IED MANUEL DEL SOCORRO RODRIGUEZ

UN LIBRO DE INFINITAS HOJAS. Me pidi que buscara la primera hoja. Apoy la mano izquierda sobre la portada y abr con el dedo pulgar casi pegado al ndice. Todo fue intil: siempre se interponan varias hojas entre la portada y la mano. Era como si brotaran del libro. -Ahora busque el final. -Esto no puede ser. Siempre en voz baja el vendedor de Biblias me dijo: -No puede ser, pero es. El nmero de pginas de este libro es infinito. Ninguna es la primera; ninguna, la ltima. No s por qu estn numeradas de ese modo arbitrario. Acaso para dar a entender que los trminos de una serie infinita admiten cualquier nmero.

PULGAS FRACTALES [Hobbes prob claramente que cada criatura / vive en estado de guerra por naturaleza; / As, los naturalistas observan que una pulga / tiene pulgas ms pequeas que viven a su costa, / y que estas tiene an ms pequeas que las muerden / y as hasta el infinito.] Swift, Poetry: a Rhapsody

UNA DESCRIPCIN DEL CONJUNTO M ...la frontera del conjunto M es rizada, con infinitos detalles: puedes intruducirte en cualquiera de sus puntos y aumentarlo cuanto quieras, y siempre descubrirs algo nuevo e inesperado...Mire! La imagen se ampli; se introdujeron por el ngulo formado entre el cardioide principal y su crculo tangente: Bradley se dijo que aquello era como ver abrirse una cremallera, salvo que los dientes de la cremallera tenan unas formas extraordinarias. Al principio, parecan pequeos elefantes que agitaran minsculas trompas. Luego, las trompas se convirtieron en tentculos, a los tentculos les salieron ojos y, mientras la imagen segua dilatndose, los ojos se abrieron en negros remolinos de una profundidad infinita...[...] Pasaron a gran velocidad junto a los remolinos, sorteando misteriosas islas guardadas por arrecifes de coral. Flotillas de caballos marinos desfilaron en majestuosa procesin. En el centro de la pantalla apareci un punto que, a medida que iba creciendo, mostraba un aspecto extraamente familiar...y segundos ms tarde se revelaba como una replica del conjunto original. Nota: para los despistados, dir que el conjunto M al que se refiere el texto es el conjunto de Mandelbrot. Arthur C. Clarke

PFPD MODELO PARA LA ENSEANZA DE UNA GEOMETRA ACTIVA

UNIDAD DIDCTICA PROPUESTA PARA POTENCIAR PROCESOS DE CONTEO, SERIACIN, REPRESENTACIN Y SIMBOLIZACIN DE NMEROS A PARTIR DE LA GEOMETRIA FRACTAL

LUZ DARY RIAO CASAS

PROFESOR ASESOR: MARCO FERIA

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA FACULTAD DE EDUCACIN

Bogot, D.C., Noviembre de 2003 DEDICATORIA

TU PASO POR NUESTRA VIDAS DEJO UNA PROFUNDA HUELLA; HUELLA QUE HOY SE VE REFLEJADA EN NUESTRO TRABAJO Y EN NUESTRO QUEHACER PEDAGOGICO..GRACIAS SILVIA, TE RECORDAREMOS SIEMPRE.

PROPUESTA DIDCTICA

TEMA
Propuesta didctica para potenciar procesos de conteo, seriacin, representacin y construccin del concepto de nmero a partir de la geometra fractal.

PROBLEMA
Cmo a partir de la geometra fractal se posibilita el conteo, la seriacin y la construccin del concepto de nmero en nios del nivel preescolar?

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Teniendo en cuenta que cuando el nio de preescolar ingresa al jardn trae una variada experiencia en el manejo del espacio que ha adquirido de forma intuitiva, le corresponde a la escuela canalizar esta informacin con un fin intelectual determinado. El sentido espacial en la edad preescolar esta dado por las percepciones que desarrollan los nios; por ello se debe posibilitar actividades durante el periodo sensoriomotor que constituyan un aporte para la construccin del conocimiento, permitindole a los nios la capacidad de conquistar el espacio gracias a los movimientos que realiza en l.

En la escuela no se toma en cuenta las ideas geomtricas y mucho menos el concepto de fractal para el desarrollo de la nocin de nmero, por lo que nuestra propuesta es iniciar desde la etapa preescolar la inclusin de esta temtica en la propuesta curricular.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Generar una unidad didctica que a partir de la geometra fractal facilite el conteo, la seriacin y la construccin del concepto de nmero. OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Dinamizar el proceso de enseanza de temas matemticos y geomtricos. 2. A partir del modelo de Jean Piaget caracterizar el nivel de desarrollo de la geometra. 3. Desarrollar la percepcin espacial a partir de la geometra espacial. 4. Analizar cmo a partir del desarrollo de la geometra fractal se puede incidir en el desarrollo de la percepcin espacial. 5. Hacer uso adecuado del lenguaje geomtrico-matemtico, potenciando el desarrollando del lenguaje especfico. 6. Posibilitar el desarrollo del pensamiento lgico.

JUSTIFICACIN

La Institucin Educativa Distrital Manuel del Socorro Rodrguez esta localizada en la zona 18 Rafael Uribe Uribe, en el barrio Santa Lucia; cuenta con dos jornadas, dos sedes y 37 cursos en cada jornada; ofrece los niveles de educacin preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional. El proyecto se aplic a nios y nias del grado preescolar de la jornada de la maana de la sede A; para categorizar las actividades se tom una muestra de aproximadamente 10 nios. Los nios de preescolar a pesar de su corta edad, traen una variada experiencia en el manejo del espacio, la cual han desarrollado en forma intuitiva; ellos interactan con su entorno y con los objetos que se hallan a su alrededor, estableciendo as unas relaciones geomtricas (orientacin, direccin, formas, dimensiones, etc.). Corresponde a la escuela organizar y planificar actividades que potencien el desarrollo matemtico y geomtrico de los nios, poniendo estas nociones dentro de un contexto especifico. De ah la necesidad de permitir que los nios realicen experiencias sensoriales (ver, tocar, or, etc.), para pasar del espacio vivenciado (en el colegio, en el patio, en el parque, etc.) a un espacio representado. Se debe introducir desde el nivel de preescolar la enseanza de la geometra y sobre todo no separar a sta de la matemtica, teniendo en cuenta una motivacin centrada en los

nios. En las ideas geomtricas se debe incluir el concepto de fractal para el desarrollo de la nocin de nmero, y deben ir inmersas en el currculo.

MARCO CONCEPTUAL

A travs de la historia, el hombre se ha movido en un espacio y ha hecho uso de l; son muchos los autores que han escrito al respecto, para el caso, tendremos en cuenta principalmente los aportes dados por Jean Piaget, Linda Dickson, Constance Kamii, Carlos Escobar, autores que tratan la geometra desde el punto de vista disciplinar, epistemolgico y pedaggico. Igualmente, se har referencia al modelo de Van Hiele, el cual es el ms importante para el desarrollo del pensamiento geomtrico.

