Parece seguro que el vocabulario de produccin representa la mitad
aproximadamente del vocabulario de comprensin (Crystal, D., 1994). Al referirnos al desarrollo semntico cualitativo, nos encontramos con que las primeras palabras son las llamadas esterotipias verbales del tipo /qu hace/, /dnde vamos/, son conjuntos globales, cuyos elementos no se puede utilizar por separado y corresponden a una situacin estimuladora muy precisa. La evolucin se hace por diferenciacin a partir de las oposiciones ms importantes. En el perodo prelingstico, el nio va adquiriendo el significado de las palabras, uniendo el referente al significado; en esta etapa tiene que identificar los referentes. En el siguiente perodo, ya lingstico, nos encontramos con etapas locutorias, donde emplean las mismas palabras para varias situaciones o varias palabras para una situacin, y con etapas delocutivas, donde ocurre la adquisicin y la utilizacin diferenciada de los elementos de la frase (entre 5 y 6 aos) (Vasta, R. , Haith, M. M. & Miller, S.A., 1996). Cuando hablamos de evolucin y de inicio de perodo lingstico con la aparicin de la primera palabra, nos encontramos en torno a los 11 meses, momento en el que aparece la primera palabra que resulta de la coincidencia repetida entre una secuencia del balbuceo y una palabra del lenguaje adulto dentro de su comportamiento correspondiente, sta suele ser /mam/ y /pap/. Previamente, en la etapa prelingstica realizar tareas de identificacin, discriminacin y percepcin auditiva que le conducen a la emisin de la primera palabra (Gotzens, A.M. Marro, S., 1999). A partir de aqu, el analizar la funcin semntica, debemos enfocarla bajo un aspecto pasivo, la comprensin y un aspecto activo, la expresin (la comprensin va por delante casi siempre). Se considera que la primera palabra es la primera emisin fontica de carcter constante ligada a una situacin especfica y est en relacin con una secuencia del lenguaje adulto, sin tener en cuenta las
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deformaciones ms o menos importantes. Despus acta la repeticin recproca, modelando la produccin primitiva, hasta llegar a la palabra exacta. Respecto al contenido del lenguaje, este surge cuando existe el conocimiento de que los objetos existen en el espacio y en el tiempo, incluso cuando estn ausentes. Cuando son capaces de pensar sobre objetos ausentes, nos demuestra que han procesado la informacin sobre el medio, lo han trasformado y codificado, almacenado la informacin con lo que podrn recordar y actuar sobre ello (lexicn mental). La organizacin semntica se realiza a travs de adaptaciones entre el nio y el mundo que le rodea desde el punto de vista de la representacin que se va haciendo de este mundo y de la comunicacin que establece con l. Va atravesando etapas, a travs de las cuales su percepcin de la realidad se va transformando, gracias a su desarrollo cognitivo, sus experiencias y los modelos transmitidos por el ambiente social, principalmente en el lenguaje (Rondal, J.A., - Seron, X., 1983). Podemos pensar que tiene una organizacin interna, por la diferencia de errores que se cometen cuando lo utiliza una persona sin dificultades en el lenguaje y los que comete una que s tiene dificultades. ERRORES SEMNTICOS MS FRECUENTES (Martnez Celdrn, E., 1997) Errores palabra. de Podemos encontrar que se sustituyen por trminos contrarios (dulce llevar), por similitud de forma (portero por portela), por proximidad de uso (pulsera por mueca). Decir que no suele ocurrir la sustitucin por categoras, es decir, que no se sustituyen verbos por pronombres, ni nombres por adjetivos. Activacin de dos Tambin llamado malapropismo, que es el resultado de la fusin de tems. tems que han sido activados simultneamente, como telefusin, resultado de la unin de telfono y televisin sustitucin de una por salado), por palabras prximas en el significado (poner por
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ERRORES SEMNTICOS MS FRECUENTES (Martnez Celdrn, E., 1997) Dificultades en el Otra prueba a favor de la organizacin y de los procesos de acceso al acceso al lxico. lxico son las dificultades momentneas que los normohablantes presentamos alguna vez para acceder a una palabra determinada, lo que conocemos con tenerlo en la punta de la lengua. Codificacin entrada lxica. Si las palabras estn ordenadas debemos pensar que existe algn tipo informacin relativa a cada tem. Parece, desde el punto de vista lingstico que la informacin asociada a cada entrada responde a los diferentes niveles de lenguaje. asociada a cada de codificacin asociada a cada entrada lxica que contiene la
El aumento de vocabulario, tanto cualitativo como cuantitativo depende del almacenamiento de este, que corresponde con el nivel de organizacin del pensamiento que a la vez facilita.
En la utilizacin del lxico almacenado es necesario el acceso y recuperacin; proceso por el que accede al lxico para buscar una palabra determinada y proceder a su codificacin decodificacin. La materializacin de este proceso es la recuperacin, es decir, cuando las ha encontrado.
1.4.- Pragmtica 1.4.1.- Concepto de Pragmtica La pragmtica es el estudio de los factores que gobiernan la forma en que los hablantes hacen uso del lenguaje, del conocimiento del mundo y de la convencin social para producir e interpretar el significado. Al considerar la funcin principal del lenguaje es la funcin comunicativa (Martnez Celdrn, 1998) La finalidad del lenguaje es,
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esencialmente, permitir al hombre intercambiar experiencias y conocimientos, por lo que este factor ha sido el ms estudiado dentro de la disciplina de la pragmtica).
Los participantes en un intercambio comunicativo deben adaptar su participacin en la conversacin a la direccin que adopte en cada momento el intercambio comunicativo teniendo en cuenta que la cantidad de informacin que se d sea la necesaria; que la informacin sea verdadera; que la informacin se relacione con lo que se est hablando y que sea relevante; el modo de decir las cosas debe ser claro y ordenado.
Estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin, las condiciones que regulan el empleo de determinados enunciados, en situaciones comunicativas concretas, por medio de determinados interlocutores y cmo todo ello, es interpretado por los destinatarios de la comunicacin.
1.4.2.- Distintas teoras sobre la adquisicin y desarrollo de la pragmtica
En sus primeras emisiones unidas a gestos, el nio usa los objetos para compartirlos con el adulto, busca su atencin (protodeclarativas); con el objeto intenta que el adulto participe en su juego; los adultos son utilizados para conseguir un objeto (uso instrumentalprotoimperativas), todos ellas estn siendo emitidas para conseguir regular la accin de los otros, es claro su uso pragmtico. Este tipo de emisiones protodeclarativas y protoimperativas pasaran a ser las declarativas e imperativas propias del lenguaje oral.
La complejidad pragmtica vara en funcin del nivel de estimulacin que promueve el contexto, as el adulto, sea el ambiente comunicativo que sea, puede convertirse en agente comunicativo de la comunicacin oral, escuchando y dando la oportunidad de aprender a comunicarse al nio.
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Adems de saber utilizar los fonemas, las palabras (lxico) como se van combinando para dar como resultado la oracin, tienen que utilizar estas formas en situaciones sociales variadas y en dificultad-complejidad creciente, ste es el objeto del estudio del desarrollo de la pragmtica, que fundamentalmente se ha ocupado del estudio de cmo aprenden las estrategias de interaccin en conversaciones.
1.4.3.- La influencia de los modelos comunicativos en las habilidades para la comunicacin Sabemos que uno de los ambientes preferentes de comunicacin es el colegio. El estudio de Muoz Snchez, A. - Snchez Snchez, A. - Garca Snchez, B. (1994) pone de manifiesto los distintos estilos comunicativos de los profesores, dentro del contexto aula, que influye en el desarrollo comunicativo del nio. Describen tres fundamentales: el semidirecto, donde existe la dinmica de participacin de los nios pero a veces la profesora acta de forma directiva. Se utilizan estrategias de razonamiento lgico y de imaginacin; el directivo, donde los nios no intervienen, la relacin es unidireccional. La estrategia que utiliza es el simple relato; el participativo, donde cabe la espontaneidad y participacin, las emisiones largas predominan y se utilizan las estrategias de autoafirmacin, y proyeccin.
2.- Desarrollo del lenguaje entre 06 aos, por reas del lenguaje: comparacin con hipoacsicos El estudio del desarrollo del nio tiene como objeto de estudio la comprensin de todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos desde la concepcin hasta la adolescencia, de que se ocupa la psicologa evolutiva, que es parte de la disciplina conocida como psicologa. Segn se va produciendo el desarrollo se van produciendo reorganizaciones internas, segn Piaget en cualquiera de los niveles. En el desarrollo del nio es frecuente hablar de hitos por lo que como adquisicin se entiende la edad a la que da
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un paso importante en su desarrollo, as como de etapas, considerando un cambio cualitativo en cualquier aspecto que pasa a caracterizar un determinado periodo de desarrollo. (Cristal, D., 1994). En lenguaje, hablar de hitos no es tan til porque suceden demasiadas cosas con excesiva rapidez. Los sonidos, la gramtica, el significado y las destrezas de interaccin se desarrollan de forma simultnea y, en unos das el nio puede realizar progresos significativos en varios frentes distintos (Crystal, D., 1994) por lo que no es fcil realizar la cuantificacin de los avances que, por otro lado, es necesario hacer para poder establecer lo que representa el desarrollo normal y desviaciones de la norma. Pero s podemos hablar de etapas. (Vasta, R. 1996; Berk, L.E., 1998; Secadas, F.1988; Prez Pereira, M. 1995). En lenguaje es posible referirse a ciertos hechos lingsticos por los que pasan la mayora de los nios en el desarrollo, en las adquisiciones que van consiguiendo en los sonidos, la estructura de las frases, en el aprendizaje del vocabulario y en la pragmtica. El lenguaje inicia su desarrollo tras una serie de avances, en la etapa prelingstica, en la que ha sido posible la maduracin de los rganos encargados de la percepcin auditiva y visual, que unido a otros factores, proporcionan la posibilidad de la aparicin de las primeras vocalizaciones en el balbuceo, para posteriormente llegar a la emisin de las primeras palabras con sentido. Tras este primer gran momento evolutivo seguir avanzando en su funcin lingstica desarrollando todos y cada uno de los componentes del lenguaje, siendo necesaria la maduracin en todos ellos para llegar a la organizacin, tanto de la comprensin (relacionada con la inteligencia) como de la expresin, dando salida a la comunicacin con su universo. Rondal afirma que el lenguaje se inicia muy pronto en el nio pequeo; tan pronto que se pueden situar los principios antes del nacimiento mismo. Se ha subestimado tradicionalmente la importancia del primer ao de vida para el desarrollo del lenguaje. El lenguaje, expresivo, no aparece antes del inicio del segundo ao, cuando el nio produce sus primeras palabras. Esto es cierto y falso vez. Ciertamente, la mayor parte de los nios producen sus primeras palabras entre los 12 y 20 meses, pero los
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acontecimientos del primer ao estn lejos de ser indiferentes a este proceso. (Rondal, 1999: 35). S existe unanimidad en considerar que existe lenguaje desde el nacimiento, hasta 10 11 meses, y denominan a esta etapa prelingstica, o preverbal. Al referirse al lenguaje propiamente dicho, los distintos autores nominan la etapa en funcin de un suceso significativo de dicha etapa, la estructuracin de los periodos que abarcan difieren segn autores. (Bosch, 1997; Pea Casanova, 1994; Crystal, 1994; Secadas, F. 1988; el Currculo Carolina 1994; Berk, L.E., 1998; Dale, P. 1989; Johnson, N. -Jens, K -Attemeier, S. - Hocker, B. 1994; Rondal, 1999). Aadir, que el nivel de audicin, es de especial importancia en el lenguaje. Hay que saber que el sistema auditivo del beb al nacer es funcional despus de 6 meses de desarrollo intrauterino. El beb en el tero, durante los tres ltimos meses del embarazo, recibe bastantes estimulaciones auditivas y lingsticas. Esto es lo que explican comportamientos del neonato que estn en posibilidad de considerarlas como prelingsticas. (Rondal, J.A. (1999: 36).
2.1.- La etapa prelingstica Desde el principio los bebs estn preparados para adquirir el lenguaje. Durante el primer ao de vida, las habilidades innatas, los hitos cognitivos y sociales y el apoyo del ambiente preparan el terreno para el comienzo de la comunicacin verbal (Berk, L.E. 1998: 470). Los recin nacidos son especialmente sensibles al tono de la voz humana y tienen una habilidad para diferenciar los sonidos de casi todas las lenguas humanas, habilidad que les ayuda a desentraar el cdigo fonolgico de su lengua. En un principio existe la tendencia a percibir como iguales una serie de sonidos que pertenecen a la misma clase fontica, es la percepcin categrica del habla.
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En los primeros das despus del nacimiento, los bebs prefieren y distinguen el patrn de su propia lengua (Mehler y otros 1988). Segn siguen escuchando activamente el lenguaje aprenden a centrarse en variaciones de sonidos significativas. A los seis meses, antes de estar preparados para hablar, empiezan a organizar el habla en categoras fonticas de su propia lengua.
En los primeros meses de vida las vocalizaciones estn biolgicamente condicionadas, no podemos considerarlas como lingsticas propiamente. Existe una escasa influencia de la lengua. Los sonidos son inarticulados y los estererotipados fonticos. (Pea Casanova, 1994). Los primeros mensajes del nio son el grito/llanto como parte del comportamiento motor; balbuceo como reaccin circular y las percepciones de las reacciones de su entorno a sus producciones motoras y sobre todo sonoras. Poco a poco adjudica valor diferenciando ruidos y sus propias emisiones (3 m.). Los primeros elementos relevantes son informaciones suprasegmentarias como voz, entonacin o curva entonativa global de la frase. En este momento los adultos les proporcionan rasgos que les ayudan a dar sentido al habla con su forma de hablarles (el parntesis ya descrito). Al nacer realizan sonidos biolgicamente condicionados (Pea Casanova, J. 1994) y es alrededor de los dos meses cuando empiezan con los sonidos vocales llamados arrullos. Poco a poco y de forma gradual y de forma gradual van aadiendo consonantes producindose el balbuceo, en el que repiten combinaciones de consonantes y vocales en series largas. Desde los 6 meses al ao los bebs se centran en unidades de habla ms grandes, esenciales para dar sentido a lo que oyen. Empiezan a responder a palabras familiares en episodios hablados, pudiendo detectar unidades de frase siendo mejor aceptadas por los nios, ya que les prestan ms atencin, a las pausas naturales dentro del discurso (HirshPasek y otros, 1987) Hacia los 9 meses amplan la sensibilidad a palabras individuales. Al escuchar el discurso de los hablantes atienden a los patrones de acentuacin y secuencia de fonemas comunes, y lo perciben con segmentos como palabras (Morgan-Saffran, 1995).
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Las consonantes no forman slabas hasta el balbuceo reduplicado. La primera palabra se emite a los 11 meses, que es bislaba con sonidos ya utilizados en el balbuceo pero algo modificados que indica mayor control de los mecanismos fonatorios y surge con la intencin comunicativa de llamar la atencin sobre el adulto.
Las primeras palabras dependen del pequeo nmero de sonidos que pueden controlar. La secuencia de sonidos ms fciles empieza por consonante y termina por vocal. Existen casos en que los mismos sonidos se utilizan para palabras diferentes, rasgo que hace que la interpretacin sea complicada. (Ingram, 1980).
La comprensin al principio es afectiva y el dilogo parte del adulto. Poco a poco, ir pasando al lenguaje intencional. En esta poca la influencia es recproca, las primeras palabras llamarn la atencin sobre el adulto, que las reforzar dndoles con ello un soporte concreto permitiendo su objetivacin. (Berk, L. E, 1998). La evolucin no es continua, el desarrollo se hace a travs de una serie de pautas, las funciones son fruto de una evolucin y al establecerse provocan un cambio importante. El desarrollo debe interpretarse como una serie de reconstrucciones sucesivas, con la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. (Prez Pereira, M. 1995) Podemos considerar como hitos los siguientes: - 0-6m.- Vocalizaciones no lingsticas biolgicamente condicionadas. Escasa influencia de la lengua sobre aspectos productivos. - 6-9m. - Vocalizaciones empiezan a adquirir algunas caractersticas del lenguaje propiamente dicho: entonacin, ritmo, tono... - 9-10m. - Preconversacin: el nio vocaliza ms durante los intervalos dejados libres por el adulto, tambin intenta espaciar para acortar las vocalizaciones para dejar lugar a las respuestas del adulto.
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- 11-12m.- Comprende algunas palabras familiares como "mam", "pap" "nene". Vocalizaciones ms precisas y mejor controladas en cuanto a su altura tonal y a la intensidad. Agrupa sonidos y slabas repetidas a voluntad.
2.2.- 1 ao-2 aos Los estudios actuales de la adquisicin de las palabras toman como referencia los distintos estilos que extienden para entrar en el lenguaje. As encontramos los nios referenciales, centrados en los objetos y los objetos y los principalmente expresivos, centrados en la accin social y en la actividad. Plantean el tipo de representacin mental que forma el nio y de la parte de aprender para emprender a significar. Lo que interesa es ver cmo representa la realidad y cmo a esta apropiacin reorganiza las propias representaciones y procedimientos comunicativos y cognitivos. (Crystal, D.1994) En la etapa holofrstica emiten enunciados de una sola palabra. En el que hay una parte presente (la palabra emitida) y otra sobreentendida dada por el contexto. Las primeras palabras expresan fundamentalmente deseos y necesidades. La aparicin del lenguaje (12-18 meses) ocurre al tiempo que el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y la imitacin llega a la funcin semitica o simblica (18 meses). La comprensin del lenguaje se desarrolla por encima de la produccin. Por ejemplo hay un retraso de 5 meses entre el momento en que el nio comprende 50 palabras, hecho que ocurre hacia los 13 meses y el momento en que produce tantas (Menyuk, Lebergott- Schultz, 1995). El por qu la produccin es ms tarda es porque los nios no slo tienen que recordar el sonido sino que tienen que recuperar activamente de la memoria, tanto la palabra como el concepto.
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12-18m. - Surgen las primeras palabras funcionales ocurriendo la sobreextensin semntica (por ejemplo, llama "perro" a todos los animales) Crecimiento cuantitativo tanto en comprensin como en produccin de palabras.
18-24m.- Aparece la frase de dos elementos. Hay un perodo de transicin en el que dicen una serie de palabras con pautas entre ellas pero sin coherencia prosdica caracterstica de la oracin. Por ejemplo "pap//aqu" "ms//tren". Empiezan a aparecer las primeras flexiones como el plural. Las oraciones negativas empiezan a usarse con el "no" aislado, o bien colocndolo al principio o al final del enunciado, por ejemplo: "om no" (dormir no).Empiezan a aparecer las primeras interrogativas; qu? dnde? son las ms tempranas.
2.3.- Los 3 aos Parece que el desarrollo hasta los dos aos corre parejo en la mayora de los nios y es en torno a los 3 cuando las diferencias se hacen evidentes. Sigue el desarrollo fonticofonolgico, as como el semntico en el que se aprecia que van adquiriendo ms vocabulario, sobre todo de nombres, como ocurra en el ao anterior; aunque empieza ahora la utilizacin de los verbos. Entre 2 o 3 aos aumenta el lxico extraordinariamente. Ocurre lo que Lewis llama la "extensin". El nio con una sola palabra designa varias, con ella delimita un campo semntico equivalente al de la correspondiente palabra en el uso adulto.
Algunas veces aplican la palabra a un solo campo, error llamado subextensin y otras veces, por el contrario, aplican la palabra a una ms amplia coleccin de objetos y acontecimientos de la apropiada. En el desarrollo lexical, el aprendizaje de una palabra sucede a travs de un proceso de acercamiento de los significados y de una autorregulacin sucesiva.
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Cada nueva palabra supone un ajuste del sistema semntico. (Jurez, Monfort, 1989) Por ejemplo:
Series de oposicin sucesivas agua agua agua beber leche leche tragar leche yogur
Lluvia agua beber
Entran en la etapa morfosintctica del habla telegrfica, en la que combinan dos palabras pero stas tienen un alto contenido sin utilizar otras ms pequeas y menos importantes. En este tipo de estructura los verbos an no estn presentes. Entre los 2 y 3 aos pasan a utilizar frases de tres palabras que siguen el orden de las utilizadas en la lengua a la que estn expuestos. Hacia los 3 aos pueden aadir morfemas gramaticales, marcadores pequeos que cambian el significado de la frase. Los nios no utilizan de forma consistente durante meses o incluso aos despus de que hayan aparecido. Dentro de los morfemas gramaticales podemos aplicar gradientes de dificultad, por ejemplo, la adquisicin del plural es ms fcil que los morfemas de los verbos. En el plural slo est implcito el aprendizaje de uno o ms de uno; mientras que en el verbo est implcito la comprensin de la persona, nmero y tiempo de ocurrencia (Brown, 1973).
Cuando han podido aislar una regla gramatical y pasan a utilizarla pueden caer en el uso de la sogrerregulacin de dicha regla hacindola extensible a hechos gramaticales irregulares donde el morfema a utilizar es otro, esto ocurre slo ocasionalmente, puesto que los casos de irregularidad son menores que los de regularidad.
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24-30m.- Empiezan a aparecer secuencias de tres elementos: por ejemplo: "nene come pan", con la estructura principal de nombre-verbo-nombre. Suele denominarse a este perodo "habla telegrfica" por no aparecer en el discurso las principales palabras de funcin como artculos, preposiciones, flexiones de gnero, nmero, persona y tiempos verbales, que no aparecern hasta el final del perodo. A los 3 aos ya ha integrado la dimensin simblica y comunicativa del lenguaje. A lo largo de la evolucin el lenguaje seguir acompaando la accin concreta o intelectual y participando del desarrollo. (JurezMonfort, 1989). 30- 54 meses Expansin gramatical propiamente dicha 30 - 36m. La estructura de la frase va siendo compleja, llegndose a la combinacin de 4 elementos. Aparecen las primeras frases coordinadas por ejemplo, /pap no est y mam no est/. Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones gnero, nmero, mientras van apareciendo otras nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar, por ejemplo, /nen no est/: Aparicin y uso sistemtico de los pronombres de primera, segunda y tercera persona (yo, t, l, ella) y los artculos determinados (el, la). Frases simples muy diversas; empiezan a aparecer los adverbios de lugar combinndose en oraciones de forma coherente, por ejemplo, /Mara est detrs de la puerta/.
2.4.- Los 4 aos Entre 3 - 6 aos aumenta el vocabulario de forma importante, as como utilizan, cada vez ms, formas gramaticalmente complejas. Conectan frases entre s con las conjunciones. (TagerFlusber, 1993).
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El vocabulario es cada vez ms preciso pero su lenguaje es egocntrico como tambin lo es su pensamiento.
36 - 42m. Aprende la estructura de las oraciones complejas de ms de una clusula con el uso notablemente frecuente de la conjuncin "y". Aparecen las subordinadas "pero", "porque" y las estructuras comparativas "ms que". Uso rudimentario de los relativos "que", por ejemplo, /nene que llora/. Uso de los negativos con integracin de la partcula negativa en la estructura de la frase por ejemplo: /el nio no ha dormido/: Aumenta la complejidad de las frases interrogativas. Los auxiliares "ser" y "haber", se usan la mayora de las veces de forma correcta, lo que hace posible el uso del pasado compuesto, por ejemplo, /el nene ha dormido/. Empiezan a aparecer las perfrasis de futuro, por ejemplo /voy a saltar/. El nio ha aprendido los recursos esenciales de su lengua, aunque su amplio abanico de tipos oracionales sigue conteniendo una serie de "errores" desde el punto de vista del adulto y una serie de estructuras que necesitan an de aprendizaje. El nio puede "jugar" con el lenguaje y mostrarse creativo con l.
2.5.- Los 5 aos Los nios ya pueden conversar con los dems e incluso con los adultos. En la interaccin con sus iguales interaccionan con el contacto cara cara, esperan su turno, hacen contactos visuales, responden de forma adecuada a los compaeros y mantienen un tema durante un cierto tiempo. Pero an faltan estrategias de conversacin que aparecern ms tarde. (Garbey, 1974). El comportamiento verbal del nio es doble: de una parte ejerce una actividad verbal libre (con elementos ya adquiridos), y de otra obtiene una actividad verbal de imitacin del modelo del adulto. (Narbona, 1997).
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A esta edad, en morfosintaxis, siguen complicando sus estructuras gramaticales, iniciando el uso reiterado de la subordinacin e incluyendo el uso simple de la voz pasiva, hecho que an requiere mayor complejidad. (Horgan, 1978) Adems en sus construcciones aaden verbos auxiliares a las frases y son ms sensibles a la manera en que los combinan con las negaciones (negativa). (Berk, L.E. 1998: 493). 42-54m. Las diversas estructuras gramaticales van completndose mediante el sistema pronominal (me, te, se), pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc... Existe una eliminacin progresiva de errores sintcticos y morfolgicos. Empiezan a aparecer estructuras de pasiva, as como otras formas ms complejas de introducir frases nominales (despus de, tambin...), aunque estas estructuras no quedarn del todo consolidadas hasta la edad de 9 y 10 aos. Uso correcto de las principales flexiones verbales: infinitivo, presente, pretrito perfecto, futuro (en forma perifrstica) y pasado. Aunque los nios expresan las caractersticas del aspecto (accin durativa, o no durativa) comido (comiendo) ms que la forma correcta del verbo. Las distintas modalidades del discurso (afirmacin, interrogacin, negacin) se hacen cada vez ms complejas. Las preposiciones de tiempo son usadas con frecuencia (ahora, despus, hoy, maana) aunque existen todava confusiones con las preposiciones temporales y espaciales. En semntica muestra mayor riqueza de vocabulario Adems no se cansa de preguntar los nombres de las cosas. La memoria le permite repetir textualmente una frase de cinco o seis palabras; as como cuatro dgitos dichos con intervalo de un segundo y puede reconocer bien objetos por el tacto: unas llaves, un lpiz.
No utilizan con frecuencia mecanismos de "manipulacin" que se aprenden de forma ms formal y que son parte del aprendizaje y el debate educativo. En los juegos de roles (mams, etc.) usa expresiones de la vida diaria. Le gusta contestar al telfono. Da rienda suelta al lenguaje como parte de la situacin de juego. Se expresa con frases correctas y terminadas, sin resabios infantiles. Muestra cierto sentido de lo cmico. Cuenta chistes y a veces se los inventa. Cuenta un cuento a su manera.
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2.6.- Los 6 aos En el nivel auditivo encontramos que ya aprende canciones; sigue el canto colectivo y adems le gusta. Salta al comps de la msica y distingue tonos del piano. La memoria le permite recordar cinco cifras emitidas en intervalos de un segundo; adems tiene memoria de detalles y de hechos concretos. En Fonticafonologa el sistema fontico debe estar prcticamente adquirido, an puede faltar la articulacin de la /R/. En semntica tiene un vocabulario abundante y se explica bien. Puede manejar smbolos. Pregunta el significado de las palabras si no entiende la frase. Es capaz de describir un dibujo que representa escenas conocidas.
En morfosintaxis aprende estructuras sintcticas complejas pasivas. (Se completa hacia los 7 8 aos) aprende estructuras condicionales. (Se completa hacia los 7 8 aos) aprende estructuras circunstanciales de tiempo (por ejemplo, /ir a jugar cuando acabe los deberes/.(Se completa hacia los 7 8 aos) Va perfeccionando aquellas con las cuales ya estaba familiarizado. A los 6 aos dndole palabras sencillas, las combina para formar una frase. Puede contar un cuento largo; a veces adulterando partes. Los nios empiezan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas, chistes...) y a juzgar la correcta utilizacin de su propio lenguaje. Inicio de actividades metalingsticas. Ya han adquirido las estructuras gramaticales, bsicas, de su lengua. No se ha terminado la adquisicin ahora debe aprender a usar su lengua en diferentes contextos y situaciones comunicativas y adems utilizarla para diferentes pronsticos: da rienda suelta al lenguaje como parte de la situacin de juego. Descubre rpidamente cualquier cambio de expresin facial de los padres. Habla normalmente por telfono. Es capaz de expresar estados
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de nimo estoy reido con mi amigo porque.... Narra un cuento inventndolo sobre la marcha.
La escala evolutiva propuesta es nicamente orientativa, puede ser ampliada con la aportacin de los distintos autores, s estn recogidos lo que podemos considerar como hitos de desarrollo en cada una de las edades expuestas. Recordar que las etapas no coinciden exactamente con los aos cronolgicos, slo en el primer momento, en el prelingstico que todos los autores denominan as.
Propuesta comparativa del desarrollo
Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz, J. R; Gallego Ortega, J. L) Edad Primeras semanas 2 al mes 3er 3 al 4 mes Nios normo-oyentes Emisin abundante de sonidos y gritos indiferenciados. Emite algunos sonidos guturales. Reaccin refleja a ciertos ruidos. Emisin de gritos diferenciados, como reaccin a una situacin de necesidad fisiolgica. Emite vocalizaciones Nios sordos Emisin menos abundante y variada de gritos. Emisin de sonidos guturales. No reacciona al ruido. Al principio, esto es casi imperceptible por el adulto. Inquietud del adulto ante la falta de reaccin a los ruidos
Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales. Utiliza los rganos de la fonacin para producir sonidos a modo de jerga disllica ininteligible. Identifica y localiza muy bien los - Permanece indiferente frete a los sonidos. ruidos familiares. Oye e imita sus propios sonidos. Escucha y trata de imitar los sonidos de los dems. Determinados ruidos toman una significacin propia, reconociendo la voz de la madre y, progresivamente determinados ruidos familiares Es la edad del balbuceo.
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Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz, J. R; Gallego Ortega, J. L) Edad 5 al 6 mes Nios normo-oyentes Comprensin semntica del discurso por su entonacin. La mmica que acompaa a determinadas palabras desempea un papel de informacin complementaria. Es la edad del laleo. Repeticin de sonidos homfonos. Laleo. Es la edad de los monoslabos. Imita las vocalizaciones del adulto. Aparicin de las primeras palabras. Comprende palabras familiares y rdenes sencillas Organizacin progresiva del lenguaje. Paulatinamente se amplia el vocabulario y, por tanto, la comprensin que siempre ocupa un lugar privilegiado respecto a la expresin. Empiezan las frases de dos palabras. Comienza a utilizar y combinar las partes de la oracin. Dice su nombre. En genera, hacia los 3 aos se configuran las estructuras del idioma. Nios sordos Apenas se percibe las informaciones, aunque s capta los gestos expresivos, la mmica acentuada.
6 al mes
12 -
El laleo suele ser ms pobre. No comprende las vocalizaciones del adulto. No hay evolucin en sus sonidos. No hay comprensin de las palabras. Puede comprender rdenes muy sencillas si stas van unidad a la mmica y los gestos. Si no se les dedica una especial atencin las emisiones sonoras del laleo se estancan, comenzando un progresivo empobrecimiento del lenguaje.
12 al mes
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3.- Deficiencia-discapacidad y minusvala: la deficiencia sensorial auditiva
Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica, que se caracteriza por prdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se
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incluye la existencia o aparicin de una anomala, defecto o prdida producida en un miembro, rgano, tejido y otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la funcin mental. La deficiencia representa la exteriorizacin de un estado patolgico y en principio, refleja perturbaciones a nivel del rgano. Por otro lado una discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeo y comportamiento en una actividad rutinaria normal; pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos y regresivos. Pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicolgica, a deficiencias fsicas, sensoriales, psquicas o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivacin de una deficiencia y en cuanto tal, refleja alteraciones a nivel de la persona. Una minusvala es una situacin desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de la edad, sexo y factores sociales y culturales). Est en relacin con el valor atribuido a la situacin o experiencia de un individuo cuando se parta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas de ste o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvala representa, pues, la socializacin de la deficiencia y discapacidad. La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. As pues, la minusvala sobreviene cuando se produce un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podra designarse como roles de supervivencia.
Clasificacin Internacional de deficiencia-discapacidad y minusvala en el lenguaje y la comunicacin (INSERSO, 1984):
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Clasificacin de Deficiencias segn la OMS Deficiencias Intelectuales Deficiencias Psicolgicas Entre las cuales se incluye el retraso mental, que afecta a la memoria, inteligencia y pensamiento. Incluyen: las que afectan a las funciones del estado mental, y a otras funciones ms complejas de carcter emocional y de contacto con la realidad. Deficiencias Msculo- Que afectaran a la cabeza, tronco, cuello, y extremidades en esquelticas forma de deficiencias mecnicas o motrices y defectos (en el sentido de carecer de partes). Deficiencias rgano Audicin Deficiencias del de del la
rgano de la Visin Deficiencias Viscerales Deficiencias Desfiguradoras Las que afectan a rganos internos (sexuales, masticacin, olfato, deglucin). Se presentan como defectos (carencias), deformidades, malformaciones, indiferenciaciones y orificios anormales englobados bajo la denominacin genrica de desfiguramiento. Tienen que ver con la conformacin anormal de la figura orgnica del sujeto. Deficiencias Generalizadas, Sensitivas y otras Se incluyen aqu problemas de sensibilidad, metabolismo (diabetes), hemofilia, susceptibilidad a traumatismos, incontinencias, fatigas (cardacas), deficiencias mltiples, etc.
La comunicacin como hecho complejo y esencialmente humano, a travs del lenguaje oral, o distintas razones se ve comprometida, bien por deficiencia (sensorial o motriz propiamente en la comunicacin) bien por una discapacidad. Provocndose ms N.E.E. en esta rea. Nos referimos a las personas cuya habilidad y/o capacidad para
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interactuar socialmente, capacidad/habilidad para la expresin y la comunicacin presentan un dficit o/y discapacidad con un tipo de minusvala, cualquiera de los aspectos con un mayor o menor nivel de afectacin. En estas necesidades especiales podemos mencionar a los deficientes auditivos que por su deficiencia van a presentar dificultades para comunicarse, pudiendo solucionarlo con el uso de un sistema alternativo o aumentativo de comunicacin, siendo por todos conocidos la lengua de signos, utilizada como tal o la dactilologa.
La deficiencia que causa el dficit puede localizarse en el odo medio, con lo que la conduccin del sonido se ve disminuida en intensidad. Siendo frecuente que una moderada disminucin se extienda por igual, o casi por igual, en todo el rango de frecuencia, con lo que los sonidos del lenguaje quedan apagados, pero en cambio no sufren distorsin en su claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado. En las hipoacusias perceptivas, por estar afectada en forma desigual la percepcin de las frecuencias, se produce una alteracin cuantitativa y cualitativa de la sensacin. (Muscarsel, M.C. 1988:69). En una hipoacusia de conduccin, dficit en el odo medio, el sonido se ve disminuido en intensidad. Siendo frecuente que una moderada disminucin se extienda por igual, o casi por igual, en todo el rango de frecuencia, con lo que los sonidos del lenguaje quedan apagados, pero en cambio no sufren distorsin en su claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado. Lo importante es conocer la consecuencia que tiene la prdida en el conjunto del comportamiento del nio, (Muscarsel, M. C. 1988) as como las posibilidades que ofrecen los restos auditivos que presentan. Segn el nivel de prdida y los restos auditivos el tipo de NEE variar estando en funcin de estos y otros factores, puesto que con la deficiencia auditiva, como lesin primaria se producen secundariamente otras alteraciones como son la dificultad en la comunicacin.
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Las hipoacusias de trasmisin pueden conllevar NEE transitorias puesto que con la restauracin del odo medio queda restablecida la audicin normal, mientras que una hipoacusia de percepcin, segn el nivel de prdida y la edad de esta, produce generalmente una NEE permanente.
4.- Clasificacin de las deficiencias auditivas
La podemos realizarla atendiendo al grado de prdida, momento y forma de aparicin. Distintas clasificaciones: caractersticas de cada tipo (Muscarsel, M. C., 1988; Nelson, W.E. Vaughan,III V.C. mckay, R.J., 1983) Segn el grado de prdida auditiva
Hipoacusia Ligera: Moderada Prdida menor de 30 db. Lenguaje correcto. Simples alteraciones fonticas Puede pasar desapercibida. Las dificultades se atribuyen a pereza o retraso. Si no e detectas pronto la adquisicin del lenguaje puede verse alterada. Prdida entre 3060 db. Distingue si le llaman. Oye todo aunque no distingue bien el mensaje. Los padres suelen pensar que se trata de una distraccin o de una forma de llamar la atencin. Puede seguir escolaridad normal pero necesita reeducacin logopdica. Recomendada la utilizacin del audfono. Severa Prdida entre 6990 db. Necesita prtesis auditivas. Hay alteraciones fonticas y prosdicas, adems de vocabulario pobre y restringido con alteraciones en la estructura y sintaxis. Con estimulacin, el uso de la palabra, puede llegar a ser casi normales. Profunda Prdida por encima de 90 db. Requiere un centro especializado donde aprender a utilizar los restos auditivos que le quedan. No oye el lenguaje, por lo que puede carecer o tenerlo con una gran pobreza. El vocabulario es reducido con una pronunciacin deficiente y agramtica.
Segn el momento de aparicin
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Distintas clasificaciones: caractersticas de cada tipo (Muscarsel, M. C., 1988; Nelson, W.E. Vaughan,III V.C. mckay, R.J., 1983)
1. Prelocutivas: cuando se producen antes de haber adquirido el habla y resulta despus determinar el momento exacto de la misma. 2. Postlocutivas: cuando la prdida se produce despus de haber adquirido el habla. Segn su forma de aparicin 1. Brusca: Cuando la prdida se produce en das u horas. Conlleva reacciones psicolgicas muy fuertes. Hay un impacto rapidsimo sobre la voz. Si no se toman medidas rpidas el sujeto pierde el timbre y la emisin se hace montona, perdiendo inteligibilidad. 2. Progresiva: La prdida del lenguaje es menos severa porque el sujeto tiene ms tiempo de crear mecanismos supletorios, por lo que se adapta mejor a la prdida, ya que es progresivamente. Primero pierde las agudas, pero pasa a diferenciar el lenguaje con las frecuencias que an le quedan. Su voz se modifica y tiende a hacerse ms montona, grave e incluso ronca.
Pueden ser congnitos, entre los que se comprenden los tipos hereditarios, o los adquiridos. Segn sea hereditaria o adquirida
Dficits hereditarios: se sabe que un nmero creciente de dficits auditivos, especialmente de tipo sensitivo-nervioso, son de origen gentico. A pesar de su transmisin gentica, la deficiencia puede manifestarse nicamente en fases avanzadas de la vida. Puede deberse a factores prenatales o perinatales como la rubola o la encefalopata bilirrubnica. Los prematuros y los nios de bajo peso en el nacimiento, as como los que han sufrido traumatismos o hipoxia al nacer, estn ms predispuestos a deficiencias auditivas. Dficits adquiridos: la mayora son adquiridos, generalmente a consecuencia de la acumulacin de lquido en el odo medio. Este lquido puede ser debido a infecciones repetidas en el odo medio, ir asociado a alergia respiratoria o a otras causas. Puede originar adherencias o incluso la destruccin de la cadena de huesecillos. Los dficits sensitivo - nerviosos tambin pueden ser adquiridos.
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Segn sea hereditaria o adquirida Segn la localizacin o lugar de la lesin

