Universit de Montral

Le sentiment de comptence et lapprentissage chez ladulte Question de synthse n1 par Franois Ruph

Dpartement de psychopdagogie et dandragogie Facult des sciences de lducation

Examen de synthse

prsent Claudia Danis dans le cadre du programme de doctorat (Ph.D.) en sciences de lducation - option andragogie

Avril 1997 Franois Ruph, 1997

Franois Ruph
programme de doctorat (Ph.D.) en sciences de lducation - option andragogie

Question de synthse numro 1

Le sentiment de comptence et lapprentissage chez ladulte

En vous fondant sur les crits scientifiques consults, faites ressortir les principaux liens qui semblent exister entre le sentiment de comptence et lapprentissage chez ladulte.

Introduction
La thorie du sentiment de comptence

La thorie sociale cognitive suggre que le sentiment de comptence (self-efficacy), dfini comme les jugements que les gens portent sur leurs capacits organiser et excuter les actions requises pour atteindre un type de performance donn (Bandura, 1986), influence fortement leurs choix, les efforts quils font et leur persvrance face aux dfis. Selon Bandura (1986), on peut mieux prvoir la conduite des personnes partir des croyances quelles ont sur leurs comptences qu partir de ce quelles sont rellement capables de faire, dans la mesure o ces croyances dterminent ce quun individu fera de ce quil connat et sait faire. La thorie du sentiment de comptence (self-efficacy theory: Bandura, 1986) offre une thorie globale expliquant dans un cadre conceptuel unifi les origines des croyances sur la comptence personnelle, sa structure et sa fonction, ses processus et ses divers effets. Lintgration du systme de croyances propos de ses comptences dans un cadre thorique sociocognitif plus vaste permet de runir divers savoirs provenant des

3 domaines dtudes varis sur le fonctionnement humain. La thorie du sentiment de comptence procure galement des lignes directrices pour aider au dveloppement et lamlioration de lefficience humaine (Bandura, 1995). Dans le domaine de lducation et de la formation, le sentiment dtre comptent apprendre dans une matire quelconque a une profonde influence sur les sentiments, les penses et les conduites des individus en situation dapprentissage. Le sentiment de comptence, quivalent au sentiment de pouvoir contrler la situation et atteindre le but dsir, dtermine en grande partie la motivation et lengagement cognitif dans une activit dapprentissage ou de rsolution de problme, leffort et la persvrance face aux difficults, les ractions motives et affectives et les rsultats de lapprentissage (Bandura, 1995; Zimmerman, 1995).
Intrt du concept pour lducation des adultes

En matire dapprentissage adulte, la comprhension des effets du sentiment de comptence est dun grand intrt pour lducateur ou le formateur, lorienteur ou le conseiller, le concepteur ou ladministrateur de programmes. Cette notion peut permettre dexpliquer lorigine de certaines formes de stress et de blocage, de dmotivation et du manque dengagement dans les tches, de rsistance aux changements et aux opportunits dapprentissage, et de dresponsabilisation de sa propre formation. Parmi les diffrentes problmatiques lies au sentiment de comptence, certaines sont dun intrt tout particulier: en quoi le sentiment de comptence est-il li la participation des adultes aux programmes dducation et de formation prvus pour eux? En quoi ce sentiment claire-t-il la comprhension des choix des adultes en matire de formation et dorientation ou de rorientation de carrire? En quoi est-il responsable de lanxit des tests et de lvaluation souvent exprime par les adultes qui retournent aux tudes acadmiques?
Changements sociaux, contrle individuel et collectif et sentiment de comptence

Selon la thorie sociale cognitive (Bandura, 1986), les gens sefforcent en gnral davoir un contrle sur les vnements qui affectent leur vie. Leurs ralisations et leur sentiment de bien-tre en dpendent. Ils doivent avoir un solide sens de leurs comptences personnelles pour soutenir les efforts constants exigs par une ralit sociale mouvante, parseme de difficults, dchecs, dinjustices et de frustrations. Le sentiment que les gens ont de leurs

4 comptences influence notamment leur niveau daspiration, leur intrt pour les activits intellectuelles, le rendement et la qualit de leurs apprentissages et leur trajectoire professionnelle. Par ailleurs, cette thorie approche le phnomne du sentiment de comptence aussi bien au niveau individuel quau niveau collectif. Dans un univers en bouleversement o les capacits dadaptation et dapprentissage sont de plus en plus sollicites chez les adultes de tous niveaux dducation et leurs diverses communauts dappartenance, o les opportunits, les lieux, les formes, les contextes et les modalits dapprentissage se multiplient, o il est ncessaire de maintenir constamment ses connaissances jour et de dvelopper de nouvelles habilets, le fait de pouvoir exercer une certaine influence dans des domaines dapprentissage importants pour la ralisation de ses aspirations et de pouvoir en viter les cueils comporte de nombreux bnfices. Lavenir devient relativement prvisible, et en tant prvisible, on peut sy prparer mieux. Au contraire, limpossibilit dexercer une influence sur des conditions affectant ngativement sa vie entrane en gnral de lapprhension, de lapathie ou du dsespoir. La capacit dobtenir les rsultats dsirs et dviter les consquences fcheuses devient ainsi un incitatif puissant pour le dveloppement et lexercice de lauto-contrle (Bandura, 1995).
Le sentiment de comptence comme domaine de recherche

Ltude du sentiment de comptence, qui sous-tend les choix, lengagement, la persvrance et les performances intellectuelles, et explique une bonne part des diffrences individuelles, constitue maintenant un domaine de recherche important, tant par son intrt au plan de la comprhension des comportements, que par ses implications pour lducation. Bien que le rle des conceptions de soi dans la performance dapprentissage ait t reconnu depuis longtemps (McCombs, 1989), sa mesure et son tude scientifique a t historiquement entrave par une varit de problmes conceptuels et psychomtriques, jusqu la parution du trait innovateur de Bandura (1977) proposant une thorie des origines, des processus et des divers effets des croyances en sa comptence personnelle (Zimmerman, 1989).

5 Depuis, les effets du sentiment de comptence sur le fonctionnement humain ont t tudis dans une gamme varie de situations potentielles de dveloppement et dapprentissage: la sant physique et mentale (contrle du stress et de lanxit, des phobies, des toxicomanies; traitement des maladies chroniques; rcupration post-opratoire, etc.), la croissance personnelle (thrapies rationnelles-motives), le cheminement de carrire, le

dveloppement cognitif et lapprentissage scolaire ou professionnel tous ges, les sports, lducation familiale (parenting), et le maintien des fonctions cognitives chez les personnes ges, entre autres (Bandura, 1995). Aprs avoir dfini la notion de sentiment de comptence et lavoir situe dans le contexte de lapprentissage et de lducation des adultes, nous passerons en revue, dans un premier temps, les principaux crits sur les origines, les processus et les effets du sentiment de comptence dans le fonctionnement humain en gnral. Puis, dans un deuxime temps, nous ferons le tour des tudes rcentes sur les liens entre lapprentissage et le sentiment de comptence, en accordant une importance toute particulire aux crits et aux travaux effectus avec des sujets adultes, au plan acadmique et au plan professionnel. En conclusion, nous ferons un bilan de ltat actuel des connaissances dans ce domaine de recherche et nous chercherons dgager quelques unes des implications de ces acquis pour lducation des adultes.

Dfinition du concept de sentiment de comptence

Le sentiment de comptence rfre, dune faon gnrale, aux croyances quune personne entretient propos de ses capacits organiser et excuter les actions requises pour grer les situations prospectives (Bandura, 1995). Le sentiment de comptence est donc une des dimensions du concept de soi, cest--dire de la reprsentation quun individu se fait de lui-mme.
Terminologie

6 Selon diffrents auteurs, on retrouve cette notion sous diverses appellations: selfconfidence, self-competence, self-perceptions of ability (cf Covington, 1992), self-efficacy, personal efficacy, efficacy beliefs, perceived efficacy, sense of efficacy (Bandura, 1977, 1986, 1995), feeling of competence (Feuerstein et Feuerstein, 1991). Les quivalents franais possibles sont nombreux: auto-efficacit ou sentiment dauto-efficacit (BouffardBouchard et Pinard, 1988), sentiment de comptence, sentiment defficacit, efficacit personnelle, croyance en son efficacit personnelle, confiance en soi, etc. Pour notre part, nous prfrons le terme de sentiment de comptence au terme dauto-efficacit la fois pour des raisons linguistiques et pour des raisons conceptuelles. Le sentiment de comptence (self-efficacy beliefs, perceptions of ability) est apprci par lintermdiaire de jugements personnels prdictifs soit sur sa capacit effectuer des tches donnes spcifiques (rsoudre tel type de problme particulier), soit sur sa comptence dans un domaine donn (les maths, lart, lcriture, les sports), soit sur sa comptence contrler des processus dapprentissage ou dadaptation (comptence apprendre, comptence grer ses motions, comptence sociale). Le terme sentiment de comptence reflte donc dune certaine faon la certitude pralable quune personne a davoir la capacit effectuer une activit, progresser dans un domaine donn ou contrler certaines situations, et datteindre ainsi un rsultat donn. Le jugement sur lefficacit dune action entreprise est au contraire une raction interne aux rsultats de cette action, par voie de feedback. Le sentiment de son efficacit sera mieux apprci par lintermdiaire des jugements que la personne portera sur sa progression en cours dactivit, ou rtroactivement aprs que lactivit sera finie. Ce type de jugements a un caractre plus dynamique que le prcdent. On peut prsumer que le premier type de jugements aura une influence sur la motivation de dpart, alors que le second aura une influence sur le droulement de lactivit et lautorgulation du processus et contribuera au renforcement ou la modification ventuelle du premier type de jugements par voie de feedback interne (Butler et Winne, 1995).