1. MARCO DISCIPLINAR ALGO DE HISTORIA Y EL FRACTAL

Dando un vistazo al proceso histrico que sufri la geometra, indagar sobre sus inicios es ver que el camino no esta terminado. Segn Herodoto, la geometra naci en Egipto donde se hizo necesaria por los problemas de medida que se presentaban para reestablecer los linderos de las parcelas luego de las crecida del ri Nilo. Pronto se aaden a estas necesidades las de hacer representaciones grficas. De los documentos que a nuestros das tenemos conocimiento, lo constituyen LOS ELEMENTOS, donde la geometra descansa en principio sobre la posibilidad de pensar en ciertos entes llamados puntos, en agrupaciones llamadas rectas las cuales organizndolas y sometindolas a ciertas reglas de comportamiento llegan a obtener algunas configuraciones pero negando la posibilidad de adoptar otras . Un ejemplo claro de esta es por dos puntos dados solo es posible

trazar una recta, Entre dos puntos cualesquiera de una recta se encuentra uno al que denominamos punto medio, y donde no es posible considerar que existan muchos ms. Se hace necesario la evaluacin que dicho proceso ha llevado. LOS ELEMENTOS, texto matemtico del siglo II a.c. escrito por Euclides, se basa en una serie de proposiciones dogmticas llamadas axiomas o postulados y a partir de ellos se elabora toda una doctrina a las que luego se le llama teoremas. Un postulado importante lo constituye el Quinto, del que se deduce la unicidad de la recta que pasa por un punto y es paralela a la recta dada, el cual depende de los postulados que la preceden. Es as como la idea de demostrarlo permite ampliar las posibilidades que la geometra tenia hasta ese momento. El padre jesuita G. Saccheri1 (1667-1733) se propone demostrar el quinto postulado por reduccin al absurdo.2 Constituyendo as las geometras no euclidianas. El inters por los axiomas crece con el paso del tiempo, es as como al llegar el siglo XIX aparecen matemticos como: Janos Bolyai quien 1932 descubre lo imposible de demostrar el Quinto postulado y afirma la existencia de una Geometra No Euclidiana. Luego quien profundiz un poco ms fue el matemtico ruso N.I. Lobachevski publicando sus teoremas y tomando como hiptesis la asercin contra el quinto postulado llegando a dos conclusiones: a) el quinto postulado de Euclides no puede probarse , b) es posible construir geometras diferentes lgicamente perfectas. Otras geometras como la algebraica (estudia las propiedades invariantes respecto a las transformaciones), la geometra diferencial (estudia las figuras geomtricas teniendo como herramientas el lgebra y el calculo infinitesimal). La aparicin de estas geometras tienen la firme conviccin de hacer la revisin y poner al da los axiomas de Euclides. Matemticos como Pasch Shnur, David Hilbert elaboran sistemas de axiomas de los cuales poda deducirse toda la geometra

Enciclopedia de la ciencia.

Si el quinto postulado se pude deducir de los precedentes asociando a los primeros cuatro la negacin del quinto se tiene un sistema de proposiciones que debe llevar a una contradiccin.

Luego del viaje a travs del tiempo es interesante ver que se haban dedicado a la bsqueda del orden, pero se ha percibido que con cada investigacin se obtiene un germen en contrava . De manera que el desorden es el nuevo horizonte de la ciencia. En matemtica la geometra fractal abre paso a lo que parece ser la puerta a lo desconocido pero que en la medida en que damos paso, ese universo empieza a ser reconocido. Durante el desarrollo de las ciencias el tratamiento del caos ha buscado incorporarlo en parmetros racionales, que garantice la regularidad de los procesos. Un factor decisivo fue la separacin de la informacin de su significado dotando al caos de un nuevo valor al cobrar para si la posibilidad de ser una enorme fuente de informacin antes que una laguna de hechos sin significacin, la teora del caos se ha mostrado como un rico campo para la exploracin y la investigacin. Su desarrollo se ha dado a travs de dos enfoques: el primero de ellos considera el caos como precursor y socio del orden ms que como su opuesto, el segundo destaca el orden oculto detrs de los sistemas caticos. El caos aparece en muchas situaciones de nuestro entorno, ejemplos claros se han dado desde la antigedad: - Las crecidas del ri Nilo. Las fluctuaciones de intensidad de las corrientes elctricas que atraviesas laminas metlicas finas. Las fluctuaciones del precio en la bolsa.

Este ltimo ejemplo permite al seor Benoit Mandelbrot establecer los primeros estadios de la construccin de una geometra fractal.3. Mandelbrot al terminar sus estudios sobre matemtica aplicada ingreso a IBM. All inici sus primeros acercamientos a la teora fractal aplicada a la economa, al observar que el patrn de las variaciones del precio no cambiaban a corto ni largo plazo. Al tratar de encontrar mejores ejemplos en donde se cumpliera el principios de autosimilaridad, se encontr con un problema de apariencia trivial pero que permita una completa aplicacin de la geometra fractal.

ESCOBAR, Carlos Sobre La Teora de Frac tales. Revista Facultad de Ingeniera. Medelln .1996 p 34.

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Al comparar la geometra fractal con las geometras euclidianas y las no euclidianas la diferencia radica en que la fractal trabaja con dimensiones fraccionadas que pueden estar entre 0 y 3 lo que lleva aun acercamiento cuando se enfrentan rugosas o fraccionadas hasta lo ms pequeo. Las cuales responden a la gran mayora de objetos de la naturaleza, permitiendo mejores simulaciones de los objetos. A continuacin se establecen las condiciones bsicas para hablar de geometra fractal. Cuando queremos comprender cmo funciona una cosa normalmente hacemos simplificaciones hasta llegar a la forma de descripcin ms simple que conozcamos, esta forma de comenzar a entenderse con el mundo que nos rodea es muy til tanto si se hace ciencia como en la vida cotidiana; sin embargo no siempre queda clara cul ser el mejor camino para lograrlo. Un acercamiento inicial al concepto de sucesiones es el reconocimiento que hacemos del entorno estableciendo relaciones que puedan dar una explicacin de forma sencilla de los procesos que la naturaleza sufre o sufri para llegar al estado ideal perfecto. En esta bsqueda las nociones preconcebidas no dan la explicacin suficiente para comprender lo que sucede a nuestro alrededor. Es as como figuras geomtricas clsicas o euclidianas no son las ms adecuadas para generar formas complejas como la hoja de un helecho, una montaa. Su limitacin se debe a que tienden a perder su estructura cuando son ampliadas y esto no es lo que sucede con las formas naturales. Para poder reproducir la realidad basta con buscar la facilidad en el mtodo de trabajo quizs as descubramos que detrs del nacimiento o formacin de un cuerpo complejo no necesariamente se esconde un mecanismo muy elaborado. A este tipo de formas que entre otras propiedades contiene una imagen de s mismas en cada una de sus partes, se le llama ahora Fractales.

