LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA por Mara Jos Lpez INTRODUCCIN 1. QU ES LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. 2.

ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. 2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO. 2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL. 2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE. 2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO . 3.QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGGICA. 3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO. 3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO. 3.3. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR 4. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN. 5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSIN. 6. REALIZACIN DEL INFORME PSICOPEDAGGICO. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. INTRODUCCIN [ndice] El Trabajo que presento a continuacin llamado "Evaluacin Psicopedaggica" se estructura en dos partes muy relacionadas entre s, que permiten la visin de ste tema desde una perspectiva global. Apoyndome en diferentes autores y consultando diferente bibliografa he intentado dar una pequea pincelada a cada uno de los aspectos que constituyen la Evaluacin Psicopedaggica para que permita conocer este tema, (de qu trata, quin y dnde se lleva a cabo, a quien afecta...) sino extensamente, al menos de una forma general. As pues, en el primer apartado se exponen algunas ideas que definen y caracterizan a la Evaluacin Psicopedaggica y que muestra las finalidades de este proceso. En el segundo apartado se abordan los diferentes enfoques de la Evaluacin Psicopedaggica como un conjunto de evaluaciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos. As, de este modo quedara diferenciada la primera parte que he comentado inicialmente. Aunque este trabajo sea de carcter terico, la segunda parte he intentado abordarla con un carcter ms prctico aportando diversos ejemplos e ilustraciones con el fin de establecer una gua para llevar a cabo, aunque slo sea inicialmente, este proceso de Evaluacin Psicopedaggica. La segunda parte quedara reflejada en los siguientes apartados donde en el apartado tercero se establecen aquellas variables (contextuales y relativas al alumno) que debemos evaluar. En el apartado cuarto se comentan aquellos instrumentos, pruebas psicopedaggicas que se disponen en la actualidad como una ayuda para establecer este proceso de evaluacin. El quinto apartado constituye unas pequeas pinceladas para que, tras haber finalizado el proceso de Evaluacin Psicopedaggica, podamos formarnos un juicio sobre lo que est ocurriendo, para desde ah adoptar determinadas decisiones educativas. Por ltimo y para finalizar el trabajo he querido aportar un guin para realizar un informe Psicopedaggico donde podamos plasmar aquello que hemos evaluado y las decisiones tomadas al respecto. 1. QU ES LA EVALUACINPSICOPEDAGGICA? CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. [ndice]

Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin Psicopedaggica, creo a mi justo entender que es preciso pensar en la palabra Evaluacin, que se entiende por Evaluar. Apoyndome en Stufflebeam (1989) y en su anlisis sobre dicho trmino, comparto que la Evaluacin es un termino complejo, no en el sentido de que la Evaluacin es un proceso mental que se produce de un modo natural, conduciendo as hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la informacin y al clarificar y proporcionar una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin utilizadas para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluacin en el contexto escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduracin, formacin de su identidad,..., implica que la evaluacin debe ser justa y sin la intencin de etiquetar. Debemos tener presente para hablar de este termino la valoracin. Al evaluar, la valoracin debe desempear un papel, y esto puede que la traduzca en una fuerza negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluacin no es determinante, que existen valoraciones distintas dependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y los fuertes y para tender hacia una mejora, puede ser una fuerza positiva. Despus de explicar en breve lo que es evaluacin dir que la forma de entender la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser coherente con una determinada manera de concebir la Intervencin Psicopedaggica en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervencin. Prez Juste y Garca Ramos (1989) entienden que la Evaluacin Psicopedaggica es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas a valorar y la recogida de informacin de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin del juicio emitido". Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolucin del 30 de Abril de 1996 de la Direccin General de la Renovacin Pedaggica del M.E.C se entiende la Evaluacin Psicopedaggica como "el proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades." La finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en el aula, por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el psicopedaggo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboracin que permite hacer de la Evaluacin Psicopedaggica un proceso compartido entre el psicopedaggo y el profesor. Tambin debemos de tener en cuenta qu evaluar (contenido), cmo evaluarlos, (mtodos e instrumentos) y cundo evaluar (toma de decisiones). Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartados siguientes del tema, pero considero necesario, introducirlos de manera breve. As pues, respecto a qu evaluar se establece que ya que el proceso de enseanza-aprendizaje se constituye en objetos de valoracin ( como coment al principio), la evaluacin debe prestar atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje, de interaccin aula-alumno, aula-profesor... y as tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados. El objeto central de la evaluacin tal como se conciben en el proceso de adaptacin curricular son las necesidades educativas y que segn Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interaccin entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco ms general de los sistemas familiar y comunitario. El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos y tcnicas de evaluacin. En una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carcter formativo de la evaluacin, al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoracin inicial como punto de partida de la planificacin escolar del ciclo y de las unidades didcticas. 2. ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. [ndice] Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988), segn el cual considera que hablar de modelos tericos en la Evaluacin Psicopedaggica es difcil, aunque no tanto hablar de enfoques, entendidos stos como el conjunto de elaboraciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos. A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjn (1992) podemos decir en la Evaluacin Psicopedaggica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicotcnico. Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnstico Pedaggico. 2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO.[ndice] A ste enfoque habitualmente se le ha llamado psicomtrico, aunque hemos de sealar que la psicometra no slo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino tambin por los dems enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como procedimiento bsico la aplicacin de los tests estandarizados le llamamos enfoque psicotcnico, y no psicomtrico. Este enfoque est compuesto por los siguientes elementos bsicos: TEORAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teoras ms destacables de este enfoque son las siguientes: La aplicacin de los tests ha de entenderse como un experimento cientfico. La inteligencia es un conjunto de aptitudes. Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo. La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestacin indirecta de variables subyacentes. El anlisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades amplias de anlisis. La evaluacin debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluacin la construccin de las normas grupales que se van a tomar como referencias. La referencia debe acercarse adems a normas o dominios, en el sentido de graduacin de las tareas en funcin de la dificultad. La referencia puede hacerse adems a normas o criterios en el sentido de partir como significativo el logro de determinadas conductas. El examen tiene sobre todo caractersticas deductivas. PROCEDIMIENTOS MS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son, en las distintas fases de la evaluacin, los siguientes: Recogida de informacin: en la recogida de datos para la evaluacin psicotcnica se suele utilizar el siguiente procedimiento: Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin de pruebas. Anlisis de la informacin: el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se realiza mediante el siguiente procedimiento: Obtencin de puntuaciones tpicas. Anlisis de las puntuaciones tpicas. Elaboracin del perfil. Valoracin de la informacin: el enfoque psicotcnico realiza la valoracin de la informacin de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teora facticial. Deduciendo de manera hipottico-deductiva las diferencias individuales de cada caso. La orientacin curricular: el diseo del tratamiento educativo es claramente indirecto y no podra ser de otra forma ya que: El examen psicotcnico no tiene nada en comn con situaciones de aprendizaje. La desigual organizacin de los contenidos en el examen y el currculo. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos bsicos de este enfoque son los siguientes: Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difcil aislar conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aqu debemos resaltar los siguientes: Validez: criterial, de construccin y de contenido. Habilidad: ausencia de error. Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de ste enfoque son los tests psicolgicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptacin. 2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.[ndice]