1. Conductivas: suelen ser debidos a alteraciones patolgicas del odo medio. Son las deficiencias auditivas ms frecuentes en los nios. Suelen ser de mediana intensidad y pueden corregirse con tratamiento mdico o quirrgico. La recepcin del sonido est alterado en la mayor parte de frecuencias prcticamente en el mismo grado. El principal efecto sobre el sonido es la disminucin de su intensidad, pero la claridad est conservada. Causas: Incluye anormalidades congnitas o adquiridas de los huesecillos, la existencia de lquido, adherencias u otras materias en el odo medio y la atresia congnita u otras obstrucciones del conducto auditivo externo. Si son moderadas y slo afectan a uno de los odos pueden pasar inadvertidas. 2. Percepcin o sensorial nerviosa o neurosensorial: resultan de anormalidades en el odo interno o en el nervio acstico. Las frecuencias elevadas tienden a estar ms afectadas que los tonos bajos, pero si el trastorno es muy importante, resulta afectada la agudeza auditiva tanto para los tonos agudos como para los graves. En todos los casos los sonidos se perciben deformados y est dificultada la discriminacin. Suelen ocasionar mayores dificultades de comunicacin que las de conduccin. 3. Centrales: de difcil localizacin. Se producen por una disfuncin o una malformacin en las vas auditivas del S.N.C. (la lesin se produce a nivel de las vas superiores, no del odo.) Son extraordinariamente complejos, y su causa y patogenia son poco conocidas. a) El aparato auditivo perifrico parece transmitir estmulos adecuados y, al parecer, el nio advierte sonido pero es incapaz de discernir el significado. b) Parece que la incidencia aumenta ya que muchos nios sobreviven a diferentes procesos perinatales que antes eran letales y resultan con perturbaciones de ciertas funciones sensitivas. c) 4. Muchos de los medicamentos que pueden salvar la vida pueden afectar gravemente al odo. Los dficits centrales ocasionan graves problemas de comunicacin. Prdida psicgena de la audicin: no es rara y a menudo es difcil de distinguir de la debida a causas orgnicas. El enfermo suele presentar sntomas exagerados de alteracin de la audicin, pudiendo ser unilateral o bilateral. 5. Frecuentemente existen antecedentes de infecciones del odo padecidas previamente o de prdida orgnica anterior de la audicin, de este modo el odo parece actuar de rgano de choque para la localizacin de los sntomas psquicos. 6. Las tcnicas audiolgicas especializadas, combinadas con la valoracin clnica, puede ayudarnos en la diferenciacin de la enfermedad simulada y la perturbacin psicgena pura.
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5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia Los indicadores de riesgo de hipoacuasia son los siguientes: Indicadores de riesgo de hipoacusia en nios (CODEPEH) (Morera, C; Perolada, J. M., 1997) 1. Antecedentes sordera. 2. Infeccin gestacional (TORCH). 3. Malformaciones craneofaciales. 4. Peso al nacimiento menor a 1.500 gramos. 5. Hiperbilirrubinemia grave. 6. Agentes ototxicos en la gestante o el nio. 7. Meningitis bacteriana. familiares de 1. Accidente hipxicoisqumico. 2. Ventilacin mecnica. 3. Sndromes asociados a hipoacusia. 4. Traumatismo craneoenceflico. 5. Trastornos neurodegenerativos. 6. Sospecha de hipoacusia. 7. Retraso en el lenguaje. 8. Otitis media crnica o recidivante.
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1. Cules son los grupos de diferenciacin fontica planteados para la lengua espaola?. 2. Haz un cuadro de los tipos de fonemas con las caractersticas bsicas de cada uno de ellos. Agrpalos por semejanza articulatoria en punto y modo. Relaciona los grupos de diferenciacin con los grupos por semejanza en punto y modo articulatorio?. 3. Qu pasos sigue la estructuracin progresiva de las frases? En qu orden van utilizndose los componentes de las frases? Relaciona semntica con pensamiento, por qu podemos afirmar que es el rea que ms se relaciona con la capacidad intelectual?. 4. Cules son las habilidades pragmticas? Ponlas por orden siguiendo el desarrollo del nio. Cmo puedes relacionar fontica fonologa con pragmtica? Se puede relacionar la semntica con la pragmtica?Por qu?. 5. Especifica las distintas clasificaciones de la sordera segn los distintos criterios. 6. Cules son los indicadores de riesgo de la hipoacusia?.
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1. Se trata de mencionar la propuesta en la Unidad Didctica, el orden en que son adquiridos los distintos fonemas. 2. Se trata de diferenciar los fonemas por punto y modo articulatorio, en grupos, a la vez que de cada uno se da las caractersticas bsicas. As el primer grupo son las vocales, desde la primera /a/ la ms abierta, /o/ /u/ /e/i/ que es el orden segn la dificultad logopdica. /M-P-B/; /T-D-Z/; /S CH- Z- F/; /G-J-K/; /N-L/; /R RR/ que a su vez, provocan la confusin de articulacin entre fonemas. Despus de trata de decir de cada uno de ellos cules son los rganos que intervienen y si son sordos o sonoros. Se trata de desarrollar la idea de cmo en los retrasos en la adquisicin hay fonemas que no aparecen que son sustituidos por otros que son semejanzas en sonido o en punto y modo articulatorio, as una /R/ puede ser sustituido por una /D/ perteneciente al grupo de diferenciacin anterior y articularmente ms sencillo; o como todos los del mismo grupo semejante en punto y modo son emitidos todos iguales como si de uno slo se tratara, as hablan utilizando muy pocos fonemas. 3. Considerando las distintas estructuras desde la ms sencilla de la palabra frase hasta llegar a la subordinacin, los nios van incluyendo en sus enunciados las distintas categoras de palabras, empezando por el nombre, para luego unir dos nombres, aadiendo despus el verbo en tercera persona y en presente, para luego aadir el artculo + nombre + verbo +nombre... Con la escala de desarrollo se trata de proponer las estructuras resultantes por edad.
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En la elaboracin de la respuesta deber quedar plasmado que con el lenguaje expresivo queda patente el nivel de elaboracin del lenguaje comprensivo, el nivel de ideacin de la persona que construye la emisin. Un contenido complejo refleja un nivel complejo de pensamiento. El poder alcanzar un alto grado de abstraccin de conceptos lleva a enunciados de mayor complejidad; poder llegar a referirse a situaciones con el objeto ausente, mientras que en operaciones concretas las frases se desenvuelven, al principio con el objeto presente, por la falta de abstraccin. La complejidad de la frase, en contenido correlaciona muy altamente con el nivel intelectual, refleja como hemos dicho con el nivel de pensamiento, en el sentido piagetiano, que alcanza el nio. 4. Se trata de enumerarlas teniendo en cuenta la escala propuesta. Desarrollar la idea de cmo un habla articulada incorrectamente puede deteriorar la comunicacin por no entender las emisiones, puesto que los enunciados pueden quedar desvirtuados por los errores fonolgicos emitidos, por la mayor o menor inteligibilidad del habla. Elaborar la idea de que todas las reas tienen relacin puesto que la divisin que hacemos en reas es para realmente poder analizar cada componente pero que en realidad ocurren todos a la vez en lo que llamamos el acto del lenguaje. En la pregunta concreta sobre semntica y pragmtica, queda clara la relacin cuando mantener una conversacin no es posible por desconocer el vocabulario que el interlocutor est empleando. En ocasiones podemos entender lo que emiten pero no responder con el mismo nivel de vocabulario por no tener adquirido y haber entendido las palabras por el contexto. 5. Expuestas en la unidad. 6. Expuestos grficamente en la unidad.
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ALARCOS LLORACH, E., (1950). Fonologa espaola. Madrid: Gredos. INGRAM, D., (1980). Trastornos fonolgicos en el nio. Barcelona: Mdica y Tcnica. JUREZ SNCHEZ, A.; MONFORT, M. (1989). Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para nios con dificultades. (Aula XXI). Madrid: Santillana. LPEZ ORNAT, S., (1999). La adquisicin del lenguaje. Nuevas perspectivas. VEGA, M.; CUESTOS, F. (Coords.). Psicolingstica del espaol. Madrid: Trotta.
PUYUELO, M. (1997). Casos clnicos en logopedia. Barcelona: Masson.
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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2
Acto del lenguaje: las emisiones incluyendo todas las dimensiones tanto contenido como forma como uso, dando lugar a los enunciados analizables en todos los componentes, fonticafonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica. Clics: se articulan con un cierre en el velo y otro en algn punto anterior al velo. Cuando se abre el cierre anterior, penetra el aire del exterior: [ !], [ ], []. Dentales: el pice de la lengua se une o aproxima a la cara interior de los incisivos superiores, mientras que la zona anterior del predorso hace lo mismo en los alvolos, por lo que sera mejor denominarlos dentoalveolares laminales. [t ][d ]. Diptongo: cuando dos vocales son contiguas en la palabra hablada, la ms cerrada ser un apndice de la ms abierta. Hay diptongos crecientes ([ie], [ia], [io],[ue],[ua], [uo], [iu], [ui]) el elemento no silbico se denomina semiconsonante; y decrecientes [ei], [ai], [oi], [eu], [au], [ou], el elemento no silbico se denomina semivocal. Hiato: cuando dos vocales van juntas y el acento recae sobre la vocal alta el diptongo es imposible, como ocurre en haba, o Ral, que lo llamamos, donde las vocales pasan a formar parte de dos slabas distintas. Triptongos: en castellano se forman teniendo una vocal no alta en el centro, porque si la central fuera alta, se convierte en una consonante como ocurre en [bueyes].
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UNIDAD DIDCTICA 3: RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL AUDITIVO
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NDICE DE LA UNIDAD 3: RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL AUDITIVO
RESUMEN DE LA UNIDAD 3 .................................................................................... 102
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ............................................................................ 103
1.- Caractersticas del habla y del lenguaje en el nio sordo.......................................... 103 2- Qu es leer, qu escribir: teoras sobre acceso al lenguaje escrito............................. 108 2.1.- Delimitacin de conceptos: leer y escribir ................................................. 108 2.2.- Teoras sobre el acceso al lenguaje escrito................................................. 111 3- Aspectos que influyen en la adquisicin y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente................................................................................. 113 3.1.- En la lectura................................................................................................ 113 3.2.- En la escritura ............................................................................................. 115 3.3.- En la caligrafa............................................................................................ 116 3.4.- En la ortografa ........................................................................................... 117
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4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. ................................................................... 117 5.- Implantes: recorrido histrico, implicados e implantacin. ...................................... 120 5.1.- Cuestiones Introductorias. .......................................................................... 120 5.2. Toma de decisiones para el implante........................................................... 124 5.3. Proceso de implantacin. ............................................................................. 131 5.4. Papel de la familia. ...................................................................................... 134 5.5. mbito escolar............................................................................................. 135 6.- La cognicin en el nio sordo. .................................................................................. 136
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3 ................................................................. 138
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3 ...................................... 139
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 3 .......................................... 141
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Comenzamos por describir el lenguaje y el habla en el nio sordo describiendo cada una de las reas del lenguaje en las dimensiones de la expresin y la comprensin. Hacemos alusin a la variabilidad en los rasgos segn sea el momento de aparicin de la deficiencia, el tipo de restos auditivos as como el tipo de educacin y modo de comunicacin que haya recibido. A continuacin hacemos un breve acercamiento al lenguaje escrito para luego especificarlo en el nio sordo. Cuando escribimos, sera lo mismo, conseguir transmitir por la redaccin ideas o saber trasmitir por la palabra escrita aquello que realmente queremos. En la escritura debemos considerar que contempla la caligrafa (diseo de letras), la escritura (forma de redactar con valor semntico, morfosintctico y pragmtico, con exactitud en los grafemas, pero no en la forma de estos sino en la unin fonemagrafema) y la ortografa (exactitud en el uso de las reglas preestablecidos). Presentamos los implantes cocleares, desde su definicin, el recorrido histrico as como el proceso de la toma de decisiones que hay que seguir para llegar a la ciruga que permita el implantarlo. Veremos el papel que juega la familia y la escuela en todo este proceso Adems como la cognicin, la afectividad y sociabilidad se puede ver modificada en el caso de la ocurrencia de dicha deficiencia. ortogrficas, establecidas por la Real Academia de la Lengua, en sus normas naturales y arbitrarias, que se rigen por principios
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1.- Caractersticas del habla y del lenguaje en el nio sordo En los deficientes auditivos se ver disminuido el sentido del odo, con lo que a su vez se ver disminuida la informacin por esta va, repercutiendo en la adquisicin y desarrollo de la comunicacin de tipo oral por cuanto que la informacin constante auditiva se encuentra interrumpida. Adems, la informacin que nos proporciona la audicin, tiene un efecto ms tardo, pues no solo proporciona informacin de carcter urgente, sino que adems es una fuente de informacin codificada para el desarrollo cognitivo, (Ramrez Camacho, R. A., 1987: 20) con lo que tambin se ver impedido el aprendizaje continuo y el desarrollo adecuado de las estructuras y estrategias mentales. A continuacin presentamos los rasgos por reas, del desarrollo del lenguaje oral:
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DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Fonolgico 1. La afectacin vara en funcin del grado de sordera y las condiciones educativas. 2. Alteracin de los aspectos segmentales del habla, del sistema de fonemas voclicos y consonnticos, cuya comprensin est determinada por: Lectura labiofacial: aporta elementos de diferenciacin entre los fonemas segn el punto articulatorio. Discriminacin auditiva: permite distinguir el modo de articulacin. la emisin oral resulta ms lenta que en el oyente. 4. El desarrollo precario del sistema fonolgico, afecta la inteligibilidad del lenguaje oral y altera la relacin con su entorno. 5. La no interiorizacin del cdigo fonolgico, repercute en la memoria verbal y en los procesos lectores para el anlisis y asociacin grafema-fonema. 3. Alteracin de los aspectos suprasegmentales del habla: entonacin, acento y ritmo;
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DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Morofosintctico 1. Comprensin de estructuras sintcticas: Falta de familiaridad con la estructuracin sintctica, pero con mayor competencia sintctica que semntica. Hiperregularizacin de la estructura Sujeto-Verbo-Objeto (S-V-O), lo que les lleva a la interpretacin de frases pasivas en voz activa, y a interpretar de forma afirmativa, frases negativas. Tendencia a no tomar en cuenta las palabrasfuncin (conjunciones, pronombres, preposiciones y verbos estativos. 2. Anlisis de la produccin oral: Tendencia a omitir las palabrasfuncin, dando prioridad a las palabras de contenido. Utilizacin de un estilo telegrfico, estereotipado y rgido. Falta de estructura gramatical sintagmtica, a pesar de la cual, la produccin logra transmitir un significado. Omisin del verbo. Omisin o mal uso de nexos, determinantes y preposiciones, lo que en producciones cortas no afecta a la inteligibilidad, resultando relevante en discursos orales ms amplios. 4. Aspectos morfosintcticos: Falta de concordancia de nmero y gnero, y de persona y verbo. Utilizacin de estructuras sintcticas ms complejas, debido a los procedimientos de aprendizaje (mediante comportamientos metalingsticos), pero con aparicin de muchos ms errores que oyentes normales (precisa un uso generalizado en otras situaciones). 3. Aspectos sintcticos:
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DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Semntico 1. Dificultad para la comprensin y organizacin del discurso oral: incomprensin de palabras-funcin y dificultad en la comprensin de vocabulario. 2. En los primeros aos, est acentuado el retraso en la adquisicin lxica, con respecto a los oyentes: El vocabulario no se adquiere de manera autnoma, sino en contextos restringidos de aprendizaje formal. Se reduce el nmero de ocasiones para generalizar el uso, ya que recibe menos inputs. 3. La adecuacin significadosignificante, es mucho ms lenta, apareciendo fenmenos de: Sobrextensin: aplicacin de una palabra a un campo semntico ms amplio del que corresponde. Subextentisin: limitacin a un campo semntico ms restringido. encontrando mayores dificultades en la atribucin de palabras que representan sonidos. 4. A medida que avanza la escolaridad, estas diferencias se van superando,
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DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Pragmtico 1. El desarrollo pragmtico y la capacidad comunicativa son mucho ms normalizados durante los primeros aos de vida, en lo que se refiere a: Intencin comunicativa. Uso de distintas funciones del lenguaje. habilidad para iniciar y desarrollar una conversacin, que para interpretarla. 3. Debido a las condiciones comunicativas, muestran mayor destreza y habilidad, cuando interactan nicamente con sordos, que cuando lo hacen con oyentes. En estas ocasiones: Hay reglas que regulan los turnos de intervencin. Las condiciones materiales garantizan la visibilidad. Existe respeto de la atencin dividida, cuando hay solo dos interlocutores. Aparece mayor dificultad, cuando se trata de mensajes organizados jerrquicamente en forma de discurso. 4. Dificultades en los estilos interactivos de los profesores con los alumnos sordos, por: Falta de contingencia con los intereses del alumnado. Excesivo control lingstico.
2. Durante la escolaridad y en la edad adulta, las dificultades se sitan ms en la
5. Las dificultades lingsticas, se producen adems, por falta de dominio del uso del lenguaje.
Los rasgos de la voz y el habla del deficiente auditivo son peculiares, que podemos concretar en los siguientes: (Gallardo Ruiz, J. R.; Gallego Ortega, J. L., 1998). Respiracin: El ritmo desaparece y las continuas e irregulares inspiraciones y espiraciones durante el habla provocan una interrupcin en la fluidez de la palabra. La respiracin es diafragmtica y a sacudidas.
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La laringe, est mal colocada y sus movimientos son anormales, lo que supone que la persona sorda desafine. Los movimientos de la articulacin son defectuosos. Articulan mejor las vocales que las consonantes, aunque en ocasiones las hagan irreconocibles. Presentan alteraciones rtmicas del habla. La mejora de la articulacin, puede suponer una mejora del ritmo.
2- Qu es leer, qu escribir: teoras sobre acceso al lenguaje escrito Leer y escribir pueden parecernos unas tcnicas sencillas pero en realidad no lo son; para su adquisicin y correcta evolucin, es necesaria la puesta en juego de muchos mecanismos, estrategias y habilidades. La forma, estrategias que utilicemos para ensearlas repercutirn en el futuro lector y escribano. Aadindose dar el caso que el acceso no le resulte fcil.
2.1.- Delimitacin de conceptos: leer y escribir El trmino "lectura" es empleado con multitud de significado. Nos encontramos con definiciones que hacen hincapi en lectura como proceso de interaccin entre escritor y lector: otros definen aludiendo a los resultados conductuales de la lectura (Tinker y Mc Culloough, 1962); para otros supone, por una parte la traduccin de la palabra o los sonidos de la lengua hablada y, por otra, a su significado lingstico (Melnick y Merril, 1978) otros mencionan las actitudes del lector ante la lectura y el proceso lector (Gray 1957); otros hablan de "niveles de lectura" correspondiendo a cada nivel un tipo de actividad psicolgica determinado (Mialarey, 1972); para otros es un simple reconocimiento de palabras (Alain 1966). El concepto cientfico participa de las mismas caractersticas que el
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coloquial, pero marcado por los distintos puntos de vista existentes entre los diversos autores al definir el fenmeno. Los componentes que se extraen del contexto de las definiciones estudiadas, podran considerarse como cuatro fases o procesos de la lectura. Descifrar o decodificar las palabras escritas; comprender el lenguaje del autor, captando el significado explcito o implcito del texto; evaluar el contenido del texto, realizando juicios, describiendo falacias, esttico, etc.; por ltimo, aplicar lo ledo a situaciones especficas e individuales. La escritura es praxis y lenguaje. Slo es posible a partir de un cierto nivel de organizacin de la motricidad, de una fina coordinacin de los movimientos, de una actitud de stos en todas las direcciones del espacio. Escribir, segn Perell, es modificar el ambiente con un propsito semntico por medio de una actividad grfica de nuestro cuerpo. En este tema hay diversidad de centros de inters para el estudio, como la caligrafa, la ortografa o la, capacidad de expresin del propio pensamiento.
La forma de aprender a escribir correctamente, atraviesa por unos estadios en la enseanza. Se ensea primero a copiar: despus a escribir al dictado para, por ltimo, llegar a la escritura espontnea. Investigaciones dirigidas a analizar si el dficit en la lectura se deba bsicamente a los procesos perceptivos o a los procesos mnmicos implicados en dicha actividad. Las conclusiones apuntan a que los dficits de codificacin y de organizacin de la informacin recibida parecen ser los responsables de los problemas experimentados por los malos lectores. Podemos relacionarlo con los conceptos de retraso y trastorno, es decir las dificultades de aprendizaje nicamente sern un desfase cronolgico que con la intervencin podr solventarse; mientras que la dislexia y disgrafa seran trastornos que cursan con unos formas propias en el desarrollo apartndose de los procesos considerados normales, siguen su propia evolucin, y que con la intervencin conseguimos que lleguen a
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leer y escribir con unas peculiaridades que perdurarn. La posibilidad de escolaridad existe en ambos casos, unos con apoyos temporales (entorno al ao) y los otros permanentes, debiendo estar en rgimen de integracin en el nivel 1 y 2 segn conozca el profesor de aula la forma de apoyar en caso de retrasos o trastornos; si no deber contar con ayuda externa que consiga la adquisicin y desarrollo de ambas tcnicas. Frecuentemente aparecen las dos tcnicas en la misma situacin, es decir, dificultades en lectura conviven con dificultades en escritura. Hay que diferenciar leer y escribir de con qu letra se escribe y con qu precisin ortogrfica. De esta forma, en el hecho de escribir, valoraremos lo que escriben y cmo. Podemos considerar que estamos escribiendo cuando lo hacemos en el ordenador, podemos considerar que los libros estn escritos, que con letra de mquina tambin se escribe, con lo que estamos consiguiendo que aun con mala letra podemos considerarlo escritura, de modo que el nio disprxico, al que utilizar el lpiz le resulta imposible, tambin escribir pero cambiar el lpiz por el teclado. Este acercamiento a las tcnicas debera hacernos reflexionar sobre los siguientes grandes puntos: Escribir no slo se hace con lpiz. Podemos escribir estupendamente bien con muy mala letra. Podemos escribir bien con faltas de ortografa. Las frases estn correctamente construidas as como el texto, con coherencia y cohesin. Leer es comprender, no reconocer palabras de forma entrecortada o letras sueltas. Se puede leer con una mala entonacin, con velocidad lenta, con resonancia incorrecta. Reconocer que la lectura y la escritura son dos tcnicas distintas, con puntos en comn en lo que se refiere al leer y escribir. Con mucha frecuencia los errores coinciden en ambas tcnicas.
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Una mala caligrafa puede aparecer sola.
Una mala ortografa puede poner en evidencia al que sabe leer pero lee poco tiempo o dificultades para memorizar las imgenes de las palabras.
2.2.- Teoras sobre el acceso al lenguaje escrito Actualmente, la teora sobre cmo se produce el reconocimiento de las palabras escritas es la de la doble va, que postula que un lector experto posee dos vas o estrategias para acceder a las palabras que estn almacenadas, el lxico interno. Defienden que el lector cuando reconoce una palabra estara activando una determinada entidad lxica, con lo que evocara todos los conocimientos que tiene en relacin con esa palabra. Estas dos vas son la fonolgica y la lxica, que corren en paralelo a la vez que son complementarias. 1. La va lxica, tambin llamada directa, por la que de forma inmediata se reconoce la palabra escrita, unindola palabra escrita con su representacin ortogrfica almacenada sin necesidad de ningn proceso intermedio de anlisis o de sntesis. Permite el reconocimiento de palabras familiares. (Domnguez Gutirrez, A., B., 2001: 454). 2. La va fonolgica o indirecta, requiere del lenguaje oral para acceder al significado de las palabras, con la decodificacin de los grafemas en fonemas. Se les adjudica un valor fonolgico y no semntico, a travs de esta va, se acceder al del lxico. Permitir leer palabras con sentido y pseudopalabras; en el buen lector eso pasa a ser automtico sin requerir esfuerzo. (Domnguez Gutirrez, A.,B., 2001).
Teniendo como base estos modelos, se trata de elaborar un gran nmero de representaciones ortogrficas globales que permitan la identificacin directa de las palabras correspondientes, y de elaborar un proceso de recodificacin fonolgica rpido y automtico, para que el lector pueda dedicarse a otros procesos que le permitan obtener significado de su lectura. (Domnguez Gutirrez, A.,B., 2001).
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Los modelos llamados evolutivos defienden que los nios pasan por una serie de etapas para llegar al significado de las palabras; teniendo cada etapa una estrategia dominante, que puede ser la logogrfica, la alfabtica o la ortogrfica. Etapas en la adquisicin de la escritura Etapa logogrfica: Se produce tras el anlisis repetido de los rasgos de la palabra, desde muy pequeos reconocen palabras de forma global (como son marcas comerciales) para lo que se apoyan en caractersticas visuales de las palabras y en el contexto en el que aparecen. Etapa alfabtica: el nio desarrolla un alto nivel de conocimiento fonolgico pudiendo convertir los segmentos ortogrficos en fonolgicos (la va fonolgica). Progresivamente va a construir un acceso rpido al lxico interno. Etapa ortogrfica: en la que puede reconocer instantneamente las palabras (va lxica), puesto que ya posee una representacin interna ortogrfica. Las teoras de procesamiento ascendente o de abajo-arriba defienden que la informacin avanza unidireccionalmente de los niveles ms sencillos e inferiores a los ms complejos y superiores, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semntico del texto. Las teoras de procesamiento descendente o de arriba-abajo: consideran que el procesamiento de los niveles inferiores est afectado por la informacin procedente de los niveles superiores, es decir, subrayan la importancia de los conocimientos previos del lector y sus hiptesis iniciales a la hora de interpretar un texto. Los modelos interactivos que defienden la existencia de un procesamiento en paralelo entre los diferentes niveles, esto es, que los mecanismos se solapan temporalmente y que se produce una comunicacin bidireccional entre ellos.
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3- Aspectos que influyen en la adquisicin y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente La decodificacin del lenguaje escrito es un proceso activo que se inicia mediante el anlisis perceptivo visual de las palabras y debe continuarse mediante una secuencia de procesos neurolgicos cada vez ms complejos.
3.1.- En la lectura El aprendizaje de la lectura supone un proceso mediante el cual los elementos grficos pasan de ser neutros a ser discriminativos, lo que implica que ante su presencia el sujeto tender a responder adecuada y especficamente (Bravo Valdivieso, L., 1987). Atraviesa diversas fases:
Discriminacin de los estmulos visuales, separando entre s las letras. (grafema) Anlisis de la palabra aislando cada una de las unidades. El aislamiento visual de cada letra va acompaado y queda facilitado, por la atribucin a cada letra de un sonido, con una verbalizacin determinada.
Paralelamente, se produce el proceso de sntesis. Las palabras (conjuntos de estmulos visuales unitarios) van siendo percibidos como tales. Son las autnticas unidades del lenguaje hablado, puesto que cuentan con la connotacin que llamamos significado, y del lenguaje escrito porque los espacios entre ellas constituyen un claro estmulo discriminativo.
La consolidacin de este proceso sinttico permite el incremento de la fluidez y velocidad lectoras.
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Leer supone adems ir elaborando autnticas conjeturas semnticas que son verificadas sobre la marcha. Una vez aprehendida una parte del significado de un texto, el lector anticipa de algn modo lo que va a leer. Los procesos de sntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atencin visual en determinadas letras o slabas, ms no en todas; las sntesis sucesivas se establecen gradualmente. Los procesos de lectura y escritura, complejos en si mismos, suponen una percepcin de signos grficos ordenados, su identificacin con los sonidos correspondientes, la abstraccin del significado de estos signos y la asociacin con el lenguaje hablado. La escritura supone, adems, la realizacin de ejercicios psicomotrices. Para empezar a leer y escribir y llegar a un buen nivel lecto-escritor son necesarios unos niveles madurativos entendidos como los momentos crticos en los que el individuo, desde un punto de vista evolutivo, posee todos los requisitos que le permiten realizar un determinado aprendizaje. Para alcanzar un nivel madurativo es necesaria la actualizacin de una serie de factores:
Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisicin de la lectura Atencin Tiempo de atencin- Concentracin. Capacidad de anlisis de la informacin; Organizacin de la tarea. Memoria Discriminacin percepcin-visual Discriminacin Sonidos, imgenes, retahlas, dgitos, palabras, versos, textos. Coordinacin culo-manual, discriminacin figura/fondo,
constancia perceptual, reproduccin modelos. Intensidad, tono, duracin, fonemas semejantes, sonido: ambiente espacial, orientacin temporal.
percepcin auditiva propio cuerpo, discriminacin figura/fondo auditiva, orientacin
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Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisicin de la lectura Inteligencia Personalidad Razonamiento (semejanzas); informacin (memoria remota); Autoestima, enfrentamiento a la tarea: evitacin, abandono, resistencia a frustracin (tolerancia), permanencia en tareas, tesn, conocimiento de si mismo positivo, imagen corporal: autoconcepto corporal. Nivel de lenguaje oral En sus 4 componentes y 2 dimensiones.
3.2.- En la escritura Podemos escribir de tres formas por copia, dictado, o escritura espontnea, que podemos considerarlos a su vez como etapas en la adquisicin, aunque luego persistan las tres. Consideramos el buen nivel de adquisicin cuando es posible la redaccin de textos con complejidad, cuya coherencia y cohesin sean adecuadas.
En un principio, aprender a escribir, es copiar, reproducir o imitar cierta conductas manuales que dan lugar a determinados estmulos visuales. El nio debe adquirir unas conductas motrices manuales bsicas que suelen desarrollarse a travs de la reproduccin de modelos grficos. Los modelos son estmulos visuales. El nio "escribe" de acuerdo con ellos cuando alcanzan funcin discriminativa. En la escritura al dictado implica el aprendizaje de la correspondencia existente en un idioma dado entre fonemas y grafemas. A partir de este momento, y simultneamente, se va aprendiendo la equivalencia entre el sonido odo y el significado escrito.
El anlisis sonoro debe ir seguido de la retencin de los fonemas en el mismo orden en que fueron emitidos y escuchados.
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La escritura espontnea es el proceso ms complejo. Las respuestas de la escritura carecen de modelo fsico inmediato visual o sonoro. Los estmulos discriminativos, implican el lenguaje interior. No es posible sin haber asimilado antes la copia y el dictado y sin haberse ido superponiendo a la lectura. Supone un proceso de anlisis-sntesis, codificacin-decodificacin de forma sucesiva e intercalada (Luria, 1979).
3.3.- En la caligrafa Donde la relacin con la habilidad motriz es fundamental, se trata de llegar a poder dar sentido al movimiento de los dedos, con la reproduccin de las letras con los rasgos de estas. Diferenciaremos letras largas de cortas, redondas de las no redondas, con la realizacin de los enlaces, con lo que supone de coordinacin de movimientos de dedos, con el lpiz bien aprehendido, que permitir el movimiento de dedos de arriba abajo y en redondo, pudiendo diferenciar as el diseo de letras semejantes en forma como la /n/ y la /h/. Se requiere un adiestramiento motor as como viso motor con la coordinacin correcta culo manual, que garantice la exactitud en el diseo. Previamente se ha debido percibir, tambin por va visual la forma de cada una de las letras, aprendiendo a hacer los movimientos necesarios, con los dedos, de manera que la reproduccin de la letra en sentido y direccin sea la correcta. Una mala letra se entrena fundamentalmente con entrenamiento motriz, con la habilitacin psicomotora.
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3.4.- En la ortografa Para la adquisicin de esta faceta de la escritura influye como principal proceso cognitivo la memoria, tanto de las reglas de ortografa reconocidas por la Academia de la lengua que marca las pautas reconocidas para la exactitud ortogrfica, como de la imagen de la palabra, por la que vamos acumulando un sinfn de vocabulario con dificultad ortogrfica. El mayor xito lo obtienen aquellos que llegan a aplicar las reglas de forma automtica. Un primer paso es la toma de concienciacin de la importancia ortogrfica, que se traduce en una conciencia fonolgica de cmo cambia una palabra segn se escriba con B o con V, es el caso de las palabras homfonas en las que suenan igual pero significan algo muy distinto, como por ejemplo, /Vaca/ (animal) y /Baca/ (para poner en lo alto del coche), o /Cabo/ (militar) o /Cavo/ (del verbo cavar).
4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo
Uno de los grandes objetivos de la enseanza de la lectura y de la escritura es que los nios se apropien del cdigo alfabtico. Los modelos de lectura actuales han puesto de relieve la intervencin de cdigos fonolgicos en el proceso de reconocimiento de las palabras escritas y han destacado el papel desempeado por la fonologa en el proceso de aprendizaje de la lectura, en la medida en que es la que posibilita la generatividad de los sistemas de escritura alfabticos, como es el castellano. (Alonso, P. Et al. 2001: 182). En normo-oyentes, la fonologa desempea un importante papel para el aprendizaje de la lectura, posibilitando el acceso al sistema de escritura alfabtico, ayudndonos a identificar palabras nuevas, lo que demostrara la existencia de una entrada fonolgica en el lxico interno del lector, reconvirtiendo oralmente las palabras mediante la aplicacin de
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reglas de transformacin. Las investigaciones de Alegra y Leybaert, (1991); Alegra et al., (1992); Leybaert, (1993); muestran que el acceso fonolgico al lxico interno, no es excluidamente acstico, sino que es tambin visual, informacin a la que los deficientes auditivos accederan por la lectura labial, la Palabra Complementada o la dactilologa. Si los nios sordos poseen procesos de recodificacin fonolgica y pueden emplearlos, repercutira directamente en el proceso de reconocimiento de la palabra escrita, ya que permiten el establecimiento de correspondencias entre la palabra escrita y un cdigo de acceso al lxico que el nio haya desarrollado independientemente de la lectura, lo que en definitiva les va a permitir leer palabras nuevas, es decir, palabras desconocidas. Para la elaboracin de este cdigo de acceso al lxico, es necesario que el nio se encuentre inmerso en un ambiente oralista o bilinge, por ejemplo, Lengua de Signos y lenguaje oral, de manera que por un lado, la Lengua de Signos favorece la creacin de representaciones mentales y por otro, el lenguaje oral acerca al cdigo alfabtico. Partiendo de la convivencia de estas dos lenguas, la Palabra Complementada va a jugar un papel fundamental en la elaboracin del cdigo de acceso al lxico, ya que es un sistema que permite la visualizacin de la forma completa la lengua oral y constituye una herramienta que les va a posibilitar el desarrollo de cdigos fonolgicos necesarios para el contacto con el lenguaje escrito. Actividades de lectura de textos, reconocimiento de vocabulario, de frases, dictados, y otras actividades, se pueden realizar con lengua oral apoyndonos en la Palabra Complementada, de esta manera las representaciones elaboradas a travs de la Palabra Complementada, pueden ayudar a los nios a identificar palabras escritas que ven por primera vez.
Conseguir la lectoescritura en el deficiente auditivo constituye uno de los principales objetivos en su escolaridad, que presenta unas peculiaridades muy marcadas. El inicio de la dificultad se encuentra en el acceso a la unin del fonemagrafema, que como
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vimos es la fase inicial de todo proceso lectoescritor pensando en el nio oyente. Por su deficiencia, el sordo tiene muy difcil acceso a la conciencia fonolgica, y como recordamos esta es la base sobre la que sustentar la va semntica que realmente permite el acceso a la comprensin del lenguaje escrito, esto hace preguntarnos acerca del oralismo ms puro. En el refuerzo de la representacin del fonema harn uso de sistema que complementen la informacin (Palabra complementada) dndoles otro tipo de informacin que ayude a la adquisicin del sistema fontico, tras este intentan el acceso a la conciencia fonolgica.
Cuando inician el aprendizaje de la lectoescritura siguen aprendiendo el lenguaje oral (o de signos o ambos) aumentando las dificultades por la superposicin de los procesos cognitivos y lingsticos, implicados en la lectura, mayores en aquellos educados en la lengua de signos si se pretende en estos unir fonema a grafema. Unido lo anterior a las muy diversas caractersticas del nio sordo que redundan en complicar el proceso de enseanzaaprendizaje. (Snchez Hpola, M. P. 2001). A continuacin exponemos en forma de cuadro las dificultades de los alumnos sordos en la lectoescritura cuando acceden desde el lenguaje oral exclusivamente. Dificultades de los alumnos sordos en la lecto-escritura (Snchez Hpola, M., P., (2001) La amplitud de vocabulario El conocimiento de la estructura sintctica La comprensin del lenguaje figurativo. El reconocimiento o la identificacin de la palabra escrita. La comprensin del texto. La identificacin y asignacin de significado a las palabras. Los conocimientos sintcticos y pragmticos. Los conocimientos del cdigo fonolgico (representaciones fonolgicas). As como en tareas predictivas, inferenciales y organizativas.
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5.- Implantes: recorrido histrico, implicados e implantacin
El implante coclear, est siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas a una destruccin de las clulas ciliadas del rgano de Corti y no a una lesin del nervio auditivo. El implante coclear bsicamente lo que hace es sustituir a estas clulas daadas, estimulando el nervio auditivo y enviando as seales al cerebro, que de otra forma no llegaran. (Manrique Rodrguez, M., 1997).
5.1.- Cuestiones introductorias Un Implante Coclear es un dispositivo elctrico (imagen 5.1.) diseado para reproducir la funcin de la cclea, que pretende mejorar la comunicacin de personas afectadas de una sordera sensorial total y profunda. El implante simula el sonido al estimular directamente el nervio acstico mediante corrientes elctricas, permitiendo que persona pueda recibir sonidos. Est diseado para ayudar a personas que sufren una sordera profunda bilateral y que no se benefician o lo hacen mnimamente con audfonos. COMPONENTES DEL IMPLANTE COCLEAR Componentes Externos: Componentes Internos: son aquellos que Procesador de voz, selecciona y se implantan mediante una intervencin codifica los sonidos ms tiles quirrgica debajo de la piel, por detrs del para la comprensin del lenguaje. codificados al receptor. Micrfono, recoge los sonidos, que pasan al Procesador. pabelln auricular. Receptorestimulador, que enva las seales elctricas a los electrodos. Electrodos, se introducen en el interior de la cclea y estimulas las clulas nerviosas que an funcionan. Transmisor, que enva los sonidos -
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Implante coclear (imagen 5.1.)