Lapprentissage chez les adultes

Sentiment de comptence, apprentissage et ducation des adultes

La plupart des thories et des recherches rcentes sur lapprentissage sont orientes vers la comprhension et lexplicitation des processus internes lindividu qui apprend et sont fondes sur des modles de traitement dinformation qui prsument que lapprentissage dpend de lutilisation efficiente par lapprenant dun ensemble de stratgies dapprentissage (Weinstein et Mayer, 1986). Mais lutilisation de ces stratgies dpend aussi dun certain nombre de dterminants de type motivationnels (Palmer et Goetz, 1988), certains conscients, dautres non (Winne, 1995). Pour mieux comprendre le phnomne de lapprentissage, il est donc essentiel de prendre en compte les interactions entre la cognition et la motivation (Pintrich, 1989; Pintrich et Schrauben, 1994). Les modles rcents de la motivation lapprentissage prsument que la motivation est fonction de lattente que les apprenants ont dobtenir des rsultats dsirs (Eccles, 1983; Pintrich et Schrauben, 1994). Le sentiment de comptence (perceived self-efficacy), conu comme un jugement que lindividu porte sur ses capacits russir une tche donne (Bandura, 1982; Schunk, 1985; Zimmerman, Bandura et Martinez-Pons, 1992) est une composante importante, non seulement de la motivation initiale, mais aussi de lengagement cognitif et de lautorgulation de la tche, et un facteur majeur, directement et indirectement du rsultat final, cest--dire la ralisation de lapprentissage souhait (Zimmerman, 1995). En ce qui concerne lapprentissage des adultes, lindividu doit, selon Brockett et Hiemstra (1991), tre vu comme le point de dpart pour les efforts dducation. Brookfield (1984, 1988) attire cependant lattention sur la ncessit de faire la diffrence entre la notion dducation (les activits organises et les actions excutes pour apprendre) et celle dapprentissage (changement interne de la conscience, altration du systme nerveux central). Pour tre conforme une perspective cognitive, lapprentissage adulte doit tre conu comme un processus interne de changement, alors que lducation des adultes doit tre conue comme un processus de gestion de conditions externes visant faciliter ces changements internes. Sentiment de comptence et autogestion de lapprentissage chez les adultes

8 Au-del de la satisfaction des besoins de formation fondamentale ou professionnelle immdiats, traduits en termes de connaissances et dhabilets spcifiques acqurir, lapprentissage permet aussi de satisfaire des besoins individuels et collectifs humains didentit et de croissance personnelle et collective (Knowles, 1980). Dans une perspective dveloppementale individuelle et sociale plus large, le but de lapprentissage est lactualisation de soi (Maslow, 1954), la croissance personnelle (Rogers, 1983), la transformation de soi (Mezirow,1981), lmancipation individuelle et collective (Freire, 1970). Selon Mezirow (1981) et les thoriciens dune perspective transformative de lapprentissage, celui-ci nest pas simplement une accumulation de nouvelles connaissances, mais plutt un processus par lequel plusieurs des valeurs fondamentales et des croyances partir desquelles quelquun fonctionne sont modifies. Lapprentissage est vu comme un processus mancipatoire. Plus rcemment, Mezirow (1985) a utilis le terme dapprentissage autorflexif (self-reflective learning) pour dcrire un processus consistant chapper la trappe de son pass, clarifier la comprhension de soi-mme en identifiant les ides produisant une dpendance psychologique, acquises plus tt dans la vie, et qui sont devenues dysfonctionnelles dans la vie adulte. Selon Mezirow (1989), le but de lducation des adultes est de favoriser les conditions et les capacits ncessaires un adulte pour comprendre sa propre exprience par lintermdiaire dune participation libre et entire au discours critique. Toutefois, ce processus peut se faire aussi bien dans le sens de lalination que dans le sens de lmancipation. Les expriences dapprentissage peuvent aussi bien mener une plus grande actualisation de son potentiel et laccroissement dun sentiment gnral de comptence comme au sentiment dimpuissance et au repli sur soi (learned helplessness) dans le cas dchecs successifs et dun feedback social ngatif. Dans une telle perspective, le concept dauto-ducation, dj central dans la dfinition de lapprenant adulte de Knowles (1990a), devient aussi un but et un critre de maturit. En consquence, la plupart des andragogues mettent lemphase sur lautogestion de lapprentissage et la responsabilit personnelle de ladulte pour son apprentissage (Brockett et Hiemstra, 1991; Candy, 1991; Tough, 1990). Toutefois, si dassumer un plus grand contrle sur son destin est un but dsirable pour lducation des adultes, alors le rle des ducateurs dadultes devrait tre daider les apprenants devenir de plus en plus aptes

9 assumer la responsabilit personnelle de leur propre apprentissage, cest--dire apprendre apprendre (Danis et Tremblay, 1988; Smith, 1990). Mais le dveloppement de comptences apprendre reprsente le dfi cognitif et motivationnel le plus exigeant auquel les apprenants aient faire face. Il est public, comptitif et constructeur de lidentit personnelle en ce sens que les rsultats conditionnent les ractions publiques et le cheminement professionnel (Zimmerman, 1995). Pour atteindre lidal de lauto-ducation, les institutions ducatives de tout genre et de tout niveau doivent donc favoriser, au-del de lenseignement des habilets intellectuelles, le dveloppement personnel des capacits lautorgulation tant cognitive que motivationnelle et le dveloppement dun sentiment de comptence suffisant pour dsirer continuer sduquer tout au long de sa vie. Durant la vie adulte et mme durant lenfance et ladolescence, les gens font une quantit dapprentissages par lintermdiaire de projets auto-initis et autogrs. Tough (1979) a estim que les adultes passent en moyenne 500 heures par anne des apprentissages hautement dlibrs, dont les trois-quarts sont largement autogrs. Pourtant, quand des adultes se retrouvent en situation dapprentissage plus formelle, comme dans le cas dun programme institutionnel, Knowles (1990a) remarque quils ont tendance adopter une attitude relativement passive et dpendante vis--vis de lducateur, et ragir par de la confusion, de la frustration et de la rsistance si on les pousse prendre leur propre apprentissage en mains. Un ensemble de conceptions et de croyances errones sur lapprentissage et sur ses propres comptences apprendre de faon autonome nuit souvent au dveloppement des capacits dautogestion et dautorgulation. Une image de soi comme apprenant plutt ngative combine une foi exagre dans le pouvoir des ducateurs font que certaines personnes sont moins enclines prendre linitiative et la responsabilit de leur apprentissage, se sentent moins comptentes sautogrer et moins confiantes dans latteinte des rsultats (Tough, 1990). Le concept de sentiment de comptence est non seulement un outil utile pour lexplication et lanalyse, mais aussi une notion cruciale dans le dveloppement des habitudes dautogestion chez les apprenants adultes (Candy, 1991).

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Origines, processus et effets du sentiment de comptence

Dans une perspective cognitive, la majeure partie des thories sur le contrle dans la vie humaine affirment dune faon ou lautre que le niveau de motivation, les tats affectifs et les actions des personnes sont fondes plus sur ce quelles croient tre capables de faire que sur leurs capacits relles objectives. Do la ncessit dorienter la recherche vers les croyances que les gens ont sur leurs capacits, leurs sources et leurs consquences (Bandura, 1995). Lefficacit avec laquelle on ngocie les dfis de son environnement est en effet plus quune question de savoir quoi faire. Cela implique plutt une capacit fondamentale organiser des habilets cognitives, sociales et comportementales et les traduire en actions visant des intentions multiples (Bandura, 1995). Souvent les individus ne se comportent pas de faon optimale, malgr quils sachent trs bien quoi faire. Cest parce que certaines penses relatives soi-mme (autorfrentes) sinterposent entre les connaissances et laction. Ces deux dernires dcennies ont vu natre et grandir un corpus important de thories et de recherches propos de linfluence de ces penses autorfrentes (self-referent thought) sur le fonctionnement psychologique: personal causation (DeCharms, 1968); learned helplessness (Garber et Seligman, 1980); locus of control (Lefcourt, 1976; Rotter, 1966); perceived control (Perlmuter et Monty, 1979); social learning theory of personnality (Rotter, Chances et Phares, 1972); concept of competence (White, 1959). Dans cette ligne de recherche, les tudes sur les effets du sentiment de comptence sintressent la faon dont les personnes jugent leurs capacits et comment, par lintermdiaire de lide quelles se font de leur comptence, elles influencent plus ou moins consciemment leur motivation et leur comportement face aux situations prospectives (Bandura, 1982), dont les situations dapprentissage.

