UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE MATEMTICA

O TEOREMA DE PITGORAS EM LIVROS DIDTICOS

Disciplina: Trabalho de Graduao A e B Prof. Responsvel: Dr. Artur Darezzo Filho Aluno: Thiago de Souza Orientadora: Prof Dr Crmen Lcia Brancaglion Passos

So Carlos, dezembro de 2003.

Resumo do Trabalho

O tema desenvolvido neste trabalho O Teorema de Pitgoras em livros didticos. A escolha desse tema surgiu ao ler o texto de MIORIM (1998), publicado na Revista de Educao Matemtica, cujo enfoque o Teorema de Pitgoras em livros didticos. Estudos mostram que as diferentes demonstraes do Teorema de Pitgoras no se resumem em apenas mostrar a validade desse teorema, mas que o enfoque dado a cada demonstrao permite que a viso da importncia da Matemtica seja ampliada pelos alunos. Considerando que a maioria dos professores de Matemtica utiliza o livro didtico como um importante referencial para suas aulas e as discusses apresentadas no texto de MIORIM (1998), pretende-se neste trabalho investigar a forma com que esse contedo tem se apresentado nos livros didticos e verificar as possveis mudanas que ocorreram, desde as publicaes das ltimas dcadas at os dias de hoje. O objetivo geral desse trabalho investigar as transformaes que a abordagem do Teorema de Pitgoras sofre com relao aos livros didticos, os paradidticos, os manuais de ensino e as apostilas de sistemas de ensino e as implicaes dessas transformaes para o processo ensino-aprendizagem da Matemtica. Um objetivo mais especfico consiste em verificar como o Teorema de Pitgoras vem sendo trabalhado nas escolas, principalmente nos dias atuais. Nesse sentido, tal estudo poder estar contribuindo para futura prtica docente. Assim, a questo investigada neste trabalho est assim formulada: Quais as principais modificaes identificadas nos livros didticos quando o Teorema de Pitgoras introduzido no Ensino Fundamental?

Para compreender a importncia que o Teorema de Pitgoras representou para a Matemtica, foi realizado um estudo histrico-terico, o qual subsidiou a posterior anlise qualitativa dos dados coletados. A coleta de dados foi realizada em bibliotecas de escolas, bibliotecas municipais e na Biblioteca Comunitria da UFSCar. De posse dos livros didticos de 8 srie, turma na qual o Teorema de Pitgoras introduzido, nosso olhar ser dirigido para investigar a forma com que esse contedo vem sendo abordado. Os dados coletados foram catalogados, procurando identificar os autores e as editoras, a poca em que ele foi escrito e se livro didtico, paradidtico, apostila e sistema de ensino ou manual de ensino. Ser feito registro fotocopiado das demonstraes significativas. A anlise desses dados foi feita a partir do referencial terico que foi estudado paralelamente coleta, procurando estabelecer algumas categorias. As leituras que vm sendo realizadas nos permitem, preliminarmente, estabelecer algumas categorias: Abordagem apenas com demonstrao algbrica; Abordagem com demonstrao geomtrica; e Uso de materiais manipulveis. O presente trabalho est assim organizado: No primeiro captulo procuramos olhar como o ensino no Brasil evoluiu ao longo da sua histria. Como aporte terico nos baseamos no estudo de MIORIM (1998), que retrata episdios relativos ao ensino brasileiro, desde o incio da colonizao dos portugueses at a reforma de 1931, proposta por Francisco Campos. Ressalta-se que estaremos nos referindo mais especificamente ao ensino de Matemtica. O segundo captulo traz consideraes a respeito do livro didtico na prtica docente dos professores de Matemtica. Assim, estaremos nos reportando aos estudos e pesquisas que tratam desse tema, tais como LOPES (2000), RUGGIERO (2000). Relativamente s abordagens que o Teorema de Pitgoras aparece nos livros didticos, nos reportaremos MIORIM (1998). No terceiro captulo apresentamos um estudo sobre as abordagens que o Teorema de Pitgoras apresentado nos livros didticos. Estamos considerando tambm publicaes paradidticas, de sistemas de ensino (em forma apostilada) e a abordagem apresentada na publicao da Secretaria de Educao do Estado de So