El funcionamiento de los implantes cocleares (imagen 5.2), se describe de la siguiente manera (segn Boletn Sanitario de la Clnica Mayo, noviembre 1991): el sonido es recogido por un micrfono, y pasa a travs de un cable a un procesador del habla, que se puede llevar en el cinturn o en un bolsillo, o en el odo, que convierte la seal en impulsos elctricos. Los impulsos regresan por el cable hasta un transmisor, fijado en la cabeza, que a su vez enva los impulsos, codificados a travs de la piel a un receptor estimulador, implantado en el hueso, justo debajo del transmisor. El estimulador retransmite la seal por una serie de alambres minsculos enhebrados directamente dentro de la cclea, activando las fibras de los nervios que, a su vez, envan la seal al nervio auditivo y despus al cerebro.
Funcionamiento del implante (imagen 5.2)
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En 1957 se realizaron los primeros implantes a voluntarios sordos y desde entonces se viene mejorando en la tcnica tanto mdica como educativa, de forma que los resultados parecen satisfactorios. A continuacin presentamos en forma de cuadro la cronologa de las investigaciones bsicas que han favorecido el desarrollo de los implantes. Cronologa de investigaciones bsicas que han favorecido el desarrollo de los implantes cocleares. 550 1543 1562 a. C. Pitgoras deduce que el sonido es una vibracin del aire. El anatomista Andreas Vesalius describe la estructura del odo medio. Gabriello Fallopio descubre la cclea en forma de caracol del odo interno. Alfonso Corti, descubre el rgano dentro de la cclea que es el 1851 centro real de la audicin (actualmente denominado rgano de Corti). Georg von Bksy comienza a utilizar modelos a gran escala de la 1928 Dcada 1930 de cclea para determinar con exactitud cmo los sonidos de distintas frecuencias estimulan el rgano de Corti. Eberhardt Zwicker, Smith Stanley Steves y Gordon Flottorp, demuestran que el sistema auditivo funciona como si estuviese dividido en 24 canales crticos. A. Djorno y C. Eyries en Francia, William F. House en el House Ear Institute (Instituto de la Casa del Odo) de los ngeles, F. 1957 Blair Simmons en la Universidad de Stanford y Robin Michelson en la Universidad de California, San Francisco, realizan implantes cocleares de un solo canal, en voluntarios sordos. 1965 1966 Nelson Kiang realiza avances importantes en el conocimiento de cmo se codifica el sonido en las fibras de los nervios auditivos. Heinrich Spoendlin descubre que hasta el 95 % de las fibras de los nervios auditivos determinan en las clulas pilosas internas. (aprox.)
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Cronologa de investigaciones bsicas que han favorecido el desarrollo de los implantes cocleares. Principios de la dcada de los 70 Grupos dirigidos por William House en el House Ear . Institute de los ngeles; Greme clark en la Universidad de Melbourne en Australia; F. Blair Simmons y Robert White en la Universidad de Stanford; Donald Eddington en la Universidad de UTA; y Michael Merzenich en la Universidad de California, San Francisco, comienzan a trabajar en implantes cocleares de varios electrodos. David Kemp descubre que la cclea produce sonidos llamados 1977 emisiones otoacsticas, que conduce en ltima instancia a una manera de medir la prdida de audicin incluso en recin nacidos. A. James Hudspeth y sus colegas comienzan a realizar 1977 experimentos detallados para determina cmo las clulas pilosas convierten el sonido en impulsos elctricos. William E. Brownell descubre que las clulas pilosas externas vibran cuando se exponen a un campo elctrico alterno. Este 1985 1987 1991 descubrimiento conduce a una explicacin de la funcin de las clulas pilosas externas. D. A. Cotanche y R. M. Cruz descubren que las clulas pilosas daadas de los pollos, se pueden regenerar. Blake Wilson descubre una manera de limpiar las interferencias del habla en los implantes cocleares mediante el envo secuencial de seales hacia los electrodos en lugar de simultneo. 1998 Ms de 18.000 personas con problemas de audicin en todo el mundo, han recibido implantes cocleares.
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5.2. Toma de decisiones para el implante El primer paso es la evaluacin auditiva ya que una de las condiciones del candidato a ser implantado es que su prdida sea neurosensorial profunda bilateral. Adems deben contemplarse, como segundo paso, las siguientes condiciones: 1. (Prdida auditiva neurosensorial profunda bilateral) 2. Debe tener al menos 12 meses de edad. 3. El beneficio funcional insignificante (limitado al reconocimiento del habla en situaciones abiertas) de la amplificacin apropiada. 4. Est teniendo dificultades para progresar en el desarrollo del habla, el lenguaje, y la audicin. 5. La predisposicin de la familia a seguir recomendaciones; registrarse en terapia del habla, el lenguaje y la audicin; regresar para las citas de seguimiento. 6. La ausencia contraindicacin mdica a la insercin de los electrodos o el recibidor es un factor en la candidatura. 7. Los ambientes educativos y educacionales que sean sostn del implante coclear son factores en la candidatura. 8. A quien le falta el nervio octavo. 9. Un nio con un resto auditivo importante que se beneficia de los audfonos tradicionales. 10. Otros factores que inciden en la candidatura: no implantar nios con retrasos emocionales, comportamentales o cognitivos severos; acceso sustancial al sonido a travs de la tecnologa de audfonos digitales. 11. Pueden dudar en la consideracin como candidatos a estudiantes y familias que utilizan lengua de seas como modo de comunicacin. Como tercer paso, en el proceso, est el conocimiento de los beneficios y limitaciones del posible implante. Los nios con implantes cocleares, demuestran niveles variados de beneficio que van desde el simple reconocimiento de que hay sonido a la
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comprensin del lenguaje complejo. El mayor o menor desempeo del nio en este continuo de habilidades, depende de muchos factores complejos, que interactan entre s y que deben ser tenidos en cuenta cuando se plantea ubicarlos en una escuela y para el entrenamiento del habla y la audicin. El implante coclear permite: 1. Proveer acceso al sonido sobrepasando las clulas ciliadas en la cclea, permitiendo de esta manera al usuario percibir el sonido. 2. Transformar el sonido a seales elctricas, y enviar esas seales al nervio auditivo y luego al cerebro. 3. Proveer ms acceso que los audfonos tradicionales (digitales o transposicionales) a la informacin del habla. 4. Proveer una percepcin mejorada del habla para muchos nios con entrenamiento intensivo. 5. Permitir audicin y habla tiles a una porcin importante de nios sordos. Por el hecho de colocar un implante no est asegurado el poder interpretar el sonido, ni esto se puede garantizar, tampoco el acceso al lenguaje es para todos completo; adems tampoco provee de recursos suficientes como para permitir a un nio nacido profundamente sordo aprender y utilizar el lenguaje oral, tan fcil y rpidamente como si se tratase de un nio oyente. Debemos considerar el momento en que se est proponiendo el implante y si es una sordera pelocutiva o postlocutiva (donde tambin se realizan implantes). El tratamiento logopdico postquirrgico es muy importante tanto en el entrenamiento auditivo como verbal.
Adems hay que considerar la necesidad de preparar a la familia y al propio nio para la implantacin y su futuro. As debemos contrastar que las expectativas de la familia sean realistas y que haya un buen nivel de compromiso.
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Toma de decisin: la familia y su hijo Es importante que las familias sean realistas con respecto a los resultados que esperan del implante. Es importante que reconozcan que aunque este provee una oportunidad para que un nio sordo desarrolle la lengua oral, no es una garanta; provee la habilidad para escuchar sonidos, no Expectativas realistas asegura que el nio vaya a funcionar como un nio oyente. Los nios sordos se presentan con caractersticas variadas y de amplio rango en relacin con su edad, historia, progreso y desarrollo, que impactarn en el xito con un implante. Es importante que los que participan en el proceso de toma de decisiones sean realistas con respecto al rango de posibles resultados para cada nio. Las familias necesitan tener en claro el tiempo y el esfuerzo que se requieren en el proceso de obtener un implante coclear y comprender que la ciruga, la activacin inicial del aparato, y los ajustes del mismo son solo el comienzo de un largo camino hacia el descubrimiento de todos beneficios que puede ofrecer. Antes de seguir adelante con el proceso, las familias deben ser conscientes del tiempo necesario para llevar adelante todos sus pasos antes, durante y despus del implante. Los protocolos y Nivel compromiso de los compromisos de tiempos varan para cada paciente. Es muy importante considerar la cantidad de tiempo y los costos adicionales que pueden estar involucrados en la facilitacin del desarrollo de las habilidades del habla y la audicin luego de la ciruga. Muchos centros de implante requieren un compromiso de participacin en las sesiones de entrenamiento que el hospital provee luego del implante. Puede ser que el nio asista a terapias semanales durante al menos un ao luego de la operacin. Algunos centros trabajarn con el programa escolar del nio para organizar cualquier entrenamiento necesario.
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Toma de decisin: la familia y su hijo Es importante ser cuidadosos y no planear demasiado entrenamiento sacrificando la participacin del nio en actividades recreativas. Las familias comprendan su responsabilidad en la facilitacin del desarrollo y el uso de la lengua oral en la casa. En la casa es necesario que los miembros de la familia comprendan el proceso de entrenamiento del habla y la audicin. Sin embargo, las familias tienen que tener cuidado de no transformarse en entrenadores, es importante que sean facilitadores naturales del lenguaje. Otro tema a considerar como compromiso son los costos financieros adicionales en los que se puede incurrir adems de la ciruga. Los costos de las bateras y de las partes para reemplazos pueden sumarse rpido, y no son cubiertos por el seguro.
Mientras se toman decisiones acerca del implante, se debe mantener en mente que la cantidad de tiempo que se destina al entrenamiento auditivo y del habla debe ser proporcional a las dems actividades en la vida del nio. Si el nio posee dificultades evolutivas, de aprendizaje o socio/emocionales aparte de la perdida auditiva, estos no sern resueltos con el implante. Para los nios que estn recibiendo su implante por primera vez en la escuela elemental, media o secundaria, es importante que se haga un balance entre la necesidad del nio de progresar en el desarrollo de la lengua oral y la necesidad de progresar en las reas acadmicas en tiempos apropiados. Cuando el implante se haga en una persona de ms edad es importante que tengan la oportunidad de compartir sus sentimientos en un ambiente seguro; que se reconozca que hay mucha presin (si la hay) y que puede faltar entendimiento de los dems componentes de la familia en relacin a los implantes.
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Un implante coclear no es para todos los nios. Las familias pueden tomar la decisin de no obtener un implante coclear debido a una variedad de razones vlidas, que incluyen: La creencia de que un implante no va a mejorar significativamente la calidad de vida del nio a un nivel que los conduzca a desear una intervencin quirrgica. La creencia de que la eleccin de otra lengua, comunicacin, y opciones tecnolgicas satisface mejor las necesidades lingsticas, cognitivas, sociales y de xito en la vida de su hijo. El reconocimiento de que el nio ha pasado la edad en la que el uso de la lengua oral es un resultado esperable del implante coclear. Sus creencias religiosas. Hay defensores y detractores de los implantes, podemos encontrar todos los extremos-estn quienes apoyan totalmente y quienes estn totalmente en contra. Cuando las familias recogen informacin, deben estar preparadas para recibir comentarios positivos y negativos y para recibir opiniones solicitadas y no solicitadas.
Los miembros de la familia extensa pueden presionar a los padres a que consigan un implante. Despus de analizado todo lo anterior y siendo positivo el avance, llega el momento de decidir que odo implantar para lo que se realiza lo siguiente: Toma de decisiones: Qu odo implantar Examen anatoma factores: de la del Los escaneos CT o los MRI que indican la condicin de la cclea y del nervio auditivo, se utilizan para determinar la influencia de los siguientes: Si hay osificacin en la cclea, la insercin de electrodos puede tener efectos adversos: no
sistema auditivo
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Toma de decisiones: Qu odo implantar imposibilita el implante, pero puede disminuir la calidad del sonido. Si el nervio auditivo est intacto, puede llevarse a cabo el implante, nunca en caso contrario. Si existe malformacin en la cclea: un odo con la cclea bien formada, tiene ms posibilidades (si adems coinciden otros factores). Si los rayos-X muestran que el nervio facial est demasiado cerca del rea de la ciruga, esto puede influir en la decisin de que odo implantar. Estimulacin elctrica Si un odo responde mejor a la estimulacin elctrica de la cclea en el examen promontorio, esto puede influir en qu odo implantar. Si hay una diferencia en niveles auditivos, algunos centros pueden elegir implantar el mejor, eleccin que se basa en el Implante mejor odo del hecho de que el mejor odo ha estado usando un audfono con xito, los canales auditivos se han acostumbrado a recibir estimulacin y por eso estn ms preparados para aceptar el sonido. Si hay una diferencia de los niveles auditivos de ambos Implante peor odo del odos, algunos centros pueden elegir implantar el peor odo, porque el mejor aun puede beneficiarse del uso de un audfono tradicional. Si no hay diferencia entre los odos y todo lo dems es igual, algunos centros se ven inclinados a implantar el odo Eleccin odo derecho del derecho; esta eleccin se justifica en el hecho de que los centros de procesamiento del lenguaje del cerebro estn del lado izquierdo y como hay un efecto de cruzamiento, el implante en el derecho puede facilitar el procesamiento de la informacin del habla y el lenguaje.
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A continuacin debe elegirse el implante: Toma de decisin: eleccin del fabricante Estos son los fabricantes de implantes ms utilizados: Opciones 1. 2. 3. Consideraciones a tener en cuenta Cochlear Corporation. Advanced Bionics Corporation. MED EL Corporation.
El envoltorio del componente interno del implante. La tecnologa interna de los posicionadores de electrodos. El estilo de los componentes internos del implante. Las estrategias de procesamiento del habla ofrecidas por el fabricante. Apoyos adicionales por parte del fabricante (ayuda obteniendo seguro, facilidad para ordenar partes por extra). Diferencias en la duracin de la batera. Consideraciones con respecto a la necesidad de hacer un diagnstico por imgenes con resonancia magntica en el futuro.
Existen una serie de factores que van a limitar el progreso de cada nio con su implante coclear, como son: Edad al momento del implante. Duracin de la sordera previa al implante. Competencia adecuada al momento del implante en lengua de signos o lengua oral. Experiencia previa con la audicin. Estatus de la cclea.
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Causa de la prdida auditiva. Apoyo y motivacin de la familia. Consistencia en el uso. Tecnologa de Implante Coclear. Programacin adecuada del aparato. Necesidades especiales adicionales. Calidad y consistencia de los ambientes educativos y de habilitacin.
5.3. Proceso de implantacin Podemos concretar el proceso en las siguientes fases, que coinciden con las expuestas en la toma de decisiones ya que para ir avanzando en dicho proceso es necesario el avance en las decisiones a tomar en cada fase. Proceso de realizacin del Implante Coclear Los profesionales implicados en el proceso de implante, informan a Fase I: consulta inicial las familias sobre el mismo; la informacin puede incluir desde exmenes y orientaciones pre-implante, cobertura del seguro mdico, hasta los tipos de dispositivos disponibles, la ciruga, programacin de los componentes externos o el proceso de entrenamiento. Fase II: servicios Evaluacin actual (audicin troncocerebral), para confirmar el grado de prdida auditiva y evaluacin comportamental, para proveer una Evaluacin del desarrollo motriz, cognitivo, y del habla y el lenguaje, que aporte informacin sobre el funcionamiento global del nio. En ocasiones los hospitales, o centros especializados, cuentan con estos servicios de manera integral; en otros casos, ser necesaria la colaboracin conjunta con los profesionales de los servicios de
audiolgicos. evaluacin funcional de los niveles auditivos del nio Fase III: Evaluacin de las reas de desarrollo
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Proceso de realizacin del Implante Coclear apoyo de las escuelas de sordos. Evaluacin por el otorrinolaringlogo (quien a su vez, va a llevar a cabo la intervencin quirrgica), para obtener una historia mdica, evaluar las estructuras del sistema auditivo, y para verificar las razones mdicas que convierten al nio en un buen candidato para el Fase IV: mdicas implante. a travs de resonancia magntica) del odo interno, para examinar la anatoma de la cclea. En algunos casos, examen promontorio, para determinar qu odo estimula mejores seales elctricas (factor que puede determinar qu odo ser implantado). Se lleva a cabo con los miembros de la familia y el candidato al Fase V: Consulta psicosocial Fase VI: implante, de forma grupal, para discutir las razones y la motivacin para obtener un implante. Es necesario promover expectativas realistas con respecto al proceso de implante y reconocer los resultados variables con relacin al implante. La familia y el propio candidato, han de ser conscientes del Consultas de entrenamiento que sigue a la ciruga, y del compromiso que esto rehabilitacin implica. En ocasiones, los nios participan de este proceso de y rehabilitacin, antes del implante, para familiarizarse con las Es fundamental que estos nios y sus familias, estn antes de llevar Fase VII: Consultas externas con programas educativos a cabo el implante, inscritos en un programa educativo, . la colaboracin del centro educativo, con el centro hospitalario, puede facilitar la candidatura y el proceso de habilitacin relacionado con el implante. Esta colaboracin, tambin va a facilitar el desarrollo de metras educativas y estrategias comunicativas apropiadas para cuando el nio regrese a la escuela, tras el implante. entrenamiento tcnicas y estrategias. Evaluaciones Un escaneo CAT (rayos X) y / o un MRI (Diagnstico por imgenes
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El proceso de avanzar a travs de las diferentes jerarquas auditivas, requiere entrenamiento por parte de los terapeutas, la familia y los maestros que saben como facilitar el aprendizaje de estas habilidades. Desarrollo de las habilidades receptivas
Reconocimie nto de que hay sonido
Discriminacin bsica de sonidos (puede decir que un sonido es diferente de otro)
Comprensin de sonidos ambientales
Entendimiento de palabras individuales y frases cortas con el apoyo de la lectura labial
Entendimiento del lenguaje relacional en las conversaciones
Entendimiento de los detalles en las oraciones
Entendimiento de palabras individuales y/o frases cortas (slo a travs de la audicin)
Desarrollo de las habilidades expresivas
Intento de utilizacin de la voz para comunicarse
Intento de imitacin de los patrones de la duracin apropiada, el timbre, y la intensidad en Utilizacin espontnea de detalles de oraciones.
Imitacin de sonidos especficos en slabas y palabras en situaciones estructuradas
Utilizacin espontnea de lenguaje relacional en las conversaciones
Utilizacin espontnea de palabras simples y frases
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5.4. Papel de la familia La familia juega un papel fundamental en el proceso de implantacin del implante. Su objetivo principal debe ser procurar un ambiente comunicativo que defienda estilos individuales de comunicacin adems debe procurar lo siguiente: Asegurar la accesibilidad lingstica mientras se desarrolla la lengua oral. Desarrollar la comunicacin de un nio para facilitar su desarrollo cognitivo y acadmico. Proveer acceso a modelos lingsticos maduros y fluidos. Provea oportunidades de desarrollar la lengua oral de maneras significativas durante actividades estructuradas y no estructuradas. Reconocer que la modalidad lingstica puede cambiar para los estudiantes a medida que progresan luego del implante. Reconocer que las habilidades y preferencias de los estudiantes son importantes en el proceso de toma de decisiones con respecto a la comunicacin. El ambiente estructurado para facilitar el desarrollo del lenguaje/la comunicacin, y al mismo tiempo, tenga en cuenta las necesidades educativas y sociales generales. Estar centrado en el nio, de forma que pueda demostrar sus preferencias comunicativas. No permitir que el nio se quede atrs acadmicamente por centrarse slo en el desarrollo del habla. Proveer al nio con comunicacin eficiente para interactuar con sus iguales. No esperar que el nio sordo adquiera el lenguaje a la misma velocidad que sus pares oyentes.
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5.5. mbito escolar Para la eleccin del entorno educativo, debemos tener en cuenta, que los resultados varan para cada nio con un implante coclear, de igual manera que varan para toda la poblacin sorda; un alumno, no debe ser definido, ni ubicado solo sobre la base de su implante coclear, es importante considerar las siguientes caractersticas individuales del nio: Eleccin del entorno educativo Antecedentes Implante Historia mdica y evolutiva. Etiologa de la prdida auditiva, comienzo y edad de identificacin. Calidad y cantidad del apoyo familiar. Bagaje cultural. Edad a la que se inici la intervencin. Calidad, cantidad y consistencia de la intervencin antes del implante coclear. Intervencin Tipo de lenguaje usado antes del implante (hablado o signado). Calidad, consistencia de la estimulacin lingstica. Funcionamiento lingstico, cognitivo y acadmico. Perfil de aprendizaje, estilo y caractersticas. Edad en el momento del implante. Experiencia auditiva previa al implante. Experiencia auditiva posterior al implante modo primordial de comunicacin al momento del implante. Objetivo de la ciruga y expectativas del alumno y de la familia. Consistencia en el uso del implante.
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6.- La cognicin en el nio sordo
La incapacidad
de comunicacin con el entorno va a ocasionar retraccin
psicolgica del individuo hacia estructuras de s mismo (Ramrez Camacho, R. A., 1987: 22), es decir, se pueden generar en el deficiente auditivo una serie de conductas de inseguridad, desconfianza o rechazo. El desarrollo puede verse alterado en cualquiera de las reas que conforman la evolucin de la persona, tanto en la cognicin, como en el lenguaje y comunicacin, como en el rea social, como en la autonoma personal. Con carcter general, podemos afirmar que suele existir retraso de las capacidades cognitivas, aunque no de manera homognea, sino que algunas reas, se encuentran ms afectadas que otras. Las nociones que muestran retraso, pueden ser adquiridas ms tarde y, pero, en el mismo orden que en oyentes normales. (Silvestre, N.; 1998). Este retraso, puede estar ocasionado por una deficiencia experiencial (Furth, 1973), o por una deficiencia lingstica, planteando dificultades en la forma de tratar y representar la informacin. Una de las causas principales del retraso cognitivo es que por la persona adulta no puede dirigir al nio mediante pequeos pasos comprensibles hasta la construccin de conocimientos, el proceso de andamiaje definido por Brumer se encuentra dificultado. (Wodd, 1989). El deficiente auditivo, por su dficit lingstico puede reducir el nmero de experiencias al tener menos conflictos cognitivos con los otros, con lo que de deprivacin cognitiva conlleva. Diversos estudios (Peterson y Peterson, 1990), han evidenciado que en situaciones controladas, los sujetos sordos, son capaces de adoptar el punto de vista del otro, de descentrarse de la propia perspectiva, realizando adaptaciones. Otros estudios (Allegri, et
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al., 1995), demuestran que la resolucin de conflictos se lleva a cabo mejor de forma cooperativa, que individualmente (al igual que en normoyentes). El beb sordo, no suele presentar problemas para la simbolizacin, ya que el signo gestual (en hijos de padres sordos), suele aparecer a la misma edad que las primeras palabras en bebs normoyentes. Sin embargo, la actividad presentar diferencias, muy precozmente. McCune-Nicholich y Fenson (1984), proponen cuatro categoras o dimensiones del juego simblico, como son: descentracin, sustitucin de objetos, integracin de esquemas simblicos y planificacin. Las dificultades que presentan los nios sordos no son iguales en todas las dimensiones, sino que la deficiencia lingstica repercute especialmente en las dimensiones de sustitucin de objetos y planificacin del juego, pero no as en las otras dimensiones (Marchesi, 1987). Los problemas de los nios sordos, no se sitan tanto en la capacidad de simbolizacin, como en la implicacin de aspectos lingsticos para la articulacin de las acciones conjuntas simblicas con los dems. Dificultades que se salvan en situaciones de juego ms pautadas, beneficindose de un juego estructurado, lo que resulta importante para prever sesiones de induccin del juego. La interaccin social, tiene una serie de efectos en el desarrollo cognitivo de los nios sordos, como son (Silvestre, N., 1998): 1. El beneficio que les supone las situaciones de conflicto sociocognitivo. 2. Son capaces de planificar una actividad, para resolver un problema (Allegri, et. Al, 1995), lo que contradice el postulado sobre la importancia del lenguaje, en la planificacin de actividades en el caso de los sordos. 3. Muestran la capacidad de descentramiento necesaria para participar con xito en juegos cooperativos. 4. Necesitan procesos de enseanza contingentes e inductores de conflicto cognitivo y razonamiento. simblica si comienza a
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1. Cules son los rasgos ms caractersticos de la voz, el habla y el lenguaje del deficiente auditivo? Explica su incidencia en el desarrollo morfosintcitco. 2. Define escritura con todo lo que implica. 3. Cules son las razones bsicas para afirmar que el lenguaje oral se relaciona con el escrito? Cmo afectar en el caso de un deficiente auditivo? Fundamntelo en su relacin con las distintas reas. 4. Cules son las dificultades que pueden tener los nios sordos en la adquisicin de la lecto-escritura?. 5. Cules son las caractersticas de un posible usuario de implante coclear?. 6. Cules son las fases del proceso de la toma de decisiones?. 7. Qu repercusiones tiene en la cognicin y en la afectividad en la deficiencia auditiva?.
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1. Habra que hacer referencia a las caractersticas orgnicas y funcionales. Explicar, la repercusin que estas caractersticas tienen sobre el desarrollo morfosintctico (faltan palabras-funcin, frases ms cortas, dificultades de concordancia gnero y nmero, por ejemplo); en su produccin oral, la voz, tiene una resonancia distinta, los patrones articulatorios interrumpen la inteligibilidad del discurso. 2. Desarrollar la idea de que para que se de la escritura debe ocurrir lo que hemos descrito, deben hacer la diferencia entre ortografa, caligrafa y escribir. 3. Reflejados en la Unidad, empezando por desarrollar el supuesto de cmo los errores presentes en el lenguaje oral estn tambin presentes en el escrito. Elaborar el paralelismo entre valor fontico, morfosintaxis, semntico y pragmtico del lenguaje oral y del escrito, y lo que ocurre en cada rea, cuando contamos con una deficiencia auditiva. Aqu hay que tener en cuenta, si se trata de un mtodo analtico o un mtodo global; en el primero, se accede por la va fontica, y en el segundo, por la va semntica. 4. Destacar la dificultad para acceder a la toma de conciencia fonolgica y las limitaciones propias del lenguaje del nio sordo con su consecuente afectacin en la lecto-escritura, as como los dems rasgos descritos en la Unidad. 5. Son las aportadas en el epgrafe de toma de decisiones, dedicado a las caractersticas del usuario. 6. Citar brevemente las fases mencionadas en la Unidad, desde la recepcin para la evaluacin audiolgica, hasta la ltima en la que se hace un seguimiento del implantado.
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7. Se trata de enumerar cmo la deficiencia auditiva provoca dificultades en el acceso a la socializacin, la interaccin con los dems, el conocimiento del mundo que le rodea, por ejemplo.
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ADLER, M. J.; VAN DOREN, C. (1996). Cmo leer un libro. Madrid: Editorial Debate, S. A. PETERS, E. (2000). Our Decision on a Cochlear Implant. American Annals of the Deaf, 145 (3), 263 267. RAMREZ CAMACHO, R. A. (1987). Conocer al nio sordo. Madrid: CEPE. SILVESTRE, N, LABORDA, C., (1998). Adquisicin del lenguaje oral en el alumnado con sordera prolocutina en SILVESTRE, N., (1998). Sordera, comunicacin y aprendizaje. Barcelona: Masson.
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UNIDAD DIDCTICA 4: LA EVALUACIN
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NDICE DE LA UNIDAD 4: LA EVALUACIN
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ............................................................................ 146 1.- Concepto y fases: el proceso evaluador. ................................................................... 146 1.1. Definicin y funciones................................................................................. 146 1.2.- Objetivos y dimensiones. ........................................................................... 149 1.3.- El proceso de la evaluacin ........................................................................ 155 1.4.- Elaboracin de un plan de evaluacin ........................................................ 159 2.- .Planteamiento interdisciplinar.................................................................................. 160 2.1.- .Lenguaje oral ............................................................................................. 160 2.2.- Deficiencia auditiva.................................................................................... 162 2.3.- Lectoescritura: hipoacusia de trasmisin ................................................... 164 3.- Deteccin temprana de sordera ................................................................................. 167 4.- Pruebas de evaluacin: cmo evaluar. ...................................................................... 172
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4.1.- Lenguaje oral .............................................................................................. 173 4.2.- Valoracin en un implante coclear ............................................................ 177 5.- La relacin con los dems mbitos del nio: escuela / familia...................................... 179
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 4 ...................................................... 186
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Evaluar es un proceso con unas fases, la primera, cuando recogemos la informacin de aquel que hace la demanda, por la entrevista inicial en la que en forma de pregunta hemos plasmado todo aquello que corresponde al planteamiento terico de forma que con lo recogido podremos situar al nio en cada uno de los factores funcionales y de las bases orgnicas, variables necesarias para la correcta adquisicin y desarrollo del lenguaje, sabremos cul ha sido la evolucin y cmo describen la situacin actual.
Nos planteamos una hiptesis sobre qu ocurre, en funcin de la cual elegimos las pruebas a aplicar, que da lugar a la 2 fase de la evaluacin. Segn el caso y el motivo de consulta, considerando la edad cronolgica y escolar, aplicaremos las pruebas consideradas idneas para dilucidar el motivo de consulta. Ante la duda de la existencia de una dificultad es conveniente conocer si realmente es tal y en caso que lo fuese, en qu consiste. Analizados los datos podremos plantearnos el inicio de la intervencin. Establecemos una segunda hiptesis de trabajo, con un plan de tratamiento que dar lugar al Programa de Intervencin. La informacin obtenida se la entregaremos a todos aquellos que estn en relacin directa con el nio puesto que debern tomar parte activa en la intervencin, lo reflejaremos en el informe. La deteccin temprana es posible gracias a unos mtodos objetivos y otros subjetivos de probada eficacia, cuanto antes se detecte, antes podr iniciarse el tratamiento idneo.
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1.- Concepto y fases: el proceso evaluador
1.1. Definicin y funciones Los distintos autores circunscriben la evaluacin en funcin del objetivo que persiguen con ella. Desde la psicologa se evala la situacin del individuo en una determinada rea de este. A travs de ella se trata de identificar las conductas objeto de estudio del tipo que sean, as como lo que interfiere, con el fin de realizar un tratamiento o cualquier tipo de intervencin conductual y su valoracin. (Fernndez Ballesteros, R., 1981). Si examinamos las definiciones de evaluacin de distintos autores vemos como cada uno da importancia a un aspecto diferente con lo que la definicin vara, ya que los objetos de evaluacin son tan variados como mbitos de estudio. La evaluacin va a permitir tomar decisiones lo que revela que est orientado hacia la accin. Evaluar hace referencia al proceso de recogida y anlisis de informacin relevante, para describir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn o criterio previamente establecido, como base para la toma de decisiones. (De la Orden, A., 1982: 22). La recogida de la informacin, cuyo forma de ser recopilada ser planificada de antemano, debe tener en si misma cierto nivel de precisin. Podemos recoger infamacin por tests estandarizados o por procedimientos observacionales, cuestionarios y entrevistas.
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Como se trata de llegar a la obtencin de un juicio de valor, el evaluador o el responsable de la evaluacin en el papel de hacer juicio acerca del valor de la intervencin educativa. Por tanto, recogemos e interpretamos la informacin sobre el nivel de xito de un programa educativo, para conseguir unos objetivos a la vez que hacemos juicios sobre los objetivos.En el aprendizaje, la evaluacin es uno de los procesos importantes del aprendizaje, ya que constituye el punto de contraste y confirmacin de que el aprendizaje se ha producido y del grado en que se ha producido. Beltrn, J., 1992: 311). No es un hecho puntual, se llevar a cabo una evaluacin formativa o inicial, siguiendo con la continua y terminando con la sumativa. Con la formativa, pretendemos mejorar el progra o los procesos de adquisicin de conocimientos. Cuando queremos determinar la eficacia de un determinado programa, entonces se trata de una evaluacin sumativa. Para llegar a la toma de decisiones cotejaremos con la norma establecida para aquello que estemos evaluando, en la que el evaluador toma como referencia la ejecucin de los sujetos que pertenecen a un mismo grupo referencial. Si se refiere al criterio, el referente es la tarea misma, se cuestionarn los criterios de superacin. Ambas estn basadas en las diferencias individuales de rendimiento.
La evaluacin debe ser continua, y ms si se trata de alguno de los procesos implicados, como es el caso de los procesos cognitivos, del lenguaje o la lectoescritura, porque la adquisicin y dominio de procesos y estrategias se producen a corto plazo. Por ltimo, no es recomendable utilizar un solo enfoque en el proceso de evaluacin; por el contrario es til poner en marcha diferentes enfoques de valoracin y medida, ya que los sujetos responden de diferentes formas a distintas medidas. Como funciones de la evaluacin podemos sealar las siguientes:
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Funciones de la evaluacin 1. La evaluacin nos permite actuar sobre el proceso eduacional y sus objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos en funcin de los resultados. 2. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y dbiles de la enseanza y el aprendizaje. 3. Nos permite el diagnstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura, el proceso y el producto educativo como base. 4. Facilita el pronstico o prediccin de las posibilidades de los alumnos. 5. Permite el control permanente del progreso educativo. La primera entrevista, con la recogida de la informacin, la mantenemos bien con los padres, o bien con la profesora del aula, quien detecta que no va bien. En la exploracin tendremos una entrevista con los padres y con el colegio para obtener toda la informacin que nos ayude a plantear la exploracin a travs de las pruebas. Con la evaluacin daremos expuesta a cul es la situacin en los procesos implicados, as en el lenguaje, comunicacin, habla o voz, determinaremos qu puede estar causando la situacin en la que se encuentra. Debemos conocer el origen, la evolucin, adems de conocer el desarrollo actual en cada una de las reas (fontica-fonologa; morfosintaxis; semntica y pragmtica), as como la historia en la evaluacin de su entrenamiento auditivo, utilizacin, o no de audfonos, en definitiva su historia. En la deficiencia auditiva, como en todos los casos, delimitaremos la situacin actual con su desarrollo hasta el momento de la evolucin, bien del lenguaje oral bien de la lectoescritura (segn edad), concretando la prdida auditiva pero sobre todo la potencialidad de aprendizaje por los restos auditivos.
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Recordamos que debemos valorar todos los procesos implicados, llegando a conocer los propios del nio, en qu punto est ubicado y cmo podemos llegar a la optimizacin de la habilidad objeto de evaluacin. Es un proceso complejo por la complejidad de lo valorado.
1.2.- Objetivos y dimensiones Cuando evaluamos el lenguaje infantil pretendemos averiguar qu conductas lingsticas estn alteradas y en qu grado. La evaluacin del lenguaje puede considerarse como un acto interaccional y educativo que consiste en recoger informacin que despus nos va a ser til para el proceso de aprendizaje.
Una evaluacin cuidadosa de cualquiera de las dimensiones del lenguaje depende de la capacidad del examinador para solucionar tres problemas bsicos (Belinchn, M. Igoa, J. M. Rivire, A., 1998): Problemas bsicos a solucionar 1. La definicin del tipo de respuesta que hace posible la interpretacin inequvica de la comprensin que muestra el nio de los estmulos presentados. 2. Construccin de la tarea, incluyendo la caracterizacin de los requisitos que la tarea impone al nio. 3. Especificacin a priori de los estmulos o seleccin del contenido, que sern evaluados en sus dimensiones lxicas, estructural o de significado. En el mbito de la evaluacin del lenguaje podramos realizar la secuencia siguiente (1) descripcin de la conducta lingstica del nio y de las personas del entorno prximo; (2) Anlisis de las descripciones; (3) Clasificacin de la conducta analizada (diagnstico);
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(4) Evaluacin del grado y de la clase de anomala con referencia a lo Tratamiento y evaluacin del resultado.
normal; (5)
Cuando evaluamos lenguaje no deberamos limitarnos a las habilidades especficamente verbales por las siguientes razones (Sern Muoz, J. M.-Aguilar Villagrn, M., 1992), puesto que no suele presentarse aisladamente, puede estar asociado a otras dificultades, cognitivas, emocionales o conductuales. y la decisin en la evaluacin depende de la presencia o ausencia de un determinado nivel de dificultad. Al evaluar el lenguaje tendremos que tener en cuanta que: (Miller, F., 1996). Limitaciones al evaluar (Miller, F; 1996) - Es difcil cuantificar explcitamente la conducta lingstica deficitaria, por la naturaleza escurridiza del lenguaje.y tambin que las teoras y modelos del lenguaje no dan respuesta a todos los caso, deberemos elegir segn el caso. - Las conductas y modelos que son explcitamente evolutivos, muchas veces nos hacen referencia a las teoras ms amplias sobre el desarrollo infantil y la psicologa evolutiva. Las teoras y modelos de la conducta y el desarrollo lingsticos varan considerablemente en: sus descripciones del lenguaje; los supuestos sobre los procesos de adquisicin; la amplitud del conocimiento lingstico atribuido al nio durante el periodo evolutivo y su carcter ms o menos completo. - Los datos sobre el desarrollo son incompletos, fragmentados y muchas veces inconsistentes, aunque se est experimentando un rpido crecimiento y cambio. - Los test y procedimientos especficos asumen teoras diferentes sobre los modelos de conducta y desarrollo lingsticos. - La metodologa de la evaluacin es incompleta y no se puede utilizar con todos los nios. - Los enfoques acerca de la evaluacin muchas veces no tienen valor para su puesta en prctica en muchos contextos clnicos debida a que: suponen
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Limitaciones al evaluar (Miller, F; 1996) emplear una gran cantidad de tiempo y no se pueden utilizar con un nmero elevado de nios; no consiguen ofrecer informacin relevante para la programacin, por ser cuantitativos y no cualitativos.
Cuando evaluamos debemos entenderlo como el proceso que nos lleve a conclusiones suficientes y pertinentes para llevar a cabo nuestra intervencin: debemos considerarlo desde un punto de vista ms amplo que el hecho de un diagnstico. Para ello contaremos con todas aquellos profesionales que considerarnos necesario (Puyuelo, M. Rondal. J.A. Wiig, E., 2000).
El proceso evaluador responde a: para qu evaluar?: objetivos de evaluacin; Qu evaluar?: contenidos de evaluacin; cmo evaluar?: tcnicas, procedimientos e instrumentos; cundo evaluar? Temporalizacin. Debiendo elegir tanto momento de evaluacin, cmo procedimientos, tcnicas, instrumentos.
1.2.1.- Qu evaluar? La primera razn importante, por la que evaluamos, es identificar cules son los nios que pueden tener problemas. Una segunda razn importante, para realizar la evaluacin, es determinar la situacin inicial y el funcionamiento de los procesos implicados. En el lenguaje oral implica evaluar los componentes estructurales del lenguaje, fonologa, sintaxis y semntica en relacin con la comprensin y la produccin, y cmo coordina el nio estos sistemas cuando presenta intenciones comunicativas, por ejemplo, la pragmtica. Habr que prestar atencin a lo que hace generalmente el nio en una situacin de lenguaje natural y a lo que puede hacer en situaciones que exigen la utilizacin del lenguaje que conoce (Bruner, J., 1974).
