La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal.

Argumentos a su favor

Laura Fumagalli

El porqu de esta postura

pocos aos del siglo XXI, parece al menos anacrnico argumentar a favor de la enseanza de las ciencias naturales, en el nivel primario de la educacin formal. Sobre todo si tenemos en cuenta que ms de la mitad de los conocimientos que integran el corpus del saber cientfico actual se produjeron durante la segunda mitad del siglo XX, y que del total de cientficos que en la historia del hombre se han dedicado a la investigacin, 90% vive o vivi en igual periodo (Weissmann, 1993). Sin embargo, existe una serie de razones que tornan actual esta argumentacin y que justifican su tratamiento.

y, que, en virtud de ello, presenta mltiples problemticas que se hallan, an hoy, en proceso de debate. Una de stas es la referida a la enseanza de las ciencias en el nivel primario de la educacin, y el debate gira en torno de mltiples aspectos. Entre stos, resulta central el relacionado con la posibilidad de ensear ciencias en edades tempranas. b) Tambin en el citado periodo se produjeron teoras psicolgicas que brindaron nuevos marcos explicativos del desarrollo cognitivo infantil y del proceso de aprendizaje. En particular resultan relevantes los aportes de las psicologas cognitiva y gentica.1 Los pedagogos dedicados a la enseanza de las ciencias tomaron los aportes provenientes de la psicologa, aunque no siempre de modo feliz. En algunos casos, los conocimientos producidos desde la psicologa fueron capitalizados para elaborar estrategias de enseanza de las ciencias, acordes con el modo de entender la construccin del conocimiento por parte de los nios. Pero, en otros, actuaron como legitimadores de la imposibilidad de ensear ciencias en edades tempranas. En este segundo caso, y segn

a) La vertiginosa produccin de conocimientos cientficos operada en la segunda mitad de este siglo coincidi temporalmente con el debate terico en el rea de la didctica de las ciencias naturales, pues la enseanza de dichas ciencias pas a ser objeto de reflexin del campo terico educativo de los pases centrales slo a partir de los aos 50. Esto nos permite pensar que es un rea terica relativamente joven

Tomado de Hilda Weissman (comp.), Didctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1997, pp. 15-35 (Paids Educador). 1 Vanse Ausubel et al. (1978), Novack (1988), Inhelder (1975), Karmiloff Smith e Inhelder (1981), Piaget (1970 a y b, 1978, 1981).

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pienso, debido a interpretaciones errneas de esas teoras psicolgicas, adujeron que la complejidad del conocimiento cientfico estaba muy lejos de la capacidad de comprensin de los nios, y que por este motivo no sera posible el aprendizaje de las ciencias en edades tempranas.

c) El debate terico y la implementacin de numerosos proyectos de innovacin de enseanza de las ciencias,2 que se produjeron en los pases centrales en los ltimos treinta aos, se constituyeron en marcos de referencia desde los cuales repensar la problemtica de la enseanza de las ciencias en nuestro pas. Sin embargo, su influencia en la prctica de la enseanza ha sido escasa y ha quedado circunscrita a crculos restringidos de educadores preocupados por el tema. Particularmente en el caso de la educacin primaria, son escasos los programas tendientes al mejoramiento de la enseanza de las ciencias; los pocos que existen en la rbita oficial3 constituyen experiencias recientes y relativamente aisladas en el panorama nacional. No contamos, por lo tanto, con un cuerpo de conocimientos que haya surgido como resultado de la implementacin y evaluacin de proyectos propios de renovacin de enseanza de las ciencias en el nivel primario de la educacin. Nuestra tradicin es hoy escasa y puntualmente referida a algunas experiencias surgidas ms de la preocupacin particular de algunos grupos de educadores que de polticas pblicas de renovacin de enseanza de las ciencias. d) Asistimos hoy, en nuestro pas, a un hecho paradjico. Si bien en trminos de discurso pedaggico prcticamente nadie niega la importancia social de acceder en el nivel bsico de educacin al conocimiento cientfico y tecnolgico, en la prctica cotidiana de nuestras escuelas primarias ste aparece como el gran ausente, pues se sigue priorizando la enseanza de las llamadas materias instrumentales (matemtica y lengua). Por lo tanto, el conocimiento cientfico y tecnolgico es minusvalorado de hecho en nues

Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y PSCC, Chem Study, Project Physics, etctera, en Estados Unidos. Entre stos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Enseanza de las Ciencias en el Nivel Primario de Educacin, Coordinacin de Actividades Cientficas, Seccin de Cultura y Educacin, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
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tra escuela primaria, y su enseanza ocupa un lugar residual, sobre todo en el primero y el segundo ciclo, en los que llega a ser incidental. Si bien no he agotado las razones ni tratado profundamente cada una de las expuestas, considero que la enunciacin realizada justifica que dedique algunas pginas a argumentar a favor de la enseanza de las ciencias en el nivel primario de educacin formal.

Por qu ensear ciencias en la escuela primaria?

Habra diferentes lneas que permitiran responder a esta cuestin; no obstante, he elegido tres que considero centrales: a) el derecho de los nios a aprender ciencias; b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de distribuir conocimientos cientficos en el conjunto de la poblacin, y c) el valor social del conocimiento cientfico. a) El derecho de los nios a aprender ciencias Si algo debemos a la psicologa cognitiva actual, y especialmente a la psicologa gentica, es que nos han aportado a los educadores informacin sobre el modo como los nios construyen conocimientos y significan el mundo. Gracias a esto, hoy sabemos que los nios no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un modo particular de significar el mundo que los rodea. Cada vez que escucho que los nios pequeos no pueden aprender ciencias, entiendo que tal afirmacin comporta no slo la incomprensin de las caractersticas psicolgicas del pensamiento infantil sino tambin la desvalorizacin del nio como sujeto social. En este sentido, parece olvidarse que los nios no son slo el futuro sino que son hoy sujetos integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicacin y la transformacin del mundo que los rodea. Y apropiarse de la cultura elaborada es apropiarse

La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal... tales como la familia, ni los medios de comunicacin social ni el desarrollo espontneo del nio en la vida colectiva (Prez Gmez, 1992). Ese conjunto de contenidos culturales que constituyen el corpus del conocimiento escolar es pblico,6 en el sentido de que ha sido elaborado y sistematizado socialmente. Asignarle a la escuela el papel social de distribuir dichos contenidos supone reconocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuente de produccin cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo social. La escuela es por ahora el mbito que podra posibilitar de manera adecuada este acceso. El corpus de conocimientos de las ciencias naturales es parte constitutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es lcito considerarlo como contenido del conocimiento escolar. Por otra parte, todos los sistemas escolares poseen niveles encargados de brindar educacin bsica. En nuestro pas, es la escuela primaria (nivel primario de educacin) la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura elaborada que formarn parte del capital cultural bsico de la poblacin. Como ya hemos dicho, la presencia de las ciencias naturales en este nivel de enseanza es prcticamente inexistente. Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribucin democrtica de conocimientos cuando los nios que acceden a nuestras escuelas primarias tienen una escasa interaccin con las ciencias? Qu capital cultural bsico estamos formando cuando en l es prcticamente nulo el lugar asignado al conocimiento de las ciencias naturales? Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estos interrogantes, parece cada vez ms legtima la preocupacin que algunos educadores tenemos sobre la situacin que hoy atraviesa la enseanza de las ciencias en el nivel primario. Y, simultneamente, se torna necesario apelar a una revalorizacin del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribucin de contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas las ciencias naturales.