Paulo Experincias Matemticas. O primeiro por ser um material que pode ser utilizado por todos os professores de qualquer tipo de escola. O segundo devido ao fato de muitas escolas adotarem sistemas de ensino como opo de livro didtico para seus alunos. A anlise da abordagem apresentada na Experincias Matemticas faz-se necessria pelo fato de ser esta uma importante publicao de referncia para os professores, mas que infelizmente, tem sido muito pouco utilizada nas escolas. No quarto captulo, foram relatadas as atividades em sala, os comentrios dos professores e as questes feitas para os alunos. Para ampliar esse estudo, foi desenvolvida uma pesquisa a respeito da concepo de professores do Ensino Fundamental a respeito da forma com que eles introduzem esse conceito para seus alunos. Foi realizada tambm uma pesquisa de endereos na Internet que apresentam atividades e/ou demonstraes e/ou verificaes do teorema para encaminharmos a alguns professores do ensino fundamental e/ou mdio. Sero mostrados abaixo, algumas consideraes dos quatro captulos.

Captulo 1 UM OLHAR SOBRE O ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL

Desde o incio da colonizao dos portugueses, at meados de 1700, o ensino foi dominado quase que totalmente pelos padres da Companhia de Jesus. Nesse perodo, as escolas secundrias seguiram a tradio clssicohumanista, expressa desde 1599 pelo Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, o cdigo educacional mximo da Companhia de Jesus (p. 81). Segundo a autora, nessa proposta, na parte que equivale ao ensino mdio - os studia inferiora -, defendia-se uma educao baseada apenas nas

humanidades clssicas, cujas disciplinas eram a retrica, as humanidades e a

gramtica. A parte relativa s cincias, e em particular a matemtica, eram reservadas apenas aos sutdia superiora. A autora ressalta que, mesmo assim, nestes estudos superiores, desenvolvidos nos cursos de filosofia, cincias ou de artes, as matemticas eram pouco estudadas. A matemtica era deixada um pouco de lado, pois muitos jesutas no viam a matemtica com bons olhos. Os jesutas achavam a matemtica uma cincia v, pois achavam que a matemtica era a busca de relaes abstratas que aparentemente no ocupam nenhum lugar na escala dos seres. Esse pensamento reforado, como afirma a referida autora, pelas palavras do filsofo, historiador e poeta acadmico Jean Bouhier (1673-1746):

O estudo das cincias especulativas, como a geometria, a astronomia, a fsica, um entretenimento sobremaneira vo; todos esses conhecimentos estreis e infrutferos so inteis, por si mesmos. Os homens no nasceram para medir linhas, examinar as relaes entre os ngulos e perder todo o seu tempo em consideraes sobre os distintos movimentos da matria (Dainville, 1954, apud Chteau, 1992, p. 85, traduo da autora, citado em Miorim, 1998, p. 82).

Porm em algumas escolas jesuticas, os estudos matemticos eram mais explorados devido ao empenho de alguns de seus mestres. Um grande

incentivador para os estudos matemticos foi o padre Christopher Clavius (1537 1612), que lecionava no Colgio de Roma. Apenas em meados do sculo XVIII, que a matemtica passou a ser considerada como um dos melhores elementos culturais. Com a expulso dos jesutas do Brasil, mais precisamente em 1759, o sistema educacional do pas desmoronou, restando poucos centros educacionais, dirigidos por outras ordens religiosas e poucos padres-professores, que eram formados pelas escolas jesuticas. Em 1772 foram criadas as chamadas aulas rgias, ou seja, eram aulas de disciplinas isoladas, porm os professores que assumiram estas aulas no tinham uma formao adequada. Na poca tiveram muitos problemas com essas mudanas, porm foi por meio da criao destas aulas rgias que os contedos a serem estudados comearam a ser modificados, tendo por exemplo a introduo de novas disciplinas, como Aritmtica, lgebra e a Geometria.