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Para establecer la situacin inicial podemos identificar tres objetivos fundamentales (Monfort, M Juarez, A., 1987): 1. Determinar el nivel evolutivo de la conducta lingstica del nio, que supone si muestra el rendimiento esperado teniendo en cuenta su edad y su grupo social de referencia; muestra un rendimiento correspondiente a una etapa anterior de desarrollo; muestra rendimiento diferente dentro de una etapa concreta de desarrollo. 2. Determinar la existencia de un retraso o trastorno evolutivo: verificar procesos. 3. Describir la naturaleza exacta del problema evolutivo. Es esencial poder conseguir este objetivo, pues es en este nivel donde podemos ver la vinculacin directa entre la evaluacin y el programa de enseanza del lenguaje.
Otra razn importante para evaluar medir el cambio conductual que puede producirse a lo largo del programa de enseanza; esto nos permite realizar los cambios oportunos en el contenido y tecnologa del programa para facilitar el desarrollo del lenguaje o buscar nuevos planteamientos para conseguir, por ejemplo, que el nio progrese en su desarrollo lingstico.
En el proceso de toma de decisiones, en el caso del lenguaje oral, hay que evaluar los contenidos de la evaluacin del lenguaje, las bases anatmicas y fisiolgicas, las dimensiones del lenguaje, los procesos de adquisicin y el desarrollo cognitivo. En este proceso de toma de decisiones, la evaluacin del lenguaje supone determinar el nivel de eficiencia en habla, en lengua y comunicacin que un determinado sujeto tiene, especificando en qu medida est alterado su lenguaje. La evaluacin abarca los mecanismos, los componentes y los procesos del lenguaje. (Gallego Ortega, J.L., 1995: 243). Veamos algunos de los aspectos que podemos valorar, en el lenguaje oral:
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Qu evaluar en el lenguaje oral 1. Fonologa: observar la capacidad de articulacin; conocer cul es la naturaleza del sistema de sonidos del nio. Deberemos saber si el problema es consecuencia de dificultades con el mecanismo del habla, o se debe a la ausencia de desarrollo del sistema abstracto de reglas fonolgicas. 2. Sintaxis: debe tenerse en cuenta las principales estructuras de la lengua. Buscar las relaciones de orden de los componentes dentro de esas estructuras fundamentales. Como estructuras principales: Componentes de la frase. Elementos de la frase nominal: Modificadores, pronombres, posesivos, preposiciones; elementos de la frase verbal: Sistema auxiliar, elementos adverbiales Oraciones negativas. Oraciones interrogativas: Preguntas si/no, preguntas con Qu.... Oraciones imperativas. implicado. 3. Semntica: consideramos el nmero y variedad de palabras entendidas y producidas (Crystal, D., 1994) La adecuacin. de las locuciones a los contextos especficos. (Belinchn, M. Igoa, I. Rivire, A., 1998) Adems, se pueden describir las nociones semnticas dentro de las frases. (Aguado, G., 1995). Las relaciones semnticas parecen constituir la base del desarrollo temprano del lenguaje, al menos a lo largo de la etapa l. (Rondal, J. A., 1999). 4. Comprensin y produccin: los dos procesos ms importantes en el uso del lenguaje. Es necesario evaluar el rendimiento tanto en relacin con la comprensin (procesamiento auditivo de las unidades lingsticas en la comprensin) como la produccin (produccin de unidades lingsticas). 5. En la evaluacin de la comprensin del lenguaje en todas las dimensiones deberemos eliminar las claves no lingsticas. (Martnez Celdrn, E., 1998) tendremos que definir el tipo de respuesta, determinar las exigencias que le presenta al nio la tarea, y especificar el contenido que se va a utilizar en la evaluacin. Oraciones compuestas: Inclusin, conjuncin, relativos.. Considerando la edad y el desarrollo as como los fundamentos lingsticos
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Qu evaluar en el lenguaje oral Al evaluar la produccin, atenderemos los elementos lingsticos que utiliza el nio al hablar. Determinaremos quhace generalmente el nio, y qu es capaz de hacer el nio. La influencia del contexto o las situaciones sobre la produccin. (Acosta, V. Coord., 1995) Consideramos que todas las dimensiones especficas del lenguaje se manifiestan de forma simultnea. (Puyuelo , M. Rondal, J. A. Wiig, E., 2000). 6. Pragmtica: evaluaremos las funciones de comunicacin, y capacidad conversacional, as como las intenciones comunicativas. (Bates, E., 1976) Desarrollo Cognitivo: Fundamental para determinar el ritmo del desarrollo del lenguaje (Piaget, J., 1945) incluyendo los prerrequisitos cognitivos. Tanto el ritmo como la secuencia de adquisicin estn determinados por los progresos cognitivos (Bruner, J., 1990). La evaluacin de la conducta cognitiva se puede realizar mediante test estandarizados de inteligencia o mediante otros procedimientos no verbales.
1.2.2.- Para qu evaluar Partimos del motivo de consulta. El principal sentido es dilucidar su competencia comunicativa y lingstica, como est alterado cmo podemos mejorarlo. (Puyuelo, M. Renom Solanas, A., 1997). En segundo lugar, pretenderemos detectar el grado de desviacin respecto de la evolucin normativa, que presenta para adoptar las medidas necesarias. Atenderemos a las diferencias individuales entre sujetos (Pea Casanova, 1994), donde tenemos que contemplar su ambiente, posibilidad de desarrollo, grado de estimulacin (Nieto Herrera, M., 1994). En tercer lugar, disearemos el plan de intervencin que permita la recuperacin y acercamiento del desarrollo a las pautas consideradas normales: atenderemos a la edad
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cronolgica, viendo la diferencia con la edad evolutiva para saber cual es la diferencia, que pasar a ser objetivo de tratamiento (Monfort, M.- Juarez, A., 1987), debiendo tener en cuenta los rasgos propios de la deficiencia.
1.3.- El proceso de la evaluacin
La evaluacin encierra en si misma la idea de proceso por cuanto que no es un hecho puntual sino que, como ya hemos visto se inicia con la deteccin del problema inicial, con la determinacin del estado de las conductas y la evaluacin en el contexto del programa de intervencin. Podemos concretar las distintas fases de la evaluacin, con los objetivos as como las tareas de cada una, en las siguientes: (Fernndez Ballesteros, R., 1994). Fase I: Primera recogida de informacin: especificacin de la demanda y el problema: Los objetivos son la delimitacin del problema. Para lo que se realizar la observacin y recogida de informacin inicial de la/s conducta/s problema, la observacin y recogida de informacin sobre las condiciones socioambientales actuales y pasadas as como la primera exploracin de las condiciones personales y biolgicas potencialmente relevantes al caso. En la Fase II se realiza la primera formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables: cuyos objetivos son el establecimiento de supuestos funcionales contrastables respecto a la/s conducta/s problema as como la deduccin de predicciones verificables a partir de las hiptesis. Las tareas a realizar son la seleccin de procedimientos de recogida de informacin para la especificacin y medicin del problema; la seleccin de procedimientos de recogida de informacin sobre variables ambientales que en la actualidad pudieran controlar el problema de conducta y por ltimo la seleccin de procedimientos de recogida de informacin de las variables que pudieran estar funcionalmente relacionadas con el problema y, en su caso, de exmenes biolgicos.
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A continuacin la Fase III con la contrastacin inicial de hiptesis que tiene por objetivo la recogida de informacin pertinente a los supuestos, en la que debe prepararse el material as como al cliente, en nuestro caso el nio que va a ser evaluado, as como a sus allegados, que sern sus padres y los distintos mbitos en los que debemos recabar ms informacin. Se llevar a cabo la aplicacin de los procedimientos de recogida de informacin sobre la/s conducta/s problema, las variables ambientales actuales, las variables personales involucradas en el caso y, si procediera, los exmenes biolgicos correspondientes. Como Fase IV, la de resultados que tiene por objetivo el anlisis de resultados, de la informacin. Se realizar con la correccin, elaboracin y anlisis de la informacin obtenida. Si por los resultados no se contrasta la hiptesis formulada deber establecerse nuevos postulados. Con ello se elaborar el informe al sujeto y allegados sobre los resultados obtenidos y sobre el plan de tratamiento. En la Fase V, con la formulacin de hiptesis funcionales, los objetivos se concretan en el establecimiento de supuestos funcionales verificables: seleccin de las conductas objetivo a modificar, seleccin de las variables relevantes a manipular y de las tcnicas de manipulacin. En la Fase VI, con la recogida de datos pertinentes a las hiptesis y tratamiento, los objetivos sern el establecimiento del diseo de intervencin y valoracin, el control de variables potenciales, la aplicacin del tratamiento. Se realizar la aplicacin del tratamiento, teniendo la evaluacin continua del progreso del tratamiento (en su caso), hasta llegar a su finalizacin. En la Fase VII, con la valoracin de resultados, se evaluarn las conductas problema y de las metas establecidas; con la comprobacin de si se han modificado las medidas de las variables relevantes y si los datos avalan las hiptesis funcionales formuladas con lo que podremos valorar el tratamiento. Las tareas a realizar son: aplicacin de las tcnicas de
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medida de las conductas objetivo y de las variables relevantes; anlisis de los datos; comprobacin de las hiptesis formuladas y valoracin del tratamiento y finalizacin de la terapia o reconsideracin del proceso. Por ltimo, en la Fase VIII, el seguimiento cuyos objetivos se concretan en la nueva recogida de datos con la comprobacin de si se mantienen los resultados del tratamiento. Las tareas sern: nueva toma de contacto con el nio, nueva evaluacin de las conductas objetivo y de las metas de tratamiento con el nuevo anlisis de los datos, comparndolos con los obtenidos antes e inmediatamente despus del tratamiento, para la comprobacin de la estabilidad y mantenimiento de los resultados del tratamiento. Si fuera aconsejable se entregara un nuevo informe al interesado y allegados. Hay tres conjuntos de variables que pueden influir en los resultados de cualquier procedimiento de evaluacin: las variables situacionales (contexto o lugar de evaluacin, la persona que la hace y el tiempo del da en que se realiza); variables de la tarea (modalidad del input, la modalidad de respuesta, las instrucciones, estmulos, contexto, orden de presentacin y puntuacin) y, por ltimo, las variables del nio (memoria, atencin, motivacin, integridad sensorial y fisiologa y situacin e historia experiencial). Cuanto mejor capacitados estemos para reconocer estos factores y la forma en que pueden influir en el del nio, tanto mayor ser la confianza con que podemos interpretar los resultados. Ejemplo del proceso en el caso del acceso al lenguaje escrito. (Sera igual para los dems casos pero adaptado al motivo de consulta).
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1.
MOTIVO DE CONSULTA
Malas notas: menos rendimiento del esperado. 2. Dificultades de atencin 3. Conciencia fonolgica. 4. Conciencia semntica 5. Problemas de comportamiento. 6. Dificultades en el acceso al lenguaje escrito.
Establecimiento de hiptesis de evaluacin. Eleccin de pruebas para las reas a evaluar. Orden en que sern aplicadas las pruebas.
APLICACIN DE LAS PRUEBAS EN TODAS LAS REAS. Ir aplicando para clarificar situacin en cuanto lo consideremos oportuno.
CORRECCIN DE LAS PRUEBAS
ENTREGA DE INFORME
PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA ESPECIFICO DE INTERVENCIN (P.E..I.L.)
LA EVALUACIN DURANTE LA INTERVENCIN (Formativa) PARA FINALIZAR (Sumativa)
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1.4.- Elaboracin de un plan de evaluacin Cada plan de evaluacin tiene su propio objetivo, caractersticas y metas, que vara en funcin de la finalidad de la evaluacin. Aunque en todos los casos se evalan los procesos bsicos, convendra que cada formato de evaluacin fuera concebido individualmente para cada contexto, atendiendo a los siguientes aspectos bsicos (Triad, C. Fons, M., 1989) que estn en conformidad con el objetivo y fines del programa del servicio por lo que respecta a su amplitud, profundidad y objetivos; deben estar pensados los planes de tomas de decisiones; y, por ltimo, deben ser sensible a la variacin individual producida por la etiologa y el nivel evolutivo general del nio. As los formatos de evaluacin variarn segn el tipo de programa o contexto de servicio en que se produzca. En el proceso de evaluacin hay que planificar los siguientes pasos: 1. Objetivo: identificacin de un problema frente al nivel evolutivo en el uso del lenguaje. 2. Amplitud y profundidad: cuestiones relacionadas con el programa escolar frente a la utilizacin del lenguaje en la comunicacin de una diversidad de intenciones y temas, y planificacin de un programa detallado al mnimo, frente a un programa de carcter ms amplio. 3. Poblacin: nios no muy interesados y generalmente con retrasos de desarrollo y dificultades mltiples. La interaccin entre el contexto, objetivo y poblacin, en la elaboracin de formatos individuales de evaluacin, refleja las complejidades que encontrar el especialista al intentar evaluar la conducta comunicativa de los nios. Realizar esta secuencia, permite por tanto, la interaccin continua entre evaluacin y tratamiento. La evaluacin no se debe considerar nunca como una actividad independiente (Fernndez Ballesteros, R., 1996). Debe constituir siempre un punto de partida en el proceso de toma de decisiones sobre cada nio, siendo la decisin inicial la de si hay o no problema (de la
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orden, a., 1982). En el caso de que el nio, por ejemplo, tenga un problema de comunicacin considerable, la evaluacin debe continuar como parte integral del plan de tratamiento (Puyuelo, M. Rondal, J. A. Wiig, E., 2000; Narbona, J. Chevrie-Muller, C., 1997; Defior, S., 1996).
El establecer un planteamiento de evaluacin individualizada tiene un carcter jerrquico, adaptable a diferentes situaciones en cuanto que las preguntas pueden dirigirse dentro de cada rea como un objetivo especfico, relacionado con la misin del contexto. El formato refleja las capacidades generales y el nivel de desarrollo del nio, y los mtodos se eligen especficamente para el nio en cuestin de entre un conjunto de mtodos entre los que se encuentran procedimientos estandarizados o no estandarizados. Hace posible un anlisis de la tarea, as como una evaluacin continua dentro del contexto del programa de tratamiento (Gallego Ortega, J.L., 1995).
2.- .Planteamiento interdisciplinar
2.1.- .Lenguaje oral
Cuando estamos en el proceso de la evaluacin tanto en la recogida de los datos como tras nuestra evaluacin, debemos contar con otros especialistas que clarifiquen la situacin con informacin especfica con la que completaremos su historia. Durante nuestra exploracin, pueden surgir signos que deben ser aclarados por otros especialistas como son el neurlogo, otorrinolaringlogo, psiclogo, pedagogo, psicomotricista, o el profesor de aula. El pediatra juega un papel decisivo en la deteccin de las dificultades del lenguaje, habla y comunicacin incluyendo la deficiencia auditiva, ya que recibe peridicamente a
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los nios en las revisiones estipuladas durante los primeros aos de desarrollo, donde el control de la correcta evolucin se considera de vital importancia. Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatra(Basado en Nelson, W.E. Vaughan III, V.C. McKay, R.J., 1980) Si el nio no se expresa con un lenguaje inteligible a los 2 aos. Si aos. Si los sonidos tienen un retraso de aparicin de ms de un ao, de acuerdo con el orden de desarrollo previsto. Si existe una omisin estable y frecuente de las consonantes iniciales en cualquier edad. Si la cantidad de la vocalizacin disminuye persistentemente en lugar de aumentar en cualquier perodo hasta la edad de 7 aos. Si las terminaciones de las palabras se suprimen sistemticamente despus de los 5 aos. Si el nio est turbado y trastornado por su habla a cualquier edad. Si la estructura de la oracin es persistentemente incorrecta despus de los 5 aos. Si el nio es manifiestamente no afluente (tartamudeo) despus de los 5 aos. Si el nio deforma, omite o sustituye algn sonido despus de los 7 aos. Si la voz es montona, Si existe una cantidad excesiva de verbalizacin indiscriminado despus de los 18 meses. Si existen muchas sustituciones de sonidos fciles en lugar de los difciles despus de los 5 aos. Si el nio emplea principalmente existen muchas omisiones de Si el habla es ininteligible en gran parte pasados los 3 aos. Si no se construyen oraciones
consonantes iniciales despus de los 3
gramaticales a los 3 aos.
sonidos vocales al hablar en cualquier edad despus de 1 ao.
extraordinariamente intensa, no puede orse en gran parte o es de mala calidad.
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Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatra(Basado en Nelson, W.E. Vaughan III, V.C. McKay, R.J., 1980) Si el tono no es apropiado a la edad y sexo del nio. Si existen confusiones, inversiones o ensamblajes poco frecuentes en las palabras relaciodas. Si existe un exceso de sonido nasal apreciable o falta de resonancia nasal. Si existe un ritmo, rapidez o inflexin anormales despus de los 5 aos.
2.2.- Deficiencia auditiva El equipo necesario para una buena evaluacin quedara compuesto por los siguientes profesionales. Profesionales implicados y mbitos de intervencin Mdico otorrino Lleva a cabo el diagnstico, determinando la presencia de la prdida auditiva, su tipo y su grado. Determina y lleva a cabo el posible tratamiento mdico o quirrgico. Orienta en relacin a la adaptacin de la prtesis auditiva. Informa sobre la necesidad de consultar con profesionales rehabilitadores especializados. Efecta revisiones peridicas. Audioprotesista Selecciona y adapta las prtesis auditivas. Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de las prtesis y efecta revisiones peridicas. Asesora sobre las ayudas tcnicas existentes que puedan ser de utilidad para cada caso.
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Profesionales implicados y mbitos de intervencin Logopeda Profesionales Especializados Audicin y Lenguaje en y Se trata de especialistas en el tratamiento de las alteraciones de la audicin y el lenguaje, en este caso secundarias a una prdida de audicin. Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje, orientando acerca de las estrategias comunicativas ms convenientes. Trazan y llevan a cabo el programa de rehabilitacin (auditiva y del lenguaje) en Atencin Temprana, Intervencin Logopdica, Apoyo Pedaggico y Escolar. Equipo Psicopedaggico Efecta la evaluacin psicopedaggica del nio. Informa y orienta en relacin con la escolarizacin. Interviene a lo largo de las diferentes etapas educativas en funcin de las necesidades que plantee el nio, su familia o el centro en el que se encuentre escolarizado. Servicios Sociales Proporcionan asesoramiento en distintas materias. Gestionan la obtencin de la Calificacin de Minusvala. Gestionan prestaciones econmicas y tcnicas. Asociaciones de Padres de Nios y Jvenes Sordos En las asociaciones de padres se presta asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: informacin, orientacin, formacin y apoyo. A travs de las asociaciones, las familias se vinculan entre si solidariamente en defensa de sus intereses y de sus derechos, participando en todas aquellas estructuras administrativas y sociales que guardan relacin con la discapacidad auditiva. Las asociaciones de padres son tambin el punto de encuentro e intercambio de experiencias, un medio en el que se comparten dificultades y soluciones desde la propia vivencia.
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En todo caso, padres y profesionales deben actuar de forma coordinada, propiciando el mutuo apoyo. El mejor pronostico depende de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados en este proceso, que se inicia con el diagnostico de una perdida de audicin en el nio.
2.3.- Lectoescritura: hipoacusia de trasmisin Los profesionales que pueden verse implicados son los mencionados para la deficiencia auditiva aadiendo el oftalmlogo y el optmetra por cuanto que se ocupan de la visin en su aspecto orgnico, el primero, y en el funcional el segundo.
Segn sean los errores de tipo fontico o de forma derivaremos al otorrino o al oftalmlogo.
Diagnosticar tempranamente la deficiencia auditiva puede resultar difcil porque los nios rara vez se quejan de la dificultad de or, y hasta los que sufren las mayores deficiencias compensan su defecto de modos muy diversos. Resulta fundamental para le diagnstico el hecho de que el mdico tenga una fuerte sospecha y tener presente que ciertos nios tienen gran propensin a adquirir defectos de la audicin.
Los defectos de conduccin del sonido (hipoacusia de conduccin) pueden existir en la primera infancia, pero generalmente no se manifiestan hasta ms adelante. La prdida de audicin suele ser de intensidad ligera moderada. En el nio pequeo el motivo de consulta es que presta poca atencin a las rdenes de sus padres, explicando la conducta como que el nio es terco o que es normal y ya lo superar. Los padres y el centro escolar pueden ser los primeros en descubrir la prdida auditiva, cuando estn en edad escolar. En el centro, bien los educadores, bien el mdico cuando realizan las pruebas mdicas. Los sntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje, poca atencin, carcter difcil o cambio de personalidad.
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Los trastornos del lenguaje por deficiencias auditivas son menos frecuentes que los originados por dificultades en la conduccin si ha existido disminucin de la audicin desde la primera infancia, puede producirse un retraso en el lenguaje. Aunque el nio oiga a distancias cortas, esto no excluye una prdida auditiva que le cree dificultades. Por ejemplo, un nio con una disminucin slo de 20 a 25 decibeles es capaz de or la voz de la conversacin en posicin de cara a cara. En otras circunstancias, como en un aula, el mismo grado de prdida le impide or adecuadamente. Adems, la prdida de odo puede ser unilateral, lo que hace an ms difcil su descubrimiento. Los antecedentes de obstruccin nasal crnica, de otitis media recidivante o de aspectos persistentemente anormales de las membranas timpnicas hacen pensar en la posibilidad de un defecto de conduccin auditiva. Los defectos sensitivo-nerviosos, como producen una prdida superior, pueden ser detectados con mayor facilidad, pero en ocasiones no es as. Pueden ser de grado ligero o moderado y unilaterales; en estos casos, la sintomatologa y las consideraciones diagnstico diferenciales son parecidas a las de los defectos de conduccin.
En el diagnstico, adems de ser importante conocer la prdida en la intensidad, tambin es importante conocer el momento de la aparicin. Si la disminucin de la audicin en grado moderado o profundo ya exista antes de la adquisicin del habla, el sntoma manifiesto ser probablemente el hecho de no hablar, o un lenguaje retrasado o deformado. Si la prdida ha ocurrido despus de la adquisicin del habla, predominarn otros sntomas. En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos o no los haya no representa un indicador infalible de la sordera. En el nio de ms edad el comienzo de una deficiencia sensitivo - nerviosa puede manifestarse mediante una disminucin manifiesta de la agudeza auditiva. Sin embargo, lo ms frecuente es que los sntomas manifiestos consistan en la disminucin del rendimiento escolar o en el cambio de la personalidad.
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Los defectos de conduccin son debidos generalmente a alteraciones del odo medio, y en su mayor parte obedecen a tratamiento correcto de las infecciones agudas del odo medio y la prevencin de las infecciones crnicas disminuirn considerablemente la incidencia de las deficiencias auditivas. La otitis media serosa es probablemente la causa aislada ms frecuente. Aunque su etiologa no es completamente clara, la deficiencia auditiva que produce puede mejorarse. En los nios con defectos sensitivo - nerviosos las principales finalidades del tratamiento son audiolgicas y educacionales. El cuidado de estos nios requiere la intervencin de especialistas experimentados en ontologa, audiologa, psicologa y educacin especial. El tratamiento se prolonga mucho tiempo, siendo importante la figura de un coordinador de todos los que intervienen en el caso. La mayora de estos nios requerirn probablemente aparatos de ayuda auditiva, educacin de la audicin y del habla e instruccin en la lectura labial. El tipo de amplificacin necesario slo puede determinarse despus de una valoracin audiolgica precisa. En muchas ocasiones ser necesaria la adaptacin de la educacin. La mayora de los nios afectados pueden seguir la escolarizacin en el sistema en rgimen ordinario siempre y cuando sigan recibiendo educacin especial del lenguaje, habla y audicin segn sus necesidades. ( Nelson, W.E. Vaughan,III V.C. McKay, 1980) Para llegar a un diagnstico clnico podemos encontrarnos con los siguientes signos: (Muscarsel, M.C., 1988). Signos para el diagnstico clnico 1. Los defectos de la conduccin pueden existir en la primera infancia, pero generalmente no se manifiestan hasta ms adelante. 2. La prdida de audicin suele ser de intensidad ligera moderada. Este tipo de defectos en la infancia tiene una mayor incidencia de lo que se cree. 3. En el nio pequeo, el motivo de consulta es que presta poca atencin a las rdenes de sus padres, explicando la conducta como que el nio es terco o que es
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Signos para el diagnstico clnico normal y ya lo superar. 4. Los sntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje, poca atencin, carcter difcil o cambio de personalidad. En un aula, el mismo grado de prdida le impide or adecuadamente. Lo ms frecuente es encontremos una disminucin del rendimiento escolar o un cambio de la personalidad. 5. Si ha existido disminucin de la audicin desde la primera infancia, puede producirse un trastorno del lenguaje. 6. Los antecedentes de obstruccin nasal crnica, de otitis media recidivante o de aspectos o posibilidad de un defecto de conduccin auditiva. 7. Los defectos sensitivo - nerviosos, como producen una prdida superior, pueden ser detectados con mayor facilidad, pero en ocasiones tampoco es as. 8. En el diagnstico, el sntoma manifiesto ser probablemente el hecho de no hablar, o un lenguaje retrasado o deformado. Si la prdida ha ocurrido despus de la adquisicin del habla, predominarn otros sntomas. En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo, para descartarlo en cualquiera de los casos. 9. Debemos considerar que incluso el nio sordo puede presentar balbuceo reflejo en los primeros meses de vida. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos, o no los haya, no representa un indicador infalible de la sordera.
3.- Deteccin temprana de sordera En funcin de la edad del nio, y con objeto de evaluar lo ms claramente posible las alteraciones auditivas que le puedan afectar, hay una serie de tcnicas de exploracin que van desde la realizacin de tests con juguetes sonoros hasta la prctica de sofisticadas pruebas objetivas. Las reacciones ante estos estmulos visuales y sonoros permiten determinar, en distintos momentos del crecimiento, el nivel auditivo del nio.
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A continuacin presentamos los mtodos subjetivos y los objetivos para detectar la sordera en los primeros aos. Mtodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodrguez, M. 1997) Precisan de la colaboracin del nio en la elaboracin de la respuesta al estmulo auditivo percibido. Test de juguetes A partir de los sonidos emitidos por una serie de juguetes sonoros, que tratan de representar diferentes frecuencias acsticas, se estudian las respuestas reflejas del nio. Test motora de Veit y Por medio de un aparato que produce un ruido blanco y tres al a 70, 80 y 90 dB., se observa si el neonato genera respuestas reflejas (reflejos cocleomusculares y cocleopalpebrales, reacciones que representan un cambio del estadio inicial del beb en el momento del test, etc..). Crib-o-grama Registro de los cambios de la actividad motora del recin nacido, mediante la utilizacin de sensores ubicados en el colchn de la cuna, despus de ser estimulado auditivamente con sonidos en torno a la frecuencia de 3 KHz. Reflejo orientacin condicionado (R.O.C) Peep show Test basado en la tcnica de condicionamiento que consiste en entrenar al nio a apretar un interruptor cuando oye un sonido momento en el que una imagen atractiva aparece en una televisin, o un tren de juguete se pone en marcha. Si se aprieta en ausencia de sonido, no sucede nada. Si est condicionado el nio espera con impaciencia la seal sonora que le permita ver una nueva imagen atrayente. de Consiste en obtener un reflejo de orientacin- investigacin hacia una fuente sonora y visual. Bizaguet o respuesta bandas pasantes (grave, media y aguda), de intensidad regulable audimetro porttil sonoros
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Mtodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodrguez, M. 1997) Test de reaccin al Pretende identificar un umbral de percepcin sonora. El material nombre Test de imgenes fontico empleado es el nombre del nio. Se lleva a cabo en una cabina telefonomtrica. El nio est colocado delante de una mesita donde hay una serie de imgenes, dibujos, etc.. El audilogo, por medio de un micrfono y a una intensidad conocida, cita los elementos representados en las imgenes. Cuando comprende, el nio seala con el dedo la imagen correspondiente al objeto citado. Audiometra vocal En esta prueba se emplean listas de vocablos fonticamente equilibrados, con los cuales puede establecerse y comparar el porcentaje comprendido por el nio en losdistintos niveles de intensidad. Audiometra fontica vocal Las listas estn formadas por fonemas. El nio debe percibir y repetir correctamente los estmulos, los cuales no tienen siempre significado. Los mecanismos de comprensin del lenguaje no intervienen. Audiometra ldica tonal El nio debe ser entrenado para responder a un sonido en el curso de un juego. Mientras l percibe los estmulos sonoros, debe realizar una accin: insertar clavijas, retirar bolas de un cesto, apilar cubos, etc. Si es correcto el condicionamiento del nio, se podrn obtener respuestas a diferentes frecuencias e intensidades, conformando as la curva de audiometra tonal liminar. Audiometra liminar tonal Trata de determinar los umbrales auditivos de conduccin sea y area, empleando sonidos puros emitidos a travs de un vibrador y de un auricular, respectivamente.
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Mtodos objetivos (Manrique Rodrguez, M. 1997) No precisan de la participacin del nio. Se fundamentan en el anlisis, con una tecnologa apropiada, de modificaciones fisiolgicas provocadas por estmulos acsticos a nivel del odo o de las vas y centros nerviosos. Impedanciometra Es til en el estudio de las hipoacusias conductivas. Permite apreciar el reflejo estapedial. Tiene sus limitaciones en la determinacin del umbral auditivo. Esto es debido a que el reflejo no se produce en hipoacusias superiores a los 60 dB y en ciertas Potenciales evocados auditivos patologas de odo medio, siendo adems su interpretacin difcil en situaciones de recruitment. Tienen un gran valor para el diagnstico precoz de la hipoacusia del lactante o del nio, complementan, las anteriores exploraciones auditivas. En funcin de la latencia de la respuesta elctrica obtenida tras el estmulo acstico, los potenciales auditivos se clasifican en: precoces (0-10 mseg), medios (10-40 mseg) y tardos (+40 rnseg). En los reflejos precoces, la electrococleografa y el anlisis de los potenciales evocados auditivos de tronco cerebral son las dos pruebas con mayor inters para el estudio del umbral auditivo; son tambin interesantes para detectar la localizacin de lesiones que afecten al sistema nervioso auditivo. Otoemisiones acsticas Recogen la actividad mecnica de las clulas ciliadas externas del rgano de Corti. Segn la presencia o no de un estmulo para desencadenar su produccin, se las clasifica en espontneas o evocadas. Las evocadas se dividen en transitorias, especficas o productos de distorsin, segn el tipo de estmulo empleado. Importante para la deteccin precoz de la hipoacusia infantil.
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Pautas para el diagnstico de la hipoacusia infantil (Manrique Rodrguez, M. 1997: 16) Exploracin Crib-o-grama Test sonoros Test de Veit y Bizaguet R.O.C. PEEP-SHOW Test de reaccin al nombre Test de imgenes Audiometra vocal Audiometra vocal fontica Audiometra tonal liminar Audiometra tonal ldica Impedanciometra Potenciales Evocados auditivos Otoemisiones acsticas juguetes 06 meses 6-12 meses 12-16 meses 16-24 meses 2-3 aos 3-6 aos +6 aos
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4.- Pruebas de evaluacin: cmo evaluar La pregunta que hay que hacerse cuando estamos evaluando la conducta verbal de los nios es Cmo vamos a evaluar al nio?. Esta cuestin constituye el punto crucial del tema y es la ms difcil de responder. (Aimard, P. Abarie, C., 1986). Podemos evaluar por test estandarizados que son aquellos que ha sido aplicado a gran nmero de nios de distintas poblaciones ha demostrado su fiabilidad, resulta vlido atendiendo a los criterios externos de validez, y posee datos normativos que permiten realizar comparaciones segn las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluacin individual del nio. Aunque los procedimientos estandarizados no son apropiados para los nios menores de tres aos, debido a la metodologa o a los baremos. Es importante insistir en la idea de que los objetivos de la evaluacin tienen una importancia fundamental en relacin con la seleccin de los procedimientos adecuados. La seleccin de un procedimiento debe estar basada en la perfecta adaptacin entre el procedimiento, la conducta del nio y los objetivos. Para los ms pequeos son recomendables las Escalas de desarrollo que reflejan los principales logros a lo largo del periodo de desarrollo con el objetivo de determinar el nivel evolutivo especfico del nio. Pueden ser de dos tipos: se recurre a una persona que informa (padres) y con los datos se rene la informacin relacionada con la escala o bien, el segundo tipo, se indica al nio que realice determinadas tareas que reflejan una de las conductas especficas que se muestrea en la escala. Test no estandarizados, que son pruebas que no han sido aplicadas a la poblacin, y baremados en ella, pero que tienen aparentemente la validez suficiente como para aplicarlos en la evaluacin de diversos aspectos del sistema lingstico. Estos procedimientos permiten cierta flexibilidad en su aplicacin y se pueden modificar de acuerdo con las caractersticas de los nios. el test se adapta al nio y no lo contrario.
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Otra forma sera la observacin conductual, que resulta fundamental en todas las evaluaciones. Consiste en valorar la conducta del nio registrando su comportamiento, en situaciones controladas determinadas. Con este procedimiento, ms que con los otros, hay que sealar muy claramente el objetivo.
4.1.- Lenguaje oral Como test no estandarizados, en de la evaluacin del lenguaje podemos realizar lo siguiente: 1. Anlisis de una muestra de habla espontnea: Al evaluar la produccin lingstica del nio mediante muestras de lenguaje espontneo, 1) hay que tener que realizar el registro y trascripcin de una muestra de habla y luego hay que analizar la trascripcin. 2) recoger una muestra fiable que refleje el lenguaje productivo habitual del nio. Tiene un valor fundamental para poder realizar un anlisis vlido e interpretar el nivel de desarrollo del lenguaje productivo del nio. 2. Registro y trascripcin de las muestras de habla espontnea: Los mtodos utilizados actualmente para conseguir muestras de la produccin, varan segn la persona que est en interaccin con el nio, el contexto y los materiales. Cuanto ms estructurada es la sesin, menos variado resulta el lenguaje en lo que se refiere a diversidad de estructuras y significados expresados. Sin embargo, parece que la longitud media de locucin permanece constante. La recogida de la muestra se realiza entre adulto - nio, donde se incluye padre/madre - nio y especialista nio o bien nio- nio, que incluye compaeros de clase o hermanos. En distintos contextos con distintas actividades en la propia casa-comer, vestirse..., en la escuelaclase o sala terapia o lugar de recreo, o en el centro residencial habitacin, aula..., o en clnica-sala de espera y sala de terapia. Los materiales a utilizar son los cuentos, dibujos y juguetes.
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3. Anlisis de las muestras de habla espontnea El proceso de trascripcin del habla del nio puede proporcionar al especialista una buena impresin clnica de las capacidades productivas del nio. Para cuantificar estos juicios clnicos, es preciso realizar un anlisis especfico posterior. El mtodo de anlisis a emplear depende de: 1) La dimensin de lenguaje que ms interesa, 2) La profundidad del anlisis requerido, y 3) Las exigencias de la situacin, como por ejemplo el tiempo y el nmero de nios que se han de evaluar.
Algunos de los procedimientos que se pueden utilizar para evaluar los diversos aspectos de la produccin verbal, son los siguientes: Fonologa: Anlisis de rasgos distintivos; Marco de referencia fonolgico generativo; Fonologa generativa natural (Ingram, 1976). Sintaxis: Longitud media de locucin (Crystal, 1994); Complejidad a lo largo del periodo evolutivo; Semntica: Relaciones semnticas; Sistemas verbales centrales; Morfemas gramaticales; Pragmtica: Todava no se han elaborado procedimientos clnicos especficos. Este procedimiento exige que los especialistas elaboren cuadros y los tengan al da, incluyendo en ellos los nuevos datos sobre el desarrollo que vayan apareciendo en la literatura. Cuanto ms sepamos sobre la forma en que cambia el lenguaje a travs del periodo evolutivo en todas las dimensiones, ms posibilidades tendremos de documentar con fiabilidad la adquisicin retrasada o deficitaria del lenguaje. Para la puntuacin e interpretacin de las pruebas. Podemos seguir criterios normativos, criteriales y pruebas de observacin del lenguaje (Puyuelo , M. Rondal, J. A. Wiig, E., 2000).
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Para la puntuacin e interpretacin de resultados 1. En la evaluacin normativa se comparan los resultados obtenidos por el nio, con lo considerado normal para un determinado grupo de nios. El conocimiento del desarrollo lingstico sirve para conocer los elementos lingsticos adquiridos en las diferentes etapas del desarrollo, con lo que sabremos qu podemos esperar de una etapa determinada. (Secadas, F.1988). Permite determinar el nivel evolutivo del nio, describiendo su conducta lingstica y comparando con la secuencia evolutiva. (Berck, L. E., 1999). 2. En la evaluacin criterial pretende situar al nio con relacin a unos criterios prefijados que dan informacin del grado de dominio o conocimiento de unas habilidades determinadas a priori. En ocasiones, las pruebas aportan referencias criteriales, aadiendo, a lo largo del proceso de evaluacin, orientaciones para el desarrollo o el aprendizaje en todas las reas evaluadas, por ejemplo Currculum Carolina (Johnson, N. M. Kenneth, G. Attermeter, S.M. Hckerb, J., 1994) y la batera objetiva y criterial (Bloc) (Puyuelo, M. Renom, J. Solanas, A., 1997). No se trata de procedimientos mutuamente excluyentes. Para la evaluacin completa de un nio se pueden utilizar uno o ms procedimientos especficos de cada uno de los tipos enumerarlos. A continuacin vamos a referir algunas de las pruebas especficas para las evaluaciones de habla y lenguaje baremadas con poblacin espaola. Recordamos que en la evaluacin debemos considerar la posibilidad de prdida de nivel inferior hasta la de niveles mximos, desde la hipoacusia leve de trasmisin a la bilateral profunda neurosensorial. Evaluacin De La Percepcin Auditiva (Gotzens Busquets, A. Marro Cosialls, 1999): pretende distinguir entre problemas perceptivoauditivos de diversa naturaleza: acstica, fontica o fonolgica. Medir habilidades implicadas en la percepcin de sonidos lingsticos y no lingsticos. Despus de sus usos para la evaluacin, proponer actividades de
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rehabilitacin distintas con una incidencia ms directa sobre las dificultades concretas de cada nio. Registro Fonolgico Inducido (M. Monfort) para valorar el aspecto fontico fonolgico. T.S.A. (Aguado): valora la morfosintaxis tanto expresiva como comprensiva. BLOC (Puyuelo): valora todos los aspectos del lenguaje y est pensado para poder realizar adaptaciones curriculares, atendiendo a los objetivos escolares. Puede aplicarse, por el formato a nios con deficiencias motricas leves. Test de vocabulario de Peabody: para valorar semntica en la comprensin. A travs de imgenes. Aporta la posibilidad de establecer el intervalo de desarrollo, localizando cual es la zona prxima. Para nios a partir de los 2, 6 aos. Test de conceptos bsicos de Boemh: por el que se valoran conceptos iniciales temporales, de cantidad, de orientacin y de otros aspectos bsicos. En dos formas para los ms pequeos para etapa infantil, a partir de los 4 aos. Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois: se puede aplicar a partir de los 3 aos para conocer las habilidades de la asociacin, discriminacin, integracin y memoria tanto en la va visual como en la auditiva. Valorando la recepcin y expresin de la informacin. Aplicable de 3 a 10 aos. Escala de desarrollo de Reynell: valora a travs de hora de juego, con el material que ellos mismos aportan las dimensiones del lenguaje en la produccin y la expresin, pudiendo recoger informacin en todas las reas. Para primeras edades. Escala de desarrollo de Secadas: a travs de protocolos de preguntas se puede recoger por observacin la situacin en los hitos evolutivos por
177
edades. Aporta cuestionarios para poder aplicarlos a los padres. Desde el nacimiento a los 18 aos. Curriculum Carolina: aplicable hasta los 3 aos, valora todas las reas y por observacin. Aporta la informacin de la edad en cada uno de los tems que se pueden valorar. PLON: Prueba aplicable en las primeras edades por la que se puede recoger informacin en todas las reas, puede ser til como prueba de scrining, y segn los resultados aplicar pruebas ms complejas o que abarquen ms exhaustivamente los distintos componentes del lenguaje.