Origines des croyances sur ses comptences Contrairement la thorie de White (1959), pour lequel la recherche de comptence est le produit dun dsir inn, cest--dire dun besoin intrinsque de se sentir comptent, la

11 thorie du sentiment de comptence de Bandura (1986) soutient que le sentiment de comptence provient dun systme de croyances acquis au cours du dveloppement et de lhistoire de vie de lindividu. Selon cette thorie, le sentiment de comptence provient de quatre grandes catgories de sources: les expriences de matrise, les expriences vicariantes fournies par les modles sociaux, la persuasion sociale et les tats physiologiques et motifs.
Les expriences de matrise

Le succs contribue crer une solide croyance dans ses comptences alors que les checs sapent cette croyance (Bandura, 1982; Gist, 1989). Toute russite implique lacquisition des outils cognitifs, comportementaux et dautorgulation ncessaires linitiation et lexcution des actions appropries aux situations toujours changeantes de la vie. Un sens durable de ses comptences ne sacquiert quen passant au travers des difficults grce leffort et la persvrance. Aprs quune personne ait t convaincue quelle possde ce quil faut pour russir, elle persvre face ladversit et se reprend facilement aprs des checs (Bandura, 1995). L'opportunit de se confronter des situations nouvelles et plus complexes et en atteindre la matrise est une condition pour la conscience et le sentiment de comptence (Feuerstein et Feuerstein, 1991).
Les expriences vicariantes

Le fait de voir des personnes semblables soi russir grce un effort soutenu augmente la croyance en ses propres capacits de russite (Bandura, 1986; Schunk, 1987) et vice-versa (Brown et Inouye, 1978). Limpact dun modle sur les croyances dans sa propre comptence est fortement influenc par la ressemblance perue avec le modle. Les gens cherchent aussi des modles prsentant des comptences auxquelles ils aspirent. Ce faisant, ils apprennent de ces modles, par lintermdiaire de lcoute et de lobservation des comportements, des faons explicites de penser, des attitudes, des habilets et des stratgies efficientes pour grer les exigences de lenvironnement. Lexemplarit des attitudes face ladversit peuvent savrer encore plus important que le modelage des habilets (Bandura, 1995).

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La persuasion sociale

Les personnes quon a verbalement persuades avoir les capacits ncessaires matriser une activit donne sont plus enclines mobiliser et soutenir un effort que si elles doutent delles-mmes (Schunk, 1989). Il est cependant plus facile de miner des croyances dans sa comptence que de les instiller par la persuasion: le gonflage irraliste du sentiment de comptence est vite infirm par des rsultats dsappointants. La comptence nimplique pas ncessairement le sentiment de comptence et vice-versa. Pour Feuerstein et Feuerstein (1991), l'existence humaine et son exprience n'est pas source d'un sentiment optimal de comptence. En effet, notre exprience de vie est marque par l'incapacit d'assumer une totale responsabilit pour les vnements majeurs qui laffectent et de prendre des dcisions raisonnes son propos. Notre destine est dpendante de tellement de dterminants qui sont hors de notre contrle que l'exprience subjective d'un contrle interne n'est pas un produit naturel mais est plutt un mode artificiel d'exprience du monde. Bien sr, pour se sentir comptent, on doit tre comptent. Autrement, le sentiment de comptence est irrel et trouve son origine seulement dans la fantaisie. Mais la possession d'une comptence ne garantit pas une conviction qu'on possde cette comptence. Le sentiment doit trouver reflet dans le regard des autres et dans leur interprtation de son comportement comme exprimant la comptence (Feuerstein et Feuerstein, 1991). Les personnes qui sont persuades manquer de comptence tendent viter les situations de dfi qui pourraient leur permettre dactualiser leurs potentialits et abandonnent vite face aux difficults. En rduisant leurs activits et en sapant leur motivation, le sentiment dincomptence cre sa propre validation par autoprophtie. Pour favoriser le dveloppement du sentiment de comptence, lducateur efficace ne peut se contenter des flicitations. Il doit structurer les situations dapprentissage de telle manire quelles conduisent au succs et vitent de placer prmaturment lapprenant dans une situation dchecs frquents (Bandura, 1995).
Les tats physiologiques et motifs

Lhumeur influence aussi le sentiment de comptence (Kavanagh et Bower, 1985). Les ractions de stress et de tension ont tendance tre interprtes comme des signes de

13 vulnrabilit, prdicteurs dune performance faible. Une meilleure condition physique, la rduction du stress et des tendances aux motions ngatives ainsi quune interprtation correcte des tats physiologiques favorisent le dveloppement du sentiment de comptence. Ce nest pas tant lintensit des sentiments et des motions qui importe, que la faon dont elles sont perues et interprtes. Par exemple, le trac peut tre peru comme gnrateur dnergie par quelquun qui se fait confiance et comme perte de contrle par un autre qui doute de ses comptences. En rsum, linformation en provenance des diverses sources dinfluence prend sa signification au travers du traitement cognitif qui en est fait. Un grand nombre de facteurs personnels, sociaux et contextuels affectent linterprtation des expriences relevant des comptences, comme les prconceptions quune personne a de ses capacits, la difficult perue des tches, leffort fourni, la comparaison sociale, ltat physiologique et motif actuel, laide reue ou les circonstances. Chaque modalit dinfluence est associe avec un ensemble de facteurs qui prennent une valeur diagnostique pour lapprciation de ses comptences personnelles (Bandura, 1995). Une discordance entre le sentiment de comptence et la comptence relle peut rsulter, soit dans un excs de confiance en soi, soit dans un manque de confiance en soi, quand un individu aborde une tche dapprentissage nouvelle pour lui. En consquence, les premiers essais sont les plus sensibles. Ils dterminent presque compltement le sentiment de comptence et lengagement futur dans les tches semblables (Kanfer, Ackerman et Heggestad, 1996).

Le sentiment de comptence et lautorgulation du fonctionnement humain Les croyances sur ses propres comptences influencent donc comment les gens pensent, ressentent, se motivent et agissent. Les recherches de causalit entreprises dmontrent que ces croyances contribuent significativement la motivation et aux ralisations humaines (Bandura, 1992). Elles jouent un rle rgulateur dans le fonctionnement humain par quatre catgories majeures de processus: des processus cognitifs, des processus motivationnels, des processus affectifs et des processus de slection (Bandura, 1995).

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Les processus cognitifs

Une fonction majeure de la pense est de prdire les vnements et de les contrler davance sils sont susceptibles de nous affecter. Avant de passer laction, les conduites font souvent lobjet de visualisations et de scnarios construits et rpts, anticipant le droulement probable des vnements. De telles prdictions et anticipations exigent des habilets de rsolution de problme fondes sur un traitement cognitif efficient dinformations souvent complexes, ambigus et incertaines: activation des connaissances appropries, laboration dhypothses de solution, vrification, tude des consquences, etc. La majeure partie des conduites humaines tant intentionnelles sont donc contrles par anticipation. Cette anticipation englobe une certaine vision des buts dsirs. La dtermination de ses propres buts est influence son tour par lapprciation de ses capacits les atteindre. Plus le sentiment de comptence est lev, plus hauts sont les dfis que les gens ont tendance confronter et plus forte est la rsolution de les relever (Locke et Latham, 1990). Les personnes dont le sentiment de comptence est lev visualisent des scnarios de russite qui procurent guidage et soutien la performance. Au contraire, celles qui doutent de leur comptence ont tendance visualiser des scnarios dchec et sont obsdes par tout ce qui pourrait mal aller. Il faut en effet avoir un sens solide de sa comptence pour demeurer centr sur la tche face aux exigences pressantes des situations, des checs et des dboires qui ont des rpercussions personnelles et sociales significatives. Lorsque les personnes font face des demandes environnementales exigeantes dans des circonstances difficiles, celles qui ont un sentiment de comptence rduit deviennent de plus en plus erratiques dans leur pense, rduisent leurs aspirations, et la qualit de leur performance se dtriore (Wood et Bandura, 1989).
Les processus motivationnels