No incio foi muito difcil, pois na primeira metade do sculo XIX as aulas avulsas das disciplinas matemticas ou no estavam em funcionamento ou o nmero de inscritos era muito pequeno, pouco freqentados. A autora diz que a situao era lastimvel com relao ao ensino secundrio, pois existiam apenas algumas aulas avulsas, pouco freqentadas, poucos inscritos, nenhum incentivo, nenhuma orientao. Os professores escolhiam seus horrios de aula e tambm os contedos a serem estudados. O aluno poderia se matricular e se retirar da aula quando quisesse. Foi a partir de 1833, conforme relata MIORIM (1998), que os ministros do Imprio comearam a propor modificaes no sistema de ensino do pas. Com a criao do Colgio Pedro II, em 1837, que foi a primeira escola secundria pblica da cidade do Rio de Janeiro, pela primeira vez foi apresentado um plano gradual e integral para os estudos do ensino secundrio, onde os alunos eram promovidos por srie e no por disciplinas, como estava organizado o sistema aplicado at ento. Ao final do curso os alunos obtinham um ttulo de bacharel em Letras, sendo que, com este ttulo, eles poderiam se matricular em qualquer escola superior, sem a necessidade de prestar exames. Neste plano de estudos, predominavam as disciplinas clssicohumanistas. Porm, as matemticas, as lnguas modernas, as cincias naturais e fsicas e histria seriam contempladas tentando conciliar o ensino clssico e as tendncias modernas (MIORIM, 1998, p. 87). No caso das matemticas (aritmtica, lgebra e geometria), apareciam nas oito sries do curso. A princpio, a aritmtica fazia parte das trs primeiras sries, nas outras duas sries seguintes estudava-se a geometria, na sexta srie a lgebra e nas duas restantes reservavam-se entre seis e trs lies respectivamente para matemtica. As mudanas que foram feitas no influenciaram muito na matemtica, houve apenas a incluso do estudo de Trigonometria. As mudanas mais efetivas referiam-se quantidade de horas destinadas ao ensino de Geometria, lgebra e Aritmtica e profundidade de seus contedos. Em Geometria, por exemplo, em alguns momentos, ficou restrito ao estudo de Geometria Plana. At 1929, o ensino de aritmtica, lgebra e geometria eram feitos separadamente, sendo que com o movimento de reforma, foi proposta a unificao em um nico curso, chamado de matemtica.

Com a reforma de 1931, proposta por Francisco Campos, o ensino da matemtica deveria ser feito, em todo o territrio nacional, na escola secundria. Ficou estabelecido definitivamente o currculo seriado, a freqncia obrigatria, dois ciclos, um fundamental e um complementar, e a exigncia de habilitao neles para o ingresso no ensino superior (MIORIM, 1998, p 94). A referida autora explica que, foi feito um detalhamento para o programa com as cinco sries que compunham o curso fundamental, com trs aulas por semana em cada srie, e no curso complementar, apenas aos candidatos matrcula nos cursos de Medicina, Farmcia e Odontologia, com quatro aulas por semana, em apenas uma das duas sries que compunham o curso; e para os candidatos aos cursos de Engenharia ou Arquitetura, nas duas sries do curso, sendo seis aulas por semana em cada srie (MIORIM, 1998, p. 94).

A autora ressalta que a ordem em que aparece cada contedo no era obrigatria, ou seja, ela tem o objetivo de apenas mostrar como podem ser desenvolvidas. O programa apresentava uma listagem dos conceitos a ser trabalhados em cada srie. A autora enfatiza que com esta proposta, os problemas comearam a aparecer, pois era muito diferente com relao s tradies da poca, houve resistncia dos professores que no estavam preparados para trabalhar com a Matemtica desta forma, pois era muito diferente da forma em que eles estavam habituados. Para piorar, no existia um livro didtico que apresentasse seus contedos de uma forma to inovadora. Os professores tiveram que ir utilizando vrios livros diferentes, retirando pequenos fragmentos de cada livro para poder trabalhar os tpicos indicados em cada srie. Sendo assim, segundo ela, a proposta j tinha suas falhas desde seu princpio, pois com este amontoado de fragmentos que os professores retiravam dos mais diversos livros, no refletia exatamente na proposta inicial, pois a idia era relacionar os contedos, como uma cadeia ou uma teia de aranha, por exemplo. A autora destaca tambm que ocorreram muitas crticas tambm com relao ao excesso de contedos e eliminao da apresentao lgica da

matemtica, ou seja, no era mais uma matria cuja principal caracterstica era a formao da inteligncia, pois se trabalhava muito a lgica e a intuio.

Captulo 2

O LIVRO DIDTICO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

O livro didtico muito importante no processo de ensino aprendizagem em matemtica, tanto que quase todos (seno todos) professores de matemtica utilizam livros didticos. Nesse captulo esto sendo realizadas consideraes sobre esses aspectos. Para tanto estaremos nos reportando aos estudos de LOPES (2000) e RUGGIERO(2000).

2.1

O livro didtico: substituto do professor ou material de apoio?