tambin del conocimiento cientfico en tanto ste es parte constitutiva de dicha cultura. No ensear ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los nios es una forma de discriminarlos como sujetos sociales. Y ste es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir conocimiento cientfico. b) La escuela primaria y la distribucin social de conocimiento cientfico Este otro eje de argumentacin reside en el papel social asignado a la escuela primaria en tanto sistema escolar de enseanza. En el contexto actual, y debido al marcado carcter asistencial que asume nuestra educacin primaria, hoy ms que nunca es necesario hacer un replanteo crtico del papel social de la enseanza escolar. Respecto de esta temtica, considero relevante el aporte efectuado al campo terico educativo en la dcada del 80. En dicho periodo se formularon, tanto en los pases centrales como en Amrica Latina, nuevos modos de conceptualizar el papel social de la enseanza escolar. Estos nuevos marcos tericos,4 en su conjunto, revalorizaron el papel de la escuela en la distribucin social de un corpus de contenidos culturales socialmente significativos. Luego de las crticas reproductivistas5 efectuadas en la dcada del 70 al sistema escolar, las teoras de los aos 80 significaron un movimiento de retorno a la escuela, pues sostuvieron que la educacin escolar tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadana (Libaneo, 1984). La escuela volvi a considerarse como la institucin social encargada de distribuir en la poblacin un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar los grupos primarios,

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Vanse Saviani (1981), Tedesco y otros (1983), Snyders (1978), Apple (1986), Braslavsky (1985), Libaneo (1984). Para ello vanse Baudelot y Establet (1975), Bordieu y Passeron (1977), Illich (1972), Althusser (1974). 6 Vase Stenhouse (1985).

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c) El valor social del conocimiento cientfico Nios, jvenes y adultos construimos en nuestra prctica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido comn nos permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social. Se podra argumentar que no es necesario acceder a un conocimiento cientfico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo, de lo que se trata es de la calidad de la interaccin. Parto de una valoracin positiva del conocimiento cientfico, pues entiendo, como Fourez (1987), que dicho conocimiento puede posibilitar una participacin activa y con sentido crtico en una sociedad como la actual, en la que el hecho cientfico est en la base de gran parte de las opciones personales que la prctica social reclama. Si bien es poco probable que alguien niegue hoy el valor del conocimiento cientfico en la prctica social de los ciudadanos adultos, pienso que la controversia surge cuando se trata de conceptualizar dicho valor en relacin con la prctica social de los nios. Cabe definir entonces en qu sentido el conocimiento de las ciencias naturales es valioso desde el punto de vista social para un nio? Al respecto dice Juan Manuel Gutirrez Vzquez (1984): Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales para los que el nio mismo est deseoso de encontrar una explicacin, un medio en el que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnologa que el nio mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un sinnmero de cuestiones; un mundo en el que los medios de informacin social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente cientficos, siendo la mayora supuestamente cientficos pero en todo caso conteniendo datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian. La decisin de responder a esta demanda supone valorizar la prctica social presente de los nios. Sos-

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tengo que cuando enseamos ciencias a nios en edades tempranas no estamos formando slo futuros ciudadanos pues los nios, en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser hoy tambin responsables del cuidado del medio ambiente, pueden hoy actuar de modo consciente y solidario respecto de temticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte. Resalto el valor del conocimiento cientfico en la prctica social presente de los nios, porque considero que ste es un aspecto tristemente olvidado en el momento de justificar la enseanza de las ciencias en edades tempranas. En general, se suele recurrir a argumentos paidocntricos, de sesgo fuertemente individualista, por los que el nio queda reducido a un sujeto psicolgico ahistrico y asocial. Cuando esto ocurre, se contribuye a la marginacin de los nios en el entramado social. Finalmente, esta valoracin de los nios como sujetos sociales actuales no excluye el reconocimiento de que ellos sern los adultos de la sociedad futura. Por ello pienso que formando a los nios contribuimos tambin a la formacin de futuros ciudadanos adultos responsables y crticos. En este sentido, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando resalta que la formacin cientfica de los chicos y jvenes debe contribuir a la formacin de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones. Derecho de los nios a aprender ciencias, deber social de la escuela primaria de transmitirlas y valor social del conocimiento cientfico parecen ser razones que justifican la enseanza de las ciencias naturales a nios en edades tempranas. Podra uno concluir entonces que es necesario ensear ciencias naturales en dichas edades; sin embargo, es posible que los nios las aprendan? Esta ser la segunda cuestin a tratar.