4.2.- Valoracin en un implante coclear Presentamos un protocolo propuesto para la toma de decisin de idoneidad para un implante coclear.
Protocolo para la Valoracin de la Audicin y el Lenguaje, en Lengua Espaola, en un Programa de Implantes Cocleares, Huarte, A., Manrique, M, Olleta, I, Garca Tapia, R. (1996) Objetivo Este protocolo se propone realizar un estudio logoauditivo en lengua espaola, destinado a conocer el grado de desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo. Utilizacin Puede ser empleado tanto en la fase de seleccin de candidatos, como en el perodo de postimplantacin, a fin de evaluar los resultados alcanzados.
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Protocolo para la Valoracin de la Audicin y el Lenguaje, en Lengua Espaola, en un Programa de Implantes Cocleares, Huarte, A., Manrique, M, Olleta, I, Garca Tapia, R. (1996) El protocolo en su parte auditiva, consta de una serie de pruebas, de aplicacin variable, en funcin de la fase de rehabilitacin en la que nos encontremos: Audiometra tonal liminar en campo libre: se aplica en el momento de la deteccin, y utiliza sonidos como estmulo auditivo. Test de identificacin de vocales y test de identificacin de consonantes: ambos, utilizados en la fase de identificacin de fonemas. Descripcin de los test auditivos Series cerradas de palabras cotidianas: Test de percepcin temprana de la palabra (Early Speech Perception test, ESP): se utiliza en las fases de discriminacin e identificacin de palabras. Test de bislabas: utilizado en la fase de comprensin de palabras. Test de monoslabas: utilizado en la fase de reconocimiento de fonemas. Test de frases de eleccin abierta con apoyo: utilizado en la fase de reconocimiento de frases. Test de eleccin abierta de frases sin apoyo: utilizado en la fase de comprensin de frases. Test de lectura labial. Escala de rendimiento auditivo (Categories of auditor y performance, Nottingham).
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Protocolo para la Valoracin de la Audicin y el Lenguaje, en Lengua Espaola, en un Programa de Implantes Cocleares, Huarte, A., Manrique, M, Olleta, I, Garca Tapia, R. (1996) Dicha valoracin, va dirigida a conocer la capacidad de comprensin, reconocimiento y expresin de sonidos, palabras y frase, la inteligibilidad del habla, la extensin del lxico y el dominio de las Valoracin estructuras morfosintcticas y la prevalencia del modo de comunicacin de de palabra del lenguaje la audio oral o gestual en la vida habitual del paciente: Anlisis de la voz: consiste en el anlisis de la voz y sus diferentes parmetros acsticos mediante la sonografa y otros procedimientos. Articulacin de la palabra: se lleva a cabo mediante el registro fonolgico inducido (Monfort, M., Jurez, A., 1989). Lenguaje: se realiza a partir de la seleccin de diversas pruebas como son la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), el Test de Vocabulario en Imgenes Peabody y el Test de Illinois de Aptitudes Psicolingsticas. la y produccin -
5.- La relacin con los dems mbitos del nio: escuela/familia Remarcar la importancia en la deteccin de las dificultades desde la escuela y la familia. El nio muestra diferencias respecto de su grupo de clase, algo que la profesora de aula detecta y sabe describir. El nivel de vocabulario, cmo es su articulacin, los fonemas que dice mal, o cmo es la estructura de las frases. Puede relatar como ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, si ha habido avances o no. Puede hablarnos de su grado de atencin, de cmo se relaciona con los dems compaeros, con ella y con otro personal del centro. Esta informacin aclara la situacin en el primer momento de la evaluacin, o bien en el momento de entregar el informe en el que
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exponemos cmo se encuentra respecto de los nios de su edad, de forma que comparamos la visin que nosotros tenemos respecto de la del responsable en el aula. Con la colaboracin entre el profesor y el logopeda puede llevarse con mayor xito la intervencin. La informacin debe ser fluida, comprender las dificultades que pueda encontrar en el aula, y ayudarle a saber hacerse con la situacin. De la misma forma, con la familia, quienes tambin son fundamentales por cuanto que pueden intervenir de forma positiva en la estimulacin del lenguaje. Ya en la primera entrevista, donde recogemos todos los datos sobre cmo viven el problema, ya que en consulta establecen dilogos entre ellos y con el nio, podemos valorar actitudes de sobreproteccin, de rechazo o podemos ver cmo responden por l o atosigan porque respondan. En ocasiones debemos reestablecer los vnculos entre los padres y el nio, o por lo menos modificarlo, pasando primero por, con sumo cuidado, hacerles comprender lo que podran hacer para mejorar, el papel tan importante que juegan y lo crucial que es su colaboracin. Buscaremos cmo acercar puntos de vista entre ellos y de ellos con nosotros. Los padres no siempre son receptivos a un cambio de actitud, o no ven lo que queremos trasmitirles, por lo que nos tomaremos el tiempo necesario para no abrumar con nuestras orientaciones y conseguir la buena relacin entre nosotros. Cuando los padres se implican y colaboran, dejndose ayudar, aprendiendo cmo hacerlo, preguntando el nio evoluciona incluso ms rpido, con un buen ambiente durante todo este tiempo, que por otra parte es largo.
181
1.
Por qu decimos que la evaluacin es un proceso?, enuncia las fases con las caractersticas principales de cada una de ellas.
2.
Dnde reside la importancia de la primera entrevista?. Elabora una primera entrevista que utilizaras para la recogida de informacin.
3.
Qu diferencia existe entre las escalas de desarrollo y los test estandarizados? Haz un cuadro resumen de las pruebas y escalas por edades atendiendo al rea de aplicacin.
4.
Cules son los puntos que deben quedar recogidos en el informe de la evaluacin logopdica?.
5.
Con qu profesionales debemos contar para completar nuestra evaluacin? Resea motivos recogidos en la exploracin segn los cuales podrs decidir derivar a otro profesional.
6. 7.
Cul es el papel de la escuela y la familia en la evaluacin?. Cules son los inconvenientes y la importancia de la deteccin temprana de la deficiencia auditiva.
182
1.
Elaborar la idea de la relacin entre las fases, como cada una explica la existencia de la siguiente. Dentro de las fases iniciando por la primera entrevista en la que recogemos la informacin bsica para plantearnos la primera hiptesis, luego la aplicacin de pruebas, en funcin de la hiptesis; despus la correccin e interpretacin de los datos, con los que nos plantearemos la 2 hiptesis. Entrega de la informacin por el informe. Por ltimo el inicio de la intervencin partiendo de la hiptesis planteada.
2.
La importancia reside en que hemos pasado a preguntas nuestro planteamiento terico sobre qu es lenguaje, habla y comunicacin, as como todo lo necesario para poder adquirir y desarrollar lenguaje.
En la primera entrevista habr preguntas concernientes a: Cul es el motivo de consulta; De quien parte la iniciativa de consulta?; Preguntas sobre el primer desarrollo de las reas del lenguaje as como del desarrollo motor...Momento de las primeras palabras. Tipo de lenguaje utilizado en los primeros momentos, tipo de evolucin dentro del lenguaje...; Preguntas sobre los primeros hbitos: uso chupetes, control de esfnteres, evolucin en la alimentacin; Cmo fue el embarazo y el parto; Cmo se desenvuelve en el colegio, si est escolarizado; Quin cuida de l. Tiempo dedicado a jugar con el lenguaje; Con quin se relaciona mejor; Relacin entre los hermanos si los hubiera. Relacin con los nios de su edad. Dificultades o no de relacin; Relacin entre los padres. Si estn de acuerdo en los puntos fundamentales de la educacin que dan a sus hijos.
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Si los dos tienen la misma visin de la dificultad por la que consultan; La relacin de los padres con los hijos. 3. La diferencia principal es que las escalas de desarrollo no aportan baremos estandarizados para la poblacin, recoge los hitos evolutivos en las reas que evala, mientras que los test aportan tablas de puntuacin baremadas, que nos permiten conocer la situacin del nio evaluado respecto de la poblacin de su edad. Cualquiera de los dos tipos, escalas y test, nos permiten hacer una interpretacin de los datos cualitativa y cuantitativa. Para elaborar el Programa de informacin tendremos que referirnos a la interpretacin cualitativa de los datos. En el cuadro resumen se recogern aos de aplicacin, rea de evaluacin y nombre de la prueba. La propuesta del cuadro, que est incompleto y debe ser completado por el alumno, es la siguiente: (el alumno podr estructurarlo como su posterior utilizacin le resulte ms efectiva) Para evaluar Fontica /fonologa LENGUAJE Registro fonolgico inducido Edad: de 2 a Reynell Edad: hasta 3 aos Escala observacional de Secadas Edad: nacimiento a 18 aos HABLA Registro fonolgico T. S. A. de Test de Batera Objetiva de y Morfosintaxis Semntica Pragmtica
Aguado
Vocabulario de Lenguaje Edad: a partir Criterial de 2 Edad: a partir de 6
Edad: a partir Peabody
a partir de 3 aos
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Para evaluar
Fontica /fonologa inducido Edad:
Morfosintaxis
Semntica
Pragmtica
4. El informe recoger todos aquellos puntos que se han tenido en cuenta durante la evaluacin, con lo que reflejaremos: la historia del nio (anamnesis), el motivo de consulta, las pruebas aplicadas, los resultados obtenidos especificados por reas de aplicacin, as como las conclusiones y orientaciones en las que daremos la visin de conjunto de los datos obtenidos con la inclusin de las propuestas, tanto de la situacin actual como de la propuesta de intervencin. 5. Se trata de elaborar el planteamiento multiprofesional en el que contamos con los dems profesionales como son pediatra, otorrinolaringlogo, neurlogo, psiclogo, pedagogogo, audilogo,.... a los que derivaremos el caso cuando sea oportuno aclarar informacin en alguno de los mbitos de su competencia. El alumno aadir motivos por los que a su juicio pedira la consulta con el profesional, para lo que debe elaborar la informacin estudiada hasta esta Unidad Didctica.
6. Deber elaborarse la idea de que la familia y la escuela nos pueden aportar informacin significativa de cmo se encuentra el nio que est siendo evaluado. Adems en la intervencin tomarn parte activa puesto que no podemos olvidar que donde ms tiempo se encuentran. En caso que la evaluacin se realice en el centro donde est escolarizado, y sea el aula de apoyo desde donde est haciendo la evaluacin deber recoger informacin con la/el profesor de aula. 7. Los reseados en la unidad didctica.
185
DEFIOR, S. (1996). Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y aprendizaje, 76 (Madrid: Aprendizaje S.L.), pp. 49 63. GALLEGO ORTEGA, J.L. (1995). Evaluacin del lenguaje oral infantil. Rev. De Logopedia, Foniatra y Audiologa, vol. XV, (Barcelona), pp. 24-250. MANRIQUE RODRGUEZ, M., (1997). La audicin. Deteccin precoz de la sordera. Madrid: Fiapas. MARTNEZ CELDRN, E. (1998). Anlisis Espectogrfico de los Sonidos del Habla. Barcelona: Ariel. MORERA, C., PEROLADA, J. M. (1997). Causas de la sordera. Deteccin precoz de la sordera. Madrid: Fiapas.
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Funciones de la evaluacin: podemos sealar las siguientes: La evaluacin nos permite actuar sobre el proceso educacional y sus objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos en funcin de los resultados. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y dbiles de la enseanza y el aprendizaje. Nos permite el diagnstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura, el proceso y el producto educativo como base. Facilita el pronstico o prediccin de las posibilidades de los alumnos. Permite el control permanente del progreso educativo. Fases de la evaluacin: FASE I Evaluacin inicial Evaluacin inicial: cuyo objetivo es determinar el punto de partida de forma que sirva como marco de referencia para la programacin y evaluacin posterior. FASE II Evaluacin progresiva o continua Es la verdadera evaluacin continua cuya finalidad es determinar el grado en que los objetivos se han conseguido en un aprendizaje, en una disciplina o en el conjunto del proceso educativo. FASE III Evaluacin final Es la sntesis de todos los elementos aportados por la evaluacin inicial y progresiva.
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UNIDAD DIDCTICA 5: INTERVENCIN
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NDICE DE LA UNIDAD 5: INTERVENCIN
RESUMEN DE LA UNIDAD 5 .....................................................................................190 DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .............................................................................191 1.- Introduccin ..............................................................................................................191 2.- Concepto de intervencin: modelos ...........................................................................192 3.- Tipos de procedimientos en la intervencin: directos, indirectos y refuerzos..........................................................................195 4.- El nio y su terapeuta. ................................................................................................198 5.- Intervencin en deficientes auditivos .............................................................................200 5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingsmo. ..........................................................................200 5.2.- Mtodos orales de intervencin logopedica desde el oralismo. .........................................................................................203 5.3.- Mtodos de Rehabilitacin y Comunicacin .................................................204 5.4.- Propuesta de etapas .............................................................................................206
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6- Importancia padres / escuela. ......................................................................................208 6.1.- La integracin escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicacin por discapacidad auditiva..........................209
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5 ..................................................................212
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5 .......................................213
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 5 ...........................................214
190
Exponemos dos formas de intervenir, una formal, en la que la actuacin la dirige el terapeuta, y una ms informal en la que se da ms cabida a los intereses del nio. Al principio del tratamiento lo habitual es la formal, para ir variando a la funcional segn avanza en la consecucin de los objetivos, donde la sesin no es tan dirigida por tener un nmero suficiente de estrategias. En el caso de la deficiencia auditiva, el tipo formal estar muy marcado, pero sin olvidarnos de dejar margen para sus intereses y motivaciones. Desde el inicio de la intervencin seguiremos en relacin con los padres y la escuela hacindoles participes de las eventualidades que vayan sucediendo. Su participacin es activa. En ocasiones tendremos que modificar su forma de relacionarse con el lenguaje, o su modo de comunicarse con el nio, o el nivel de preocupacin por las dificultades con la lectoescritura. Otra de las contingencias de la intervencin es el tipo de relacin que se establece entre el nio y el terapeuta del lenguaje.
La intervencin la llevamos a cabo con el programa, en el que tenemos marcados los objetivos as como la evolucin en ellos, nos permite dar el alta en el momento que este est superado, adems nos facilita informacin durante todo el proceso de la intervencin, ser abierto con la posibilidad de modificarlo segn sea la evolucin. Las sesiones las marcaremos atendiendo a los objetivos y no por actividades, que s son las que nos permiten tratar los objetivos, que ser todo aquello que no est conseguido en la evaluacin.
191
1.- Introduccin En la intervencin con sordos a partir de orientacin oralista, habr que tener muy en cuenta que lo importante no ser tanto el nivel de inteligibilidad del habla, como la competencia lingstica alcanzada. Los defensores de la Lengua de Signos, en contraposicin a la postura oralista, consideran que sta constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy da no se pone en duda su naturaleza de autntico lenguaje (Torres, S., 1998). No se pueden hacer afirmaciones rotundas sobre el influjo del lenguaje de signos en el posterior aprendizaje oral, si est claro que ciertas funciones cognitivas que conllevan y desarrollan el lenguaje oral, tambin hay que atriburselas a la Lengua de Signos. Actualmente se reivindica con ms fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilinges. Sera bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervencin. As podemos decir que en la Lengua de Signos son ms importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se producen. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonologa, base del lenguaje oral y tambin de la escrita. Los signos del lenguaje de signos estn orientados a las palabras en relacin con su significado. Lectura labiofacial y / o Palabra Complementada sern imprescindibles en cualquier caso, es decir, tanto si nos hemos decantado por la Lengua de Signos como por el lenguaje
192
oral. Pero a la
vez, resulta insuficiente. La necesidad de la lectura labiofacial viene
impuesta por la principal manera de comunicarse que tiene nuestra sociedad: el lenguaje oral (Torres, S. 1998). As, juega un papel fundamental en la percepcin del habla, al igual que la Palabra Complementada, que juega un papel decisivo en la adquisicin verbal del nio deficiente auditivo. El implante coclear, est siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas a una destruccin de las clulas ciliadas del rgano de Corti y no a una lesin del nervio auditivo. El implante coclear bsicamente lo que hace es sustituir a estas clulas daadas, estimulando el nervio auditivo y enviando as seales al cerebro, que de otra forma no llegaran. (Manrique Rodrguez, M., 1997)
2.- Concepto de intervencin: modelos Cuando hablamos de intervencin, hacemos referencia a un conjunto de estrategias o tcnicas de carcter correctivo, dirigida a lograr una serie de objetivos, en nuestro caso, referentes al lenguaje oral o lectoescrito, o a la deficiencia auditiva, que no han aparecido dentro de su proceso evolutivo. (Sern, J. M.; Aguilar, M., 1992). Intervendremos sobre todos aquellos aspectos necesario, para lo que contaremos con y desde los mbitos que sea
otros profesionales, la intervencin tambin
interprofesional; la intervencin de unos modifica la de los dems profesionales implicados en el Programa Especfico de Intervencin Logopdica (PEIL) ( Ferguson, C., 1984). Por la complejidad de la adquisicin del lenguaje bien oral bien escrito, bien por seas, en la deficiencia auditiva, la variedad y diversidad de modelos que intentan explicarlo, existen distintos tipos de intervenciones segn tengamos en cuenta objetivos, estrategias, finalidad de la misma y modelos tericos explicativos que subyacen a toda intervencin. La eleccin de la estrategia no es tarea fcil y el acierto estar en elegir
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aquella que se ajuste a la problemtica de cada sujeto y as elaborar un adecuado plan de intervencin al objeto de resolver o minimizar el dficit del lenguaje (Bisquerra Alzina, R., 1998). Los modelos de intervencin con los que contamos son el formal y el funcional, que atienden a la estrategia de enseanza aprendizaje que se utiliza en la administracin del programa de tratamiento. (Monfort, M.; Jurez, A., 1987). Las diferencias fundamentales entre estos dos modelos se centran en el proceso de seleccin de los contenidos lingsticos que van a constituir el objeto de las estrategias y el papel ms o menos importante otorgado a la interaccin entre el adulto y el nio. Segn el enfoque formal, el logopeda determina el modelo que el nio debe aprender, siguiendo con el aprendizaje del modelo y terminando con la generalizacin a su entorno. Todo est preprogramado partiendo del supuesto que la evolucin de todos es la misma, pudiendo variar poco el proceso de adquisicin. El logopeda-nio es dirigista, poco flexible. la comunicacin es algo difcil y poco fluida. Los objetivos se ajustan a lo propuesto por la psicologa evolutiva de las distintas reas; tanto materiales como lugar de intervencin, como orden de presentacin est preestablecido dndole al nio pocas posibilidades para variar lo propuesto por el logopeda. El proceso se invierte puesto que deja para el final el lenguaje espontneo que por otra parte es la que nos da pautas claras de la situacin de su habla/lenguaje. Esto ltimo es una de las mayores limitaciones del modelo formal, otra es que los modelos que por el momento tenemos acerca de la adquisicin y desarrollo del lenguaje (oral y escrito) no son definitivos. En el enfoque funcional el logopeda prepara la situacin y los referentes (material), con lo que procura la comunicacin de forma que los modelos los plantea el nio. Se trata de que utilice un determinado contenido lingstico, pero sin preprogramar los modos. Dejamos que la interaccin que se establece indique el enfoque y el nivel de complejidad en el que se van a situar los intercambios. Utilizaremos, por ejemplo, el feed-back correctivo como procedimiento a continuacin del modelo presentado por el nio; con este le proporcionamos
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las palabras bien articuladas, las frases bien estructuradas acompaadas por otras en oraciones sencillas pero ms complejas que las emitidas por l, ampliamos su lenguaje. La eleccin de uno u otro modelo depende del tipo de programa, as por ejemplo en la educacin del nio sordo el idneo durante mucho tiempo ser el formal lo mismo que en la enseanza de la lectoescritura, que no en el lenguaje oral donde la interrelacin debe permitir la comunicacin. Si es excesivamente formal, si lo prioritario es el aspecto formal de la correcta morfosintaxis o la articulacin perfecta estamos desatendiendo el aspecto funcional pragmtico, es ms importante que hable que se comunique que la forma de la emisin sea totalmente correcta. Un enfoque mixto toma uno u otro modelo a lo largo de una sesin as en ocasiones empezamos la intervencin programando actividades formales, presentamos los modelos, para cuando ya los haya aprendido, y para facilitar la generalizacin, que es nuestro objetivo ltimo, programaremos actividades funcionales. De esta manera primero presentamos el patrn y vamos observando por el segundo tipo de actividades cmo est siendo interiorizado el modelo y cmo est llevndolo a su lenguaje espontneo. Otra clasificacin de enfoques de tratamiento se refiere a dirigirse bien a los sntomas bien a las causas que originaron el trastorno o dificultad. Segn el enfoque sintomatolgico se corrigen los sntomas, habindolos registrado en la exploracin e incidiendo en ellos en la intervencin. Conocer todas las causas, salvo en los casos en que se ha producido una lesin, es muy difcil. En los casos de lesin la causa es la propia lesin. Un inconveniente que se podra achacar a este enfoque, es que no siempre las causas justifican o explican unos determinados sntomas.
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3.- Tipos de procedimientos en la intervencin: directos, indirectos y los refuerzos Los procedimientos directos intentan corregir, mejorar directamente y son los siguientes:
Procedimientos directos de intervencin Repeticin En trminos conductivistas sera modelar una conducta. Implica mucha actividad por parte del logopeda y poca por parte del alumno. La conducta se ensea en partes por modelaje, seguida de refuerzo positivo una vez que lo resuelva correctamente. Podemos utilizarlo para conductas muy simples, que no para ms complejas. La posibilidad de comunicacin espontnea est bastante dificultada. Encadenamiento hacia atrs Induccin Hacer todos los pasos excepto el ltimo, luego todos menos dos, as hasta pedirle la conducta completa Tipos: Parasintagmtica: Ayudarle a deducir lo que le pedimos por el estmulo dado. As por ejemplo sera dar la primera parte de una palabra y que la complete.- Semntica: Cuando lo que le falta es evidente. Ej. Figuras incompletas. Asociacin elementos lingsticos sensoriales motores Explicacin Se explica qu tiene que hacer, por ejemplo, cmo colocar los labios o la lengua, qu ocurre, porqu "suena" mal tal o cual fonema. Se hacen conscientes los procesos. otros parmetros o de Recurrir a un sistema que le de ms informacin al sujeto. Por ejemplo: cuando la va auditiva est daada, acompaar a la a palabra con un gesto (informacin visual).
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Procedimientos directos de intervencin Memorizacin consciente Consiste en el estudio de las palabras. No es un proceso natural sino de aprendizaje. Se utiliza mucho para favorecer el anlisis sntesis de las palabras en casos como las omisiones en la escritura de las palabras. Ralentizacin de los aprendizajes Disminuir la velocidad del aprendizaje. Como en el caso de la enseanza de la lectoescritura al nio hipoacsico.
Todos estos procedimientos son ayudas, y como todas las ayudas tienen que desaparecer. Cuando se programa la ayuda hay que programar cmo vamos a hacer para que desaparezca, tambin debemos pensar cmo no hacerle dependiente de la ayuda. Por otra parte no olvidar que el procedimiento debe asemejarse lo ms posible al proceso natural.
En los procesos indirectos la estrategia que utilizamos no incide directamente sobre el aspecto o conducta que est siendo objeto de intervencin. Un ejemplo de este procedimiento es el babytalk o parentese que se caracteriza por la modificacin de la forma de dirigirse, al nio durante el periodo de adquisicin, as el habla se caracteriza por un ritmo ms lento; es repetitivo; la expresin es ms teatral, se cuida ms la pronunciacin, se sube el tono utilizando ms agudos o se emplea un nmero limitado de palabras, eligiendo la frmula ms sencilla y usando diminutivos.
El refuerzo es cualquier elemento que aumenta la probabilidad de aparicin de una conducta. Define que recibir algo a cambio de una respuesta lleva a repetir la respuesta. Se aplican en cada uno de los procedimientos. Hay dos tipos:
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Tipos de refuerzos Refuerzos positivos A cambio de la respuesta se da algo agradable, pueden ser primarios, como los caramelos; sistema de o secundarios, o no condicionados, como fichas,
condicionados, como los abrazos. Debemos contar con el refuerzo interno, es el que siente el sujeto al hacer la tarea. El mejor de todos. Para recurrir a l necesitamos la motivacin del sujeto para mejorar sus dificultades, que no todos poseen. El juego, refuerzo no condicionado, es fundamental en nios en el aprendizaje de todas las habilidades. "Lo que se juega se aprende" por llevar implcitos refuerzos. Refuerzos negativos Permite evitar un estmulo aversivo. Aumenta la probabilidad de aparicin de la respuesta adecuada. Frecuentemente su forma de hablar les resulta aversiva porque provoca la risa de los dems, por lo que tienden a no hablar. Lo primero ser hacerles ver que aceptamos su forma de hablar, que queremos que se comuniquen con nosotros jugando con nosotros y su lenguaje. Estmulos que disminuyen la probabilidad de aparicin de la conducta. El castigo es asociado a la respuesta. Tipos: La sancin de refuerzo positivo: si lo hace mal retirarle el refuerzo. Ej.: en el sistema de fichas, quitarle una ficha. Time - out: tiempo fuera, sacarle del juego. Sistema de extincin: no proporcionarle ninguna respuesta ante una conducta negativa. Es til en las estereotipadas. Ignorar la conducta
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4.- El nio y su terapeuta La relacin interpersonal que se crea en las sesiones es fundamental, ya que la reeducacin, educacin, rehabilitacin... aunque basada en una tcnica, est llevada por una persona en el seno de una relacin. Nuestra actitud ser tolerante, amistosa, de forma que enseemos otra forma de relacionarse con el lenguaje, con el que frecuentemente la relacin ha sido negativa. Trataremos de que encuentren gusto en comunicarse en utilizar sus recursos por pocos que sean. No obstante, el no caer en una actitud dirigista es difcil, puesto que nos encontramos ante un lenguaje deformado que con nuestros conocimientos podramos remediar, pero... debemos esperar a que realmente est dispuesto a recibirlos. Algunos no son conscientes de sus defectos, por lo que primero debemos hacerles ver qu vamos a corregir, por qu y a qu viene, a la vez que encuentren interesante su tratamiento. Pidindoles su colaboracin y hacindoles saber qu estamos tratando encontramos que fuera de sesin lo practica. Reconocen lo positivo que sera que lograran realizarlo. Otras veces la relacin con nosotros se establece de forma agresiva, con lo que el tratamiento empezar por crear un buen ambiente, que por lo menos acepte nuestra presencia. Los problemas afectivos, como divorcios, separaciones... son frecuentes en nuestro tiempo, llegan los nios a consulta con problemas, cuya causa ha sido su situacin familiar problemtica, a la vez que ahora, su problemtica escolar o de lenguaje, repercute negativamente en su relacin familiar. Los conceptos equivocados que tienen sobre ellos mismos, algunos con "fama" de "no puedo"... Cualquiera que sea su situacin, es vlida, seguro que podemos lograr avance. Hacrselo ver tanto al nio como a los padres. En un ambiente de aceptacin el nio avanza, mientras que la ansiedad, miedo... repercute negativamente en su actitud ante el tratamiento.
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En la relacin que establezcamos, cmo soportar la agresividad?, qu lmites establecer?, Cmo coordinar intervencin logopdica y psicoterapia?...tenemos la comunicacin perfecta para llegar a establecerla en nuestro nio?, ms factible es poseer los conocimientos pedaggicos. Cmo restablecer o mantener la motivacin?. Buscamos continuamente la gratificacin? los resultados?. Los resultados los encontramos a largo plazo, pero poco a poco vemos cmo van resolviendo pequeos objetivos que le van poniendo en disposicin de lograr otro mayor y con repercusiones positivas. Esto debemos compaginarlo con la "presin de avanza?" que plantean continuamente los padres. Poco a poco desarrollar su deseo de evolucin y de aceptar nuestro lenguaje como lenguaje comn a aprender, vlido para l. En los casos que, desde el principio no ha habido afectividad, ha habido lenguaje que no ha tenido respuesta, no se ha desarrollado correctamente la relacin, con lo que la comunicacin se ver interrumpida. Cuando empezamos nuestra intervencin tendemos a crear una atmsfera de reeducacin para poder entrar rpidamente con la tcnica, que ellos acepten los ejercicios que vamos a proponerles, debemos tener cuidado porque podemos bloquearles. Nos encontramos en el dilema de "papel directivo", "no directivo"... cuando somos demasiado directivos encontramos el rechazo del nio de forma clara, a la vez que estamos crendonos la tensin de que hagan slo lo que nosotros queremos que hagan, no atendemos a la motivacin. Si recurrimos al autoritarismo excesivo el nio se desorienta y nosotros perdemos el hilo de la sesin, acabamos por que se nos vaya de las manos, el ambiente difcilmente ser lo ldico que debe ser.. La formacin personal es importante, siendo necesaria formacin continua. Plantearnos y replantearlos las veces que sean necesarias las incgnitas que vamos encontrando en el desempeo de nuestra tarea diaria. Contrastar opiniones con otros que realizan nuestro mismo trabajo, discusiones de casos, aceptacin de ideas de otros... la inquietud por aprender, que estamos queriendo transmitir a nuestros nios debe ser tambin una constante en nosotros.
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Una programacin flexible sabiendo a dnde queremos llegar, cmo, intercambiando el enfoque formal y funcional, teniendo el objetivo claro de la comunicacin y la relacin emptica entre terapeuta - nio. Que puedan expresarse- ser ellos mismos, que tengan algo que decir... a alguien. Suscitar deseo de intercambio; muchas veces el resultado depende de la historia del sujeto, de su ambiente y del nivel de escucha que haya tenido. Donde se lleva la intervencin habr tambin flexibilidad, pudiendo transformar por la imaginacin de forma simblica- en otros ambientes. Por ejemplo "un viaje en avin", las sillas sern los asientos del avin puestos en fila, el nio el piloto y el logopeda un pasajero. En este viaje visitaremos diferentes sitios, el avin se mover de izquierda a derecha... Intentaremos dar respuesta a cada tipo de acercamiento buscando siempre la relacin normal de aceptacin mutua. Necesitamos la flexibilidad, espontaneidad en las respuestas, no implicarnos hasta el punto de transferimos los problemas y respetar, adecuando, su capacidad de frustracin.
5. Intervencin en deficientes auditivos 5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingsmo
A lo largo de historia, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y alternativas a las situaciones de aislamiento, crendose as asociaciones en las que mediante el empleo de un sistema de comunicacin no verbal sin ayuda, como es la lengua de signos, poder intercambiar informacin y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas, ldicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados, (Valmaseda, M., 1998). Las personas sordas adultas, emplean en su mayora la lengua de signos, o tambin palabra complementada, etc, y hay que sealar que sin ninguna dificultad; los problemas se dan cuando esta comunicacin ha de ser entre sordos y oyentes, donde ocurre que no se comparte el mismo cdigo de comunicacin.
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En este sentido surge la polmica a cerca de qu cdigo de comunicacin es ms conveniente utilizar, polmica que por otra parte ya viene siendo habitual desde el famoso Congreso Internacional de Educadores de Sordos, celebrado en Miln (1880), en el que por primera vez se plante la intervencin con sordos de manera formalizada pero desde un perspectiva puramente oralista, que estableca una verdadera barrera entre sta y la lengua de signos, hasta el punto de prescindir del lenguaje natural de los sordos. Despus de algo ms de un siglo de experiencia en este campo, los principales expertos entienden que el oralismo y gestualismo estn llamados a complementarse, ya que por s sola la palabra hablada es insuficiente para expresar toda la carga ideolgica y afectiva de nuestras comunicaciones (Torres, S., 1998). La variedad tipolgica de la sordera atendiendo a su origen, intensidad, localizacin y momento de aparicin, es amplia, por lo que cada caso requerir planteamientos metodolgicos diferentes. Lenguaje oral:
Para la escuela oralista, el objetivo principal es desmutizar al nio sordo a partir de los restos auditivos que posee y mediante audfonos o prtesis auditivas (Sierra, J. J., 2000), pero la evidencia es que el oralismo se muestra insuficiente para la rehabilitacin, especialmente con sordos profundos. Esta tendencia se basa en el hecho de que los sordos deben utilizar el mismo lenguaje que el resto de la sociedad, ya que si utilizan lenguaje de signos, se estaran automarginando. El oralismo es defendible en la mayora de los casos, pues el nio sordo ha de interactuar cada vez ms con un entorno oralista, pero es necesario ser conscientes de las limitaciones que puede plantear cada caso, y las restricciones comunicativas que se crean, al limitar a la persona sorda nicamente a este sistema de comunicacin. Si la intervencin se inicia en edades tempranas, este ser un objetivo alcanzable, aunque no siempre ni en todos los casos (Torres, S. 1998). En la intervencin con sordos, a partir de una orientacin oralista, habr que tener muy en cuenta que lo importante no ser el nivel de inteligibilidad del habla, tanto como la competencia lingstica alcanzada.
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Lengua de signos:
La escuela gestualista, ms transigente que la oralista, entiende que en principio, los sistemas de comunicacin gestuales (lengua de signos, dactilolgico, etc.), no son incompatibles con la enseanza del lenguaje oral (Sierra, J.J., 2000). La lengua de signos constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy da no se pone en duda su naturaleza de autntico lenguaje (Torres, S., 1998). Actualmente, la comunidad sorda, reivindica con ms fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilinges, sera bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervencin. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonologa, base del lenguaje oral y tambin de la lectura y escrita. Los signos del lenguaje de signos estn orientados a las palabras en relacin con su significado.
No obstante y hasta que encuentre un modelo que desarrolle al mximo las capacidades cognitivas y lingsticas del nio sordo, es primordial no limitarle ninguna forma de comunicacin, por lo que sigue siendo prioritario desarrollar la modalidad oral (Torres, S., 1996):
1. El lenguaje oral tiene periodos crticos muy estrictos, que es necesario aprovechar. 2. Entre 0 y 35 meses de edad, sordos y oyentes tienen la misma capacidad para categorizar los sonidos de la lengua. 3. Por la complejidad organizativa del lenguaje oral, que suponemos tiene que servir de motor para el pensamiento verbal y no verbal.
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4. Entre los tres formatos de pasmar el pensamiento, imgenes, palabras y cdigos abstractos, los sordos no orales no suelen pensar en palabras. 5. La rentabilidad del lenguaje oral, en base a su universalidad y redundancia, que son sus mejores rasgos pragmticos. 6. Porque es posible oralizar al sordo y no debemos renunciar a lo posible. 7. Porque es muy difcil que los oyentes sean competentes en lengua de signos.
5.2.- Mtodos orales de intervencin logopdica desde el oralismo Siguiendo a Torres, S. (1998) podemos considerar los siguientes: Mtodos orales de intervencin logopdica desde el oralismo Unisensoriales Estimulacin de restos auditivos, mediante la utilizacin de audfonos, prtesis e implante coclear. Dentro de estos podemos mencionar los siguientes: Mtodo Jouv: potencia la utilizacin de los restos auditivos de las frecuencias agudas para dar mayor inteligibilidad a las palabras. Es fundamental una adecuada adaptacin del audfono o prtesis auditiva, con posterior reeducacin. Mtodo verbotonal (Guberina, 1965): utiliza las frecuencias que el sujeto percibe mejor (empleado como elemento fundamental de intervencin, el esquema corporal, parte de la idea de que la audicin es un acto es el cual confluyen muchos sentidos. Plurisensoriales Utilizan otras vas de entrada de la informacin adems de la auditiva, la vista y el tacto como vas compensatorias.
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5.3.- Mtodos de Rehabilitacin y Comunicacin
5.3.1.- Mtodos monolinges
El trmino monolinge significa que el idioma de referencia es siempre el idioma oral de la comunidad, es utilizado solo o con el apoyo de distintos sistemas, que tienen entonces el valor de sistemas aumentativos, es decir que no pretenden sustituir al lenguaje oral sino aumentar la eficacia de su recepcin y la de las estrategias de su enseanza.
Los distintos sistemas aumentativos no son necesariamente incompatibles entre s (por ejemplo: Bimodal y Palabra Complementada pueden utilizarse de forma combinada en momentos sucesivos del desarrollo del nio) y muchos educadores optan por mtodos eclcticos en funcin de sus necesidades.
5.3.2.- Mtodos bilinges
El trmino "bilinge" significa que, en la educacin del nio sordo, se va a recurrir a dos idiomas diferentes, que se utilizarn separadamente a lo largo del da: por un lado, la Lengua de Signos, con sus caractersticas propias, ser el sistema comunicativo preferente, relacionado con los valores de la comunidad sorda y su propia cultura. Por otro lado, se le ensear el idioma oral de la comunidad oyente, donde vive, de cara a su integracin social y al acceso a la lengua escrita.
En la parte oral de estos mtodos bilinges, se puede recurrir a los distintos sistemas aumentativos sealados anteriormente, aunque la mayor parte de los defensores de la Lengua de Signos se muestran reacios a la mezcla de signos y de habla.
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El trmino "Comunicacin total" no es propiamente dicho un mtodo sino una filosofa educativa que preconiza la utilizacin de todos los mtodos posibles de comunicacin, atendiendo a las circunstancias personales de cada individuo. En el acceso a cualquier lengua, hay que tener en cuenta ciertos condicionantes que actan en cualquier persona, sea sorda u oyente, y uno de los principales es la existencia de "perodos crticos" para determinados aprendizajes: por eso es tan importante que el cerebro de un nio sordo pueda recibir el mximo de informacin lingstica en el perodo comprendido entre 0 y 7 aos y esto es vlido tanto para la Lengua de Signos como para la lengua oral, especialmente en cuanto a los aspectos fonolgicos y sintcticos.
5.3.3.- La eleccin de uno de los mtodos
La idea de la eleccin de uno solo de los mtodos descritos, para la comunicacin ha sido un error que ha influido muy negativamente en la poblacin sorda hasta hace muy poco. El mtodo ideal sera una combinacin oral y gestual, marcada por las distintas etapas del desarrollo del nio y las respuestas concretas ante cada estmulo: se trata de que el sordo adquiera un sistema de comunicacin con naturalidad, sin sentirse obligado a comportarse de una manera determinada. Los xitos de uno u otro sistema de aprendizaje dependern siempre de su adecuacin a las necesidades y posibilidades del discapacitado. No existe el mtodo nico que todo lo cura ni nada va a ser posible, finalmente, sin la aplicacin y colaboracin de la familia del nio. En resumen, padres y profesionales deben intervenir en comunin perfecta. Si los padres hacen lo que saben y los profesionales saben lo que hacen, el futuro del nio sordo es muy esperanzador
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5.4.- Propuesta de etapas El objetivo ser lograr la comunicacin por el modo de lenguaje ptimo teniendo en cuenta las caractersticas de cada caso. Se puede plantear la intervencin en cuatro etapas con objetivos diferentes, que se pueden concretar en los siguientes: Torres Monreal, S.; Santana Hernndez, F. (2001).
Etapas en la intervencin en el deficiente auditivo