En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripcin de lo que el sujeto "es" y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de anlisis funcional de la conducta. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son: El comportamiento no tiene un carcter estable. El nivel manifiesto del comportamiento individual es diferente de la eficacia funcional. Los tests psicolgicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas. La conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo ms general. Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La evaluacin debe realizarse directamente, sin recurrir a constructos tericos. La evaluacin debe ser criterial e ideogrfica. Una evaluacin directa implica que sea multimtodo, multisituacin y multiconducta. PROCEDIMENTOS MS USUALES: los procedimientos ms usuales en las diferentes fases de la evaluacin son los siguientes: Fase de valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una "lnea base" del comportamiento del sujeto (identificacin de las habilidades determinacin de la historia conductual y valoracin de los dficits o excesos conductuales detectados) tiene como procedimientos esenciales los siguientes: Observacin directa y sistemtica. Estrategia multimtodo, multisituacin y multiconducta. Fase de diagnstico individual: est dirigida al anlisis funcional de la conducta, que relacionara entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido informacin, siendo sus procedimientos ms habituales: Elaboracin del modelo funcional de conducta: Cules han de ser potenciadas? Cules han de ser reducidas/eliminadas? Cules instauradas? Procedimientos de intervencin ms adecuados. Criterios de evaluacin del tratamiento. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos ms relevantes en este enfoque son: Conceptos: los conceptos ms destacables en este enfoque son los siguientes: Conducta. Antecedente. Consecuente. Validez: de contenido de constructo y criterial. Acontecimiento medicional. Instrumentos: los instrumentos bsicos que suelen considerarse son los siguientes: Escalas. Registros. Informes y autoinformes. Entrevistas. 2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.[ndice] Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelos tericos es el se llama enfoque dinmico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben, al menos en parte, a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instruccin recibida (formal e informal): TEORAS Y PRINCIPIOS; los principios bsicos de este enfoque son los siguientes: El desarrollo intelectual es algo dinmico y dependiente de factores socioculturales. La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas y destrezas, o componentes intelectuales. La inteligencia es estrenable en sus elementos estructurales. El anlisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus componentes, mapa cognitivo u otros medios. Es necesario diferenciar competencia y ejecucin intelectual. Lo importante en la evaluacin es la determinacin de las ayudas necesarias para desarrollar la ejecucin intelectual. Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseanza/aprendizajes y no como un experimento cientfico. Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como activadores/desactivadores de la conducta intelectual. Los dficits son analizados desde el procesamiento de la informacin: entrada, procesamiento, salida. La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de informacin. PROCEDIMIENTOS: los procedimientos ms usuales en el enfoque dinmico de la evaluacin son:

Fase de obtencin de la informacin: en esta fase se da una de las grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utilizan los tests normalizados pero con un procedimiento claramente diferente en el que se produce: Una nueva relacin examinador-examinado de tal manera que el examinador adopta un rol de mediador (docente) muy distante del "experimentador" psicotcnico y por otro lado el examinado asume un rol de alumno. Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de testentrenamiento-retest para de esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de los sujetos examinados. Anlisis-interpretacin-valoracin de la informacin: el anlisis de la informacin se realiza siguiendo el siguiente procedimiento: Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa. Diseo de un programa compensatorio. Aplicacin del programa compensatorio. Contratacin de la hiptesis: y finalmente, una fase que se considera bsica en este enfoque es la de contratacin de la hiptesis elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dos procedimientos: Evaluacin del programa de compensacin. Uso de estrategias de correlatos, heursticas y de comparacin. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos y procedimientos bsicos de este enfoque son: Conceptos: algunos conceptos que resultan bsicos para entender este enfoque son: Competencia y ejecucin intelectual. Mediacin. Potencial de Aprendizaje. Proceso cognitivo y operacin mental. Factores distales y prximos. Modificacin cognitiva. Modalidad estimular. Funciones y mapa cognitivo. Instrumentos: aunque existen pocos instrumentos especficos de este enfoque, podemos sealar los siguientes: Tests psicolgicos normalizados. Tests Psicolgicos de Potencial de Aprendizaje; algunos de ellos pueden ser: LPAD de Feuerstein, K-ABC de Kauffman, EPA de Fdez. Ballesteros, BEPAEC de Santiago Molina, Observacin sistemtica. 2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.[ndice] Como consecuencia de la adaptacin a la escuela de los procedimientos de evaluacin psicolgica y poniendo el acento en la evaluacin de las necesidades educativas aparece otro gran enfoque de la Evaluacin Psicopedaggica. TEORAS Y PRINCIPIOS: aunque hay falta de unicidad de planteamientos entre los diferentes autores, podemos considerar como elementos comunes los siguientes: La evaluacin se considera como elemento esencial del diseo curricular. El diagnstico se considera el puente entre la evaluacin y la orientacin. La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen. Los objetivos del diagnstico son: apreciar el proceso de los alumnos a nivel cognoscitivo, afectivo y motor; identificar los factores que intervienen en el desarrollo; adaptar los elementos del proceso de enseanza/aprendizaje; el diagnstico pedaggico puede ser: general, analtico e individual. Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescritoras, orales y aritmticas, problemas de personalidad, aptitudinales, vocacionales, estado biolgico, psicolgico, historia, tcnicas de estudio, etc. PROCEDIMIENTOS: aunque no existen procedimientos comunes en este enfoque tan variopinto, los ms aceptados podran ser los que sealan Buissan y Marn (1987), que son: Planificacin. Recogida de datos y elaboracin de hiptesis. Comprobacin de las realizaciones de los alumnos: tests y pruebas; anlisis de los trabajos de los alumnos. Correccin e interpretacin. Devolucin de resultados y orientaciones. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos ms destacables de estos modelos son:

Conceptos: los principales conceptos de este enfoque se pueden situaren: fiabilidad, validez, curriculum... Instrumentos: los instrumentos ms usuales en el enfoque del diagnstico pedaggico son: tests psicolgicos, pruebas objetivas, listas de control, escalas de observacin, modelos referenciales, exmenes tradicionales. Desde esta perspectiva del diagnstico, como seala Garca Pastor (1993), el diagnstico no puede ser independiente de lo que exige la escuela concreta a la que asisten los alumnos. 3.QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA. [ndice] La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro de interaccin que se produce entre la situacin actual del alumno y su contexto educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de aqul que constituye los objetivos generales de la enseanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interaccin social, etc.). En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno. Adems es un proceso cclico de obtencin de datos y de valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. As pues, por ejemplo, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992), Verdugo (1995) se aprecia que todos estn de acuerdo en describir los principales aspectos a tener en cuenta en el proceso de Evaluacin Psicolgica, que son los siguientes. 3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.[ndice] En relacin con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes aspectos. 3.1.1. LA COMPETENCIA CURRICULAR. La expresin competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades previstas en el currculo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluacin, es decir, la constatacin de qu capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de l por su edad (traducido en trminos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la prctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy especfica o detallada. Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en trminos genricos hablando de s el alumno posee un nivel de comprensin y expresin oral ms o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel ms o menos alto en cuanto a capacidad de solucin de problemas, de participacin activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero tambin podemos hacerlo de manera detallada (y esto sera lo deseable), concretando como se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una manera de hacer esto sera: Cuando analizamos as los objetivos generales de la etapa y ciclos donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos ms fcilmente una visin completa de cules son sus competencias curriculares, adems de poder compararlas con la de grupos de nios y nias con los cuales comparte la enseanza, no obstante, esa evaluacin nos informa slo del nivel de competencia curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y la evaluacin ha de ser dinmica: debe captar no slo el aprendizaje actual del alumno, sino tambin su potencial de aprendizaje. Para poder conocer la competencia curricular "potencial", de lo que se trata es de modificar la ayudas pedaggicas que el alumno recibe (condiciones de la enseanza), y ver a continuacin si, con estas modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, vara. Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la solucin de problemas de clculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la enseanza (cmo darle una plantilla en dnde estn los pasos a seguir en el problema para que l lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el problema haciendo las cosas antes de escribirlas, etc.), y luego vemos qu ocurre: Ha mejorado su competencia en solucin de problemas de clculo? Sigue igual? Ha mejorado, pero slo en algunos aspectos?... De esta forma, la evaluacin de la competencia curricular la hace el propio profesor que ensea la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque tambin puede recibir asesoramiento para hacerlo e incluso colaboracin del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluacin propia del perodo que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la identificacin de la existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su caracterstica fundamental sera que el