Pueden aprender ciencias naturales los nios que cursan la escuela primaria?
Los nios ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 aos y se espera que egresen aproximada-

La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal... lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget, Considero que lo que aparece tergiversado aqu es el contenido del conocimiento escolar. La enseanza escolar no debe estar dirigida a la construccin de estructuras cognoscitivas, pues, tal como lo ha mostrado la psicologa gentica, ellas se construyen espontneamente en la interaccin del sujeto con un medio social culturalmente organizado y sin que sea necesaria la intervencin de la escuela. Estas estructuras marcan ciertas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje; por lo tanto encuadran el trabajo escolar. En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento7 que les permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad cientfica. En el nivel primario de educacin, es posible ampliar y enriquecer o, en el mejor de los casos, relativizar las ideas espontneas de los nios, de modo de lograr una aproximacin a la ciencia escolar, todava muy alejada de la ciencia de los cientficos (Weissmann, 1993).

mente a los 12. Ms de un enseante de ciencias estara tentado de afirmar que es muy poco probable que nios de esa edad puedan aprender conceptos cientficos y, en el mejor de los casos, dejaran la enseanza de dichos conceptos para los ltimos grados de enseanza primaria (nios de 11 y 12 aos aproximadamente). Evidentemente, la posibilidad de ensear debe estar acompaada de la posibilidad de aprender; si esta ltima no existe, queda desvirtuada la enseanza. En la introduccin decamos que algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de ensear ciencias a chicos en edades tempranas basndose en las caractersticas del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologa gentica. Ponen en duda que un nio que no ha construido an una estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensin de las teoras cientficas. Si bien este argumento parece consistente, considero que encubre dos cuestiones sobre las que basar mi contraargumentacin. La primera de ellas se refiere a la caracterizacin del objeto de estudio, esto es, a la ciencia. Cuando se sostiene que los nios no pueden aprender ciencia se est identificando la ciencia escolar con la ciencia de los cientficos. Y la ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos, pues existe un proceso de transformacin o trasposicin didctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el contexto escolar de enseanza (Chevallard, 1985). Al hablar de ciencia escolar intento discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como referencia el conocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l. La segunda cuestin se refiere al lugar que se les asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos sealan imposibilidades asociadas con la falta de pensamiento formal, suelen quedar atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formul como un falso dilema, y que dio nombre al conocido artculo: O se

Coll (1986) llama esquema de conocimiento a la representacin que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Esta representacin puede ser ms o menos rica en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y coherencia interna variables y ser ms o menos vlida.

Qu pueden aprender los nios de la ciencia escolar?

Esta pregunta nos remite a los contenidos de enseanza. Cabe preguntarse entonces qu enseamos al ensear ciencia. Este interrogante se responde, en parte, desde la concepcin de ciencia que adoptemos. Cuando digo ciencia me refiero a tres de sus acepciones integradas y complementarias que son:

a) Ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos; como sistema conceptual organizado de modo lgico,