Etapa 1 (entre 0 y 3 aos) Eleccin de la modalidad comunicativa (oral, gestual o mixta), que d al nio los elementos (palabras o signos manuales) necesarios para comunicarse. Diseo de objetivos a corto, medio y largo plazo. Informacin y formacin de los padres para que colaboren eficazmente. Implantacin de ayudas tcnicas (audfonos convencionales, implantes cocleares etc.). Desarrollo cognitivo-lingstico lo ms cercano posible a lo que es normal para cada edad cronolgica. Concrecin del diagnstico clnico (tipo y grado de sordera, deficiencias asociadas, rasgos de personalidad destacables, etc.). Primeros contactos con el grupo de iguales (guardera, escuela infantil, etc.). La eleccin de centro escolar. El afianzamiento de los procesos cognitivos bsicos: atencin, percepcin y memoria. El mejoramiento de los procesos psicolingsticos (percepcin, comprensin produccin) haciendo hincapi en la articulacin; introduccin al aprendizaje lector. 2 Etapa (entre 3 y 6 aos)
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Etapas en la intervencin en el deficiente auditivo

3 etapa (entre 6 y 12 aos) Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz autnomo, estrechamente unido al dominio de la lengua oral, por el carcter fontico de nuestro idioma. Afianzamiento de los distintos niveles de anlisis lingstico (fontico, lxicosemntico, morfosintctico pragmtico) Etapa 4 (a partir de los 12 aos) Entrenamiento en aprendizaje autnomo. Estrategias de aprendizaje. Aplicacin de los conocimientos lingsticos al aprendizaje de conocimientos acadmicos. Construccin de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal. Decidir sobre los apoyos psicopedaggicos necesarios para su integracin escolar. Con los padres habr que realizar la tarea de preparacin para que logren la comunicacin con su hijo, con el nio pequeo sordo deben aprender a comunicarse y, en muchos de los casos, ser con un sistema alternativo de comunicacin, que puede resultarle lo menos gratificante y potenciador de comunicacin, sobre todo, o nicamente, en los primeros momentos. Habr que darle informacin sobre las ventajas e inconvenientes de los mtodos, los distintos tipos de lenguaje, las consecuencias de su ayuda, todo lo necesario para conseguir el restablecimiento de la calma as como su colaboracin, con el establecimiento de la correcta relacin. La Atencin Temprana, entendida como el conjunto de intervenciones sanitarias, educativas y sociales que tienen como finalidad facilitar al mximo el desarrollo y paliar la falta de estmulos as como los problemas de aprendizaje de nios con deficiencias claras o simplemente de nios con alto riesgo de padecerla. (Gtiez Cuevas, P., 2001: 190) proporciona las siguientes ventajas en el caso del deficiente auditivo: (Torres Monreal, S.; Santana Hernndez, F.; 2001).
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1. Favorece la estimulacin y la conservacin de las emisiones del beb sordo. 2. Se procura la movilidad de forma voluntaria desde lo ms tempranamente posible. 3. Se puede estimular la audicin en su proceso cognitivo de la percepcin. 4. Se facilita la atencin al desarrollo cognitivo, facilitando la puesta en contacto con los dems a travs del juego posibilitando el acceso al juego simblico (jugar a como si). Las habilidades comunicativas (pragmticas) se vern potenciadas desde pronto, con la repercusin que esto tiene en la sociabilidad.
6.- Importancia padres/escuela
Tanto la familia como el centro escolar juegan un papel importante durante el tiempo de tratamiento. Al inicio del tratamiento comunicaremos cules son los objetivos marcados para el nio, las estrategias recomendables, cotejando con ellos la posibilidad de llevarlas adelante, recabando informacin sobre su aceptacin y la forma que tenemos entre todos de conseguir el mayor desarrollo del nio, lo mismo que resaltaremos cules son las habilidades que posee, ms que cules son las discapacidades. Se trata de conseguir una visin positiva a la vez que real sobre la situacin del nio. El entendimiento entre las partes es fundamental. El nio debe llegar a considerar que es aceptado que se le est ayudando a solucionar su problema, cuanto ms edad tenga ms lo entender. A la vez que la familia se siente apoyada en un tema en el que no son profesionales, que puede llegar a desbordarles. En el caso del profesor de aula se reflejarn en el programa escolar las adaptaciones curriculares pertinentes, desde poco significativas hasta las ms significativas en las que los objetivos propuestos son otros, esto en los casos ms graves de alteracin.
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Los avances se ven en el centro escolar, por lo que su informacin nos facilita la valoracin de la generalizacin de un determinado aprendizaje. Llegar a un acuerdo sobre la primaca de uno u otro objetivo de entre todos los marcados en la intervencin, corresponde al acuerdo con la escuela, la familia y el terapeuta del lenguaje siempre en un ambiente de cordialidad, buscando lo ms beneficioso para la evolucin del nio.
6.1.- La integracin escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicacin por discapacidad auditiva
La integracin ser tal cuando realmente se atiendan a las necesidades educativas especiales de cada uno de los tipos de deficiencia. Cada grupo tiene unas caractersticas propias que le diferencian de los dems tipos de deficiencia. El nio deficiente auditivo puede iniciar la escolaridad con la lengua de gestos, para poder adquirir los conocimientos en los primeros momentos, mientras que se sigue tratando de instaurar el lenguaje oral, que por otra parte ayudar a la adquisicin de la lectura y de la escritura. Pero cmo esperar a seguir enseando hasta que no accedan al lenguaje oral?. Desde el primer momento el objetivo es la comunicacin con lo que buscaremos la forma de que esto ocurra y lo ms pronto posible. Para una buena integracin escolar deben darse el respeto a la diversidad, a las diferencias, el centro debe tener como proyecto comn la integracin. Adems contar con profesionales expertos en todas aquellas reas que sean necesarias. Hay profesionales de la educacin y padres que prefieren la escolarizacin en colegios especficos en las primeras etapas escolares, el estilo de stos, es distinto, pueden variar, segn la filosofa del centro desde la defensa de la enseanza del lenguaje de gestos aprendidos de forma natural, hasta los exclusivamente oralistas, o aquellos que
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entremezclan cualquiera de los anteriores con la lengua oral. Los padres, al escolarizarlo deben conocer las ventajas e inconvenientes de cada una de las modalidades En la integracin del nio lo primero que tiene que ocurrir es la integracin familiar en toda su extensin. Los padres oyentes deben conocer lo que supone el mundo del sordo con sus peculiaridades, para con ello saber qu pueden ofrecerle a su hijo. Se trata de lograr la total integracin en la sociedad, como adulto. Deberemos contemplar la conveniencia de las adaptaciones curriculares en las que se busca el mejor acceso al currculo realizando todas aquellas modificaciones que lo aseguren. Para una informacin ms amplia y extensa de las adaptaciones curriculares puede consultarse Torres (1995) y Garrido y Santana (1993, 1999). Como estrategia que favorecen la comunicacin en el aula encontramos las siguientes: (Snchez Hpola, M., P., 2001): Estrategias que favorecen la comunicacin en el aula (Snchez Hpola, M.P.,2001). Ubicar al sujeto sordo en el espacio del aula ms idneo, segn el tipo de actividad que se vaya a realizar (prximo o cerca de la pizarra, del vdeo, de la pantalla, del profesor). Simplificar el lxico, utilizando oraciones sencillas pero sintcticamente correctas. Respetar las condiciones necesarias para una lectura labial ptima (articular correctamente, vocalizar con claridad y hablar despacio y prximo al alumno). El apoyo previo e incluso simultneo o posterior a las explicaciones orales del profesor en el aula o a los contenidos de aquellas reas curriculares o disciplinas cientficas en las que puede presentar mayor dificultad. Facilitar los contenidos en material impreso y material didctico visual (ndices, esquemas, resmenes). Utilizar recursos, principalmente visuales y manipulativos.
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Estrategias que favorecen la comunicacin en el aula (Snchez Hpola, M.P.,2001). Recursos tcnicos y tecnolgicos, actualmente disponibles. Planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje ms favorables y menos conflictivas para el alumno sordo.
Estrategias de integracin del alumnado hipoacsico en una clase de oyentes a) Hablarla lo ms cerca posible, colocndose a su misma altura y enfrente de l. b) Ayudarle a sacar provecho de la lectura labiofacial, colocndole de espaldas a la luz natural, evitando sonrisas al hablar, agachar la cabeza o hablar de espaldas, no emplear un ritmo rpido, evitar tapar la boca al hablar y situarse cerca del alumno, nunca ms all de 2 o 3 metros. c) Utilizar frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente correctas. d) Acompaar al alumno sordo de otro oyente con el que se lleven bien. e) Utilizar todos los recursos gestuales y expresivos posibles. f) Promover la participacin del alumno sordo. g) Utilizar recursos visuales: fotografas, diapositivas, vdeos, transparencias. h) Distribuir flexiblemente el mobiliario segn la actividad a realizar: mesas separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en equipo); mesas colocadas en forma de U (debates). i) En algunos casos, puede ser conveniente la presencia de un educador o profesor de apoyo que traduzca al lenguaje de signos el contenido de la clase
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1. Define Intervencin y elabora cada una de las premisas planteadas en la definicin elegida. 2. Cules son las diferencias entre el tipo de intervencin formal y funcional?. 3. Cules son los principios que debemos seguir para el diseo de los programas de intervencin?. 4. Cmo realizaras el seguimiento de un Programa de Intervencin?. 5. Cul es la importancia de los padres y de la escuela en el momento de la intervencin?. 6. Caracteriza la relacin entre el terapeuta del lenguaje y el nio durante la intervencin. 7. Cules son las estrategias para integrar a un hipoacsico en una clase de oyentes?.
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1. En la definicin elegida se dan una serie de afirmaciones que se deben ser analizadas cada una por separado, de forma que quedar matizada la definicin inicial. 2. Desarrollar la idea principal de la connotacin de formal y funcional, de forma que la 1 se refiere a los contenidos de los objetivos, en la que es el terapeuta quien marca el ritmo y la forma de la sesin, dirigiendo totalmente las actividades que se planteen; mientras que en la funcional es ms abierto menos dirigista, aunque con los materiales, que damos a elegir al nio en tratamiento sabemos que vamos a poder intervenir en los objetivos que estn incluidos en su Programa de Intervencin. 3. Reflejar los expuestos en la Unidad Didctica. 4. Elaborar lo expuesto en la Unidad Didctica, en lo que se refiere a la revisin de programas en si como del terapeuta que lo lleva adelante como de los dems implicados, no slo se trata de revisar al nio sino todo lo implicado en la puesta en marcha del programa y los que tienen relacin tanto directa como indirecta con l. 5. Los padres y la escuela son parte activa de la intervencin en cuanto que son participes en la evolucin del nio y su programa: En muchas ocasiones llevarn adelante objetivos como puede ser el cambio de relacin de su lenguaje con el del nio. 6. Se trata de extraer de la Unidad Didctica distintas caractersticas sobre como debera ser la relacin entre el terapeuta y el nio en las sesiones de tratamiento. Desde el nivel de empata a alcanzar, hasta la no sobreproteccin, ni crear dependencia en ninguno de los dos sentidos de la relacin... Lo mencionado sobre la relacin quedar expuesto en forma de ideas claras y concretas. 7. Enumerar las expuestas en la Unidad.
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ESTEVEZ-GONZLEZ, A. (1992). Lateralidad y asimetra funcional cerebral: fundamentalismos. Rev Logopedia, Foniatria y Audiologa, Vol XII n3 Sep 1992. Barcelona: Ed Masson, pp. 138- 151 JUREZ SNCHEZ, A.; MONFORT, M. (1989). Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para nios con dificultades. (Aula XXI). Madrid: Santillana. PUYUELO, M. (1997). Casos clnicos en Logopedia. Barcelona: Masson. SALVADOR MATA, F. (direc.) (2001). EnciclopediaPsicopedaggica de Necesidades Educativas Especiales. Mlaga: Aljibe, vol. 1. SALVADOR MATA, F. (direc.) (2001). EnciclopediaPsicopedaggica de Necesidades Educativas Especiales. Mlaga: Aljibe, vol. 2. TORRES MONRIAL, S.; GARCA ORZA, J. (compiladores) (1998). Discapacidad y Sistemas de Comunicacin. Teora y Aplicaciones. Madrid: Real Patronato (Doc 31 / 97).
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UNIDAD DIDCTICA 6: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN AYUDA
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NDICE DE LA UNIDAD 6: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN AYUDA
DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ............................................................................ 220
1. Definicin y clasificacin........................................................................................... 220 2.- Lengua de signos espaola........................................................................................ 222 2.1.- Recorrido histrico. .................................................................................... 223 2.2.- Estructura lingstica.................................................................................. 223 2.3.- Canales de comprensinexpresin. .......................................................... 226 2.4.- Ventajas e inconvenientes. ......................................................................... 228 3.- Lenguas de contacto. ................................................................................................. 229 4.- Otros sistemas multi modales.................................................................................... 229
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4.1.- Comunicacin total..................................................................................... 231 4.2.- Lectura labio-facial..................................................................................... 232 4.3.- Palabra complementada o Cued Speech..................................................... 233 4.4.- Sistema Dactilolgico................................................................................. 237 4.5.- Sistema Bimodal......................................................................................... 240 4.6.- La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicacin. ....................................................................... 242 5. Caractersticas del deficiente sensorial auditivo para la utilizacin de un SAAC. .......................................................................................... 244
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 6 ....................................................... 258
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En
esta unidad, vamos a exponer el tema de los Sistemas Alternativos y
Aumentativos de Comunicacin (SAAC) sin ayuda. A lo largo de los aos, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y alternativas, creando asociaciones en las que procuran soluciones para ello. Buscan poder intercambiar informacin y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas, ldicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados. (Alonso, P., Daz Estbanez, E., Madruga, B., Valmaseda, M.; 1989) Desde una orientacin oralista, tienen muy en cuenta que lo importante no ser tanto el nivel de inteligibilidad del habla, como la competencia lingstica alcanzada. Como mtodos orales de intervencin logopdica podemos utilizar los unisensoriales, plurisensoriales y otras vas de entrada del estimulo donde se utiliza la vista y el tacto como vas compensatorias. (Torres, S. 1998). Sera bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre pensando en la intervencin. As podemos decir que en la Lengua de Signos son ms importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se producen. La mayor dificultad la encontramos cuando desde el lenguaje de signos pretendemos el desarrollo del lenguaje oral. Los signos del lenguaje de signos estn orientados a las palabras en relacin con su significado.
En esta unidad vamos a acercarnos al tema de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de comunicacin, (SAAC) Analizaremos la lengua de signos, el sistema de
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comunicacin ms antiguo dentro de este grupo, refirindonos a la lengua espaola con su estructura lingstica. Adems analizaremos las lenguas de contacto y otros sistemas multimodales como la comunicacin total, la lectura labiofacial, la palabra complementada, el sistema dactilolgico y el bimodal. Finalizamos la unidad con la elaboracin de las semejanzas y diferencias entre los sistemas mencionados.
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1. Definicin y clasificacin En los sistemas de comunicacin alternativa con ayuda, en cambio es necesaria una ayuda externa al sujeto, para llevar a cabo la comunicacin, en cambio, con los sistemas alternativos sin ayuda, el propio cuerpo es suficiente y posee los recursos necesarios, para permitir la comunicacin. Nos referimos principalmente a los sistemas manuales y gestuales, en los que el sujeto emisor utiliza elementos de su propio cuerpo para configurar el mensaje. Puesto que la capacidad motriz es posible. Estos sistemas utilizan, como canal principal, la va visual, aunque tambin podra darse o complementarse con la va tctil. As estos sistemas van dirigidos a personas con dficit auditivo o visual auditivo, fundamentalmente, aunque se han realizado aplicaciones, con excelentes resultados como instrumento mediador, en personas con deficiencia mental, apraxia verbal, disfasia o autismo para facilitar el lenguaje oral. La clasificacin de estos sistemas no es fcil, por la variedad terminolgica poco precisa. Si nos referimos a su historia y objetivos, podemos sealar tres grupos de sistemas comunicativos sin ayuda (Alonso y Valmaseda, 1993): 1. El lenguaje de signos: modalidad no vocal del lenguaje verbal humano, que han desarrollado de forma natural las personas sordas, utilizndolo desde la antigedad. 2. Pidgin: trmino que hace referencia al cdigo de comunicacin situada entre la lengua de signos y la lengua oral de la comunidad en la que se encuentra; es la
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zona intermedia en la que una persona sorda utiliza recursos, por ejemplo sintcticos, de la lengua oral, para adaptarse al receptor normoyente, y al revs. Es la consecuencia del intento de adaptar una lengua para que pueda ser entendida mayormente. No supone un sistema de comunicacin en s, pues su uso no es fruto de un aprendizaje sistemtico, sino ms bien es el resultado de una interaccin comunicativa en un medio determinado. 3. Sistemas de signos, palabra complementada y alfabetos dactilolgicos: son sistemas que se crean expresamente con fines educativos; son artificiales y pretenden facilitar el aprendizaje del lenguaje oral y/o escrito en nios sordos, u otros no verbales como autista o disfsicos. El sistema ms conveniente para cada persona depender como en los SAAC con ayuda de las caractersticas personales y del tipo de discapacidad. Contamos con una clasificacin de estos sistemas alternativos de comunicacin sin ayuda, que nos ayuda a descartar y seleccionar aquellos sistemas que podran resultar ms convenientes en cada caso (De Andrs Trapero, 1999; 2000):
Clasificacin de los SAAC sin ayuda (De Andrs Tripero, 1999; 2000) tipos Gestos de uso comn. Cdigos gestuales lingstivos. dirigidos a Autistas. no Personas con problemas Cdigo gestual AMERde interaccin. Ind. Cdigo de guio. Signos idiosincrsicos. Sistemas manuales oyentes. Sistemas de de de signos Personas los no oyentes). sordas (no Lenguaje Lenguaje de de Signos Signos Espaol (L.S.E.). Americano (A.S.L.). signos Nios y / o adultos con Programa elemental de retraso mental o con comunicacin bimodal. manuales pedaggicos. subtipos
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Clasificacin de los SAAC sin ayuda (De Andrs Tripero, 1999; 2000) tipos dirigidos a problemas de lenguaje. Lenguajes Gestuales. Codificados Personas no oyentes. subtipos The Makaton Vocabulary (Britnico). Alfabetos manuales. Cdigo Morseo gestual. Hand Cued Speech.
2.- Lengua de signos espaola En los aos 70-80, se utilizaba el trmino mmica o comunicacin gestual/manual para definir a la lengua de signos, actualmente ya no se utiliza esta terminologa; se le reconoce con una entidad propia as como un funcionamiento autnomo como lengua en s misma, con estructura en todos los niveles lingsticos. Los mimos o los gestos, son de interpretacin universal y se realizan a travs de cualquier parte del cuerpo. La lengua de signos posee un espacio delimitado mayormente con las manos, tambin la cara y parte de los hombros (plano corporal medio) adems, el tiempo, se acota con bastante exactitud. No es universal, es ms, cada comunidad sorda posee su propia lengua, pues, como cualquier lengua, la de signos es algo vivo, cambiante, fruto del ambiente y del tiempo en el que se desarrolla. La lengua de signos espaola (LSE), est constituida en su mayora por signos de carcter arbitrario aunque posee signos de carcter icnico. Evoluciona hacia la arbitrariedad. Hay que distinguir entre signos transparentes, que son aquellos que pueden ser comprendidos, aunque no se conozca la LSE, como por ejemplo comer o dormir y signos translcidos, que pueden ser deducidos una vez haya sido explicado el significado. El carcter icnico de la LSE lo va a dar el trasfondo cultural en el que se desarrolla, de forma que existirn dialectos de la lengua de signos, por comunidades autnomas.
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2.1.- Recorrido histrico La lengua de signos ha existido desde la antigedad, de forma no sistematizada, entre los sordos pero no podemos considerarla como lengua hasta el siglo XVIII, con Carlos Miguel LEpp, quien funda en Pars, en 1755 la primera escuela pblica del mundo para sordomudos pobres y vagabundos. En parte influenciado por las ideas de Rousseau en su obra Ensayo sobre el origen del lenguaje, en la que se habla del lenguaje humano, como primordial y creativo, capaz de captar la esencia de las cosas y de transmitir emociones, y en parte tambin por la curiosidad que le despertaba el uso de estos signos manuales. Entonces aprendi la lengua de los que llamaban sordomudos, asociando las seas a imgenes y palabras escritas, ensendoles a leer, posibilitndoles el acceso a la cultura y a los conocimientos del mundo. As publica en Pars, su libro Instruction des sourdsmuets par a voie des signes methodiques. En el siglo XIX, la lengua de signos se vio reprimida, por la influencia de un grupo de docentes sordos que dominaban tanto la lengua de signos como la propia de los normoyentes y que defendan por encima de todo el oralismo, aun hoy contina la polmica.
2.2.- Estructura lingstica Cindonos a la definicin ms elemental del concepto de lengua: entendida como un conjunto de signos que se combinan entre s, por una serie de reglas, que a su vez se organizan en un sistema, comprobamos que la lengua de signos se ajusta a esta definicin, pudiendo considerarla lengua, con la estructura lingstica necesaria. Los niveles lingsticos que forman la lengua de signos son fonolgico, morfolgico y lxico (Torres, S. y Carratal, P, 2001):
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Niveles Lingsticos de la lengua de signos Corresponde al estudio de las unidades ms pequeas de la lengua. Los elementos bsicos de la construccin son los queremas o seis parmetros funcionales, que marcan diferencias mnimas o pares mnimos entren signos: Queirema (configuracin de la mano): en LSE existen 29. Cada lengua puede utilizar diferentes y variadas configuraciones de la mano. Cada uno de los parmetros de cada lengua tiene un nmero limitado de componentes, de manera, que no todas las formas de la mano sern fsicamente posibles (igual que hay sonidos en otras en otras lenguas difciles de realizar). Toponema (lugar donde se articula el signo): existen aproximadamente 25. Se sita en frente del cuerpo del signante y ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Habr signos Nivel fonolgico (Querolgico) que se siten en diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarn en el denominado espacio neutro, que est delimitado en un ngulo de 180 delante del signante. Quinema (movimiento de la mano): Quineprosema (direccin del movimiento de la mano): son principalmente 6. Queirotropema (orientacin de la palma de la mano): son 9, hay 18. Las manos y las palmas de las manos, podrn orientarse de diferentes maneras; as podrn moverse hacia arriba o abajo, hacia la izquierda o la derecha, variando su significado segn se mueva o se oriente. Prosoponema (expresin de la cara), hay 6 expresiones bien definidas. Conforma lo que se denomina componentes no manuales de la lengua de signos. La expresin de las caras nos va a permitir por ejemplo diferenciar una pregunta de un mandato. Aqu se incluyen tambin los movimientos de la boca, tomados en ocasiones de la lengua oral, pero en general de carcter arbitrario y sin
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Niveles Lingsticos de la lengua de signos correspondencia, pues son parte obligada del signo. Estos componentes aaden un significado nuevo al signo manual, lo alargan o acortan, o lo enfatizan. Estos 6 componentes no manuales, principalmente la expresin facial, permiten dar la entonacin adecuada a una oracin (declarativa / enunciativa, rogativa, imperativa, interrogativa, etc.). Se centra en el estudio de las unidades de significado ms pequeas. En Nivel Morfolgico LSE, las partes de los signos se unen para crear nuevos significados, los signos estn compuestos de movimientos y paradas; la informacin se obtiene gracias a la configuracin, orientacin y localizacin de los componentes no manuales. Al aprender una lengua, no slo aprendemos las palabras, sino tambin sus significados culturales, la funcin que desempea y el impacto social que supone su utilizacin, as, cada lengua ser diferente. Podemos encontrar diferencias claras entre la lengua de signos y su correspondiente lengua oral. Como ocurre entre el sueco y la lengua de Nivel lxico signos sueca, entre las que las diferencias son significativas (Bergman Wallin, 1990). De la relacin entre LSE y el castellano no hay muchas diferencias, pero la experiencia al traducir una lengua a otra, nos indica que el emparejamiento no coincide y que en ocasiones se pueden perder cantidad de detalles, giros e informacin del mensaje cuando la utilizada es la LSE.
A continuacin presentamos el paralelismo que podemos establecer entre la lengua oral y la LSE en forma de cuadro:
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Paralelismo entre la LSE y la lengua oral QUEROLOGA (nivel fonolgico) Localizacin Configuracin de la mano Orientacin Componentes no manuales Movimientos del signo FONOLOGA Punto de articulacin Modo de articulacin Cmo se pronuncia Cmo se pronuncia Fonemas sordo/sonoro
2.3.- Canales de comprensin-expresin Cuando hablamos de lengua debemos considerar, en cualquiera de ellas, la doble articulacin, es decir, por un lado la estructura sintagmtica, por otro la paradigmtica, por tanto, las unidades mnimas de significado, se incluirn, a su vez, en niveles superiores como ocurre con la unidad palabra, que se incluye en de la frase y sta a su vez dentro del texto. Estas unidades combinadas, segn unas reglas gramaticales, darn lugar a enunciados que expresaran la realidad de forma significativa, siempre y cuando conozca la lengua.
La LSE es una lengua convencional y arbitraria, que cumple funciones tanto de comunicacin como de representacin, se estructura en los mismos niveles que las lenguas orales, pero, como lengua en s misma, presenta unas caractersticas propias, que son las siguientes: 1. El modo de comunicacin es gestual: los mensajes son emitidos a travs de gestos realizados fundamentalmente con las manos, que trasmiten los smbolos propios de la lengua. Se pueden estructurar en distintos niveles (fonolgico, morfosintctico y semntico), siendo la unidad mnima el queratema.
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2. El canal de comunicacin es visual: los signos son aprehendidos por va visual, es decir, el receptor del mensaje recibe la emisin no por el canal auditivo, no son sonidos, si no por los ojos, por ser gestos. 3. La comunicacin es simultnea: los signos pueden ser expresados a la vez. 4. Tiene carcter espacial: los signos se expresan en un determinado espacio del cuerpo, estando delimitado de antemano; el emisor debe situarse completamente enfrente del receptor de la emisin, lo mismo que a la inversa. Si comparamos la lengua de signos con la lengua oral nos encontramos con que, an siendo ambas lenguas, las caractersticas difieren, algo que reflejamos en el siguiente cuadro: Caractersticas de la lengua de signos vs. a la lengua oral: Comparacin de las caractersticas de la lengua de signos con la lengua oral Lengua oral Acstica Vocal Temporal Lineal Lengua de signos Visual Gestual Simultnea Espacial
El rasgo que ms diferencia a la LSE de la lengua oral es el carcter visual-gestual de la lengua de signos frente al carcter acstico-vocal de la lengua oral. La LSE al utilizar esta modalidad consigue codificar todo tipo de informacin signada, preposiciones, sistemas de inflexiones, orden de frase. Por otro lado, la lengua de signos, utiliza el espacio de forma particular, ya que las modificaciones de los movimientos, manuales y no manuales, van a producir el signo, (hombros, partes de la cara); mientras que en la lengua oral, la importancia reside en la discriminacin auditiva de fonemas, as como en el orden en que se suceden los sonidos, mientras que en la lengua de signos ser esencial la discriminacin visual de los parmetros o componentes de un signo.
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Por otra parte, este carcter visual gestual de la lengua de signos, le otorga como ventaja la presentacin simultnea, que no lineal de la lengua oral de los signos, pudiendo as expresarse a la vez distintos elementos comunicativos, mientras que la modalidad acstica, la lengua oral es expresada en una secuenciacin lineal en el tiempo, puesto que las palabras son dichas una a una, una tras otra, debiendo, el receptor, buscar la comprensin del significado global.
2.4.- Ventajas e inconvenientes Los usuarios de la LSE no necesitan un soporte extra para los signos que van a utilizar, como ya sabemos es un sistema alternativo sin ayuda, no necesitan tableros, adems el nivel intelectual-cognitivo para ser usuario es muy variado no requiriendo un nivel alto. Como en cualquier lengua cuanto mayor sea el nivel de abstraccin mayor ser la complejidad de los mensajes emitidos. Las personas con retraso mental pueden ser usuarios de la LSE. Por tanto como ventajas: 1. No requiere ningn tipo de soporte. 2. El nivel intelectual-cognitivo es variable, con retraso mental pueden ser usuarios de la LSE. Cuando nos referimos a inconvenientes vemos que es necesaria una alta capacidad para organizar y secuenciar movimientos, que deben ser realizados con prensin, sobre todo con las extremidades superiores. Por lo anterior, las personas con leves dificultades motrices van a tener impedido el acceso a esta lengua por su incapacidad para realizar los movimientos as como organizarlos con ambas manos, con la consecuencia de adquirir un vocabulario muy bsico pudiendo desarrollar niveles escasos, siendo el vocabulario final muy restringido.
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3.- Lenguas de contacto El trmino genrico que recibe la forma de comunicacin surgida del contacto de dos personas con lenguas diferentes, es Pidgin, una nueva lengua de contacto. Cuenta con un vocabulario nuevo que resulta de la combinacin de las lenguas del emisor y receptor; adems los elementos gramaticales se vern modificados en esta nueva lengua sern diferentes a los de las lenguas de origen, aunque mantenga rasgos. Estas lenguas de contacto o Pidgin son empleadas por comunidades de sordos-oyentes de todo el mundo. La familia y el entorno social del sordo no siempre domina la LS, igual que la persona sorda puede no dominar la legua oral del entorno, con lo que surge el Pidgin como mediador entre ambos sistemas de comunicacin, es decir, la nueva lengua tendr rasgos de la LS y de la oral de forma que pueda ser til para conseguir la comunicacin eficaz entre deficiente auditivo y oyente en un entorno concreto. Podemos establecer diferencias entre el pidgin y otros sistemas o cdigos manuales, atendiendo a los siguientes aspectos (Alonso, P. - Valmaseda, M.,1993): 1. Surge de manera natural ante la necesidad de dos grupos o comunidades de comunicarse; no es una creacin artificial. Surge entre personas oyentes y sordas. 2. Su fin es comunicativo, no el de ensear la lengua oral, aunque sabemos que favorece su aprendizaje. 3. Puede hacer uso de alguno de los rasgos importantes de las dos lenguas. Que se acerque ms a una que a otra depender de las habilidades de los hablantes en cada una de esas lenguas, del tema de conversacin y del lugar en el que sta se desarrolle. 4.- Otros sistemas multi modales Existe un buen nmero de sistemas de comunicacin que se crean con un fin rehabilitador en el mbito educativo, con el objetivo de servir de apoyo al lenguaje oral. La