propio profesorado tratara de analizar qu ocurre y de buscar soluciones. La primera medida sera la de profundizar en los procesos de evaluacin ordinarios para hacer una valoracin informal; a continuacin, el profesor introducira algunas adaptaciones en su metodologa, es decir, modificara sus estrategias de enseanza para tratar de solucionar el problema detectado; finalmente, evaluara los resultados obtenidos y decidira si debe proceder a una nueva adaptacin de la enseanza o, por el contrario, debe proceder a "derivar" el alumno hacia los servicios extraordinarios ms en profundidad. Y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluacin del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona bien" habr que incluirlas definitivamente en la estrategia docente. 3.1.2. El ESTILO DE APRENDIZAJE. La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al "cmo aprende", a cules son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cul es su curva de atencin, cules son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc.; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cmo aprende el alumno, ms fcil ser adaptar el cmo se puede ensear con efectividad. El concepto de estilo de aprendizaje no est demasiado bien definido y, seguramente, se deber ir perfilando ms con el tiempo, pero s est claro que es una variable esencial al valorar necesidades educativas especiales. Como afirman Glez. Manjn y otros (1993), "los estilos de aprendizaje implican variables que van ms all de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la psicologa cognitiva ms reciente". Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluacin de los estilos cognitivos debera tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes: Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente ms cmodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en funcin del tipo de contenido que est aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos, informacin tactual, hbitos, valores...). Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que, en consecuencia, le resultan ms provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje. Modalidades de presentacin de las tareas (visual, oral, escrita...), y modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz...), con las que mejor se maneja. Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales. Dependencia y autonoma en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. Tipo de motivacin dominante (social, de logro...), e intereses y preferencias del alumno que actan como condicionantes de su aprendizaje. Estilos cognitivos o patrones caractersticos de comportamiento a la hora de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc. 3.1.3. HISTORIA PREVIA DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE. Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en el momento, actualmente, pero sin embargo, no nos dicen nada de cmo lleg hasta ah. Por lo tanto es preciso obtener la mxima informacin posible sobre su historial evolutivo previo. No nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenz a controlar los esfnteres, etc.) o las posibles incidencias biolgicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino tambin las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: Cmo fue acogido en la familia? Con quines ha venido conviviendo? En qu condiciones fsicas, ambientales, econmicas y de nutricin? Qu expectativas han tenido respecto a l en casa y en la escuela? Cundo se escolariz por primera vez? Cmo ha sido su asistencia a la escuela? Cmo eran las condiciones de la enseanza recibida? etc. En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cmo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextales que han condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya que se parte de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados. 3.1.4. EVALUACIN DEL DESARROLLO. En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que est pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para la solucin del problema detectado. Es entonces cuando se debe proceder a una evaluacin psicopedaggica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo; ya que complementa a las anteriores con el fin de aportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicacin ms completa de qu est pasando con el proceso de enseanza-

aprendizaje del alumno que parece presentar ms o menos necesidades educativas especiales: si los datos de esta evaluacin del desarrollo bio-psicosocial del alumno no se utilizan para comprender mejor el por qu de sus necesidades educativas especiales y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son absolutamente intiles. Es por tanto, el aspecto de la evaluacin que resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos al profesor (neurlogo, logopeda, otorrino, psiclogo, pedagogo, trabajador social...). Si bien ste puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al profesor y colaborar con l en la evaluacin de la competencia curricular del alumno. La exploracin del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debera estar centrado en la influencia que las capacidades generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, dejando para un segundo trmino la obtencin de ndices y coeficientes para cuando sea necesario informar a un organismo externo a la institucin escolar que nos lo solicite, ya que estos ndices no proporcionan informacin explcita relevante para el objetivo de la evaluacin psicopedaggica. Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de manera literal a las consideraciones tradicionales de los mismos, sino que debe realizarse mediante un anlisis de los procesos y dificultades que el alumno presenta en cada uno de los factores o aspectos que abarca el test en cuestin. Evaluacin del desarrollo intelectual: en la evaluacin de la inteligencia es posible adoptar, dos pticas: aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo determinado; y la que persigue analizar el funcionamiento intelectual, y adems el nivel de potencial de aprendizaje: La exploracin de la inteligencia: la evaluacin del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son: Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI). Sin duda, los instrumentos ms usados para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecucin intelectual de los sujetos en relacin con una serie de tareas, verbales y manipulativas, como son: Cociente Verbal (informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario, dgitos, frases (WPPSI)); Cociente manipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, laberintos, casa de los animales (WPPSI), cuadrados (WPPSI), retest de la casa de los animales). Escalas McCarthy: es una prueba para nios, que consta de 18 sub-pruebas: construccin de cubos, rompecabezas, memoria pictrica, vocabulario, clculo, secuencia de golpeo, memoria verbal, orientacin espacial, coordinacin de piernas, de brazos, accin imitativa, copia de dibujos, memoria numrica, fluencia verbal, recuento y distribucin, opuestos y formacin de conceptos. Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas segn la edad del sujeto, constituyen pruebas menos complicadas que la anteriores, ya que la tarea es nica: se trata de que el sujeto resuelva matrices espaciales a las que le falta una parte de ellas. Tests de Dminos, etc. Evaluacin del Potencial de Aprendizaje: la evaluacin del funcionamiento intelectual, y no slo del desarrollo, exige la utilizacin de instrumentos propios del enfoque dinmico, que posibilitan el conocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecucin), como de la capacidad para aprender del propio sujeto. La tcnica bsica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluacin: se utiliza la tcnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interacta con el sujeto con el fin de averiguar el carcter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos ms utilizados de este enfoque son: LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicacin de tests tradicionales como el Test de Rey y otros elaborados por el propio Feuerstein. EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la aplicacin del Test de Raven. BEPAEC de S. Molina. El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en Espaa por Jos Marques. Evaluacin del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en primer lugar, es necesario plantear el cuestionamiento de las formas imperantes en la evaluacin de este aspecto del desarrollo, por la problematicidad del campo y por la prctica realizada de forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje. Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluacin psicopedaggica), en las habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y contexto determinado (ahora y en la escuela). Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones de apego. Equilibrio emocional. Habilidades socio-afectivas: Adaptacin familiar. Adaptacin escolar: al centro y grupal. Insercin social. La instrumentacin suele constituirse por tests que pueden clasificarse en: Pautados: cuestionarios.