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b) ciencia como modo de produccin de conocimientos, y c) ciencia como modalidad de vnculo con el saber y su produccin.
Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este cuerpo de conocimientos acta como referente en el momento de elaborar el objeto a ensear, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de la ciencia escolar. La ciencia escolar, por lo tanto, est constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales8 seleccionados a partir del cuerpo cientfico erudito. Tomamos como referente este conocimiento erudito y nos proponemos que los nios, a travs de la enseanza escolar, lleguen a obtener una visin conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la cientfica. La categora de contenidos conceptuales engloba diferentes tipos: datos, hechos, conceptos y principios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992). En la escuela primaria, a travs de la enseanza de estos contenidos, no esperamos ni nos proponemos lograr cambios conceptuales profundos, pero s sabemos que es posible enriquecer los esquemas de conocimiento de nuestros alumnos en una direccin coherente con la cientfica. La categora de contenidos procedimentales engloba tambin diferentes tipos. Sin embargo, todos ellos constituyen cursos de accin ordenados y orientados a la consecucin de metas (Coll, Pozo y otros, 1992). Estos cursos de accin no consisten slo en acciones corporales efectivas sino tambin en acciones de naturaleza interna, esto es, acciones psicolgicas. La enseanza de los contenidos procedimentales en el rea de las ciencias naturales tiene una tradicin que se remonta a la dcada del 60, periodo en el que surgen numerosos proyectos de innovacin didctica. Estos proyectos, en su conjunto, proponan centrar la enseanza en los procesos de investigacin. El ob

Esta categorizacin de contenidos se basa en la elaborada por Csar Coll (1987). Esos pasos (observacin, planteo del problema, formulacin de hiptesis, desarrollo de experimentos, anlisis de datos, formulacin de conclusiones) constituyen la versin escolarizada del mtodo experimental de investigacin.
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jetivo central era aprender a investigar, y se sostena que la utilizacin de procedimientos de investigacin era la va adecuada para el descubrimiento de los contenidos conceptuales. Son numerosas las crticas que se han efectuado a estos proyectos basados en el descubrimiento; sin embargo, hay una que resulta relevante tratar aqu: la que se refiere al tipo de contenidos procedimentales que dichos proyectos transmitan. En la prctica de la enseanza, la multiplicidad de procedimientos propios de las ciencias qued reducida a la transmisin de un nico mtodo cientfico consistente en un conjunto de pasos9 perfectamente definidos, y a aplicarlos de modo mecnico. Cuando hablo de contenidos procedimentales no aludo a la enseanza de un nico mtodo cientfico (por otra parte, inexistente en la prctica cientfica real) sino a la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los nios a formas de trabajar ms rigurosas y creativas, ms coherentes con el modo de produccin del conocimiento cientfico. La enseanza de contenidos procedimentales debera conducir a la superacin de lo que Gil Prez (1986) ha dado en llamar metodologa de la superficialidad. Los contenidos procedimentales, entonces, permitiran modificar la tendencia a generalizar acrticamente a partir de observaciones cualitativas, presente en esta metodologa espontnea de los alumnos. Finalmente, la categora de contenidos actitudinales engloba un conjunto de normas y valores (Coll, 1987) a travs de los cuales nos proponemos formar en los nios una actitud cientfica, esto es, una modalidad de vnculo con el saber y su produccin. La curiosidad, la bsqueda constante, el deseo de conocer por el placer de conocer, la crtica libre en oposicin al criterio de autoridad, la comunicacin y la cooperacin en la produccin colectiva de conocimientos son algunos de los rasgos que caracterizan la actitud que nos proponemos formar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993). La formacin de una actitud cientfica (contenidos actitudinales) est estrechamente vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos

La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal... to de investigaciones sobre el aprendizaje de las ciencias naturales. Es poco an lo investigado sobre el aprendizaje de contenidos procedimentales o actitudinales. Frente a este panorama parece lcito integrar aportes de diferentes investigaciones, aquellos que puedan serlo sin caer en una postura eclctica y, en este sentido, poco consistente desde el punto de vista terico. La propuesta de trabajo que sostengo se fundamenta en la tesis constructivista del aprendizaje. Numerosas investigaciones referidas al aprendizaje de conceptos cientficos y hechas desde marcos constructivistas plantean puntos de contacto que resulta relevante tener en cuenta para la elaboracin de una estrategia de enseanza. Ellos son: a) Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso de aprendizaje escolar En los ltimos veinte aos, a travs de la investigacin se ha legitimado y probado que los alumnos no llegan en blanco a cada nueva situacin de aprendizaje escolar, sino que portan esquemas de conocimientos previos. Estos esquemas constituyen representaciones de la realidad, y en ellos se articulan tanto conceptos construidos en el mbito escolar como otros11 construidos espontneamente en la prctica extraescolar cotidiana. Sabemos hoy que las concepciones espontneas son persistentes y que no bastan algunas pocas actividades de aprendizaje para modificarlas. Probablemente, esta persistencia se deba a que estas concepciones resultan coherentes para los sujetos que las sostienen, y constituyen instrumentos eficaces para la prediccin y la explicacin de los fenmenos cotidianos. Sabemos tambin que las concepciones de los alumnos son de carcter implcito, que aparecen como teoras en accin (Karmiloff Smith e Inhelder, 1981) en el sentido de que no pueden ser verbalizadas por los mismos sujetos que las sostienen en acto.