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Correspondiente es FRANGERE que significa romper en pedazos. Tambin significa irregular, confluyendo los dos significados en el termino fragmentado. El conjunto de formas que generadas normalmente por procesos de repeticin se caracteriza por poseer detalles a toda escala , por tener longitud infinita, por no ser diferenciable y por exhibir dimensin fraccional. CONCEPTO DE NUMERO A continuacin encontraremos un resumen dado por Linda Dickson sobre el concepto de nmero. El conocimiento y uso de los nmeros a pesar que en los adultos parece algo muy sencillo para los nios en edad preescolar es todo un reto, ya que se necesitan aproximadamente cinco aos para aprender a manejar coherentemente tales nmeros y saber cmo aplicarlos a una variedad de situaciones cotidianas.4 Es sorprendente como el desarrollo del lenguaje se da mucho ms rpido que el desarrollo de la nocin de nmero, por eso se ve frecuentemente como los nios recitan los nmeros como si estos fueran una poesa. La accin de contar une dos aspectos, el cardinal y el ordinal, en el primero se determina el tamao de una coleccin y en el segundo hace referencia a la posicin de un objeto dentro de una secuencia. Por esta complejidad parece ser que los nios se retardan mucho ms en utilizar coherentemente los nmeros. Son muchas las investigaciones que se han realizado para identificar el desarrollo del concepto de nmero, entre ellos estn los de Schaeffer5, quien seala los siguientes estadios:

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Dickson Linda, El Aprendizaje de las matemticas. Dickson, Linda. El aprendizaje de las matemticas.

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Primer estadio, Logros previos al recuento: reconocimiento de agrupaciones, juicios de tamao relativo (numerosidad). Segundo estadio, El aspecto ordinal: Reconocimiento de agrupaciones, recuento, la regla de la cardinalidad, indiferencia del orden. Tercer estadio, Cardinalidad: Reconocimiento de agrupaciones, Recuento, regla de cardinalidad, reconocimiento de nmeros mayores y menores. Cuarto estadio, El tamao relativo a los nmeros:

2. MARCO EPISTEMOLGICO
Las actividades matemticas involucradas en la geometra son canales ideales para la adquisicin de experiencias de percepcin espacial muchos autores centran su atencin en el desarrollo espacial que tiene el nio de los conceptos espaciales, entre ellos tenemos a Jean Piaget, John del Grande.

TEORA PSICOGENETICA (PIAGET)6 Teniendo en cuenta que los nios con los cuales se est desarrollando este proyecto oscilan entre los cinco y seis aos de edad, se considera importante retomar algunos aspectos que Piaget destaca en su teora psicognetica. Lo ms interesante de esta edad es la construccin del mundo en la mente del nio, es decir, la capacidad de construir su idea de todo lo que le rodea. Al formar su concepcin del mundo, lo hace a partir de imgenes que l recibe y guarda, interpreta y utiliza para anticipar acciones, para pedir lo que necesita y para expresar lo que siente. En sntesis, en ste perodo el nio aprende a transformar las imgenes estticas en imgenes activas y con ello a utilizar el lenguaje y los diferentes aspectos de la funcin semitica que subyace en todas las formas de comunicacin.
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Pisget, Jean. La representacin del mundo en el nio.

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Segn Piaget7 es de vital importancia tener en cuenta las diferentes formas mediante las cuales el nio inicia la representacin de la realidad ya que estas tienen repercusiones sobre el aprendizaje y la enseanza; a continuacin se sealan aspectos relevantes de cada una: La Representacin: a travs de su desarrollo, el nio llega a encontrar instrumentos sencillos para prolongar sus capacidades fsicas, con lo que evidencia sus capacidades mentales, es decir, su inteligencia. Esta inteligencia prctica va a crecer y a volverse cada vez ms interna en el sentido que podrn pensar en muchas cosas, no solo en imgenes, sino especialmente a travs de sistemas simblicos como el lenguaje, el juego, el dibujo, la imitacin, la imagen mental y el sistema escrito de la lengua, a todo esto se le conoce como funcin semitica. La Percepcin el ser humano desde recin nacido tiene percepciones, es decir, que las sensaciones que estn en la base de la percepcin permiten que algo llegue a nuestra mente en forma significativa. Al percibir algo, nuestra mente capta su forma, color, olor, sonido y se apropia de esta percepcin reproducindola o imitndola interiormente. Esta imitacin internalizada da lugar a lo que se denomina imgenes mentales que son los registros internos que vamos almacenando. Las imgenes mentales pueden estar unidas a la memoria y a travs de esta facultad podremos, por ejemplo, reconocer un objeto que ya hemos visto, a esto se le llama memoria de reconocimiento; tratar de recordar un evento, una palabra, un nombre es buscar en nuestro archivo de imgenes algo que ya no esta presente, a esto se le llama memoria de evocacin. La Imitacin: a travs de ella se puede detectar cmo lo nios registran y representan los sucesos que da a da se le presentan. Los nios imitan voces, ruidos, sonidos, palabras, cuentos, etc., sin saber muchas veces lo que realmente significa. Las imitaciones suponen
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Kamii, Constance. Teora del aprendizane y la Educacin Preescolar

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imgenes y evocaciones de las mismas para permitir su reproduccin, de all la importancia de la imagen mental. La Imagen Mental: segn Piaget est es la imitacin interiorizada. No solo se imitan gestos con gestos, palabras con palabras, sonidos con sonidos sino que tambin se imita mentalmente los objetos extrayendo de ellos su forma, su color y atributos fsicos como peso y volumen creando de ese objeto una copia interna que se guarda en forma de imagen mental. Refirindose al origen del lenguaje, Piaget explica el papel que tiene la imagen mental en nuestra vida afirmando que el pensamiento del nio se inicia a travs de la accin, a partir de la cual interioriza ciertas imgenes, posteriormente el nio aprender que a esas imgenes visuales corresponde un nombre. En la practica pedaggica se utiliza mucho la inferencia, que entre otras cosas, obliga al sujeto a manejar un recuerdo con imgenes recientemente creadas y luego lo invita a que, de acuerdo con sus esquemas de conocimiento, se lance al futuro y descubra o imagine lgicamente que pasar o habra pasado, por ejemplo, a cierto protagonista de un cuento. De ah la diferencia entre el tipo de pregunta que se formule en el contexto escolar (si son solo de evocacin o reconocimiento, o si por el contrario obligan a reflexionar lgicamente al sujeto y a inferir situaciones en las que tendra que transformar esas imgenes para otro contexto). El Juego Simblico: se consolida a los cuatro aos cuando ya el nio maneja bien el lenguaje y su realidad esta mucho ms estructurada. Es de gran importancia en la estructuracin de la realidad del nio ya que le permite representar una serie de situaciones en las que l juega diferentes roles o papeles. As va introyectndo imgenes, imitando lo que hace la mam, lo que hace el bombero o el polica, lo que hace el maestro, etc.