Proyectivos: Tests de Roschard: 10 manchas de tintas, que son interpretadas por el sujeto; tests del rbol; test de la familia; Test de Bender. Es preciso sealar que aunque se usen estos tests, es necesario realizar la exploracin de este aspecto del desarrollo mediante observacin directa e indirecta utilizando para ellos las escalas de observacin que resulta adecuadas para cada caso. Evaluacin del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del desarrollo pueden ser esenciales en cualquier edad, el desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras edades, especialmente en la Escuela Infantil. Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los alumnos que presentan dficits motrices, aunque en general esta evaluacin suele, y debe, ser evaluada por especialistas en desarrollo motor. Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluacin psicopedaggica que es necesario abordar son: 1. Evaluacin de las habilidades motrices generales Motricidad esttica: equilibrio, relajacin... Motricidad dinmica: marchas, carreras, equilibrio, coordinacin... 2. Evaluacin de las habilidades motrices especficas. Coordinacin perceptivo-motriz. Precisin y rapidez de movimientos. Habilidades grafo motrices. 3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.[ndice] En la Evaluacin Psicopedaggica el trmino contexto se refiere al medio social o comunitario, familiar y escolar en que se desenvuelve el alumno. 3.2.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIAL O COMUNITARIO. El contexto social acta tanto sobre el alumno y sobre la institucin escolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseanza y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve. La evaluacin de dicho contexto resulta, interesante y necesaria por varios motivos: En primer lugar, y segn Verdugo (1995), porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interacta por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hbitos, comportamiento social, etc. En segundo lugar, porque la educacin es un proceso complejo en el que no slo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y ello no slo desde lo sealado en el prrafo anterior, sino tambin desde la perspectiva de los recursos disponibles, (p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diversos, as como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades). En tercer lugar, y especialmente en relacin con las personas que presentan necesidades educativas especiales vinculadas al retardo mental, el entorno comunitario es "la escuela" bsica en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interaccin social e insercin sociolaboral, que constituyen un componente sustancial de los currculos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, de programas de capacitacin, etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones educativas. 3.2.2. EVALUACIN DEL CONTEXTO FAMILIAR. La finalidad de la evaluacin del contexto familiar dentro de la Evaluacin Psicopedaggica, es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del nio que estn afectando su proceso de enseanza-aprendizaje. En la Evaluacin del contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta precaucin se debe en gran medida a que se est recogiendo informacin en un medio que no va a ser el medio prioritario de actuacin, y, por otra parte, muchas de las familias de nios con dificultades han tenido y tendrn que comentar datos de la historia de su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en varios servicios. Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de informacin, de forma ajustada a cada caso y en funcin de la informacin previa ya disponible. Ni por razones de tiempo ni de oportunidad conviene pretender una informacin exhaustiva de todas y cada una de las variables que se examinarn a continuacin.

Por otra parte, en una dinmica de colaboracin, es fundamental no slo hacer partcipes a las familias del por qu y para qu de los distintos aspectos que se les pide, sino tambin incorporar aquellos que desde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propias explicaciones, su visin de qu aspectos facilitan y cules dificultan el aprendizaje de su hijo, etc. En la informacin que las familias aportan pueden distinguirse tres grandes campos, estrechamente relacionados: DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO FAMILIAR DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR DATOS SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR A. Datos sobre el alumno/a en su entorno familiar. En gran medida, este primer campo est relacionado con la evaluacin del alumno, ya que interesa la expresin de sus capacidades, su estilo de relacin, sus preferencias, sus dificultades, sus expectativas, etc., todo ello tal como se manifiesta en el medio familiar. Estos datos permiten conocer mejor el grado de generalizacin de los aprendizajes escolares. as como contrastar el comportamiento y actitud del alumno en distintos contextos, pudiendo identificar los elementos ms constantes y aquellos ms dependientes de las variables ambientales. Entre los datos que interesa explorar cabe destacan 1. Caractersticas personales y relaciones sociales: es fundamental contar con la percepcin que la familia tiene de la forma de ser su hijo, as como de las relaciones sociales que establece el alumno fuera del contexto escolar. 2. Grado de autonoma: incluye muy distintos aspectos en funcin de las distintas edades, desde la autonoma en los cuidados fisiolgicos en los ms pequeos hasta el desenvolvimiento en el barrio en el caso de los ms mayores. 3. Juego y ocio: conocer las preferencias y gustos del nio en sus actividades Indicas proporciona interesantes pistas a la hora de tomar decisiones en el proceso de enseanza y aprendizaje. 4. Salud y otras intervenciones: las distintas intervenciones de las distintas intervenciones sanitarias, rehabilitadoras, e incluso educativas a travs de la familia permite recabar su opinin sobre las mismas. 5. Actitud y hbitos en los estudios: en todas las edades es importante conocer las vivencias de los alumnos respecto al proceso de enseanza aprendizaje, sobre todo con los ms mayores, los hbitos y estrategias que han do incorporando respecto a las tareas escolares en casa. En muchos de estos apartados, la familia aporta no slo la visin sobre la situacin actual del nio, sino su evolucin, es decir, las constantes y los cambios ms significativos que se han dado a lo largo de su crecimiento y escolarizacin. Por otra parte, cuando el alumno presenta un dficit determinado es imprescindible plantear cuestiones muy directamente relacionadas con el mismo: autonoma para los desplazamientos, comunicacin, etc. B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del nio. En este apartado no se pretende hacer una evaluacin exhaustiva del medio familiar, y muy probablemente no todos los casos requieran un conocimiento pormenorizado de todos los puntos que a continuacin se sealan. stos deben plantearse siempre estrechamente relacionados con el alumno y su evaluacin puede ser ms operativa si se hace al hilo de los temas sealados en el apartado anterior. Por ejemplo, conocer los planteamientos familiares en tomo al juego y ocio a partir de la descripcin de cmo ocupa el alumno su tiempo libre. Estructura familiar: permite obtener una visin global de la composicin familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc., como marco donde ubicar los otros datos. Relaciones familiares y dinmica interna: relaciones que se establecen entre los distintos miembros y el sujeto de evaluacin. Las relaciones jerrquicas y el ejercicio de la autoridad. Las reglas familiares y la forma de establecer lmites. Formas de afrontar los conflictos. Niveles de comunicacin. Especialmente importante es la informacin referida a las pautas educativas y a los aspectos en que se favorece o no la autonoma de los hijos. Valores predominantes: por la importancia que tienen sobre e! desarrollo del alumno los valores ms o menos explcitos predominantes en su medio familiar, es fundamental conocer la valoracin que se da en la familia a las distintas capacidades, a los estudios, a las alternativas profesionales, as como las actitudes ante las diferencias de sexo, las minusvalas, etc.