As pesquisas que tratam do tema livro didtico trazem reflexes a

respeito do papel do livro didtico na sala de aula. Segundo LOPES (2000), alguns dos autores por ele pesquisado, acham que o livro didtico deveria ser banido da sala de aula, pois consideram que alunos e professores manipulam os livros didticos incorretamente. O que acontece com relao a manipulao incorreta dos livros didticos pelos professores, e conseqentemente pelos alunos, que, na grande maioria dos casos, o professor no tem boa condio de trabalho; sua formao no to adequada; os baixos salrios que acarretam ao excesso de horas de trabalho; um grande nmero de alunos nas salas de aula, podendo haver tambm diferenas sociais e culturais. Diante de toda essa problemtica, o livro didtico acaba assumindo, em muitos casos, o papel de professor, dividindo com ele a funo de

ensino. LOPES (2000) apresenta essa argumentao devido ao fato dos contedos j estarem todos divididos, muitos virem com orientaes didtico-metodolgicas, com sugestes de como se trabalhar um determinado contedo, com respostas e solues de exerccios propostos. Por outro lado, LOPES (2000) diz que na concepo de outros autores tambm pesquisados por ele, com a qual concordamos, que, mesmo com avanos tecnolgicos, o livro didtico tem fundamental importncia na sala de aula e no processo de ensino-aprendizagem. O livro didtico, em nosso pas, muitas vezes o nico material de apoio para os professores, lembrando que ele utilizado por alunos de vrias regies diferentes, com aspectos scio-culturais diferentes, realidades diferentes, etc... O livro didtico tem a funo de beneficiar e auxiliar o trabalho do professor, pois auxilia com atividades a serem desenvolvidas pelos alunos. Muitos contm orientaes didticas a respeito de resolues e tambm sobre a forma com que essas atividades podem ser conduzidas na sala de aula: em grupo ou individualmente. Segundo PFROMM Netto et al. (1974), citado por LOPES (2000, p.54), alguns aspectos importantes devem ser considerados pelo professor na escolha do livro didtico, tais como: o papel deve ser adequado tanto para a leitura quanto para a escrita; funcionabilidade nas ilustraes; os tpicos devem apresentar uma seqncia lgica; os problemas propostos deves estar ligados a situaes atuais, relevantes e interessantes para o leitor; oportunidade de raciocnio lgico para compreenso do conceito; oportunidade de fixao dos conceitos; oportunidade de avaliao da aprendizagem; condies de aplicao dos conceitos em situaes reais; possibilidade de utilizao de leituras complementares; possibilidade de uso de outros materiais, confeccionados pelos alunos ou pelo professor; linguagem clara, exposio lgica das idias; possibilidade de integrao com outras reas de estudo.

2.2 Vantagens da utilizao do livro didtico

LOPES (2000, p. 53), amparado nas idias de PFROMM Netto et al. (1974), apresenta uma discusso a respeito de algumas das vantagens que o livro didtico pode trazer tanto para o professor quanto para o aluno, tais como: aumento da capacidade de leitura; apresentao complexos; valorizao da palavra impressa como fonte de informao e recreao; desenvolvimento do hbito de estudo independente; proviso de um fundo comum de conhecimento bsico; facilitao de reviso peridica; antecipao de experincias futuras e sucedneo de experincias diretas muito onerosas, difceis ou impossveis; descoberta e correo de erros e dificuldades; integrao e sistematizao da matria. simplificada e acessvel de contedos

Alm dos livros didticos, podemos destacar tambm os manuais de ensino ou manuais do professor, que apresentam orientaes para que o professor possa trabalhar melhor um determinado contedo. LOPES (2000) tambm discute questes a respeito das concepes que os alunos tm sobre o livro didtico. Ele cita uma pesquisa que foi realizada com alunos, onde eles opinaram sobre a importncia do livro didtico. Esta pesquisa foi realizada por MOYSS e AQUINO (1987) envolveu seis escolas da periferia de So Gonalo e Niteri (RJ), com oitenta crianas da 2, 5 e 8 sries, teve como objetivo saber o que os alunos pensavam sobre os livros didticos, o que eles aprovam, o que eles rejeitam, e quais sugestes eles teriam. Essa pesquisa no se restringiu ao livro didtico de Matemtica. LOPES (2000) selecionou algumas opinies de alguns alunos de 2 srie, 5 srie e 8 srie, que podem ser analisadas na rea da Matemtica:

Voc l uma coisa e no entende. A, t l a figura para explicar. (2 srie)

Sem o modelo, como que a gente vai saber o que que tem pra fazer? (2 srie) Eu acho que no deveria ter figura. A gente deveria ler e entender e no a figura

que ia dizer o que . A gente tinha que ler. (5 srie) Isto de mandar a gente fazer como o modelo, eu gosto porque fica fcil, mas no

bom. A gente s aprende a fazer daquele jeito, no raciocina. (8 srie)

Segundo LOPES, em alguns itens como por exemplo, relativo ao tamanho do texto, algumas opinies entram em contradio; para alguns alunos o texto longo desanimador e d preguia, para outros bom:
Livro bom livro grosso, texto bom texto grande, que explica tudo, com clareza.