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El Juego de Reglas: aparece en forma incipiente cuando hacia los cuatro o cinco aos el nio quiere imitar a los mayores pero an no entiende lo que es una regla, sucede entonces que el nio acomoda las reglas a su conveniencia, dado que l quiere participar pero no quiere perder. El Lenguaje: para Piaget, el lenguaje depende de la funcin semitica, es decir, de la capacidad que el nio adquiere, hacia el ao y medio o dos de vida, para diferenciar el significado del significante, de manera que las imgenes interiorizadas de algn objeto persona o accin, permiten la evocacin o representacin de los significados. Poco a poco y con ayuda del medio externo y especialmente de las personas, las imgenes se van acompaando de sus correspondientes sonoros. El desarrollo del lenguaje en la escuela, especialmente en los primeros aos es importantsimo, ya que de la competencia lingstica y comunicativa del nio dependern su posterior capacidad para organizar la lgica. Empezar con la lgica natural y apoyado en esta organizar secuencias de eventos pasados o futuros donde podr considerar tambin la causalidad. Paulatinamente, los relatos de los nios irn siendo cada vez ms coherentes y se ceirn ms a una secuencia lgica. Es por ello que en el preescolar, la practica del lenguaje oral debe ser prioritario. El Dibujo: el nio encuentra en el dibujo una actividad placentera de la cual goza y que le permite expresarse y experimentar en cada nueva produccin. El dibujo se inicia como una prolongacin de la actividad motora, para reproducir la realidad que se intenta imitar con el dibujo es necesario que controle los movimientos y posea una psicomotricidad fina que facilite desplazar la mano para hacer los trazos que desee. Adems el dibujo implica un componente cognoscitivo en lo que concierne a la realidad que los rodea. Tiene una participacin considerable en el desarrollo afectivo, ya que es un instrumento de gran utilidad para representar aquello que al nio le interesa, le preocupa o le rodea.

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De acuerdo a Piaget8, para desarrollar pensamiento espacial en los nios, stos pasan por tres grupos de propiedades: Propiedades Topolgicas, o sea propiedades globales independientes de la forma o del tamao, entre ellas tenemos: Cercana: (dibujar una persona con los ojos muy juntos). Separacin: (no traslapar la cabeza y el tronco). Ordenacin: (dibujar la nariz entre los ojos y la boca) Cerramiento: (dibujar los ojos dentro de la cabeza) Continuidad: (hacer que los brazos forme un continuo con el tronco y no con la cabeza) Propiedades Proyectivas, las cuales permiten representar los objetos vistos desde diferentes ngulos. Poniendo al nio en el mundo de las transformaciones (rotar, trasladar y salirse del plano). Propiedades Euclidianas, las que hacen referencia a los tamaos, las direcciones y las distancias. Otro de los autores importantes para el desarrollo de esta unidad didctica es John del Grande9, quien en sus trabajos hace un estudio profundo sobre el desarrollo del espacio en el nio de edad preescolar. Describe que los nios tienen nocin intuitiva de espacio gracias a sus sentidos. El lenguaje en esa etapa es escaso por eso la gran mayora de la informacin entra al cuerpo del nio a travs del sistema visual y esta se desarrolla como resultado de muchas experiencias acumuladas a travs de los dems sentidos.

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Piaget, Jean. La enseanza de las matemticas. Del Grande, John J. Percepcin Espacial y geometra primaria.

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Las habilidades de percepcin visual que propone John del Grande basado en los estudios de Frosting y Horne (1964) son cinco, complementadas con dos ms propuestas por Hoffer, llamadas discriminacin visual y memoria visual, estas son: Coordinacin ojo-motora Percepcin figura-fondo Constancia perceptual, o constancia de figura y tamao Percepcin de la posicin en el espacio Percepcin de las relaciones espaciales Discriminacin visual Memoria visual

3. MARCO PEDAGGICO
La enseanza de la geometra puede convertirse en el eje interdisciplinario de varias reas en el currculo, esta ciencia que tiene por objeto el analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales puede ser considerada como la matemtica del espacio, es una disciplina til, deseable y bella que ofrece interesantes resultados razonamientos que en muchos aspectos son formativos. Las caractersticas y propiedades geomtricas las encuentra en su entorno , cotidianidad, la geometra y naturaleza destaca problemas de medicin de tiempo, de localizacin y situacin geogrfica, el analizis de la construccin de la materia, la explicacin del cosmos. la descripcin y reproduccin de modelos de paisajes, la forma el tamao y el crecimiento de los seres vivos, El estudio de los hechos naturales desde una perspectiva geomtrica, adems de tener un intrnseco inters cultural es importante la enseanza aprendizaje. Bsicamente podemos enumerar tres tipos de acciones geomtricos referente a la actividad espacial en el entorno :

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El anlisis cuantitativo : expresan relaciones, longitud, rea, volumen, razones y proporciones, coordenadas referencias. El anlisis figurativo: es el que hace referencia al tipo de forma independiente del tamao y el material como el estudio de la regularidad, de la simetra de las transformaciones geomtricas, el caos, etc.

El anlisis estructural: de la estructura formal de los objetos analizando sus esquemas de constitucin, sus propiedades cualitativas como son las relaciones topolgicas, proyectivas afines y euclidianas.

El comportamiento espacial es distinto segn el tamao del espacio que se considere as: Microespacio: corresponde a la Geometra con el uso del microscopio; molculas, virus, clulas. Meso-espacio: Es el espacio de los objetos que se pueden desplazar sobre la mesa; roca, plantas, flores. Macro-espacio: se trabaja con objetos entre 0.5 y 50 veces el tamao del sujeto; trabajos de campo, cortes topogrficos etc, Cosmo-espacio: Entran problemas de referencia, orientacin, fenmenos ecolgicos geogrficos, topogrficos y astronmicos. Este conocimiento espacio-ambiental es apropiadamente por el nio inicialmente sin un razonamiento lgico, constituyendo la intuicin geomtrica. En el conocimiento de espacio se distinguen dos modos de compresin y expresin el que se realiza de forma directa que corresponde a la intuicin geomtrica 10: de naturaleza visual la que se realiza en forma reflexiva lgica, caracterizada por intuicin es creativo (como motor generador de formas e ideas donde el arte es un ejemplo fehaciente de una coexistencia en la cultura del hombre dimensiones como luz, color y textura hacen conjuncin perfecta para evocar emociones, es decir arte), y subjetivo. Y la naturaleza verbal es analtico objetivo se caracteriza por la lgica.

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Invitacin a la didactica

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Ambos modos de conocimiento geomtrico pueden considerarse como fases del desarrollo geomtrico. El hecho de adquirir conocimientos del espacio real a travs de la intuicin geomtrica es lo que se llama percepcin espacial. La base esta en las operaciones cognitivas que se efectan sobre la informacin contenida en el estimulo, en el reconocimiento de formas propiedades geomtricas transformaciones y relaciones espaciales mejorando nuestra adaptacin a un mundo tridimensional. En el estudio del desarrollo de la percepcin espacial de R. Pallascio y otros proponen cinco etapas: 1. Visualizacin: consiste en poder memorizar parciales a fin de poder reconocer objetos iguales o semejantes por cambio de posicin o de escala entre una diversidad de objetos teniendo el mismo croquis. 2. La estructuracin: consiste en poder reconocer y reconstruir el objeto a partir de sus elementos bsicos constituyentes. 3. La traduccin: consiste en poder reconocer un objeto a partir de una descripcin literal y viceversa. 4. La determinacin: Consiste en poder reconocer su existencia descripcin de sus relaciones mtricas. 5. La clasificacin: consiste en poder reconocer clases diferentes criterios de clasificacin de objetos equivalentes segn. En estas etapas permiten a su vez desarrollar las habilidades de observar, abstraer, comunicar y organizar. Dentro del proceso de pensamiento que desarrolla el estudiante se puede tener en cuenta dos tipos de razonamientos que se ve a todo nivel pero se pueden verificar los procesos adquiridos en los cursos superiores; Los procesos inductivos permiten llegar a generalizar propiedades, conclusiones o resultados a partir de la observacin, anlisis o verificacin de casos particulares. Se puede establecer varios criterios como: a partir de una

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La induccin para contar, analiza cmo una determinada cantidad evoluciona al aumentar su complejidad. La induccin para verificar: enunciados explcitos donde se plantea el comprobar una relacin o propiedad. La induccin sobre las dimensiones: Para ver como evoluciona una relacin o propiedad al ir aumentando la dimensin del espacio. La induccin sobre el concepto: La induccin sobre construcciones: donde una herramienta importante es la regla y el comps.