Vida cotidiana y ocio: el desarrollo de la vida diaria proporciona el marco donde se plasman los valores, las relaciones familiares y las vivencias del alumno. Es un tipo de informacin que permite establecer el contraste y el grado de coherencia entre la realidad y los ideales que la familia tiene sobre su propio funcionamiento. La forma de entender y vivir el ocio tambin proporciona indicadores. valiosos sobre cmo se entienden las relaciones familiares, etc. Actitud en el proceso de enseanza-aprendizaje: la evaluacin de las posibilidades de ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del contexto familiar van desde los elementos mas materiales (condiciones de la casa para el estudio, libros de consulta, etc.) hasta las ms personales (predisposicin, capacidad, motivacin y posibilidades reales de los familiares para ayudar al alumno en distintas actividades). Relacin familia-escuela: la informacin sobre la relacin pasada y presente que la familia establece con el centro escolar y el profesorado ms directamente implicado en la educacin de su hijo/a, proporciona indicios fundamentales para planear las posibilidades de colaboracin. Estos datos permiten entender algunos de los comportamientos de los alumnos, que reflejan la fluidez o tensin entre ambas instituciones, dentro de este apartado se incluira la relacin de la familias con el equipo psicopedaggico, dado que se trata de no de los servicios pertenecientes al mbito escolar que tambin influye en buena medida sobre las posibilidades de colaboracin e implicacin de la familia en el proceso educativo. C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno. El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar debe realizarse tambin en funcin de las necesidades del alumno, y no como simple enumeracin de recursos o caractersticas estadsticas. Caractersticas y servicios del pueblo o barrio: posibilidades que brinda al alumno . Servicios extraescolares con los que cuenta el alumno para atender las necesidades de salud, econmicas, sociales, etc., la medida en que la familia los conoce y utiliza, y su grado de satisfaccin al respecto. Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: en la Etapa Secundaria cobran especial relevancia los grupos de amistades con los que el alumno se identifica y comparte su tiempo de ocio, el grado de integracin en los mismos, y el tipo de valores que sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas y de pareja que aparecen en estas edades pueden incidir en el proceso educativo de algunos alumnos y alumnas. Despus de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en el contexto familiar, creo que es conveniente aadir lo que segn el MEC considera importante en el momento de realizar una Evaluacin Psicopedaggica en dicho contexto. 3.2.2.1. ENTREVISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR. Para le evolucin del contexto familiar se considera que la entrevista constituye el instrumento fundamental y privilegiado, que permite una recogida de informacin ms adecuada y una participacin ms real de la familia en el proceso evaluador. De cara a un correcto desarrollo de la misma se proponen algunas sugerencias en torno a su preparacin, su estructura, y la intervencin del profesional implicado. Convocatoria y condiciones: la convocatoria, ya sea personal, telefnica o escrita, debe concretar claramente el objetivo de la entrevista y las condiciones de la misma (lugar, fecha y hora, familiares que se convocan), dejando un cierto margen de negociacin de forma que no se convierta en una cita imposible para la familia. En general cuanto ms explcito sea el mensaje, ms segura se sentir la familia. Por supuesto, la convocatoria ser bastante distinta si la familia es quien realiza la demanda de evaluacin o si sta parte del medio escolar. En este ltimo caso ser imprescindible realizar un prembulo informativo sobre la preocupacin en torno al alumno, que justifique la necesidad de un encuentro. Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser agradable, privado y libre de interrupciones. Hay que considerar que la comodidad del lugar elegido, la distribucin del mobiliario, la forma de colocarse espacialmente respecto a la familia, son mensajes no verbales que comunican la importancia que se concede al encuentro y el tipo de relacin profesional que se quiere establecer. Por otra parte, se debe disponer de un tiempo acotado pero suficiente, conocido por la familia desde el principio de la entrevista, evitando la sensacin de apresuramiento. Un aspecto al que los profesionales deben prestar una especial atencin se refiere al lenguaje que se utiliza. Hay que tener en cuenta que muchos de los trminos habituales son trminos tcnicos

que resultan opacos para muchas familias. Es necesario adaptar el lenguaje al habla cotidiana, propiciando un dilogo donde todos los participantes se siten en un mismo nivel de lenguaje, utilizando a veces los mismos trminos empleados por las familias, y recurriendo a ejemplos o ancdotas cuando sea necesario. Estructura: la entrevista debe incluir una primera parte que sirva para recordar el motivo y e objetivo de la misma, y para situarla dentro del proceso de evaluacin que se est siguiendo o se va a seguir. Asimismo es importante explicitar la importancia que se concede a la informacin que pueden proporcionar, e insistir en que la finalidad de todo el proceso se orienta a la mejora de la educacin y, por tanto, del progreso del alumno. No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben girar en torno a cuestiones relevantes para el proceso educativo del nio. Asimismo, es importante no limitarse a datos meramente descriptivos, invitando a hacer valoraciones, dar opiniones, etc. En todos los casos, sea cual sea el desarrollo concreto, hay que asegurar una participacin real y activa, con oportunidades para hablar no slo de lo que preocupa al entrevistador sino de aquello que preocupa ala familia, siempre que est ms o menos directamente relacionado con el alumno y su proceso de enseanza aprendizaje. Por ltimo, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexin sobre lo que ha aportado al proceso de evaluacin, y sobre la continuidad de la relacin con la familia: cundo se prev que se pueda realizar una puesta en comn de la evaluacin, y si es probable que la familia est implicada en otras actuaciones en el futuro. Clima y actitudes: es importante conseguir un clima de respeto, confianza y empata, donde los padres en ningn caso se sientan juzgados y comprendan que se comparte con ellos el objetivo de buscar soluciones a las dificultades escolares de los hijos. En este sentido, hay que estar atentos a las seales verbales y no verbales que indican incomodidad, rechazo o actitudes de recelo, e intentar identificar qu matices de la actitud, preguntas o comentarios del profesional estn ahondando en esas dificultades. Una cuestin importante es mantener una cierta imparcialidad respecto a los distintos miembros de la familia, estn o no presentes durante la entrevista. Es fcil que las personas que acudan busque una cierta alianza con el profesional, responsabilizando de determinadas dificultades a otros familiares. Es fundamental que la actitud de escucha no se confunda con una actitud de complicidad. En sntesis, la creacin de un adecuado clima relacional, el reconocimiento de la familia por parte del profesional no slo como fuente importante de datos, sino como punto de referencia esencial del nio, como principal interesada en la educacin de su hijo, y como grupo con capacidad para contribu positivamente en muchos aspectos educativos, ser la base actitudinal esencial para que las distintas tcnicas y estrategias surtan efecto. 3.2.2.2. EJEMPLO DE GUA PARA LA ENTREVISTA LA FAMILIA. Este ejemplo contiene una relacin bastante exhaustiva de los aspectos que pueden tener inters para la Evaluacin del contexto familiar. Es imprescindible hacer una seleccin previa de dichos contenidos eligiendo tan slo los que sean ms pertinentes y adecuados a cada caso. Nunca debe utilizarse como un listado de preguntas a la familia. A. Datos sobre el alumno en su contexto familiar. Caractersticas personales y relaciones sociales. Actitud y estilo ante las tareas cotidianas. Respuesta ante las reglas familiares. Estado de nimo habitual. Forma de enfrentar los conflictos y frustraciones Actitud y relacin con adultos conocidos y desconocidos. Actitud y relacin con iguales. Relacin con los distintos miembros familiares. Personas ms significativas en su vida extraescolar. Grado de integracin y pertenencia a grupos de amigos, Grado de dependencia/independencia en la vida cotidiana. Estilo comunicativo. Grado de autonoma. Nivel de autonoma en la comida, aseo, control de esfnteres y vestido. Autonoma para los desplazamientos dentro y fuera de casa. Cuidado de sus cosas. Responsabilidades en tareas del hogar. Desenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos. Responsabilidad en la organizacin de su vida cotidiana. Responsabilidad que asume en la toma de decisiones. Juego y ocio. Tipo de juegos preferidos.