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eleccin de uno u otro de estos mltiples sistemas, viene dada por las caractersticas personales del posible usuario, el tipo de deficiencia que presente, sus necesidades as como capacidades, para lo que es necesario utilizar, como en todos los SAAC la matriz de toma de decisiones que dilucide las cuestiones. Estos sistemas pueden formar un continuo desde el lenguaje oral hasta la lengua de signos (Alonso-Valmaseda, 1993); si especificamos esto, por ejemplo, para Espaa, sera: Continuo de SAAC multimodales entre el lenguaje oral y la lengua de signos Lenguaje oral bimodal palabra complementada lengua de signos espaola. dactilolgico
Aunque hablemos de estos SAAC con el criterio de evolucin, desde la oralidad al lenguaje signado, se deben diferenciar por su aplicacin y usos, adems no son excluyentes entre s. El orden en el continuo, su evolucin, no supone la supresin de los anteriores, ni tampoco avanzar depende de un aumento en las necesidades comunicativas del usuario; puede significar que cada sistema supone mas caractersticas as como un modo de comunicacin diferente. Por la toma de decisin se decidir mal o cuales son los seleccionados para cada caso. Algunos de ellos se aplican de manera simultnea, con el fin de que el uno favorezca al otro, como ocurre con el bimodal que utiliza el dactilolgico en el deletreo de palabras nuevas, al igual que la LSE, o la palabra complementada, que acompaa siempre al lenguaje oral favorecindolo y actuando como soporte facilitador. Por ejemplo: a un nio disfsico cuyo lenguaje oral-expresivo es deficitario, podremos ensearle, en un primer momento, el sistema bimodal, para que se comunique, con apoyo del dactilolgico; pero ms adelante podremos introducir la palabra complementada para lograr la expresin comunicativa de forma oral. Este ejemplo sirve tambin para ilustrar la comunicacin total, utilizamos a continuacin.
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4.1.- Comunicacin total La comunicacin total engloba una serie de fines, objetivos y principios educativos, surgidos en el mbito de la educacin de alumnos sordos, de manera que algunos autores denominan como filosofa educativa, (Alonso-Valmaseda, 1993). Rpidamente se ha extendido el uso a personas con otro tipo de dificultades comunicativas (como autismo o retraso mental). Pretende desarrollar un enfoque comunicativo flexible, permitiendo realizar adaptaciones segn las caractersticas, diferencias y necesidades de cada nio, posibilitndole la oportunidad de desarrollar aquel sistema de comunicacin ms idneo. Si combinamos los sistemas segn las necesidades que cada persona presenta, la comunicacin total se podra representar, a modo de cuadro, como sigue:
Medios de comunicacin que integra la comunicacin total (Sotillo, 1993: 139)
En este apartado vamos a desarrollar los siguientes sistemas multimodales: comunicacin total, lectura labiofacial, palabra complementada, dactiloga y bimodal.
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Por la comunicacin total han aparecido mltiples sistemas de comunicacin manual que permiten el simultanearlos con el habla, lo que ha producido cierta confusin entre el trmino comunicacin simultnea o total y el trmino bimodal, que en ocasiones son tomados como sinnimos cuando no lo son.
4.2.- Lectura labio-facial Anteriormente se consideraba y asuma que la percepcin del habla era un proceso exclusivamente auditivo, unimodal, pero multitud de estudios (Guberina, 1953; Guberina 1972; Guberina y Asp, 1981) demuestran que en la percepcin del habla, que es percibida por va auditiva y visual. El sistema verbotonal se fundamenta tanto en el estudio sobre el habla, y las afirmaciones de los lingistas acerca de los modos de articulacin (sonidos nasales, sordos o sonoros, por ejemplo) y puntos de articulacin (como bilabial, interdental, palatal o gutural), como en los hallazgos de la psicologa cognitiva en la percepcin visual. En investigaciones realizadas entre los aos 40 y 80 (Guberina, 1972) se ha demostrado que los modos de articulacin y los parmetros suprasegmentales del habla, son trasmitidos a travs de las bajas frecuencias, hecho que facilita la percepcin a los deficientes auditivos (Buberina, 1992). El mtodo verbo tonal de Guberina, se sustenta en la percepcin de modos articulatorios y rasgos supresegmentales pero obvi la importancia de la percepcin visual para la integracin de los diferentes puntos de articulacin.
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4.3.- Palabra complementada o Cued Speech Este Sistema de Comunicacin Aumentativa sin Ayuda trata de servir de apoyo a la lectura labial, aumentando la discriminacin del habla en los labios, por medio del movimiento simultneo y similar de las manos, que a la vez puede servir de apoyo a la articulacin del habla, puesto que refuerza el punto y modo articulatorio de los fonemas. Los deficientes auditivos presentan dificultades, en mayor o menor grado, para captar los mensajes orales a travs de la audicin. La informacin visual les ayuda a comprender a sus interlocutores oyentes. Uno de los medios visuales ms empleado por las personas sordas, en sus intercambios comunicativos, es la lectura labio facial, ya que pueden hacer inteligible hasta el 40 % del mensaje, por este medio (Crystal, D. 1994). Al emitir mensajes orales, el normoyente ofrece a su interlocutor oyente una serie de estmulos auditivos, los sonidos, a la vez que un conjunto de estmulos visuales, los movimientos de la boca, la posicin de los labios y la informacin facial, mientras que cuando el sordo est recibiendo el mensaje emitido por va oral, la recepcin va a ser visual; estar atento al movimiento de la boca, la posicin de la lengua, los dientes, las expresiones de la cara del emisor, las contracciones del rostro, todo lo necesario para realizar una lectura labio-facial. Va a apreciar la modalidad visual del lenguaje, que no la acstica, por lo que percibe el mensaje parcialmente perdiendo toda la informacin acstica, los sonidos, difciles de apreciar, los sonidos guturales /j/, /k/ y /g/, o aquellos que son difciles de diferenciar por tener el mismo punto articulatorio, como /m/, /p/, /b/, solo diferenciados por la informacin acstica, lo que puede propiciar una serie de confusiones y ambigedades del mensaje recibido, con los consiguientes errores de interpretacin del mismo (Cristal, D. 1994). La semejanza articulatoria en cada grupo articulatorio (m-p-b; g-j; t-d-z-r; s-f-z-ch; k-g-j;l-n; -ll;; r-r) ha originado, por los educadores de sordos, la creacin de un sistema de ayuda o apoyo a la lectura labial, el Cued Speech o palabra complementada. Creado en
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1967 por Cornet, para la educacin de nios y jvenes sordos, con el objetivo de facilitar la comprensin de los mensajes hablados. En el sistema se combina la lectura labio-facial con ocho configuraciones de la mano, que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro como queda descrito en el cuadro. Las configuraciones manuales permiten identificar las consonantes, mientras que las vocales se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las configuraciones, as la /a/ se seala en el lado de la cara; mientras que /e/ /u/ ser en la barbilla y /o/ /i/ en la garganta. Cuando se emite con este sistema, se coloca la mano en la configuracin del fonema a la vez que se pone en el lugar del rostro correspondiente, para poder hacer cada silaba, variando configuracin y posicin hasta construir las palabras. Los complementos manuales, tambin llamados kinemas, estn desprovistos de contenido lingstico, es decir, no tienen ningn significado al margen de la lectura labial. Con un complemento al habla y por tanto adquiere significado en combinacin con ella. (Sotillo, M. 1993).
Posiciones en la cara y configuraciones de la mano en el Cued Speech. (Sotillo, M. 1993 :141)
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Para restar dificultad en los fonemas con mismo punto articulario, por ejemplo M/P/B con lo que los sonidos tienen una imagen visual similar, estos se acompaan de complementos manuales diferentes. Por el contrario, los complementos manuales son similares cuando las imgenes visuales son claramente diferenciables por ser distinto el punto articulatorio, es decir, M, por ejemplo se puede diferenciar claramente de /g/.
Una de las caractersticas de este mtodo, es su fcil aprendizaje y automatizacin en el uso, que se consigue con pocos meses de prctica. Padres y educadores de sordos son los principales usuarios por la facilidad descrita. La estructura del sistema es silbica, acompaa la silaba hablada a la vez que esta ocurre, simultaneidad que debe ser exacta, para realmente complementar manualmente la produccin de la slaba emitida oralmente. La Palabra Complementada apoya sonidos (fonemas) no letras (grafemas), lo que puede resultar complicado, al principio, a todos aquellos que estn muy influidos por la representacin escrita de las palabras. Con este sistema por tanto, debemos complementar segn se habla no segn se escribe. Como ejemplo: para complementar la primera slaba de palabras como /casa/, /kilo/ o /queso/, cuyo sonido inicial es /K/ utilizaremos la misma figura, aunque por la vocal correspondiente a cada slaba, el lugar de ejecucin de la figura varia. Sin embargo, las primeras silabas de las palabras /gato/ (sonido /G/) y /gitano/ (sonido /J/) se complementarn con Kinemas diferentes por ser sonidos diferentes, a pesar de la representacin escrita que es la misma. En la produccin de frases, el procedimiento es el mismo, se irn ligando las palabras igual que lo hacemos al hablar; por ejemplo al decir /el oso est en su guarida/, no hacemos pausas marcadas entre palabras, dicindolas aisladamente, sino que se emite con continuidad, con lo que decimos /eloso/, de forma que con la Palabra Complementada
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haramos tres movimientos seguidos como si se tratase de 3 slabas, que oralmente son, aunque no lo sean escritas.
Debemos tener claro que la PC no es un sistema signado ni gestual; algo que podamos pensar porque utilizamos las manos para complementar; no hacemos gestos, solo refuerzan el punto de articulacin de cada fonema, en el habla. No podemos considerarlo como gestual puesto que la informacin, obtenida nicamente a travs de las posiciones de la mano, no es suficiente para la emisin ni recepcin del mensaje, por si solo no trasmite nada, se precisa simultaneidad boca mano. Papel de la PC en el desarrollo lingstico del sordo: El sistema de la Palabra Complementada, adems de hacer inteligible ,la lectura labial va a incidir positivamente en el desarrollo del lenguaje del sordo, va a tener repercusiones en cualquiera de las reas fontica-fonolgica, morfosintctica, semntica y pragmtica, que pasamos a analizar.
Influencia del sistema PC en el desarrollo lingstico Ayuda a fijar puntos articulatorios de los fonemas. Desarrollo fontico Desarrollo fonolgico Diferencia modos articulatorios. Diferencia vocales. Ayuda a diferenciar las palabras entre s. (Printer, 1996).
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Influencia del sistema PC en el desarrollo lingstico fonolgico Directamente implicada en la memoria de trabajo. Facilita, en la lectura, los procesos cognitivos necesarios para leer. Clave del sistema cognitivo. En la medida que potencia el identificar la palabra emitida y a Desarrollo semntico emitir, relacionando significado con significante. El lxico del sordo es restringido a la vez que la adquisicin de este es lento con lo que cualquier sistema que lo favorezca, como el PC, lograr un mayor desarrollo Desarrollo Pragmtico Logra complementar la lectura labial de lo emitido con lo que la comunicacin se ve favorecida.
4.4.- Sistema Dactilolgico Fue creado por Saboreaux de Fonteany, paciente sordo y discpulo del que fuera el Primer Maestro de Sordomudos de Francia, Jacobo Rodrguez Pereira; de carcter universal, y todas las comunidades de sordos lo manejan llegando a ser fundamental en algunos lenguajes, como es el caso del ASL (AMELAN: American Sign Language).
La dactilologa conforma uno de los sistemas ms antiguos, adems de constituir uno de los primeros intentos para la intervencin con sordos. En este sistema, las letras del abecedario se realizan con signos manuales, producindose una correspondencia biunvoca entre letra y signo. Generalmente, el signo representado es de carcter arbitrario, aunque, ocasionalmente guarda cierta relacin con la grafa a la que representa.
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En el uso se deletrean las palabras con signos en el aire, que no tienen porque corresponder a una pronunciacin simultnea. El alfabeto dactilolgico consta de treinta posiciones a realizar en el aire, con la mano dominante. Algunos autores (Sos Abad-Sos Lansac, 1999) introducen signos cono la , que se modifica con el movimiento de dedos arriba y abajo. Es eminentemente visual, por lo que necesita unas capacidades visuales bsicas e imprescindibles, como son la percepcin, discriminacin y agudeza.
Alfabeto Dactilolgico de la Comunidad Sorda (1999).
Existe una versin tctil del alfabeto dactilolgico para sordo - ciegos, en la que se realizan las mismas posiciones, en la palma de la mano del interlocutor, para que pueda reconocerlas. Contamos con el Alfabeto dactilolgico de la comunidad sorda (C.N.S.E., 1999) cuyos objetivos son:
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1. Favorecer el establecimiento de la conciencia fonolgica nivel segmentacin fonmica. 2. Actuar como refuerzo para la correcta enseanza de la lectura. 3. Aclarar, descifrar o transmitir palabras nuevas o ambiguas con lo que facilita el aumento del vocabulario. Generalmente se utiliza con personas deficientes auditivos y ms recientemente con sordo ciegos. Se aprende a la vez que el fonema, en la etapa de desmutizacin, con lo que se erige en refuerzo para crear tanto conciencia como memoria fonolgica, pues lo que la posicin especfica de los dedos designa tanto la disposicin como la accin de los rganos para producir un sonido.
Para su aplicacin y uso, tendremos en cuenta las siguientes cuestiones: Diferenciar correctamente y con exactitud la posicin de los dedos. Al realizarlo y trazar las letras en el aire (o sobre la palma de la mano), procurar mantener las manos a la altura del pecho, a una distancia lateral de unos 25 centmetros de forma que la ejecucin del signo sea clara. Es necesaria la agilidad en la ejecucin de las letras y la continuidad, al deletrear una palabra, para que no se produzcan interferencias. La separacin entre palabras, ha de marcarse por tanto con una pausa suficientemente prolongada para que no hay ninguna confusin. Con el alfabeto dactilolgico, se facilitar la motricidad fina, en la coordinacin digital, segmentacin de movimientos, y la tonicidad muscular, tambin necesario para la adquisicin de la escritura, que cuando la inicien ya tendrn el desarrollo psicomotor oportuno para el diseo de grafemas, por haber sido adquirido durante el periodo de acercamiento a la dactilologa.
Con la ejecucin de los movimientos de forma intencionada este sistema lleva implcito, por un lado, la intencin y motivacin comunicativa, por otro, la manifestacin de un dominio corporal y psicolgico.
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4. 5.- Sistema Bimodal Se ha venido pensando que el sistema bimodal es slo la simple combinacin de dos cdigos lingsticos diferentes, como son el lenguaje oral y la lengua de signos. Cuando no es as constituye en s mismo una sola lengua, el lenguaje oral, que se acompaa de signos tomados del vocabulario del lenguaje de signos (Alonso, P.- Daz Estbanez, E.- Madruga, B.- Valmaseda, M. 1989). Podemos decir que un sistema bimodal es la expresin simultnea manual y oral de la lengua de una comunidad oyente, utilizando para su emisin manual, siempre que sea posible, el vocabulario del lenguaje de signos de su comunidad sorda (Alonso, P.- Daz Estbanez, E.- Madruga, B.- Valmaseda, M. 1989: 20), pero manteniendo siempre la estructura de la lengua oral. (Torres, S., Carratal, P. 2001) En este sentido, el bimodal va a constituir un sistema aumentativo de la lengua oral. Surge principalmente por las posibilidades de aprovechamiento que ofrece el lenguaje de signos a una persona sorda. El bimodal permite: 1. Acercar a la persona sorda al lenguaje oral, por hacerlo ms visible, facilitando as la interaccin comunicativa y el acceso a la estructura del lenguaje oral. 2. Posibilita por tanto un primer acercamiento idneo a la lengua de signos, facilitando un posterior aprendizaje, por lo que, en este sentido, el bimodal va dirigido a educadores y padres de nios sordos. Podramos entender el sistema bimodal, como una lengua de paso, que nos conduce en las dos direcciones, hacia una u otra lengua, sin constituir un sistema de comunicacin de utilizacin permanente, sino transitorio. La comunicacin requiere e implica fluidez y espontaneidad, por lo que combinar lo que dicen las manos con lo que
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dice la boca para expresar una idea, resulta poco fluido y funcional, razn que justifica su transitoriedad. (Alonso, P., Daz Estbanez, E., Madruga, B., Valmaseda, M. 1989). En la iniciacin del aprendizaje del bimodal se empieza por aprender el alfabeto dactilolgico, hasta deletrear todo tipo de palabras; lo siguiente ser determinar desde el principio aspectos morfolgicos que, a su vez, facilitarn la ampliacin del vocabulario signado algunos de estos son: 1. Gnero: femenino / masculino, siempre se indica realizando dos gestos (debemos tener en cuenta que los gestos acompaan siempre a la palabra): Hombre Abuelo
Alonso, P. y otros, 1989. Diccionario bsico bimodal. (CNREE).
2. Tiempo y persona de los verbos: la accin de los verbos se sita nicamente utilizando tres gestos: Antes (pasado) Ahora (presente) Despus (futuro)
Alonso, P. y otros, 1989. Diccionario bsico bimodal. (CNREE).
Pasamos a exponer a modo de cuadro sinptico todos los sistemas expuestos sealando ventajas y limitaciones as como caractersticas que podemos considerar claves.
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Comparacin de los sistemas alternativos y aumentativo Alternativos con Sustituyen el lenguaje oral. ayuda Requieren soporte. Modo visual. Cdigos que permiten cubrir todas las necesidades de la comunicacin. Requieren considerar las caractersticas del usuario: intelectual, visoperceptiva, personalidad, afectividad. Bliss SPC Alternativos sin No requieren soporte. ayuda Modo visual. Cdigo que permite cubrir las necesidades Educativas Especiales en la Comunicacin. Usuarios principales: los deficientes sensoriales auditivos. Lengua de Signos Espaola. Lenguas de Contacto. Sistemas multimodales: comunicacin total; lectura labiofacial; palabra complementada; dactilolgico; bimodal
4.6.- La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicacin Tanto la lectura como la escritura desempean una labor importante en las
estrategias de aprendizaje, por ejemplo, segn estadsticas, el 50 % del vocabulario de una persona adulta culta ha sido aprendido a travs de la lectura y en general el lenguaje que se
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utiliza en la escritura, suele ser mucho ms rico que cuando hablamos; por otro lado la lecto escritura, supone un SAAC tan sencillo como generalizado, con lo que su utilizacin es favorecedora para aquellas personas con limitaciones de motricidad y / o articulacin. Por otro lado SAAC basados en los caracteres escritos, han tenido en cuenta el proceso evolutivo de segmentacin: silbica-lxica-y fonologa, con lo que en consecuencia se han desarrollado silabarios, diccionarios y teclados alfanumricos para cubrir las necesidades de cada caso concreto. Gallardo, M. V. (2001).
Sistemas Alternativos de Comunicacin basados en la Ortografa. Definicin: Sistema grfico que corresponde a una lengua.
Componentes: Alfabeto organizado por letras, slabas, palabras o frases habituales. Los signos de puntuacin. Los nmeros. Dirigido a: Personas con dificultades en el habla con buen nivel lecto - escritor y cuyos interlocutores sean lectores. Como complemento de oro sistema grfico. Aprendizaje/ aplicacin: Las estrategias han de basarse en establecer claramente las interacciones con los interlocutores. Se les pide que presten su vos y digan en alto las palabras o grases. En el caso de usar comunicadores, es necesario informar muy bien tanto del manejo como del mantenimiento de los mismos. Gallardo, M. V. (2001): ficha tcnica de los sistemas basados en la ortografa.
Al hablar de escritura en personas con alteracin en sus habilidades manuales, no nos referimos evidentemente a una escritura manual, no a la realizacin de los grafemas con un lpiz, sino a la capacidad cognitiva de leer y escribir,. Siempre que la persona sin habla pueda acceder a la comunicacin mediante la lengua escrita es preferible que sta sea su forma de expresin, ya que es la ms universal en comunidades alfabetizadas. La
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incorporacin del alfabeto suele estar recomendada en aquellas situaciones en las que se utilizan como sistemas alternativos smbolos grficos; de esta manera, escribir y hablar significar sealar en un panel donde se encuentra el alfabeto, letra por letra hasta construir el mensaje requerido. El interlocutor, en este caso, va diciendo en voz alta las palabras que va formando el usuario del panel. Normalmente, los paneles se completan con algunas palabras y frases de uso frecuente. En otras ocasiones se utilizan comunicadores con pantalla donde el interlocutor lee el mensaje, o cinta de papel por donde sale impreso, o con sntesis de voz, de manera que la salida sea auditiva. Gallardo, M. V. (2001). El sistema de escritura es el ms utilizado en personas que de forma imprevista, permanente o temporal, se quedan sin la capacidad de poder expresarse oralmente. Es buena recomendacin que en las Unidades de Cuidados Intensivos y en los Servicios de Urgencias de los hospitales tengan algunos paneles alfabticos o silbicos, de manera que se les facilite a los enfermos el poder comunicar sus deseos, inquietudes o temores hasta que recuperen su capacidad fono - articulatoria, si la lesin es pasajera, como ocurre en muchos casos de afasias de Broca. Gallardo, M. V. (2001).
5.- Caractersticas del deficiente sensorial auditivo para la utilizacin de un SAAC Pasamos a presentar en forma de cuadro resumen, cules son las caractersticas del usuario de un SAAc deficiente auditivo, as como las propias del sistema y las que constituirn un entorno favorable.
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Deficiencias auditivas Caractersticas generales del usuario Grado de prdida auditiva, tipo de sordera y momento de aparicin de la sordera; lo que tendr una repercusin directa en las distintas reas de desarrollo: Cognicin: dificultades para la abstraccin y construccin del pensamiento y en los procesos cognitivos bsicos como atencin, memoria, orientacin temporal. Desfase en todas las reas del lenguaje: la dificultad de pronunciacin de fonemas, construccin gramatical, vocabulario y desarrollo de las habilidades pragmticas. Dificultades motoras en cuando a esquema corporal, lateralidad, coordinacin y orientacin espacial. Personalidad: timidez e introversin, al verse inmersos en un medio que les resulta poco accesible. Social: entorno poco predecible, puede generar -
Entorno favorable
Concepto comunicacin. Concienciacin posibilidad modo oral. Informacin sobre de
de
la de
comunicarse no slo del
la
existencia del SAAC. Ventajas inconvenientes mbitos prximos. Aceptacin de la nueva forma de comunicarse. Conocimiento caractersticas posible usuario. Intencin de bsqueda de mejora de calidad de vida del nio. Importancia familiar. Concienciacin de las capacidades del usuario. a la de las del e del
SAAC conocidas por los
desconfianza, conductas de evitacin, negativismo y oposicin.
disminucin del estrs
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Deficiencias auditivas Caractersticas generales del usuario Caractersticas generales del SAC -
Entorno favorable
Adaptabilidad al medio. Inters por aprender la nueva forma de comunicacin. Conocimiento del nivel adquirido en el uso del sistema por el usuario.
El SAC debe atender las necesidades y las caractersticas propias de la persona.
Aprovechar los restos auditivos que la persona posee. Utilizar todas las vas posibles de informacin (distintas vas sensoriales).
Ajustarse al nivel lingstico y cognitivo de la persona. Favorecer el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Ser verdadero mediador entre el usuario y su entorno. Tipos de SAAC recomendables -
Defensa de la autonoma del usuario.
SAAC sin ayuda, dominando la Lengua de Signos con la tendencia actual de la convivencia con la lengua oral, lo que hemos llamado bilingsmo.
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1. Diferencias y semejanzas entre BLISS y lengua de signos. 2. Cules son los sistemas multimodales?. 3. Qu es la comunicacin total? Qu relacin tiene con la lectura labial?. 4. Ventajas e inconvenientes para defender la dactilologa y la lectura labial. 5. Relacione las caractersticas de un usuario deficiente auditivo con el SAAC favorable.
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CLAVE DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 6
1. 2. 3. 4. 5.
Equiparar uno y otro sistema, siendo capaz de extraer semejanzas y diferencias, con respecto a su definicin, uso y aplicacin. Citar los diferentes sistemas, explicando brevemente en qu consiste cada uno. Definicin de comunicacin total en sentido amplio, centrndola en las implicaciones respecto de la lectura labial. Plantear las semejanzas y diferencias de estos dos sistemas, plantendolas con relacin a un caso prctico. Hacer referencia a lo mencionado en el ltimo punto de la unidad.
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Afsicos: son las personas que presentan un lenguaje afsico, como consecuencia de un lesin en las reas especficas del lenguaje, de broca ser expresiva, o de Wernicke, que ser comprensiva. Alzheimer: enfermedad neurolgica degenerativa. Apraxia verbal: imposibilidad para el movimiento de los rganos articulatorios. Disartria: lenguaje propio de las lesiones neurolgicas, caracterizada por las dificultades en la articulacin con un habla lenta y entrecortada, con tono monocorde, ms grave cuanto mayor sea la lesin. Disfasia: Trastorno Especfico del Desarrollo del Lenguaje, caracterizado por las dificultades en todas o en algunas de las reas del lenguaje. Difcil de diagnosticar en los primeros aos de vida, debe realizarse el diagnstico diferencial con el Retraso Simple del Lenguaje. El lenguaje de estos nios sigue unos procesos peculiares en su desarrollo de forma que resulta difcil la semejanza con el desarrollo del lenguaje de los nios de la misma edad cronolgica. Kinemas: son los complementos manuales en la lengua de signos. Nivel Querolgico: o nivel fonolgico en la lengua de signos, corresponde al estudio de las unidades ms pequeas de la lengua.
251
Parkinson: Enfermedad neurolgica caracterizada por el temblor y prdida de capacidad cognitiva, con la presencia de la disartria que aumenta en gravedad segn avanza la enfermedad. Prosoponema. Se denomina as a la expresin de la cara, siendo las bien definidas, en la Lengua de Signos Espaola, 6. Constituyen los componentes no manuales. Queirema: se llama as a la configuracin de la mano en la Lengua de Signos, en la espaola existen 29, pudiendo ser distintos en cada lengua. Queirotropema: se denomina as a la orientacin de la palma de la mano, en la Lengua de Signos Espaola son 18. Las manos y las palmas de las manos, podrn orientarse de diferentes maneras; as podrn moverse hacia arriba o abajo, hacia la izquierda o la derecha, variando su significado segn se mueva o se oriente. Queremas: son los elementos bsicos de la construccin de la lengua de signos. Son los o seis parmetros funcionales, que marcan diferencias mnimas o pares mnimos entre signos. Quinema: se denomina as al movimiento de la mano en la Lengua de Signos. Quineprosema: es la direccin del movimiento de la mano en la lengua de Signos, en la espaola son principalmente 6. Toponema: es el lugar donde se articula el signo en la Lengua de Signos, en la espaola existen aproximadamente 25. Se sita en frente del cuerpo del signante y ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Habr signos que se siten en diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarn en el denominado espacio neutro, que est delimitado en un ngulo de 180 delante del signante.
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267
ANEXO ASOCIACIONES RELACIONADAS CON EL MUNDO DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
ADABA - Asociacin de Deficientes Auditivos de Badajoz. Este web tiene la estructura clsica, dando los datos, fines y estructura de la asociacin. Explica adems las actividades y proyectos de la asociacin. Hay indicaciones de como utilizar el IRC para la mejora de las comunicaciones de las personas sordas. Dsipone adems de un directorio de asociaciones de padres de nios sordos. Tambin se explica con grficos el Dactilgico. Las presentaciones de algunas pginas se hacen por lenguaje de seas con GIFs animados. AICE : Asociacin de Implantados Cocleares de Espaa. Datos habituales. Explica lo que es un implante coclear. Tienen en lnea su revista "Integracin". Tiene enlaces relacionados y asociacin europea. ANEIC - Asociacin Nacional Espaola de Implantados Cocleares. Una sla pgina con datos generales Arans-Burgos: Atencin a los problemas de audicin y sordera en Burgos. Datos. Proyectos europeos. Servicios. Enlaces. Arans/Gi - Asociacin para la rehabilitacin de nios sordos en Guipzcoa. Datos habituales. Descripcin de varios aspectos de la sordera. A.S.B - Asociacin de sordos de Burgos. Descripcin. Servicios. Actividades. Enlaces. ASPAS-Proyecto ADIUVARE - (Descripcin del proyecto en archivo ms- Word 6.0) Asociacin Cultural de Sordos Palma de Mallorca. Slo datos y unos pocos enlaces. Tambin el alfabeto dactilolgico.
268
CNSE - Confederacin Nacional de Sordos de Espaa. Web habitual. Datos de inters, actividades, publicaciones, revista en lnea Faro del Silencio y datos de asociaciones de toda Espaa. ECOSOL- sord - Economa y colaboracin solidaria con las personas sordas del tercer mundo.Objetivos y actividades. Pequea. FAAS : Federacin Andaluza de Asociaciones de Sordos. Datos sobre la Federacin y sus objetivos. FCPS : Fundacin Canaria para la Prevencin de la Sordera. Datos de la Fundacin, una lista de publicaciones y artculos cientficos (algunos en lnea), una lista de los miembros que la componen, pginas informativas muy interesantes y completas, e informacin sobre becas. Federacin de Asociaciones de Sordos Castilla-Len - Datos sobre las asociaciones que la conforman. Servicios. Pequea. Federacin de Asociacins de Xordos do Pas Galego- Informacin muy completa sobre la Federacin (objetivos, actividades, estructura, etc.). Tambin ofrece informacin sobre servicios como el de intrpretes de lengua de seas, asesora jurdica, y guas-intrpretes para personas sordo-ciegas. Datos de las aociaciones que forman la Federacin y de algn proyecto europeo. FESOCA - Federacin de sordos de Catalua. Web muy completo. Referencias bibliogrficas, publicacin en lnea Infosord, actividades y noticias, publicaciones y enlaces comentados. FESORD C.V - Federacin de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana. Descripcin de la Federacin, objetivos, actividades, servicios y datos de las entidades que la forman. Tiene una seccin dedicada a un Centro de Formacin y Estudios para la Comunidad Sorda, con todo lo que ofrece, sus cursos, sus servicios, etc. FIAPAS : Federacin Ibrica de Padres y Amigos de los Sordos
269
FSCM - Federacin de Sordos de la Comunidad de Madrid. Web muy completa con mucha informacin sobre su funcionamiento interno. Varios alfabetos dactilolgicos. Edicin en lnea de su boletn informativo. Actividades, enlaces interesantes, contactos con todas las asociaciones de Espaa y otras informaciones de inters. La Maleta - grupo de inters por utilitzar nuevos medios de comunicacin con quien ms lo necesita: alumnos sordos, con dificultades de lenguaje y comunicacin. Web muy interesante con mltiples elementos poco frecuentes: juegos, adivinanzas, hipercuentos, un taller de cocina, centros de educacin para sordos y un largo etctera. Punto de Encuentro - las personas sordas y su relacin con las oyentes. Descripicin de los diferentes problemas que se encuentran en las relaciones sordo-oyente (sociales, educativas, etc.). Tambin tiene informacin sobre un CD-ROM de enseanza de la lengua de seas. Unin de Sordos de Guipzcoa - Pequeo web de pocas pginas con datos de la asociacin, sus objetivos y actividades APASCIDE - Asociacin Espaola de Padres de Sordociegos ONCE rganizacin Nacional de Ciegos de Espaa
270
DIRECCIONES DE INTERS
ACABS - Acci Cvica anti Barreres Socials (Tarragona Tel: 977 52 16 02) ACEAC EUCREA ESPAA - Asociacin Comit Espaol para el Arte y la Creatividad de las personas con Discapacidad (C/ Casarrubuelos, 5 28015 Madrid Tel: 34 1 5943343). ANDE asociacin Espaola de Deportes, Tiempo Libre y Ocio para Minusvlidos Psquicos. (ODonnell, 37 1 - 28009 Madrid Tel: 91 578 34 78) COAMIFICOA Federacin de Coordinadoras Autonmicas. Asturias (Evaristos, 1 2 C 33207 Gijn Tel: 985 34 49 63) vila (Dean Castor Robledo, 5 05003 vila Tel: 920 22 65 09) Guipzcoa (Pza. del Sauce s/n 20010 San Sebastin Tel: 943 47 03 49) Madrid (Mara de Guzmn, 52 28003 Madrid Tel: 91 535 08 75) Segovia (Pza. Ezequiel Gonzlez, 30 40002 Segovia Tel: 922 21 59 09) Tenerife (Heliodoro Rodrguez Lpez, 7 Edif.. Cibeles 38005 Sta. Cruz de Tenerife Tel: 922 21 59 09) Valencia (Gas Lebn, 5 46023 Valencia Tel: 96 331 08 54)
FEAPS confederacin Espaola de Federaciones de Asociaciones Pro Personas Deficientes Mentales (Gral. Pern, 32 A 28020 Madrid Tel: 91 556 10 68) FIAPAS Federacin Ibrica de Padres y Amigos de los Sordos ( Nez de Balboa, 3 1 - 28001 Madrid Tel: 91 376 51 49) IGON Asociacin de Discapacitados Fsicos y Sensoriales de Bizkaia (Egaa, 17 48010 Bilbao Tel: 94 443 76 00)
271
MIFAS Minusvlids Fsics Associats de Girona (Girona Tel: 972 23 45 02) SILOE Asociacin de Atencin Social (San Lucas, 6 23005 Jaen Tel: 953 26 24 28)
DIRECCIONES DE PGINAS WEB
http://www.bionicear.com http://www.cochlear.com http://www.medel.com http://www.nationalacademies.org http://wwwclerccenter.gallaudet.edu http://www.sinfomed.org