metodolgicos) , y este modo se gesta en la interaccin con un particular objeto de conocimiento (contenido conceptual) (Fumagalli, 1993). Esta ltima afirmacin nos ubica frente a una nueva cuestin, la estructuracin de la estrategia de enseanza, que tratar en el prximo punto.

Cmo ensear ciencias naturales a los nios?

La cuestin central es encontrar un estilo de trabajo a travs del cual los nios puedan apropiarse de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si bien las estrategias de enseanza son configuraciones complejas que resultan de la articulacin de diferentes concepciones tericas,10 en la bsqueda de una respuesta a cmo ensear tiene particular importancia la concepcin de aprendizaje que se sostenga. Si algo se puede decir respecto de esta concepcin es que en la actualidad no existen teoras generales que den cuenta del proceso de aprendizaje escolar. En este sentido, dice Coll (1987): En el momento actual, la psicologa de la educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta de los mltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica suficiente para utilizarla como fuente nica de informacin. Tenemos, eso s, mltiples datos y teoras que proporcionan informaciones parciales pertinentes. Tal como expresa Csar Coll, contamos con informacin aportada por diferentes investigaciones realizadas desde otros tantos marcos tericos. Por otra parte, es el aprendizaje de contenidos conceptuales el campo ms indagado en el conjun

10 En las estrategias de enseanza se articulan: a) una concepcin sobre el objeto de conocimiento fundamento cientfico y epistemolgico; b) una concepcin sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de conocimiento fundamento psicolgico, y c) una concepcin sobre la relevancia social de la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocimiento fundamento sociolgico. 11 Estos conceptos construidos espontneamente han sido objeto de numerosas investigaciones y se los denomina de distinto modo: concepciones alternativas, ideas intuitivas, preconcepciones, teoras ingenuas, etctera (Driver, 1989).

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Los estudios realizados han permitido, adems, saber sobre el origen de las concepciones alternativas y, en virtud de ello, agruparlas en distintos tipos.12 Las investigaciones que han tomado como objeto de estudio los conocimientos previos de los nios han aportado informacin relevante para repensar el proceso de aprendizaje escolar. Se sostiene que los conocimientos previos constituyen sistemas de interpretacin y de lectura desde los cuales los nios otorgan significado a las situaciones de aprendizaje escolar (Coll, 1987; Driver et al., 1989). Por lo tanto, estructurar la enseanza a partir de dichos conocimientos es una condicin necesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo. b) Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual La necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos es sostenida desde diferentes posturas didcticas basadas en otras tantas teoras del aprendizaje. Este consenso es aparente, y las diferencias se ponen de manifiesto cuando se analiza el tratamiento que los conocimientos previos tienen en el proceso de aprendizaje escolar. En todos los casos se trata de modificar esos conocimientos previos para acercarlos a los conocimientos cientficos que se pretende ensear; sin embargo, existen diferentes estrategias didcticas para lograrlo. Estas estrategias didcticas tienen supuestos epistemolgicos y psicolgicos diferentes y, en virtud de ellos, es que se retrabajan los conocimientos previos. Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular del aprendizaje sostenida por la psicologa gentica, para que los conocimientos previos se modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que los contradigan. Al respecto Castorina y otros (1986) sostienen:

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Coll, Pozo et al. (1992) delimitan tres tipos de concepciones segn su origen: concepciones espontneas, concepciones transmitidas socialmente y concepciones analgicas. 13 En el sentido que Imre Lakatos da a la expresin. socialmente y concepciones analgicas.