Actividades de ocio dentro y fuera de casa. Preferencia por actividades en solitario o sociales. Grado de independencia para entretenerse. Papel que ocupa dentro del grupo de juegos. Televisin (tiempo que dedica, programas proferidos...). Deportes y actividades extraescolares. Lectura (tiempo que dedica, lecturas preferidas...). Otras aficiones. Participacin en grupos de scouts, colonias, etc. Forma de compaginar los estudios con el tiempo libre. Desarrollo de sus fines de semana. Desarrollo de sus vacaciones. Salud y otras intervenciones extraescolares. Estado general de salud. Sueo y alimentacin. Mediacin y efectos secundarios. Tratamientos rehabilitadores. Repercusiones en el mundo familiar y escolar. Intervenciones psicoterapeticas. Repercusiones en el mundo familiar y escolar. Intervenciones educativas extraescolares. Conexin con el centro escolar. Actitud y hbitos en los estudios. Actitud ante los estudios y el medio escolar. Actitud ante las tareas escolares en casa. Grado de autonomia-dependencia para realizarlas. Hbitos de estudio (Horarios, estrategias...). Utilizacin de los recursos materiales y personales disponibles en la casa Grado de aceptacin y utilizacin de los recursos extraordinarios relacionados con discapacidades (sistemas de comunicacin, materiales especficos, tecnologa...). B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del nio. Estructura familiar Composicin ncleo familiar. Relacin con la familia extensa Actividades profesionales o acadmicas de los distintos miembros Relaciones familiares. Estructura jerrquica. Relaciones que e establecen con el nio: dedicacin y reparto de responsabilidades - afinidades y rechazos. Quin ejerce la autoridad sobre el nio. Formas de entender y afrontar los conflictos Cules son las normas fundamentales para los hijos. Grado de acuerdo en las normas. Hasta qu punto se cumplen. Cmo ponen limites los distintos componentes. Formas de entender y afrontar los conflictos. Grados de comunicacin entre los distintos miembros. Pautas educativas. Aspectos en los que se favorece la autonoma o la dependencia en los hijos. Valores predominantes. Actitudes, expectativas, reparto de tareas respecto a los distintos sexos. Actitudes ante otras culturas o subculturas ante los cambios sociales. Actitudes ante las personas con discapacidades. Preocupacin por la salud, hbitos saludables, etc. Actitud ante el consumo. Valoracin de las relaciones sociales fuera del contexto familiar. Implicacin en la vida comunitaria. Valoracin de distintas capacidades (Intelectuales, sociales...). Importancia que se da a los estudios y a los distintos contenidos curriculares. Actitud ante las distintas alternativas profesionales Identificacin con grupos culturales, tnicos o religiosos Vida cotidiana y ocio. Rutina habitual en jornadas escolares y en fines de semana. Momentos de mayor relacin con el hijo. Momentos ms conflictivos. Actividades predominantes. Valoracin del ocio Ocio compartido con hijos y ocio exclusivo de padres Fomento de actividades deportivas en los hijos Papel de la TV. Limites y normas al respecto. Fomento del contacto con iguales. Fomento de la lectura, Actitud ante las necesidades especiales del hijo. Aspectos que ms les preocupan respecto a la evolucin de su hijo. Aspectos que consideran ms positivos en su hijo. Causas a las que atribuyen las dificultades (gentico, escolar, familiar, falta de refuerzo...).

Expectativas respecto a las posibilidades actuales y futuras de un hijo. Grado en que se asumen las dificultades y el propio dficit del hijo. Influencia en la dinmica y relaciones familiares. Nivel de informacin, ideas y relaciones familiares Nivel de informacin, ideas y creencias sobre dficits especficos Calidad de la comunicacin de los padres (y hermanos) con el hijo. Ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje Actitudes y actuaciones ante los xitos y fracasos escolares del hijo. Percepcin de la propia responsabilidad e influencias en el proceso educativo-escolar del hijo. Percepcin de la propia capacidad de ayuda Clima-relacin que se crea en la colaboracin en torno a tareas escolares y opinin sobre las mismas. Materiales de apoyo al estudio (libros, etc.) Condiciones ambientales para el estudio (ruido, aislamiento. ) Momentos de intervencin del adulto. Disposicin a hacer cambios y adaptaciones en la vida familia en funcin del dficit. Actuaciones desarrolladas hasta el momento (en el hogar, con el colegio, etc. . ) Valoracin del xito o fracaso de las mismas Adaptaciones en la comunicacin. Adaptaciones en los espacios y materiales. Apoyos personales (clases particulares, tratamientos especficos...). Aspectos en los que los padres colaboraran con gusto. Aspectos para los que no se sienten capacitados o motivados. Posibilidades reales de dedicacin a los hijos en funcin de horarios laborales y otras actividades. Relacin familia-escuela. Percepcin de la relacin con el profesorado implicado. Grado de informacin sobre la marcha escolar del hijo. Valoracin de los cauces de comunicacin con la escuela. Grado de satisfaccin con la educacin-currculo que se proporciona. Opinin sobre el rgimen de escolarizacin (integracin, C. Especfico...). Expectativas cumplidas y no cumplidas. Participacin en las actividades conjuntas familia-escueia (Reuniones, fiestas, etc.). Participacin en el APA, Consejo Escolar, etc. Nivel de sintona-divergencia respecto a la escuela en cuanto a las preocupaciones en torno del hijo. Conocimiento y opinin sobre de las alternativas educativas en el momento presente o en el futuro (Programa de Integracin, Itinerarios educativos...). Grado de intercambio de medidas especiales entre la familia y la escuela (adaptaciones de acceso). Historia escolar del nio vista por la familia (Cambios en la escolarizacin, satisfaccin o rechazo de distintas instituciones). demandas y expectativas respecto al propio equipo. Experiencia con otros equipo o profesionales de la orientacin. C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno. Caractersticas y servicios del pueblo o barrio. Zonas verdes y equipamiento recreativo. Posibilidades de contactar con asociaciones o personas que tienen necesidades similares. Servicios mdicos, sociales, educativos... a los que asiste o puede asistir el nio. Nivel de conocimiento de la familia de los recursos disponibles. Grado de participacin de la familia en los mismos. Grado e satisfaccin con dicho servicios. Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar. Pandillas, "tribus", etc. con los que se identifica el alumno. Relaciones afectivas y de pareja. Grupos con los que habitualmente se relaciona. Valores predominantes en dichos grupos. Grado en que consigue integrarse el alumno. Papel que desempea en dicho grupo. Gua para la autoevaluacin de la entrevista con las familias: En todos los puntos, si la respuesta es negativa, habra que preguntarse: por qu? qu se hubiera podido hacer para evitarlo? Saba la familia claramente a qu venia? He cumplido las condiciones-objetivo fijado, horario, duracin... establecidas? El espacio era adecuado en cuanto a comodidad y privacidad? El horario estaba ajustado a las posibilidades de la familia? He utilizado un lenguaje comprensible para mis interlocutores? He situado la entrevista dentro del proceso evaluador y he explicado a grandes rasgos en qu consiste dicho proceso? Estaba suficientemente preparada y adecuada al caso la seleccin de contenidos a tratar? He incluido otros datos que a la familia le parecan relevantes? Se ha creado un clima de intercambio relajado y agradable? He mantenido una actitud imparcial ante los distintos miembros de la familia?