Los procesos deductivos: Son el mtodo caracterstico con el cual se desarrollan los conceptos, a partir de un termino dado se dan los postulados que se aceptan como validos y se infirnelos teoremas los cuales exigen demostracin. Un ejemplo claro de este como ya se ha mencionado es la geometra Euclidiana. EL MODELO DE VAN HIELE Inicialmente el modelo de los esposos Van Hiele no tuvo mucha trascendencia, fue hacia finales del ao 1976 que se empez a hablar de l. ste modelo esta dividido en dos partes, niveles y fases. Niveles Son cinco niveles de entendimiento: Nivel 1 ( bsico) Visualizacin o Reconocimiento. En este nivel los nios perciben las figuras como un todo, o sea de manera global, por lo tanto no reconocen las partes que lo conforman ni sus propiedades geomtricas; sin embargo los nios pueden producir una copia de cada figura particular o reconocerlo. Igualmente en este nivel aprende algo de vocabulario. Nivel 2: Anlisis. Donde los nios reconocen que las figuras geomtricas estn formadas por partes y elementos y que estn dotadas de propiedades matemticas sin

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llegar a relacionarlos, de tal manera que no pueden llegar a hacer clasificaciones lgicas ni hacer explicaciones ni hacer interrelaciones entre las figuras. Nivel 3: Deduccin informal (clasificacin u Ordenamiento). En este nivel se inicia la capacidad de razonamiento formal. Los nios deducen una propiedades de otras, pero no llegan a comprender la estructura axiomtica. En este nivel los individuos determinan las figuras por sus propiedades pero no son capaces de organizar una secuencia de razonamiento que justifique sus observaciones. En este nivel se pueden comprender las primeras diferenciaciones, se entiende la inclusin de clases y se pueden seguir y dar argumentos formales. Nivel 4: Deduccin formal. En este nivel se pueden construir demostraciones, adems el estudiante entiende algunos postulados, teoremas y demostraciones. Nivel 5: Rigor. En este nivel los alumnos estn en capacidad de trabajar en una variedad de sistemas axiomticos. Este es el nivel final. Los dos ltimos niveles rara vez se alcanzan a lograr en los estudiantes de la escuela; adems para pasar de un nivel a otro se debe lograr un desempeo adecuado del anterior. Las fases por las que tienen que pasar los estudiantes son: Fase 1, Interrogacin (informacin): El profesor y los estudiantes se dedican a conversar acerca de las actividades sobre los objetos de estudio, en este nivel se hacen observaciones, surgen preguntas y se introduce un nivel especifico de vocabulario. El propsito de estas actividades es doble, el profesor aprende sobre el conocimiento previo que traen los estudiantes acerca del tema que van a abordar y los estudiantes determinan en que direccin se va a trabajar el tema a tratar. Fase 2, Orientacin dirigida: Los estudiantes exploran el estudio a travs de los materiales que el profesor ha ordenado cuidadosamente. Estas actividades deberan revelarle gradualmente a los estudiantes las estructuras caractersticas de este nivel. Fase 3, Explicitacin: Edificando sobre actividades previas, los estudiantes expresan e intercambian sus puntos de vista surgidos acerca de las estructuras que han sido observadas. A parte de favorecer el uso del lenguaje, preciso y apropiado por los

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estudiantes, el papel del maestro es mnimo. Es durante esta fase que el sistema del nivel de relaciones comienza a hacerse aparentemente continuado. Fase 4, Orientacin libre: Los estudiantes encuentran tareas ms complejas. Ellos ganan experiencias al encontrar su propia manera de resolver las tareas. Aqu se debe aplicar la matemtica en contexto. Fase 5, Integracin (Puesta en comn): Los estudiantes revisan y resumen lo que han aprendido, con el propsito de adquirir una visin general de la nueva red de objetos y relaciones. El profesor puede ayudar a estas sntesis proporcionando una visin global acerca de lo que los estudiantes han aprendido.

METODOLOGA
Se har nfasis en las caractersticas de la investigacin accin. Lo cual se fundamenta en identificar una problemtica o situacin social y generar unas acciones que sean posibles aplicar en situaciones concretas. Para aportar unos elementos que contribuyan a mejorar la situacin objeto de estudio y que en ese momento valida el interrogante o hiptesis inicial. En la investigacin accin las teoras se validan paralelamente durante las prcticas, es decir que no es un mtodo cientfico, sino una manera de facilitarle a la gente un actuar inteligente y ms efectivo. Este tipo de investigacin es cualitativa. El esquema que se aplica con esta metodologa tiene un orden as: Se identifica una idea general, luego se reconoce una situacin especfica. Se hace una planeacin general. Se desarrollan las acciones y se implementan las actividades. Finalmente se revisa el plan general.

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COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD DIDCTICA Las competencias que se desarrollaran en esta unidad didctica son: LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Como es sabido, esta competencia se desarrolla dentro de un contexto determinado, o sea que se adquiere como experiencia social y cultural. Lo cual hace que los nios se comuniquen de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. La competencia comunicativa se hace evidente cuando los nios interactan entre s, interpretan una imagen, responden o hacen preguntas, plasman ideas coherentes, ya sea de manera icnica o de forma escrita, etc. LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA Hace referencia a todas aquellas acciones que tiene como fin dar razn de una afirmacin y que se expresan en la explicitacin de los por qu de una proposicin, en la demostracin matemtica, en la organizacin de premisas para sustentar una conclusin; respetando siempre la coherencia y pertinencia en su lenguaje. LA COMPETENCIA GEOMTRICA Se observa cuando el estudiante reconoce figuras geomtricas, describe la direccionalidad y la orientacin de formas y objetos, compara figuras, las clasifica, las reconoce con sus caractersticas, encuentra simetras, etc.

CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN
Los estudiantes del I.E.D. Manuel del Socorro Rodrguez, localizado en el Barrio Santa Lucia, pertenecen a un nivel socio econmico bajo. La caracterizacin de las familias esta

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dada por parejas relativamente jvenes, en promedio con dos hijos. Un alto porcentaje de las madres de familia no trabajan mientras que los padres tienen un empleo informal (vendedores, albailes, chferes, celadores). Aproximadamente la mitad de la poblacin vive cerca de la institucin, el otro porcentaje pertenece en su mayora al sector de Ciudad Bolvar (en la actualidad cuentan con el servicio de ruta); en un estudio etnogrfico realizado el ao anterior se pudo detectar que la institucin cuenta con un alto prestigio dentro del sector lo que permite que haya poca desercin y poca movilidad de los estudiantes. El promedio de edad de los estudiantes de preescolar en la actualidad esta entre 5,8 a 6,6 aos; aproximadamente el 40% de los nios vienen de los jardines de Bienestar Familiar y de Bienestar Social del Distrito, un 20% vienen de colegios particulares en donde cursaron al menos un grado de preescolar y el otro 20% no han asistido a ninguna institucin escolar.