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La enseanza de las ciencias naturales

La fuente de los progresos en los conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas que les permiten superar las limitaciones de los conceptos anteriores. Para que estos conflictos o contradicciones se produzcan es necesario que los nios tomen conciencia de las teoras que sostienen en accin, esto es, que las puedan hacer explcitas. Por este motivo, existe entre diferentes autores consenso en afirmar que la exploracin de ideas previas no slo es til para que el docente conozca cmo piensan sus alumnos sino que resulta una instancia desde la que stos pueden comenzar a tomar conciencia de sus teoras implcitas mediante la reflexin sobre sus propias ideas. Lo expresado hasta aqu supone que aprender conceptos cientficos consiste en cambiar las teoras propias ya existentes por otras mejores,13 ms cercanas a las de los cientficos. Esta tesis, que se limita al campo de los contenidos conceptuales, resulta un modelo frtil para considerar la enseanza de las ciencias en la universidad, e incluso con adolescentes; sin embargo, cabe replantearla para la enseanza primaria. Como he sostenido, en la escuela primaria se hace una aproximacin a una ciencia escolar que todava est lejos de la ciencia de los cientficos. No esperamos cambios conceptuales profundos y no es frecuente poder suscitar conflictos cognoscitivos. Ello se debe, en gran medida, al hecho de que existen limitaciones a la toma de conciencia de las teoras implcitas por parte de los alumnos. Por este motivo, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando sostiene que en edades tempranas no se dan cambios conceptuales (en el sentido en que se han descrito) sino que, en la mayora de los casos, se amplan, enriquecen y, a lo sumo, relativizan las teoras espontneas de los nios.

La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal... orientadas preponderantemente a la transmisin de contenidos procedimentales (enseanza basada en procesos), los contenidos conceptuales cayeron en descrdito. Sin embargo, la ilusin de la enseanza basada en procesos se enfrent, a partir de los 80, con dos situaciones crticas: no se aprendan los procedimientos tal como se esperaba y menos an se acceda a los contenidos conceptuales. En la actualidad contamos con investigaciones que han comenzado a demostrar que existe una estrecha relacin entre el modo como se construye el conocimiento y el objeto de conocimiento que se construye. Esto nos aporta nuevos elementos para sostener la tesis de que no es posible aprender contenidos procedimentales escindidos de los contenidos conceptuales. Sin embargo, la revalorizacin de los contenidos conceptuales no proviene slo del fracaso de la enseanza basada en procesos. Esta revalorizacin se apoya tambin en una nueva conceptualizacin acerca del propsito de la enseanza escolar, en virtud de la cual se resalta la intencionalidad de la escuela de promover en los alumnos la construccin de esquemas de conocimiento. La transmisin de contenidos conceptuales desempea un rol importante en dicho proceso de construccin. Y resalto la palabra transmisin porque considero que existe un cuerpo conceptual que el alumno no descubre ni construye espontneamente. Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, pero de un modo tal que garantice su apropiacin activa (significativa) por parte de los alumnos.