Com relao ao papel do livro didtico nos estudos o referido autor identificou outra contradio:
O livro didtico serve pra gente gravar mais; pra no precisar copiar.

2.3

O livro didtico como transmissor de conhecimentos

RUGGIERO (2000) enfatiza que, segundo SAVIANI , existem dois

tipos de transmisso de conhecimento, a direta e a indireta. A transmisso direta seria aquela feita atravs da ao do professor, ou seja, o professor transmite o conhecimento. A transmisso indireta aquela que feita por outro meio, que da mesma forma, efetive esta transmisso de conhecimento de modo eficiente. Os livros didticos se encaixam neste conceito de transmisso indireta. A autora cita tambm que SAVIANI no se refere aos livros didticos diretamente, sendo que este raciocnio serve tambm para os livros didticos, pois so instrumentos mediadores que auxiliam o estudante no processo de ensinoaprendizagem. Segundo RUGGIERO (2000), fazendo referncia a Vygotski, explica que esse pesquisador no faz referncia o livro didtico explicitamente, porm, diz que, quando o aluno resolve em casa uma tarefa escolar, o professor j explicou o contedo para os alunos durante a aula. Nesse caso, o aluno estar utilizando conceitos aprendidos anteriormente, utilizando o livro didtico como um importante instrumento de apoio.

Parece ser consenso que o livro didtico deve auxiliar a atividade escolar do aluno, desde que seja trabalhado corretamente. MAZZEU ressalta que isso possvel, desde que os livros didticos sejam de fato objetivaes do saber acumulado pela humanidade e sua utilizao deve ser conscientemente conduzida pelo professor... Podemos dizer que o livro didtico um importante meio de transmisso indireta de conhecimentos, no podendo substituir o professor na transmisso de conhecimentos, mesmo porque o professor que deve decidir como explicar um determinado contedo, o tempo que ele necessitar para transmitir este contedo. Sabe-se que cada sala diferente da outra, cada aluno diferente do outro, sendo que o livro apresentado de apenas uma maneira, no importando o ritmo dos alunos. o professor que tomar as decises considerando o perfil de seus alunos, pois uns so mais lentos, outros tm mais facilidade. Se o professor acompanha o ritmo que o livro prope, ele est transferindo a autonomia de suas aulas, ou seja, o livro estaria fazendo o papel do professor. Quando o livro for utilizado desta maneira, ele no est sendo aproveitado da melhor forma, atrapalhando todo o processo de ensino aprendizagem. O professor deve ficar atento tambm no que diz respeito relao teoria-prtica. Esta relao teoria-prtica significa que o professor deve colocar na prtica a teoria envolvida em um determinado contedo trazido pelo livro didtico. O professor deve adequar exemplos e exerccios do cotidiano, relacionando a matemtica com o dia-a-dia, de forma que fiquem claros todos os conceitos a serem aplicados nessas atividades. O professor deve tambm relacionar, por exemplo, exerccios prticos propostos pelos livros didticos com a teoria estudada, ou seja, dado um problema prtico, o professor deve resolver o problema com os alunos de acordo com os contedos tericos j estudados anteriormente. Analisando todas estas idias, conclumos que o professor deve utilizar o livro didtico como um material de apoio, sem perder o controle da situao, ou seja, ele deve ter todos os cuidados para que o livro didtico no assuma o papel do professor.

No captulo 3, foram analisados alguns livros didticos, livros paradidticos, manual de ensino Experincias Matemticas , apostilas de sistema de ensino e alguns stios que contm atividades e enunciam o Teorema de Pitgoras. Constam tambm no captulo 3, algumas verificaes geomtricas e algbricas da validade do teorema, sendo que todas elas foram encontradas nos livros analisados. No Captulo 4 est relatado a experincia que tive em sala de aula, aplicando algumas atividades sobre o teorema, o contato com alunos e algumas questes que foram feitas para professores.

Referncias Bibliogrficas
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Campinas/SP, 2000. 264p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. Manual de Ensino Experincias Matemticas MIORIM, M. A. O Teorema de Pitgoras em Livros Didticos. In: Revista

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