FORMA DE RECOLECCIN DELA INFORMACIN

Para recolectar la informacin de la unidad didctica se tom una muestra de aproximadamente 10 alumnos; para el anlisis de esta informacin se tuvo en cuenta los registros duros (trabajos, fotografas, videos, cuadernos de los nios) y registros blandos (apuntes realizados por el profeso). Con esta informacin recolectada se hicieron los anlisis respectivos de acuerdo a la rejilla dada por los esposos Van Hiele y Jean Piaget.

POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO

La poblacin donde se desarroll la unidad didctica fue el grado preescolar 01 de la I.E.D. Manuel del Socorro Rodrguez de la jornada de la maana de la sede A, con 20 alumnos (13 hombre y 7 mujeres), sus edades que oscilan entre los 5,8 aos y 6.5 aos de edad.

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De cada actividad se tomaron 10 registros de los estudiantes. ACTIVIDADES Las actividades que de desarrollaron en esta unidad didctica fueron 5: Primera Actividad: Conozcamos las figuras. Con esta actividad pretendemos que los nios se familiaricen con las figuras geomtricas y las relacionen con objetos que se encuentran en su entorno. Segunda Actividad: Cada vez son ms. Con lo cual pretendemos que los estudiantes se inicien en el estudio de los fractales al formar tringulos con palos de paletas y palillos. Tercera actividad: Plegados, que permitieron descubrir la repeticin de figuras con la accin de doblar papel. Cuarta Actividad: Los Pentominos. La actividad de los fractales se puede trabajar en preescolar haciendo teselados (o sea propinar fichas a los estudiantes para que hagan cubrimientos de planos). Quinta Actividad: Los Tetrabolos. Igualmente los estudiantes realizan cubrimientos utilizando las fichas del tetrabolo. CATEGORAS DE ANLISIS VERBAL La mayora de nios maneja algn vocabulario geomtrico; describen caractersticas de las figuras (tiene cuatro lados, tiene tres puntas, no tiene puntas, etc.); establecen diferencias; asignan nombres a las figuras creadas; hacen conteo; identifican regularidades; hace conjeturas y probar.

VISUAL

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Visualizan las figuras geomtricas y algunos detalles de las mismas; clasifican (color, forma, tamao); se les dificulta reconocer las partes; hacen estimaciones. REPRESENTACION Representa figuras como casas, trenes, rboles; elaboran modelos a partir de un patrn dado; crea modelos de su imaginacin.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
FECHA Febrero 15 Febrero 22 a Marzo 15 Marzo 15 a Abril 5 Abril 12 a Mayo 10 Mayo 10 a Junio 21 Junio 28 a Julio 19 Julio 19 a Agosto 16 Agosto 16 a Septiembre 20 ACTIVIDAD Presentacin del programa Desarrollo de las unidades didcticas Tutoras y trabajo en el aula de clase. Desarrollo de las unidades didcticas. Tutoras y aplicacin de las unidades didcticas en el aula de clase. Desarrollo de las unidades didcticas. Tutoras y aplicacin de unidades didcticas en el aula de clase Revisin del trabajo de propuesta de la unidad didctica seleccionada para ser aplicada en el aula de Agosto 25 Septiembre 8 Septiembre 22 Octubre 6 Septiembre 20 a Noviembre 22 Noviembre 29 clase. Aplicacin de la actividad No. 1 Aplicacin de la actividad No. 2 Aplicacin de la actividad No. 3 Aplicacin de la actividad No. 4 Socializacin del trabajo final, compartir experiencias. Entrega del informe final. Terminacin del curso de PFPD.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Se evala todo el proceso, teniendo en cuenta el reconocimiento de los saberes de cada individuo, la explicitacin del lenguaje, el trabajo individual al igual que el trabajo en grupo. Otro aspecto a tener en cuenta es la autoevaluacin y la coevaluacin.

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ACTIVIDAD No. 1 RECONOCIMIENTO DE FIGURAS COMPETENCIA

Desarrolla la competencia de visualizacin espacial y percepcin visual

LOGRO
Reconoce algunas figuras geomtricas como el cuadrado, el triangulo, el rectngulo y el circulo.

INDICADORES DE LOGRO

Manipula el material suministrado. Construye espontneamente diversas figuras. Describe verbalmente algunas caractersticas de las figuras geomtricas. Utiliza algn lenguaje geomtrico al describir las figuras geomtricas. Colorea figuras geomtricas siguiendo instrucciones (ej. colorear tringulos grandes; colorear cuadrados de rojo; picar las figuras que pueden rodar). Obtiene e interpreta informacin de cuadros estadsticos.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se le suministra a los alumnos los bloques lgicos para que jueguen libremente Se hacen descripciones de las caractersticas de cada figura (ej. el crculo no tiene lados; el triangulo tiene tres lados y tres puntas; el cuadrado tiene cuatro lados iguales y cuatro puntas; el rectngulo tiene cuatro lados y cuatro puntas, dos lados cortos y dos lados largos);

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Posteriormente se organiz el juego de descubrir la ficha; un nio toma una ficha de una bolsa y sin sacarla de all la toca y va diciendo las caractersticas para que los compaeros la descubran (tiene cuatro lados y cuatro puntas; tiene tres lados y tres puntas, es redonda, etc.). Se le suministra a los nios una gua de trabajo para que dibujen las fichas, colorear diversas figuras siguiendo instrucciones dadas. Completar la tabla de acuerdo a las caractersticas dadas (se debe tener en cuenta la figura y el color). Escribir cuntas figuras hay en el cuadro teniendo en cuenta las caractersticas anteriores. Igualmente se trabaja con plastilina los cuerpos geomtricos; se cortan las caras de los cuerpos para compararlos con las figuras geomtricas de los bloques lgicos.

MATERIALES

Bloques lgicos Bolsas de tela. Fotocopias

CRITERIOS DE EVALUACIN
Cada nio identifica las figuras geomtricas (crculo, rectngulo, cuadrado, tringulo) y describe algunas caractersticas de cada una. Los nios identifican figuras geomtricas.

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Identificando figuras geomtricas y haciendo conteo.

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CREANDO CUERPOS GEOMETRICOS

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NIOS DE PREESCOLAR MODELANDO CUERPOS GEOMTRICOS.

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ACTIVIDAD No. 2 PLEGANDO, PLEGANDO, MAS FIGURAS IGUALES VOY FORMANDO COMPETENCIAS
Desarrollo de la competencia visual, espacial, comunicativa.

LOGRO
Identifica el proceso de plegado como repeticin de figuras geomtricas.

INDICADORES DE LOGRO

Sigue instrucciones dadas. Identifica la repeticin de figuras al plegar un cuadrado. Reconoce las figuras geomtricas marcadas en el papel de plegado. Construye objetos tridimensionales. Opera mental y manualmente con el material suministrado. Comprende atributos de orden (ms grande que, ms pequeo que).