La croyance dans sa comptence joue un rle cl dans lautorgulation de la motivation. La majeure partie des motivations humaines est cognitivement produite. Les gens se motivent et guident leurs actions en anticipant par la pense les rsultats probables de leurs actions en fonction des croyances quils entretiennent sur leurs capacits. Bandura (1977) faisait lhypothse que le sentiment de comptence influenait le niveau de leffort, la

15 persvrance et le choix des activits. Selon une mta-analyse rcente des tudes sur les effets acadmiques du sentiment de comptence (Multon, Brown et Lent, 1991), le sentiment de comptence augmente nettement leffort et la persvrance dans les activits acadmiques. Lensemble des tudes dmontrent galement que le sentiment de comptence est associ la persvrance (Zimmerman, 1995). Cependant, selon Bandura (1993), le sentiment de comptence comprend plus que la simple croyance que leffort dtermine la performance. Les jugements sur ses connaissances, ses habilets, ses stratgies et sa capacit grer le stress entrent aussi dans la formation du sentiment de comptence. Les diffrentes thories sur la motivation prsentent diffrentes formes de motivateurs cognitifs dont: les attributions causales (thorie de lattribution), la valeur des rsultats anticips (thorie de la valeur) et les buts cognitifs (thorie des buts). Selon les thoriciens de lattribution (Weiner, 1985), le jugement que les tudiants portent sur les raisons de leurs checs et de leurs russites dtermine leurs futures attentes de performance. Le sentiment de sa comptence influence les attributions causales: les personnes qui se considrent comme hautement comptentes attribuent leurs checs au manque deffort ou des conditions adverses alors que ceux dont le sentiment de comptence est bas attribuent leurs checs une aptitude faible (facteur interne incontrlable). Les attributions causales affectent la motivation, la performance et les ractions affectives principalement par lintermdiaire du sentiment de comptence (Chwalisz, Altmaier et Russell, 1992; Relich, Debus et Walker, 1986; Schunk et Gunn, 1986). Pour Skager (1984), une attribution interne du succs implique ncessairement un sentiment de comptence personnelle. Un entranement appropri la rattribution contribue accrotre le sentiment de comptence et les rsultats acadmiques (Relich, Debus et Walker, 1986; Perry, Hechter, Menec et Weinberg, 1993; Van Overwalle et de Metsenaere, 1990) ainsi que lventail des carrires explor (Luzzo, James et Luna, 1996). Les rsultats des recherches menes selon ces diffrentes perspectives, malgr les divergences de cadre conceptuel, de mthodologies et dinstrumentation, sont en accord sur un point capital: le succs ou lchec en soi est moins important que la perception que lapprenant a de la cause de ce succs ou de cet chec (Stipek et Weisz, 1981).

16 Selon la thorie de la valeur (Eccles, 1983), la motivation est rgule par lattente quune conduite donne produira les rsultats escompts et valoriss. Mais comme les gens agissent aussi en fonction de la prdiction quils font de leur russite, la croyance dans ses capacits modre ce type de motivation (Ajzen et Madden, 1986; Schwarzer, 1992). La valeur prdictive et explicative de la thorie de la valeur est substantiellement augmente quand on y inclut le facteur sentiment de comptence (Meece, Wigfield et Eccles, 1990; Shell, Murphy et Bruning, 1989; Zimmerman, 1995). Quant la thorie des buts, une ample moisson dtudes dmontre que de se fixer des buts explicites et exigeants augmente et soutient la motivation (Locke et Latham, 1990). Mais pour la thorie sociale cognitive, les buts oprent plutt par lintermdiaire de processus dauto-influence quils nagissent directement sur la motivation et laction. Bandura (1977) faisait lhypothse que les tudiants ayant un sens lev de leurs comptences entreprenaient plus facilement des activits difficiles et exigeantes. De nombreuses tudes abondent dans ce sens, dmontrant que laugmentation de son sentiment de comptence dans un domaine donn, procur par un feedback adquat, accrot lintrt intrinsque pour ce domaine (Zimmerman, 1995). La motivation fonde sur la fixation de buts implique un processus cognitif de comparaison entre la performance perue et un standard personnel. En rendant leur satisfaction conditionnelle latteinte de ce standard, les gens orientent leurs conduites et crent les incitatifs pour persvrer dans leurs efforts jusqu ce que leurs buts soient atteints. Les rsultats de ce processus de comparaison peut aboutir, selon la progression, des ractions de satisfaction ou dinsatisfaction, une rvaluation de ses comptences ou un rajustement des buts (Bandura, 1995). Le sentiment de comptence contribue ainsi la motivation de plusieurs faons: il dtermine les buts que les gens se fixent, leur persvrance face aux difficults et leur assimilation des checs. Il a t dmontr galement que les effets motivationnels du sentiment de comptence se transfrent aux autres tches au sein dun mme contexte (Zimmerman, 1995).
Les processus affectifs

17 Les croyances que les personnes ont dans leurs comptences affronter les situations difficiles et menaantes affectent le niveau de stress et les ractions dpressives quelles ressentent dans ces situations, aussi bien que le niveau de leur motivation. Les ractions des personnes une situation donne sont des pour une large part la reprsentation que ces personnes se font de cette situation, cette reprsentation tant elle-mme affecte par des croyances plus ou moins rationnelles sur elles-mmes et leurs capacits affronter la dite situation. Chez les personnes anxieuses, les reprsentations sexpriment sous la forme de messages internes, souvent irrationnels, autodprciateurs, ngatifs, dfaitistes,

culpabilisants. Ce sont ces reprsentations, beaucoup plus que les comptences relles qui sont responsables du stress, le stress affectant ngativement son tour la performance cognitive (Ellis, 1973). La croyance que les apprenants ont de pouvoir grer les exigences de leurs activits dapprentissage influence les ractions motionnelles, comme le stress, lanxit et la dpression, aussi bien que la motivation et les rsultats acadmiques (Bandura, 1993). Le sentiment de comptence face aux stresseurs joue un rle central dans lanxit (Bandura, 1991), et cela de plusieurs faons. Le sentiment de comptence affecte la vigilance face aux menaces potentielles et la faon dont elles sont perues et traites cognitivement. Les personnes qui pensent que ces menaces ne sont pas grables voient de nombreux aspects de leur environnement comme pleins de dangers. Ils sappesantissent sur leurs dficiences. Ils exagrent les menaces potentielles et sinquitent pour des choses qui arrivent rarement. Avec de telles penses, peu efficaces pour la rsolution de leur problme, ils se crent leur propre dtresse et entravent leur propre fonctionnement intellectuel (Lazarus et Folkman, 1984; Meichenbaum, 1977). Les aspirations non remplies sont aussi un chemin vers la dpression. Les gens qui simposent des standards de valeur quils pensent ne pas pouvoir atteindre se mnent eux-mmes vers des pisodes dpressifs (Kanfer et Zeiss, 1983). Un sentiment rduit de sa comptence dvelopper des relations sociales conduit galement la dpression. Le support social contribue en effet rduire la vulnrabilit au stress, aux tats dpressifs et aux maladies physiques (Bandura, 1995). Lexercice du contrle sur les ruminations troublantes et les penses dfaitistes est un moyen par lequel le sentiment de comptence rgule lapparition de lanxit et des

18 ractions dpressives. Ce nest pas tant la frquence des penses ngatives qui est la source de la dtresse, mais le sentiment de ne pas pouvoir les carter (Kent et Gibbons, 1987). Le sentiment de comptence et lefficacit du contrle de la pense oprent conjointement pour rduire lanxit et les conduites dvitement (Ozer et Bandura, 1990). Une autre faon par laquelle le sentiment de comptence rduit ou limine lanxit est par le support quil apporte des modalits de conduite qui transforment un environnement menaant en un environnement scuritaire (Bandura, 1995). Les personnes anxieuses ont tendance avoir un lieu de contrle externe et un sentiment de leur comptence gnrale bas (Shelton et Mallinckrodt, 1991). Les situations de tests sont des situations particulirement anxiognes pour les apprenants en gnral. Elles semblent toutefois ltre encore plus pour les tudiants adultes de retour aux tudes (Apps, 1981; Mangano et Corrado, 1981; Klein, 1990). Ces derniers rapportent manquer souvent de confiance dans leur comptence russir et tre incertains des attentes et de ladquation de leurs efforts (Steltenpohl et Shipton, 1986). Toutefois, si les tudiants adultes expriment verbalement plus volontiers leur anxit face aux tests, ils semblent en vivre moins que les tudiants traditionnels lors des tests mme (Yarbrough et Schaffer, 1990). Une mtaanalyse des tudes sur la nature, les effets et les traitements de lanxit des examens (Hembree, 1988) indique, entre autres, que les tudiants prsentant un taux lev danxit ont aussi une faible estime deux-mmes, se sentent vulnrables et contrls par des forces extrieures eux, prouvent des difficults apprendre et plus dinterfrences cognitives lors des tests. Ces mmes tudiants ont des rsultats plus faibles que les tudiants prouvant une anxit modre, qui sont ceux qui russissent le mieux lors des tests. Mackenzie (1994) rapporte des rsultats similaires avec un groupe dtudiants adultes. La composante cognitive de lanxit (penses dfaitistes, autodprciation, inquitude), en interfrant avec le traitement cognitif de la matire, est la principale responsable des effets ngatifs de lanxit sur la performance (Everson, Millsap et Browne, 1989). Le sentiment de comptence, acquis avec les expriences antrieures, contribue fortement aux ractions face aux tests (Meichenbaum, 1977). linverse, une lgre tendance vers la surestimation de ses capacits a des vertus adaptatives. Quand les gens se trompent sur lapprciation de leurs capacits, cest surtout