Se han tratado no slo las dificultades del nio y de sus relaciones familiares, sino tambin los aspectos positivos? He aclarado algunas de las dudas que surgan a los padres? He aplazado las respuestas que deben esperar al final de la evaluacin? Se han concretado los siguientes pasos (puesta en comn de las conclusiones de la evaluacin, seguimiento, etc.)? Otras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones en el desarrollo de la entrevista. Conclusiones para el prximo encuentro con la familia: Aspectos a modificar. Temas que han quedado pendientes. Acuerdos. 3.3 EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR [ndice] Al hablar de la evaluacin del contexto escolar, se plantea la duda en la utilizacin intercambiable del trmino contexto con otros como ambiente, entorno, ... pues todos estos aspectos tienen en comun remitir a los sistemas de los que forma parte un individuo en un momento dado. Pero debemos entenderla evaluacin del contexto, como una evaluacin del contexto en todas sus facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas y de la evaluacin del aula. Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseanza-aprendizaje compensan o, por el contrario, acentan las dificultades derivadas de su propia problemtica, para poder tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno para compensar y minimizar muchas dificultades. En este sentido es importante tener en cuenta que muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayora de los alumnos, pueden no serlo para los que tienen una discapacidad concreta. Para estos alumnos por ejemplo, pueden tener mayor relevancia que para el resto de las condiciones fsico ambientales (luminosidad, condiciones de accesibilidad, nivel de ruido, etc.), especialmente cuando se trata de alumnos con visin, audicin o movilidad reducida. 4. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACION.[ndice] En los ltimos aos ha crecido el inters de los profesionales por las posibilidades que ofrecen para la evaluacin las llamadas pruebas psicopedaggicas, o simplemente pedaggicas, y que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas sin embargo son de reciente aparicin en el mercado. Aunque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan ser percibidas como distintas, el hecho de anlisis y comparacin entre ambos tipos de pruebas permite observar que en la mayora de los casos no existen diferencias relevantes en asunto al contenido y presentacin de dichos instrumentos. Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la metodologa de su construccin, a la finalidad y a la utilizacin de los resultados. No obstante, con respecto a terminologa empleada para designar estas pruebas, el acuerdo no ha sido tan unnime. As a veces se utilizan formas sinnimas de los trminos como tests, tcnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de recopilacin de informacin. Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unas manifestaciones que son necesarias para dosificar estos conceptos. Instrumentos y tcnicas seran vocablos equiparables que comparten las caractersticas comn y diferencial con respecto a los tests de que son procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar un diagnstico psicolgico. El test por el contrario, es un instrumento sistemtico y tipificado que compara la conducta de dos o ms personas. Cronbach (1990 p.32) indica que un test "es un procedimiento sistemtico para observar la conducta y describirla con la ayuda de escalas numricas o categoras establecidas". Esta definicin engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinacin o, incluso, registros de productos. Fernndez Ballesteros y Maci (1992) definen los tests como "procedimientos de medida cuyo material, forma de administracin correccin y valoracin son estndar y de las que se derivan puntuaciones normativas" En la misma direccin, la Asociacin Internacional de Psicologa define el test como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir, idntica para todos los sujetos examinados, con una tcnica precisa para la apreciacin del xito o del fracaso, o para la clasificacin numrica de los aciertos. As se aprecia que todo intento baonmico admite multiplicidad de variantes y la tecnologa evaluativa no constituye una excepcin.

Despus de aclarar terminologa empleada para evaluar, es preciso comentar que el tipo de evaluacin como la que he venido describiendo a los largo del trabajo resulta lo suficientemente compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo slo a unos mtodos de evaluacin y dejando fuera otros. En consecuencia debe postularse que le proceso de valoracin de necesidades educativas especiales debe plantearse como un proceso multimtodo y multitarea que define como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones; mientras que ciertos aspectos se presta mejor a ciertos mtodos de evaluacin (por ejemplo, la interaccin social "prefiere" la observacin directa, tanto la participante como no participante), otros requieren distintos mtodos (por ejemplo, la evaluacin del contexto familiar exige observacin participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observacin, cuestiones o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.). Como afirman Manjn y Vidal (1993), de los que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir algo que slo es posible en este tema "triangulado", mtodos, fuentes y procedimientos de obtencin de datos, aunque eso s, dando prioridad a los mtodos, fuentes y procedimientos ms directos y naturalistas ms prximos a las condiciones reales de enseanza y aprendizaje. As pues algunos de los procedimientos de evaluacin a emplear seran los siguientes: 1. La Observacin Participante: esta expresin designa la "investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y los informante en el "milieu" de los ltimos durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no instructivo" (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximacin comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes. A diferencia de otras modalidades ms formalizadas de observacin, tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situacin de manera global o centrndose en aspectos puntuales, en funcin de la visin del problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo facilita en mayor grado la captacin viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa. 2. Las entrevistas en Profundidad: Taylor y Bodgan definen las entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensin de las perspectivas que stos tienen acerca de la situacin, de sus experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que siguen ms el modelo de una conversacin entre iguales que de un interrogatorio ms o menos estructurado. De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinacin con la observacin participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idneos para el contraste, planeando como una reflexin conjunta sobre la situacin antes que como un "informe del experto" extremo a los participantes. 3. La Observacin Formalizada: segn Anguera, MT (1988), a diferencia de la observacin participante, con la que comparte el inters por aproximarse a los fenmenos tal y como ocurre en el contexto real, la observacin sistemtica es un procedimiento "encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada espontneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimientos". Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluacin: mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difcilmente sustituible cuando, estamos interesados en el anlisis de los procedimientos que pone en juego el alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duracin, condicionantes,... pretende establecer con fines diagnsticos (en el caso de la integracin de alumnos con dficits en la conducta adaptativa). 4. El Anlisis de Documentos: en la evaluacin psicopedaggica parece un recurso insustituible, en relacin con los documentos que podramos denominar pedaggicos (proyecto d centro, programaciones...) en relacin con tos materiales generados por los alumnos; "El anlisis de la produccin escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones explcitas e implcitas en la praxis diaria, el enfoque ideolgico, intervenciones, el estatus de los componentes, etc.". Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos, constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptacin curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una accin cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego habran de hacerse efectivas las medidas de adecuacin adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc.

5. Otros tipos de Entrevista: resulta conveniente tener en cuenta otras modalidades de entrevista (formales e informales) en la Evaluacin Psicopedaggica. Podemos incluir los cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su administracin y a la cantidad de informacin que nos proporcionan. Dado que este tipo de recursos precisan de una disposicin favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilizacin debera planificarse justamente en relacin con los mtodos anteriores de recogida de datos. Por ejemplo, el Sistema de Evaluacin de Centros para personas con retraso mental puede ser un valiossimo instrumento, pero buena parte de sus contenidos pueden catalogarse como "sensibles", por lo que su cumplimentacin sera aconsejable que estuviese precedida de entrevistas en profundidad, al tiempo que complementada con la observacin directa del contexto (muchos aspectos pueden interpretarse de modo radicalmente diferente cuando conocemos las razones que mueven a un colectivo a organizarlos de determinado modo). 6. Pruebas de Rendimiento: las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la evaluacin cuando nuestro objetivo en la evaluacin de adaptaciones del curriculum, pues son el nico medio de aproximacin a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno. La idea de la evaluacin queda, pues, enormemente alejada de la imagen tpica del orientador provisto de instrumentos diagnsticos que, convenientemente aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados, con una temperatura ambiente adecuada y cierto grado de humedad, sigue los patrones estndar del examen, pueden aportar una imagen clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una concepcin que parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la dinmica del centro procesal (gradual) y cclico, que slo mediante aproximaciones sucesivas y profunda reflexin colectiva permite ir poco a poco adecuando el curriculum a las necesidades educativas reales de los alumnos. De todos los alumnos, pues en un buen nmero de casos las decisiones se deben encaminar a la concrecin curricular en los niveles 2 (Centro) y 3 (Aula), as como a las medidas organizativas y posicin de recursos y servicios que esa planificacin conlleva. 5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSION.[ndice] A lo largo de todo el trabajo se ha podido apreciar como la Evaluacin Psicopedaggica es una actividad procesual en la que se parecan diferentes fases: fijacin de las caractersticas a valorar, recogida de informacin de las mismas, valoracin de sus datos o juicios valorativos y toma de decisiones en funcin de este ltimo. Tras recoger informacin relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y aprendizaje, debemos llegar a formarnos un juicio sobre lo que est ocurriendo, para desde ah adoptar determinadas decisiones educativas. En este sentido, la fase de valoracin de los datos supone en realidad dos tareas distintas, aunque complementaria; a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situacin, una hiptesis que nos permita comprender y explicar hasta donde sea posible por qu la situacin actual del desarrollo y aprendizaje es la que es y cules son las variables individuales y contextos, que contribuyen a ello. b) Contando con esta hiptesis, debemos tambin tratar de explicar cules son las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y, dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuracin del contexto social-familiar-escolar y las caractersticas personales del alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y satisfechas. Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones nicas e inequvocas, ya que lo que se considera una necesidad educativa especial depende de muchas cosas, al mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos respecto al alumno, nuestra valoracin de la educacin etc. Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades educativas especiales del alumno, si ya tenemos una hiptesis sobre qu aspectos hay favorables y desfavorables para un desarrollo y aprendizaje se tratar slo de analizar cules de ellos son posibles modificar efectivamente y cules deben ser las estrategias a seguir de modificacin (por dnde empezar, cules son las modificaciones prioritarias, cules son los pasos a seguir en todo ello, etc.). 6. REALIZACIN DEL INFORME PSICOPEDAGGICO.[ndice] El informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo fundamentalmente a partir de la interaccin con los