c) Lugar asignado a la accin en el aprendizaje de las ciencias Ya desde el movimiento de la escuela activa, que se remonta a John Dewey, la actividad del alumno aparece como un rasgo relevante en toda propuesta de enseanza que se pretenda innovadora. Sin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubren tambin diferentes concepciones de actividad que delimitan otras tantas estrategias de enseanza y posibilidades de aprendizaje. La propuesta de enseanza de las ciencias por descubrimiento promovi la utilizacin de guas orientadoras de los trabajos prcticos a desarrollarse en el aula. De este modo, en las clases de ciencias ms actualizadas es frecuente ver a alumnos que manipulan materiales de laboratorio, que observan, mezclan, filtran, miden temperaturas, completan cuadros, sacan promedios. Sin embargo, podra uno preguntarse si son realmente alumnos activos desde el punto de vista cognoscitivo. Cuando se habla de actividad cognoscitiva en la tradicin de la psicologa gentica no se alude a una accin fsica efectiva sino a una accin de carcter psicolgico tendiente a otorgar significados (Castorina et al., 1988). En este sentido, una propuesta de enseanza es activa cuando favorece la construccin de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre, estaremos en presencia de acciones fsicas, meros movimientos carentes de contenidos; a esto lo denominamos activismo. La accin que aparece hoy jerarquizada desde diferentes investigaciones es, entonces, la accin cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible trabajar a partir de los conocimientos previos de los alumnos en tanto marcos interpretativos, desde los cuales se construyen los nuevos significados. d) Lugar asignado a la informacin y sus implicaciones didcticas Finalmente, un rasgo que tambin aparece jerarquizado en estudios actuales es el lugar de la informacin en el aprendizaje de las ciencias. Durante las dcadas de los aos 60 y 70, por influencia de propuestas de enseanza de las ciencias

Es posible ensear ciencias en un contexto de crisis educativa?

En la introduccin haca referencia al carcter asistencialista que asume nuestra escuela primaria en vastos sectores de la poblacin. No se trata slo de circuitos de calidad educativa diferenciada ni de la segmentacin (Braslavsky, 1985) presente en nuestro sistema escolar. El problema se ha agudizado porque nuestra escuela primaria est dejando de ensear para ocuparse de alimentar (comedores escolares) y promover salud; en definitiva, para ocuparse de asistencia social.

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El desdibujamiento del papel social de la escuela primaria como distribuidora de conocimientos agudiza la marginacin de los sectores populares respecto del acceso al conocimiento, pues la escuela pblica es el nico canal del que, por el momento, disponen para ello. Algunos de los docentes que atienden a sectores populares denuncian esta situacin, y muchos de ellos han comenzado a asumir las tareas asistenciales como propias de su rol. Y en este contexto se restringe an ms el poco espacio que se le otorga a la enseanza de las ciencias naturales. A la falta de recursos didcticos y de equipamiento mnimo e indispensable se suma la escasa formacin que los docentes tienen en el rea. Es muy difcil, en este sentido, cumplir con el deber social de ensear ciencias naturales y, complementariamente, respetar el derecho de los nios a aprenderlas. Reconocer esta realidad no significa que necesariamente se adhiera a una concepcin reproductivista en la que la realidad de la enseanza aparezca absolutamente determinada por el contexto poltico educativo. Sin embargo, la solucin no debera estar orientada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el voluntarismo. Los educadores, en tanto integrantes de la sociedad civil, tenemos la posibilidad de articular propuestas e implementarlas tanto en nuestras escuelas como a travs de las asociaciones gremiales o profesionales, o generando espacios colectivos de produccin de conocimientos pedaggicos. Qu podemos hacer en nuestras escuelas? En principio, abrirlas a la comunidad y establecer vnculos de trabajo con otras instituciones tanto de la rbita del Estado (otras escuelas, salas de salud, hospitales, bibliotecas, museos, centros de investigacin) como de la rbita de la sociedad civil (organizaciones no gubernamentales, clubes, fundaciones, etctera). Esta estrategia podra posibilitar un mayor aprovechamiento de los recursos de que disponemos, liberara a la escuela de tareas que no le competen y, por sobre todo, permitira reconstruir vnculos societales solidarios.

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La enseanza de las ciencias naturales

El trabajo intra e interinstitucional es hoy una condicin necesaria para que podamos articular nuestras demandas y propuestas alternativas; en definitiva, para que podamos instituir prcticas pedaggicas que, a pesar de todo, promuevan el aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel primario.

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