19 vers la surestimation (Taylor, 1989; Huet, Marin et Escribe, 1994). Selon Bandura (1995), il sagit plutt dun avantage que dune faiblesse corriger. Une vision optimiste de sa comptence personnelle est ncessaire aux ralisations humaines et au bien-tre. Les gens doivent possder un sens solide de leur comptence personnelle pour persvrer malgr les obstacles, les adversits, les frustrations et les checs. Les ralistes , face une aventure parseme dobstacles, ont tendance soit renoncer lentreprise, soit abandonner prmaturment leurs efforts, soit devenir cyniques quant aux prospectives de changement. En effet, une apprciation trop prudente de leurs comptences amnent rarement les gens se fixer des buts au-del de leurs possibilits actuelles, ni investir la somme defforts ncessaires dpasser le niveau de performance prsent. Les ralistes sadaptent sans doute bien aux environnements existants, mais ce sont ceux qui ont un sentiment tenace de leur comptence qui sont les plus susceptibles de changer ces environnements. Les innovations demandent en effet un lourd investissement en efforts sur de longues priodes dans un contexte dincertitude, voire dopposition (Bandura, 1995). En somme, les gens qui ont du succs, les aventureux, les gens sociaux, non anxieux, non dprims, les rformateurs sociaux et les innovateurs ont une vision optimiste de leurs capacits influencer le cours des vnements les concernant (Bandura, 1995). En consquence, les ducateurs devraient viser lamlioration du sentiment de comptence plutt que de procurer des palliatifs lanxit vcue dans les situations dapprentissage (Zimmerman, 1995).

20

Les processus de slection

Selon la thorie sociale cognitive, et en accord avec les thories constructivistes, les individus ne font pas que ragir leur environnements. Ils contribuent aussi la construction proactive de ces environnements, par des processus cognitifs de feedforward comme la recherche de sens, la prdiction et lanticipation des vnements et de leurs consquences. Le sentiment de comptence peut ainsi modeler le destin des individus en influenant le type dactivits et denvironnements quils choisissent pour vivre. Par les choix quils font, ils cultivent diffrentes comptences, intrts et rseaux sociaux qui leur tour dterminent leur trajectoire de vie. Les dcisions prises en fonction du sentiment de comptence ont donc des effets trs durables. Le dveloppement intellectuel des individus ne peut tre isol des relations sociales dans lesquelles il se droule ni de ses consquences sociales. Il doit tre analys dans une perspective socioculturelle. Loccupation professionnelle structure une large partie de la ralit quotidienne des adultes et est une source majeure de lidentit personnelle et du sens de sa propre valeur. Le sentiment de comptence dtermine les catgories doptions qui ont t, sont ou seront considres. Plus les personnes se peroivent comme comptentes remplir les exigences ducationnelles et les rles professionnels, plus large sera lventail de carrires quelles prendront en considration et plus grand leur intrt port ces carrires (Lent, Brown et Hackett, 1994). De grandes disparits existent par exemple, entre les aspirations et la poursuite de carrires chez les hommes et les femmes. Le sentiment de comptence et les aspirations de carrire sont faonnes par la famille, le systme ducationnel, les pratiques professionnelles, les mass media et la culture. Par exemple, une mta-analyse rcente des tudes amricaines et canadiennes sur les attitudes et les comportements lgard des ordinateurs des jeunes et des adultes (Whitley, 1997), montre que les hommes manifestent un plus haut sentiment de comptence, plus de strotypes masculins et un attachement affectif plus positif lgard des ordinateurs que les femmes, bien que par ailleurs, au plan des croyances et des comportements, il ny ait pas de diffrences.Les normes et les pratiques socitales continuent ainsi, en influenant le sentiment de comptence, de dissuader les femmes de poursuivre des carrires

21 habituellement rserves aux hommes, directement et indirectement, malgr des changements progressifs dans leur statut et leur participation au monde du travail (Bandura, 1995). Le sentiment de comptence est un facteur important dans la dcision de participer un programme de formation pour adultes. Parmi les raisons invoques pour la non participation aux cours dducation des adultes dans une population gnrale dadultes, on trouve, entre autres, le manque de confiance en soi, les expriences scolaires antrieures ngatives, et la peur ou lincertitude relativement aux rsultats dune telle participation (Cross, 1981; Darkenwald et Valentine, 1985; Hayes, 1988). Ce que ces diffrentes sources de blocage ont en commun, cest quelles sont fondes sur des croyances internes, ellesmmes fondes sur des perceptions de soi et sur des interprtations de ses expriences passes, traduites en termes de comptences, ou plutt dincomptence apprendre, du moins dans un cadre acadmique. Bien que ces recherches concernent la participation aux programmes institutionnels dducation aux adultes, elles nen rvlent pas moins limportance des attitudes comme dterminant de la participation (Brockett et Hiemstra, 1991).
En rsum

Selon Bandura (1995) les recherches sur les divers effets du sentiment de comptence personnelle montrent que les personnes qui ont un sentiment de comptence faible dans un domaine donn fuient les tches difficiles quelles peroivent comme des menaces personnelles. Elles ont des aspirations moindres et un faible engagement envers les buts quelles se sont choisis. Face aux difficults, elles sont centres sur leurs faiblesses, sur les obstacles franchir, et sur toutes sortes dadversits potentielles plutt que de se concentrer sur la faon daffronter ces situations avec succs. Elles relchent vite leur effort et abandonnent facilement. Elles sont lentes rcuprer aprs un chec ou un dboire. Comme elles attribuent leurs pitres rsultats au manque daptitude, il ne leur faut pas grand chec pour perdre foi dans leurs capacits. Elles sont enfin souvent victimes de stress et de dpression.

22 Au contraire, un solide sens de sa comptence personnelle augmente les ralisations personnelles et le bien-tre de plusieurs faons. Les tches difficiles sont abordes comme des dfis relever plutt que des menaces contourner. Une telle perception favorise une motivation intrinsque et un engagement en profondeur dans les activits. De telles personnes se fixent elles-mmes des dfis et persvrent rsolument. Elles augmentent et soutiennent leurs efforts face aux difficults et se relvent rapidement aprs des checs ou des dboires. Elles attribuent les checs une insuffisance deffort ou un manque de connaissances et dhabilets, donc des entits accessibles. Elles approchent les situations menaantes avec lassurance de pouvoir les contrler. Une telle perception favorise laccomplissement personnel, rduit le stress et abaisse la vulnrabilit la dpression. La rptition incantatoire de laffirmation de sa capacit ne suffit pas se convaincre soimme que lon est capable. Les croyances sur ses comptences sont le produit dun processus complexe dauto-persuasion sappuyant sur un traitement cognitif dinformations en provenance de diverses sources propos de ses comptences. Une fois tabli, le sentiment de sa comptence contribue de faon importante la qualit du fonctionnement humain.

Le sentiment de comptence et lapprentissage

La plupart des gens ont des convictions relatives leur propres capacits dapprentissage, soit la suite de feedbacks rpts des autres, soit la suite de gnralisations abusives de leurs expriences dapprentissage. Ces postulats sont facilement autovalids (Thomas et Harri-Augstein, 1985). De telles croyances sur soi-mme comme apprenant influencent les conduites dapprentissage. De tels mythes concernent, par exemple, les conditions physiques et sociales les plus favorables son apprentissage, et particulirement ses capacits et ses aptitudes, mnmoniques, logiques, mathmatiques, artistiques, sociales, cratives, etc. Ces mythes sont particulirement tenaces et doivent, pour tre dfaits, tre confronts laide dexpriences pertinentes (Candy, 1991).