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Los estudiantes siguen las siguientes instrucciones para el plegado del cuadrado A cada nio se le facilita un cuadrado en papel silueta, el cual dobla por la mitad. Los nios hacen conteo de los cuadrados que observan en la hoja. Se repiten los dos pasos anteriores. Se Hace conteo de los cuadrados en cada paso; se numeran los cuadrados que van saliendo.

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Los nios identifica cuntos cuadrados ms hay con relacin al cuadrado anterior. Se repite todo el proceso anterior, pero esta vez con papel blanco para que los nios marquen los cuadrados que van saliendo.

MATERIALES

Hojas en blanco Hojas de plegado en papel silueta. Colbn Lpices Colores.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Cada nio realizar su plegado (cuadrado, tringulo equiltero y rectngulo) y escribir el numero de veces que se repite la figura en su respectiva hoja.

Plegado realizado en papel silueta. Plegado realizado en papel blanco.

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Plegado realizado en papel blanco.

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ACTIVIDAD No. 3 CADA VEZ SON MAS COMPETENCIA

Desarrolla la competencia visual, espacial y la construccin de conceptos de serie y nmero.

LOGRO
Desarrollar conceptos geomtricos dirigidos hacia el desarrollo del concepto de serie y nmero.

INDICADORES DE LOGRO

Construye figuras geomtricas siguiendo un patrn. Identifica diferencias entre la figura inicial y la figura final. Hace conteo de acuerdo al modelo creado. Verbaliza las acciones realizadas utilizando algn vocabulario geomtrico. Colorea siguiendo instrucciones (tringulos grandes, medianos y pequeos) Establece relaciones entre las diversas figuras. Expresa conjeturas al observar las regularidades.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se les suministro palos de paleta a los nios, inicialmente realizaron juego libre y luego creaciones siguiendo instrucciones dadas.

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Realizaron un tringulo grande (lo hicieron con 6 palos). Cogieron tres palos ms los ubicaron dentro del tringulo grande; hicieron conteo (hay 5 tringulos); descubrieron regularidades (si pongo tres palos ms, salen cuatro tringulos). En un octavo de cartn paja pegaron los palos y formaron los tringulos. En el tablero se dibujo el tringulo y se realiz conteo; se escribi el nmero de tringulos. El mismo procedimiento se hizo para construir series de cuadrados y la actividad de los rboles.

MATERIALES

Cartn paja. Palos de paleta Palillos Colbn Guas de trabajo.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Los nios realizarn construcciones, observarn regularidades y harn conteo.

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TRABAJO CON EL TRIANGULO DE SIERPINSKI

Primer paso, trabajo con palos de paleta para formar el tringulo.

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Segundo paso: conteo

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Tercer paso: observacin y creacin de regularidades.

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Conteo y elaboracin de tablas.

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Conteo y elaboracin de patrones propios.

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TRABAJO CON ARBOLES

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Conteo de bombillo y elaboracin de tablas.

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TRABAJO CON CUADRADOS EN PALILLOS

Elaboracin de tablas y creacin de modelos.

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Conteo, seriacin y creacin de modelos.

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ACTIVIDAD No. 4 TESELADOS CUBRIMIENTO CON PENTOMINO

COMPETENCIAS
Desarrolla la competencia visual, espacial y la construccin de conceptos de permetro, rea y volumen de manera intuitiva.

LOGRO
Reconoce las caractersticas de un cuadrado.

INDICADORES DE LOGRO
Manipula con cuidado el material suministrado. Construye espontneamente diversas figuras con los cuadrados. Describe verbalmente las caractersticas del material, utilizando un lenguaje apropiado. Nombra puntas a los ngulos y lados a las aristas. Desarrolla sentido espacial. Desarrolla discriminacin visual. Construye figuras a partir de traslaciones y rotaciones. Explica las construcciones realizadas con las fichas. Relaciona el uso de las fichas como patrones de medida. Relaciona ideas geomtricas con el nmero e ideas de medidas. Realiza figuras tridimensionales.

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DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
La profesora suministra el material ( 5 cuadrados de 6X6 a cada estudiante). Los estudiantes realizan juego libre y construyen diversas figuras espontneamente (con dos, tres, cuatro y cinco cuadrados). A cada figura creada le asignan un nombre. La profesora observa de las figuran han elaborado los nios, cules pertenecen a pentomino y las va dibujando en el tablero. Se les suministra la rejilla a los nios para que coloreen las figuras del pentomino. Recortan las fichas y las colocan en otra rejilla tratando de dejar el menor nmero posible de espacios, aqu se reversa la operacin. Se les suministra las doce fichas del pentomino para que jueguen libremente en parejas. Establece relaciones geomtricas. Crea figuras tridimensionales (cajas).

MATERIALES
Cuadrados elaborados con material fomi de 6 x 6 cms. (5 por cada alumno). Hojas en cuadricula. Colores Pegante

CRITERIOS DE EVALUACIN
Con las fichas realizadas por los nios (fichas del pentomino), harn creaciones artsticas realizando el mayor cubrimiento posible.

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Elaboracin de las fichas del pentomino.

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Cubrimientos con fichas del pentomino.

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Nios trabajando con pentomino e imitando modelos creados por alumnos de bachillerato.

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ACTIVIDAD No. 5

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TESELADOS CONSTRUCCIN DE FIGURAS CON EL TETRABOLO

COMPETENCIA
Visualizacin espacial. percepcin figura-fondo, memoria visual, discriminacin visual, percepcin espacial visual.

LOGRO
Construye a partir de los tetrabolos figuras como cuadrados, rectngulos y tringulos.

INDICADORES DE LOGRO

Juega libremente con las fichas. Describe las figuras creadas. Reconoce formas geomtricas. Da caractersticas a las figuras creadas. Arma la figura ms grandes. Construye nuevas formas Asigna nombres a las figuras creadas. Verbaliza las acciones realizadas para crear las figuras. Establece relaciones geomtricas. Experimenta construyendo patrones geomtricos. Relaciona ideas geomtricas con el nmero e ideas de medidas.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

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Se les facilita el material a los nios (cuatro tringulos por cada uno) para que jueguen libremente. Se les pide que armen diversas figuras. Se van dibujando en el tablero. Los nios le asignan nombres a las figuras. Se crean historias con las figuras armadas. Con las figuras del tetrabolo se realizan cubrimientos.

MATERIALES

Tetrbolos (cuatro tringulos por cada nio) Hojas blancas. Colores

CRITERIOS DE EVALUACIN
Los nios harn cubrimiento de superficies, realizarn conteo, armarn figuras geomtricas como el cuadrado y el tringulo.

Creacin de figuras con el tetrabolo.

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Nios trabajando con fichas del tetrabolo.