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Curso de Especialista Universitario en Educacin Especial: Pedagoga Teraputica Madrid

MDULO 3: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

M Luisa Massa Gutirrez del lamo

I.- PRESENTACIN DEL MDULO

Evaluacin - Oralismo - Sistema alternativo - Aumentativo de Comunicacin (SAAC) - Bilinguismo

NDICE GENERAL DEL MDULO

I.- PRESENTACIN DEL MDULO ............................................................................. 2

II.- NDICE GENERAL DEL MDULO ......................................................................... 4

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO ........................................................... 7

IV.- INTRODUCCIN AL MDULO ............................................................................ 9

V.- UNIDADES DIDCTICAS ..................................................................................... 13

UNIDAD DIDCTICA 1: Cuestiones introductorias...................................................... 13

UNIDAD DIDCTICA 2: Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales ................. 56

UNIDAD DIDCTICA 5.- La intervencin ................................................................. 187

VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA ......................................... 252

VII.- ANEXO ................................................................................................................. 267

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

IV.- INTRODUCCIN AL MDULO

UNIDAD DIDCTICA 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS

M Luisa Massa Gutirrez del lamo

NDICE DE LA UNIDAD 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS

RESUMEN DE LA UNIDAD 1....................................................................................... 16

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................... 17

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 .................................................................. 51

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ....................................... 52

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ............................................ 55

1.- Lenguaje, habla y comunicacin: concepto y funciones

Transmisin por tradicin

que se combinan de modo diferente para formar

1.4.- Las funciones del lenguaje, del habla y de la comunicacin

2.- Un acercamiento terico a las distintas teoras sobre lenguaje

La diferencia principal est entre los innatistas y los no innatistas.

2.1.- Teora innatista

2.3.- La teora cognitiva

3.3. Bases neurolgicas del lenguaje

4.- Factores No Orgnicos para la adquisicin y desarrollo del lenguaje

4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje

4.2.- Hbitos de la primera infancia

4.3.- La personalidad propia del nio

4.4.- La acumulacin de experiencias

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1

UNIDAD DIDCTICA 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

M Luisa Massa Gutirrez del lamo

NDICE DE LA UNIDAD 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................................... 59

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ................................................................... 94

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ........................................ 95

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ............................................ 97

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2 ......................................................... 98

Tercer grupo de diferenciacin:/Z/. Se aaden slabas inversas y mixtas con

1.2.1.- Distintas teoras sobre la adquisicin y desarrollo del rea de morfonsintxis

1.4.2.- Distintas teoras sobre la adquisicin y desarrollo de la pragmtica

Lluvia agua beber

Propuesta comparativa del desarrollo

3.- Deficiencia-discapacidad y minusvala: la deficiencia sensorial auditiva

Clasificacin Internacional de deficiencia-discapacidad y minusvala en el lenguaje y la comunicacin (INSERSO, 1984):

4.- Clasificacin de las deficiencias auditivas

Segn el momento de aparicin

Segn sea hereditaria o adquirida Segn la localizacin o lugar de la lesin

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2