23 Il est largement reconnu en ducation que les succs antrieurs ont un effet bnfique sur la confiance en soi et le dsir de pousser plus loin son apprentissage. Au contraire, les personnes dont les expriences scolaires ont t douloureuses et stigmatises par des checs ont tendance fuir les lieux et les situations leur rappelant ces expriences. Au del des habilets mtacognitives et cognitives facilitant le transfert des connaissances acquises aux nouveaux dfis dapprentissage, cest aussi la confiance acquise dans ses propres comptences apprendre dans un domaine particulier qui facilite les nouveaux apprentissages dans ce domaine. Un sentiment fort de soi-mme comme cause premire de son apprentissage est au coeur du concept de soi des apprenants autonomes (Candy, 1991). Le sentiment de sa comptence apprendre (sense of learning competence) est une ralit subjective et fragile, mais son absence peut inhiber lactualisation de son potentiel intellectuel (Nelson-Jones, 1982). Selon Woolfe, Murgatroyd et Rhys (1987), les apprenants adultes ont besoin daccrotre la confiance dans leurs propres jugements et dans leurs capacits et de devenir plus habiles peser leurs forces et leurs faiblesses, dune faon aussi dtache que possible.

Le sentiment de comptence et la comptence acadmique (academic ability) Dune faon gnrale, il convient tout dabord de bien distinguer entre comptence et sentiment de comptence. Pour la thorie sociale cognitive, le sentiment de comptence acadmique (academic self-efficacy) rfre aux jugements que lon porte sur ses propres capacits organiser et excuter les actions en vue datteindre un certain type dapprentissage (Bandura, 1977; Schunk, 1989; Zimmerman, 1995). Au plan des comptences acadmiques, le fait de possder les connaissances et les habilets suffisantes un apprentissage ne veut pas dire ncessairement quon les appliquera avec efficacit face des conditions difficiles (Bandura, 1993). Pour atteindre le niveau dapprentissage dsir, une personne doit grer sa motivation, carter les penses distrayantes et temprer les ractions motionnelles ngatives. La croyance pralable dans ses comptences, en favorisant cette autorgulation de lapprentissage, contribue au rsultat final, en surplus de la capacit relle (Bandura, 1993; Zimmerman, 1995). Lensemble des tudes faites sur le

24 sentiment de comptence et la russite scolaire montre que la relation entre le sentiment de comptence et les rsultats acadmiques augmente avec lge (Multon, Brown et Lent (1991). Les tudiants plus vieux seraient soit en meilleure mesure dapprcier leurs capacits acadmiques de par leur plus grande exprience de lcole, soit encore plus habiles lautogestion de leur apprentissage avec lavance en ducation (Zimmerman, 1995).

Le sentiment de comptence et le concept de soi comme apprenant Selon les circonstances, les auteurs et les instruments de mesure utiliss, le sentiment de comptence a tantt un caractre trs spcifique et tantt un caractre plus gnral. Des diffrences de cadre conceptuel expliquent en grande partie certains rsultats contradictoires des tudes menes partir du concept de soi (self-concept, self-percepts) et du sentiment de comptence (self-efficacy). Les diffrences entre ces deux notions ne sont pas toujours claires dans les tudes (Pajares et Miller, 1994). Historiquement, le concept de soi a t dfini par les phnomnologistes comme une perception globale de soi et la raction cette perception, comme lestime de soi (selfesteem) ou le sentiment de sa valeur (self-worth) (Zimmerman, 1995). Le concept de soi acadmique (academic self-concept - Felson, 1984), le concept de ses comptences (selfconcept of ability - Bachman et OMalley, 1986) ont t oprationnaliss sous la forme dauto-valuations de comptences gnrales dans diffrents domaines acadmiques. Le modle hirarchique du concept de soi de Shavelson, Hubner et Stanton (1976) distingue un concept de soi gnral et des concepts de soi diffrencis au plan acadmique, social, motif et physique. Le concept de soi acadmique est son tour divis en concepts de soi mathmatique, linguistique, etc. Cependant, les valuations de ces diffrents concepts de soi acadmiques restent lies des sujets ou des matires spcifiques, mais ne sont pas lies des tches prcises. Compares aux jugements de comptence (self-efficacy), les jugements de concept de soi (self-concept) sont plus globaux et moins dpendants dun contexte (Pajares et Miller, 1994). De plus, lvaluation de ces concepts de soi comporte une dimension normative et une dimension affective (self-worth). Alors que le sentiment de

25 comptence est mesur en terme de capacit perue relever diffrents niveaux de dfis dans des domaines spcifiques de fonctionnement (ex: peux-tu rsoudre ce type de problme?), le concept de soi est mesur dune faon plus gnrale selon des critres normatifs (ex: es-tu bon en math?) (Zimmerman, 1995). Les chelles dveloppes par Bandura (1977, 1986) pour mesurer le sentiment de comptence (self-efficacy beliefs), son niveau, sa gnralit et sa force en fonction des diffrentes tches et contextes, sont des jugements sur des capacits accomplir des tches donnes plutt que sur des qualits personnelles, telles que des caractristiques physiques ou des traits de caractre. En premier lieu, le sentiment de comptence est multidimensionnel, et par consquent li divers domaines dactivits fonctionnelles comme le calcul, lcriture ou la production artistique. Les mesures de ce sentiment sont ensuite dpendantes de contextes particuliers. Des tudiants peuvent, par exemple, se sentir moins comptents dans un contexte comptitif que dans un contexte collaboratif. Ces mesures sont galement dpendantes dun critre de matrise et non dun critre normatif (comparaison avec les autres). Enfin, le sentiment de comptence est mesur avant lactivit, ce qui permet den tudier les effets sur la performance (Zimmerman, 1995). Les mesures globales du concept de soi nont pas t relies de faon convaincante aux rsultats acadmiques des tudiants, au contraire des mesures du sentiment de comptence. Les chercheurs ont trouv, par exemple, que le sentiment de comptence en mathmatique tait plus prdictif que le concept de soi mathmatique, que lutilit perue des mathmatiques, ou que lexprience antrieure avec les mathmatiques (Pajares et Miller, 1994). En rsum, le concept de soi et le sentiment de comptence rfrent tous deux des perceptions que la personne a de ses capacits personnelles. Cependant le sentiment de comptence est mesur de manire plus approfondie et diffrenci selon les domaines et les contextes de performance, reconnaissant ainsi que les mmes habilets peuvent tre appliques diffremment dans des conditions et des contextes varis. En effet, en jugeant leur comptence personnelle grer les exigences de tches spcifiques, les individus doivent non seulement considrer leurs habilets cognitives et comportementales mais aussi

26 leurs habilets grer leur motivation, leur stress et leur dcouragement face des situations menaantes et potentiellement difficiles (Zimmerman, 1995).

Le sentiment de comptence et le sentiment de contrle personnel Pour les adultes, le sentiment de sa comptence apprendre reprsente un aspect particulier du sentiment dtre en contrle de sa vie. Le concept de sentiment de contrle personnel (sense of personal control) est utilis en ducation des adultes pour dsigner lexprience de lapprenant qui dtermine et gre lui-mme son apprentissage de faon autonome (Candy, 1991) ou qui se sent responsable de son propre apprentissage (Wang, 1983). Ce sentiment est fortement influenc par deux entits psychologiques: le lieu de contrle (locus of control - Rotter, 1966) et le sentiment de sa comptence (self-efficacy - Bandura, 1981). Selon la thorie du lieu de contrle, une attribution interne du contrle encouragera la conduite des actions alors quune attribution externe la dcouragera (Zimmerman, 1995). La synthse que Wang (1983) a effectu de plusieurs tudes rvle quun lieu de contrle interne est reli positivement un certain nombre de caractristiques dsirables, comme la participation en classe, le rendement acadmique, la capacit retarder les gratifications, la rflectivit, lattention et la vitesse dacquisition des connaissances. Cependant, Bandura (1986) questionne la valeur dune perception du contrle dsincarne, non relie des croyances sur soi et ses comptences. En accord avec ce point de vue, Smith (1989) rapporte que le sentiment de comptence et non le lieu de contrle prdit des amliorations de performance et une rduction de lanxit chez des tudiants trs anxieux ayant suivi un programme dentranement intensif aux habilets daffrontement (coping skills). Cependant, de mme que le sentiment de comptence, le sentiment du contrle personnel nest pas une ralit trans-situationnelle. Le sentiment de pouvoir exercer un contrle sur une situation donne dpend de cette situation particulire et doit tre analys et compris, non seulement partir des donnes objectives de cette situation, mais aussi selon la reprsentation que sen fait lapprenant (Bagnall, 1987).