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COMPETENCIAS GEOMTRICAS Y LGICAS DESDE PIAGET

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ACTIVIDAD No. 1 RECONOCIMIENTO DE FIGURAS

ACTIVIDADES HABILIDADES ACCIN 1 Juego Libre Reconocen las figuras y juegan a VISUAL clasificarlas por ACCIN 2 Descubriendo Los nios no pueden las sienten al tacto. ACCIN 3 Coloreando Reconocen las dibujo. Expresan las diferencias entre figuras que si son tringulos y las que no ruedan y las que no

mirar las figuras, solo diferentes figuras en el

color, tamao, forma. Describen las Describen caractersticas de las VERBAL figuras (por color, tamao y forma) caractersticas geomtricas de las figuras (es una figura tres lados; es una

que tiene tres puntos y lo son, figuras que figura que tiene cuatro ruedan, diferencian lados y cuatro puntas; entre un cuadrado y es una figura redonda, un rectngulo. etc.) APLICADAS Representa figuras como casas, trenes, payasos, estrellas. DE DIBUJOS LGICAS Representa las figuras geomtricas.

COMPETENCIAS GEOMTRICAS Y LGICAS DESDE PIAGET ACTIVIDAD No. 2 PLEGADOS

ACTIVIDADES ACCIN 1 ACCIN 2 ACCIN 3

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HABILIDADES

Plegado del cuadrado Reconocen las figuras que se van

Plegado y conteo

Diseos en plegado

Visuliza el modelo del Reconoce el modelo plegado que debe hacer de plegado que debe repetir.

VISUAL

marcando en la hoja del plegado, en este caso el cuadrado. Describen las caractersticas de las

Utiliza algn lenguaje Explica los pasos geomtrico al describir caractersticas, y realiza conteo de los utilizados para la elaboracin de los plegados y cmo van apareciendo ms

VERBAL

figuras creadas por cada uno y comparten con otros compaeros. Representa figuras

cuadrados observados. figuras. Relaciona cada doblez con formas geomtricas o de diversos objetos Colorea los cuadrados Representa cada paso observados en las hojas y los numera. de los dobleces, primero dibuja 4, luego 16. Seala la regularidad observada, cada vez salen cuatro

APLICADAS

como casas, rboles, trenes, etc.

DE DIBUJOS

LGICAS

COMPETENCIAS GEOMTRICAS Y LGICAS DESDE PIAGET ACTIVIDAD No. 3 CADA VEZ SON MAS
ACTIVIDADES HABILIDADES ACCIN 1 Juego Libre Triangulo de Sierpinski ACCIN 2 Construccin del tringulo. ACCIN 3 Conteo y simbolizacin

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Observa los pasos para crear el VISUAL tringulo de sierpinski. Describen la cantidad de VERBAL tringulos que observa en la cartulina.

Observa el modelo del Hace recorrido visual tringulo e identifica para su construccin. Describen caractersticas geomtricas de las para hacer conteo de tringulos que ve. Expresan las diferencias entre figuras que son cuntos palos necesita los palos y palillos y

figuras, son tringulos tringulos grandes y porque tiene tres lados tringulos pequeos. y tres puntas; hay grandes y pequeos. Hace conteo. Propone diversas formas de acomodar los palos para formar otros tringulos.

Representa figuras APLICADAS DE DIBUJOS (helados).

Representa el manejo plano determinado. Pica el tringulo grande, colorea los tringulos medianos.

como cometas, conos de espacio sobre un Representa el tringulo de sierpinski creando su propio modelo. Identifica Identifica regularidades, en cada regularidades, cada piso hay dos ms. vez salen tres ms.

LGICAS

COMPETENCIAS GEOMTRICAS Y LGICAS DESDE PIAGET ACTIVIDAD No. 4 PENTOMINO

ACTIVIDADES HABILIDADES ACCIN 1 Juego Libre ACCIN 2 Construccin de fichas del Reconocen las figuras y juegan a pentomino Compara las fichas ACCIN 3 Coloreando y creando Identifican las figuras

creadas con las de sus creadas con las

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VISUAL

clasificarlas por color. Describen las caractersticas de las

compaeros Describen caractersticas geomtricas de las figuras creadas, les asignan nombres (es una t, es una cuna, etc.) Realiza cubrimiento de reas, dejando el mnimo de espacio. Hace creacin de figuras utilizando los cinco cuadrados y los representa en una cuadricula

dibujadas en el tablero. Expresan las diferencias entre las figuras creadas hacen conteo.

VERBAL

figuras creadas por cada uno y comparten con otros compaeros. Utiliza algn lenguaje geomtrico. Representa figuras

APLICADAS DE DIBUJOS

como carros, cunas, letras.

Representa cada figura del pntomino, recorta las fichas.

LGICAS

COMPETENCIAS LGICAS Y ACTIVIDADES DESDE PIAGET ACTIVIDAD No. 5 LOS TETRABOLOS

ACTIVIDADES HABILIDADES ACCIN 1 Juego Libre Reconocen las figuras y juegan a VISUAL clasificarlas por color. Describen las Describen Expresan las ACCIN 2 Construcciones de fichas del tetrabolo ACCIN 3 Coloreando y creando Reconocen los tringulos.

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caractersticas de las VERBAL figuras creadas por cada uno y comparten con otros compaeros.

caractersticas geomtricas de las figuras; asignan nombres a cada una (es una cometa, es un barco, es un trngulo grande, etc.)

diferencias entre las figuras creadas.

Representa figuras APLICADAS como carros, cometas, barcos. Cunas, etc. DE DIBUJOS Hace creacin de figuras utilizando los cuatro tringulos. LGICAS Representa

COMPARANDO EL MISMO PROCESO

ARBOL

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CUADRADOS

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TRIANGULO DE SIERPINKI

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CUADRO COMPARATIVO

GRADO PREESCOLAR Y PRIMERO

GRADO ONCE

Reconocimiento de figuras. Identifican regularidades. Modelan patrones.

Se inician en la utilizacin de un lenguaje matemtico. Establecen razones.

Establecen relaciones (figuraentorno). Utilizan procesos inductivos. Clasifican, ordenan.

Reconocimiento de figuras. Identifican regularidades. Modelan patrones. Utilizan lenguaje formal. Establecen razones. Establecen relaciones.

Utilizan procesos inductivos a partir de los grficos. Reconocen la auto-similaridad en el fractal. # El rigor al formalizar. Manejan instrumentos. Conteo. Se Trabaja con hoja y lapz 65

Captan caractersticas de autosimilaridad. # El rigor al formalizar .

No manejan instrumentos (reglacomps), se trabaja ,material concreto

CONCLUSIONES

Adquisicin de un lenguaje geomtrico ms formal y riguroso. Construccin de nociones de nmero, serie y secuencia (prees. y 1) y concepto de

sucesin y lmite (11). Ampliacin del nivel de complejidad afianzando el concepto anterior; cada nio

se nivel de acuerdo a sus capacidades. Reforzar preconceptos geomtricos (11). Permiti la aplicacin del aprendizaje cooperativo. Se adquiere mayor destreza con el manejo de herramientas.

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Permiti interdisciplinaridad. Autoestima en el nio (siempre hay una respuesta acertada) No encasillar a los alumnos en el desarrollo de sus potencialidades. Nos permiti la actualizacin y revaluar la geometra en el currculo. Abre la posibilidad de hacer un currculo secuencial hasta 11.

BIBLIOGRAFA

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Advanced Book Program. Canada. 1993.

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American Mathematical Society. Estados Unidos. 1994

15. ANNIE GUIBERT JOEL LEBEACME. manualidades con objetos

geometricos, Narcea, SA ediciones Madrid 1993

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