27 Le sentiment de comptence et lautorgulation de lapprentissage Quasiment toutes les thories de lautorgulation de lapprentissage reconnaissent qutre en possession des habilets ncessaires sautorguler nassure pas automatiquement quelles seront utilises dans des conditions particulires dapprentissage (Zimmerman et Schunk, 1989). Cependant, laspect central de lautorgulation de lapprentissage - la capacit mobiliser, diriger et soutenir son propre effort dinstruction - a reu relativement peu dattention dans les tudes sur lautogestion de son apprentissage (Zimmerman, 1995). Jusqu rcemment, la psychologie cognitive sest centre surtout sur les processus cognitifs de traitement de linformation. Ce cognitivisme austre a laiss de ct les processus rgulateurs qui prsident au dveloppement et ladaptation humaines. Mais un fonctionnement intellectuel efficace requiert beaucoup plus que les oprations de comprhension et de raisonnement, et les connaissances factuelles ncessaires une activit donne. Les thoriciens mtacognitivistes expliquent les processus dautorgulation en termes de slection des stratgies appropries, de vrification de sa comprhension et de ses connaissances, de correction de ses dficits et de reconnaissance de la pertinence des stratgies cognitives (Brown, 1987; Paris et Newman, 1990). Cependant, selon la thorie sociale cognitive, les gens doivent dvelopper aussi des habilets dans la rgulation des facteurs motivationnels, affectifs et sociaux qui conditionnent leur fonctionnement intellectuel. Plus leve est la croyance des apprenants dans leurs comptences contrler leur motivation et leurs activits dapprentissage, plus ils sont assurs de leur efficacit matriser les connaissances et les habilets vises. Le sentiment de comptence apprendre favorise son tour le rendement intellectuel, la fois directement et en levant le niveau des aspirations (Zimmerman, Bandura et MartinezPons, 1992). Les apprenants qui ont un sentiment de comptence lev se rvlent meilleurs dans leur gestion du temps, sont plus persvrants, sont moins susceptibles de rejeter prmaturment de bonnes hypothses et sont meilleurs dans la rsolution de problmes conceptuels que des apprenants dhabilet gale mais avec un sentiment de comptence plus faible (Bouffard-Bouchard, Parent et Larive, 1991).
Auto-observation, auto-valuation, ractions et sentiment de comptence

28 Selon la thorie sociale cognitive, lautorgulation sexerce par lintermdiaire de sousfonctions psychologiques: lauto-observation de ses propres activits (self-monitoring), lapplication de critres personnels pour juger et guider son action (self-judgment), lutilisation de ses propres ractions son action (self-reaction) pour guider et motiver ses efforts et lemploi des stratgies appropries pour russir (Bandura, 1986; Zimmerman et Martinez-Pons, 1990; Zimmerman, 1995). Le sentiment de comptence influence quels aspects de sa performance on prendra en considration, comment ils seront perus et comment linformation sur cette performance sera organise (Bandura, 1986). Le sentiment de comptence influence non seulement les buts que les apprenants se fixent mais aussi leurs ractions dvaluation vis--vis de leur propre performance. Par exemple, dans une tude mene par Zimmerman et Bandura (1994) sur les habilets rdactionnelles, laugmentation du sentiment de comptence pour lcriture, suite une instruction adquate, contribua relever la fois le sentiment de comptence acadmique et les critres personnels de satisfaction pour la qualit dcriture. Des critres et un sentiment de comptence levs favorisrent leur tour ladoption de buts visant la matrise des habilets rdactionnelles. Le sentiment de comptence acadmique a ainsi influenc les rsultats en composition crite la fois directement et par son impact sur la fixation de buts.
Planification et gestion du temps

En tant que composante de lanticipation, le sentiment de comptence peut motiver les gens prdire les vnements et dvelopper des faons de contrler ces vnements, du moins ceux qui les concernent le plus (Bandura, 1986). Ltude longitudinale de Britton et Tesser (1991) sur la gestion du temps dtudiants de collge supporte cette hypothse. Non seulement le sentiment de comptence a pu prdire les rsultats acadmiques quatre ans plus tard mais il a rendu compte de trois fois plus de variance quun test daptitude acadmique standardis. Le sentiment de comptence, en influenant la gestion efficace de son temps dtude contribue ainsi nettement son propre dveloppement acadmique (Zimmerman, Greenberg et Weinstein, 1994).
Utilisation des stratgies

29 La thorie du sentiment de comptence (Bandura, 1986; Schunk, 1991) et les autres thories sur les perceptions de ses propres comptences (academic self-concepts - selfperceptions of ability) soutiennent que les perceptions que les gens ont de leurs comptences sont relies positivement lengagement dans une tche dapprentissage (Greene et Miller, 1996). Les recherches portant sur les relations entre le sentiment de comptence et lengagement cognitif dans une activit dapprentissage ont trouv des corrlations positives entre ce sentiment et divers indicateurs de lengagement cognitif (Miller et al., 1993; Pintrich et de Groot, 1990; Zimmerman et Martinez-Pons, 1990). Selon Schunk, 1991, le fait de possder des stratgies qui se sont rvles effectives dans le pass contribue augmenter la perception que lapprenant a de ses comptences. Les tudiants qui ont confiance dans leur capacit au regard dune tche donne sont plus susceptibles dengager leur rpertoire de stratgies et de persvrer les utiliser que ceux qui doutent de leurs capacits (Greene et Miller, 1996).

Le sentiment de comptence et lautogestion de lapprentissage Le sentiment dtre comptent autogrer son apprentissage est indispensable la prise en main par ladulte de celui-ci, quelles que soient les conditions externes de cet apprentissage, directif ou non directif, autodtermin ou non, ponctuel ou de longue haleine. Selon Fitts et Richard (1971), une des dcouvertes les plus convaincantes produite par les tudes quantitatives sur lautogestion est le lien trs fort entre lautogestion et le concept de soi, dfinissant comment un individu se voit, se peroit et se ressent lui-mme. Ce que la plupart des recherches dmontrent, cest une relation entre un concept de soi positif et le degr auquel une personne souscrit aux principes de lautogestion dans son apprentissage (Brockett et Hiemstra, 1991). Pour Knowles (1975), lapprentissage autogr dcrit un processus par lequel les individus prennent linitiative, avec ou sans laide des autres, de diagnostiquer leurs besoins dapprentissage, de formuler leurs buts, didentifier les ressources humaines et matrielles, de choisir et dexcuter les stratgies appropries et dvaluer les rsultats. Lautogestion de lapprentissage est une combinaison de forces internes et externes aux individus qui

30 poussent ces derniers accepter une part de responsabilit toujours croissante pour les dcisions associes leur apprentissage. Rogers (1983) voit ce phnomne comme un processus dveloppemental personnel dapprentissage de lapprentissage, du changement et de ladaptation (learning to learn). Pour de nombreux andragogues, le concept dautogestion ou dautonomie dans lapprentissage adulte (self-direction in learning; self-directed learning) est la fois inscrit dans la nature mme de ladulte (Knowles, 1980) et un idal individuel et social, caractristique de la maturit (Candy, 1991; Smith, 1982; Tough, 1979). Pour Brockett et Hiemstra (1991), lautogestion est plus quune approche de lapprentissage, cest une faon de vivre. Un des buts de lducateur dadultes serait de dvelopper la capacit des personnes penser et se conduire de faon autonome dans un contexte dapprentissage (Kidd, 1973; Robertson, 1987). Kidd (1973) suggre que le but de lducation des adultes, voire de toute ducation, consiste amener les apprenants devenir a continuing innerdirected , self-operating learner . Pour Knowles (1975), lhabilet apprendre par soi-mme est une comptence de base pour la survie dans le monde nouveau. Il donne plusieurs raisons pour une orientation de lducation des adultes vers le dveloppement des habilets autogrer son apprentissage: les individus qui prennent linitiative sont plus susceptibles de retenir ce quils ont appris; linitiative de lapprentissage est plus en accord avec la nature du dveloppement psychologique; la plupart des dveloppements rcents en matire dducation placent la responsabilit de lapprentissage sur les paules des apprenants. Les bnfices dun apprentissage autodtermin et autogr sont en effet nombreux. Les apprenants qui sautogrent se caractrisent par une volont dinitier et de maintenir de leur propre gr un apprentissage systmatique (Skager, 1979). Lexprience dmontre (Knowles et al., 1984) que les rsultats peuvent atteindre lexcellence quand les attitudes lautogestion prvalent. Selon les auteurs, les autres bnfices incluent une augmentation de la rtention, un intrt accru dans lapprentissage continu, un intrt accru pour les matires ou les sujets appris, des attitudes plus positives lgard des instructeurs, et aussi la confiance en soi et lamlioration de limage de soi (Brockett et Hiemstra, 1991).

31 Toutefois, les individus varient dans leur dsir, dans leur prparation psychologique et dans leurs comptences prendre cette responsabilit et grer eux-mmes leurs apprentissages (Brockett et Hiemstra, 1985). Pour More (1974), assumer la responsabilit de son propre apprentissage est une tape trs difficile passer. Les recherches montrent que ce ne sont pas tous les apprenants qui se sentent confortables ou qui pensent pouvoir profiter dun plus grand contrle sur la situation dapprentissage (Pratt, 1988). Il est dexprience courante pour les ducateurs cherchant favoriser ce mode dapprentissage de rencontrer des rsistances et des attitudes franchement ngatives lgard de lautogestion de son apprentissage (Candy, 1991). Le sentiment de comptence est une condition sine qua non dun apprentissage proactif. Il joue un rle central dans le dveloppement de la comptence grer son apprentissage et son dveloppement tout au long de sa vie. Ce concept est la fois central et priphrique pour aider les personnes devenir des apprenants autonomes. Central en ce sens quil est au coeur de tout apprentissage autonome intentionnel. Priphrique, en partie parce quil nest quune manifestation dune notion plus large, le sentiment dtre son propre capitaine (captaincy of self), en partie parce quil y a beaucoup plus pour expliquer lefficicacit de lapprentissage que le simple fait de croire quon est capable (Candy, 1991).

Intervenir pour dvelopper le sentiment de comptence apprendre Mais sil est possible de donner la libert, il nest pas possible de donner lautonomie. Il en va de mme pour le sentiment de comptence. Modifier ce sentiment relve autant de lducation que de la thrapie (Candy, 1991). Aider les personnes de tous ges dvelopper leur sentiment de comptence et leurs habilets planifier et grer leur propre apprentissage peut les aider amliorer leur efficience et leur succs, augmenter leur confiance en eux, et leur got de sattaquer de nouveaux projets (Tough, 1990). Certaines modalits denseignement peuvent aider des apprenants ayant des dficits majeurs sur le plan acadmique augmenter leur apprciation de leurs comptences, comme le modelage des stratgies cognitives, la verbalisation des oprations et des

32 stratgies cognitives, la fixation de ses propres buts, lauto-observation, la comparaison sociale et le feedback attributionnel (Zimmerman, 1995). Un entranement des apprenants verbaliser les tapes composant les stratgies de haut niveau accrot le sentiment de comptence et lapprentissage, dautant plus que la verbalisation attire lattention du sujet sur les caractristiques importantes de la tche et facilite lencodage des informations pour une meilleure rtention (Schunk et Rice, 1984). Selon Feuerstein et Feuerstein (1991), deux lments majeurs doivent tre pris en considration pour le dveloppement du sentiment de comptence: quiper lapprenant des prrequis de comptence, les stratgies cognitives; offrir lapprenant des opportunits de confronter certaines situations et de les matriser. Le mdiateur doit s'assurer que la quantit et la nature de l'intervention n'est ni plus ni moins que le ncessaire pour assurer le succs. Si l'on observe les ducateurs soucieux du dveloppement du sentiment de comptence, on trouve un rpertoire riche et vari de stratgies pour crer les conditions d'une matrise russie de tches de plus en plus difficiles par les apprenants. Mais cela n'est pas suffisant. Faire l'exprience du succs ne cre pas ncessairement dans l'individu un sentiment de comptence. cette fin une interprtation est ncessaire, offerte par lducateur lapprenant, le rendant conscient du sens de son succs. Les caractristiques d'une telle interprtation sont que l'apprenant doit savoir qu'il a matris la tche; l'apprenant doit comprendre que la matrise de cette tche rvle quelque chose de sa comptence (Feuerstein et Feuerstein, 1991). Le feedback social et valuatif accompagnant linstruction formelle influence nettement les croyances en sa comptence, qui son tour augmente le dveloppement des comptences acadmiques (Zimmerman, 1995). Quand le feedback pour les succs prcdents est attribu leffort, les apprenants peroivent plus de progrs, entretiennent une plus haute motivation et une perception plus forte de leur comptence pour des apprentissages suivants (Schunk, 1987). Le feedback obtenu par comparaison sociale rvlant que dautres apprenants peuvent matriser la matire accrot aussi le sentiment de sa propre comptence, lacquisition de lhabilet et la performance (Schunk, 1983a). La frquence et limmdiatet du feedback affecte aussi la perception de sa comptence (Schunk, 1983b).

33 Lencouragement des tudiants fixer leurs propres buts amliore aussi, non seulement leur sentiment de comptence mais aussi leur engagement atteindre ces buts (Schunk, 1985). Quand les apprenants adoptent ou se fixent des buts dapprentissage, ils vivent une augmentation du sens de leur comptence en les atteignant, sentiment renforc par la progression dans lapprentissage. Les buts proximaux facilitent encore plus ce processus que des buts distants (Bandura et Schunk, 1981). Lauto-valuation favorise aussi le dveloppement du sentiment de comptence. Mais il faut pour cela fournir aux apprenants des critres prcis avec lesquels valuer leur progression. Cette auto-valuation augmente significativement leur sensibilit au feedback sur la performance (Schunk, 1984). Cependant, les sentiments de comptence et les sentiments de contrle en matire dapprentissage sont souvent profondment enracins dans lenfance et les expriences scolaires et dans les effets cumulatifs des expriences ducatives et sociales. Il ne faut donc pas sous-estimer la difficult dengendrer un sentiment de comptence chez les apprenants adultes (Biggs, 1987). En bref, les principales stratgies pour dvelopper le sentiment de comptence chez des adultes sont: de procurer des opportunits rptes, frquentes, pour dvelopper ce contrle, comme condition ncessaire mais non suffisante, ce qui implique une structuration des programmes en consquence; dencourager une attribution approprie des succs et des checs, comme dattribuer les succs ses comptences et les checs au manque deffort (Biggs, 1987); de faire de lapprentissage lui-mme un objet de rflexion, en favorisant la prise de conscience et lanalyse de ses stratgies et de ses approches face aux tches dapprentissage, de ses processus cognitifs et de ses motivations (Biggs, 1986; Harris, 1990); de situer lapprentissage dans des contextes de la vie relle (situated cognition - Brown, Collins et Duguid, 1989); dencourager les apprenants croire en leurs propres capacits, en plaant des attentes leves sur eux (Rosenthal et Jacobson, 1968); de crer un climat propice lautogestion et la dcouverte, en faisant le lien entre les apprenants et les ressources matrielles et humaines appropries, en favorisant des relations chaleureuses et empreintes de respect, une acceptation des diffrences individuelles, une reconnaissance de limportance des sentiments, lauthenticit, la collaboration, la

34 dcontraction (Knowles, 1990b), en favorisant le questionnement et la critique constructive (Candy, 1991).

Conclusion
Le sentiment de comptence est donc une variable particulirement importante du fonctionnement humain. Il est un facteur cl de la motivation apprendre, de lengagement cognitif dans les activits de formation et dans les choix acadmiques et professionnels. Il influence directement et indirectement le rendement et les rsultats de lapprentissage et conditionne les tats affectifs face aux dfis de la vie quotidienne, sociale, professionnelle. Une comprhension en profondeur de ce phnomne est dautant plus urgente pour lducation des adultes que ces derniers arrivent en formation avec tout un bagage dexpriences dapprentissage scolaires et professionnelles qui conditionnent plus ou moins consciemment les attitudes vis--vis des matires, des contextes et des environnements dapprentissage. Pourtant, un relev des diffrents thmes ayant fait lobjet de publications rcentes (199094) dans les principales revues scientifiques consacres lducation des adultes montre que peu dcrits taient centrs sur ladulte en apprentissage. Parmi ceux-ci, aucun ne portait sur les processus mentaux impliqus dans lapprentissage ni sur le rle de laffectivit, un seul traitait de la cognition et un autre des styles cognitifs (Solar, 1995). Cette production apparat faible pour un champ de recherche aussi vital dans un sicle dobsolescence acclre des connaissances, des moyens de production et des technologies dapprentissage, de disqualification rapide des matrises professionnelles acquises, demplois prcaires et volatils, dducation permanente et de formation continue, de reconversions et de recyclages de plus en plus frquents. Les populations les plus vulnrables face un march du travail aussi changeant et imprvisible sont composes des jeunes adultes peu scolariss et des adultes de bas niveau de qualification dont les emplois tombent en dsutude, et ce sont souvent aussi ces mmes adultes dont les mythologies personnelles sur leurs comptences lapprentissage sont les

35 plus cristallises et les plus rigides. Ce sont justement ces adultes-l sur lesquels les efforts dducation devraient porter, ainsi que les efforts de recherche thorique et pratique. La transition historique de lre industrielle une re de linformation a des implications profondes pour les systmes ducatifs. Les nouvelles ralits exigent le dveloppement de comptences cognitives pour remplir des rles professionnels complexes et pour grer les demandes de la vie contemporaine. Les changements rapides des technologies et la croissance exponentielle des connaissances favorisent les apprenants efficients et capables dautonomie. Un des buts prioritaires dune ducation formelle devrait tre daider les apprenants les plus dmunis et les moins autonomes, en gnral les adultes peu qualifis, se procurer les outils intellectuels, et dvelopper le sentiment de comptence et les intrts intrinsques pour sduquer eux-mmes tout au long de leur vie.

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