adultos (padres y profesor), con los compaeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como resultado de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica. A continuacin se presenta una estructura bsica para tales informes con los mbitos en los que se aconseja organizar la informacin. Ms que proponer un modelo o protocolo de informe, se ha optado por presentar, segn el MEC, de forma ordenada los distintos apartados que deberan formar parte de todo informe psicopedaggico dado que en ellos se recoge la informacin ms significativa, de acuerdo con la naturaleza contexta! e interactiva del desarrollo y del aprendizaje del alumno o de su contexto, la valoracin que de ella hacen los profesionales y las conclusiones ms relevantes. Se trata pues de una propuesta de organizacin de la informacin claramente abierta y flexible que no tiene porqu traducirse directamente en un modelo de informe estandarizado. Los apartados que se incluyen a continuacin deben ser considerados como indicadores de contenidos a incluir en el informe psicopedaggico. Organizacin del Informe Psicopedaggico. 1. Datos personales: permiten identificar al alumno en el momento de la evaluacin, y evitan consultar su ficha personal innecesariamente. Por tanto, al menos reflejarn su nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluacin, edad (en aos y meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, telfono, nombre de los padres, etc. 2. Motivo de evaluacin: se sealan de forma resumida las causas y los fines por los que se formula la demanda de intervencin del E.O.E.P. o del D.O. y las razones por las que se atiende. Puede incluirse una breve referencia a los problemas apuntados por los profesores a partir del instrumento para le deteccin sugerido anteriormente. Tambin se indicar quin realiza la demanda de evaluacin y por quin est orientada, y la documentacin complementaria que se aporta a la misma. 3. Informacin relativa al alumno: incluir: a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones fsico-biolgicas: se incluir aqu la informacin relativa al equipo biolgico de base del alumno o de la alumna as como a la salud que pueda incidir en su proceso de enseanza y aprendizaje. Si procede, se har mencin de as medidas tomadas en este campo en relacin con los motivos que originan la Evaluacin Psicopedaggica. b) Desarrollo general: la informacin recogida en este sentido ser la que se estime relevante y pertinente para la adopcin de medidas educativas, por lo que tendr que ser significativa para el profesoradoLos datos sobre el desarrollo general del alumno o de la alumna contemplarn las siguientes dimensiones: Capacidades (incluyendo as propiamente comunicativo-lingsticas; motrices; y sociales/relacinales). Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda). Aspectos psicolgicos y emocionales. c) Nivel de competencia curricular: en este apartado del informe psicopedaggico se recogern las conclusiones relativas a los puntos fuertes y dbiles de las competencias del alumno o de la alumna respecto al curriculo que se les propone. Debe contarse con la informacin que pueda facilitar el profesor; si bien la colaboracin del profesor tal y como se ha reiterado en mltiples ocasiones, es siempre necesaria, en este caso est todava ms indicada. d) Tcnicas y procedimientos de evaluacin: se relacionarn aqu todos los instrumentos y tcnicas utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se expresarn los resultados obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre que sean tiles al destinatario. e) Conducta durante la evaluacin; es necesario describir la actitud del alumno observada durante la sesiones de evaluacin, y en particular cuando la Evaluacin Psicopedaggica incluya sesiones de trabajo individual, por constituir una variable del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretacin de los resultados obtenidos. Adems, conviene describir brevemente las situaciones de evaluacin.

4. Aspectos relativos al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar: en primer lugar se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodologa en el aula como la interaccin del profesor con los alumnos y la de stos entre si y con los contenidos de aprendizaje. Tambin debe darse cabida al estilo de aprendizaje y al la motivacin para aprender; es decir, las caractersticas individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan la actividad escolar. Puede recogerse, en segundo lugar, la informacin obtenida a partir de las orientaciones y de los instrumentos. Debe tenerse presente, de todas maneras, que segn sean tos destinatarios del informe, habr que cuidar en particular la redaccin de este apartado, tomando las precauciones y cautelas necesarias. 5. Aspectos relativos al contexto familiar, parte de la informacin que recoja puede ser, hasta cierto punto, neutral (i.e., composicin familiar, datos socioculturales...). Pero el contenido tal vez ms significativo de este componente de la Evaluacin Psicopedaggica (.e-, relacin de la familia con la escuela, vida familiar del alumno...), en muchas ocasiones puede implicar aspectos y valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos. En general el informe debera limitarse a las informaciones que pueden ser de utilidad al destinatario para una mejor comprensin y ayuda del alumno. 6. Identificacin de las necesidades educativas especiales: la informacin precedente, organizada en tres grandes bloques (alumno; aula; institucin) debe servir para determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo cuando se lega a este punto; por un lado quedar preso de las informaciones parceladas propias de cada uno de los mbitos sealados sin llegar a contrastar los distintos datos en aras de una visin de conjunto; por otro, complacerse en la descripcin detallada de los problemas y de los dficits, en un ejercicio ms propio de los abordajes clnicos. Interesa una visin de conjunto orientada a establecer las medidas necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos. As pues, la identificacin de las necesidades educativas de un alumno puede entenderse como la sntesis del proceso de su Evaluacin Psicopedaggica y el soporte a la planificacin de su respuesta educativa. 7. Conclusiones: se incluyen en este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones, por parte de los rganos competentes, que aseguren el ajuste del proceso de enseanza/aprendizaje a las caractersticas y necesidades de los alumnos y alumnas. Es necesario que las orientaciones sean lo ms concretas posibles, con objeto de que los rganos competentes puedan con mayor facilidad formarse un criterio y tomar las decisiones adecuadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.[ndice] Bassedas, E y otros (1991): Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Cuadernos de Pedagoga- Paids. Cronbach, L.J (1972) Fundamentos de la exploracin psicolgica, Madri, Biblioteca Nueva. Fernndez Ballesteros, R y Maci, A (1992). Garantas cientficas y ticas de la Evaluacin Psicolgica. Madrid. Pirmide. Garaigurdobil Landazabal, M (1998). Bases terico-metodolgicas, situacin actual y directrices de futuro. Salamanca. Ediciones Amar. Manjn, y otros (1993): Adaptaciones Curriculares. Mlaga:Algibe. *MEC(1992) Marn, M.A. y Buisant, C. (1987): Tendencias actuales en el diagnostico pedaggico y la orientacin. Barcelona: P.P.U. Orden del 14 de Febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realizacin del a Evaluacin Psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los alumnos con NEE. Pelechano (1976). Psicodiagnstico. Madrid: UNEA. Prez Juste, J.R. (1990): Recogida de Informacin en el diagnstico pedaggico. BORDN, 42 (1).

Perez Juste, R y Garca Ramos, J.M. (1989): Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones. Madrid: Rialp. Reed, M y Schashter, S. (1979): The Teachers role in the pre-referral period. En VV.AA.: The Indidualiced Educational Plan: A decision-making process: Departamento de Educacin del Estado de Michigan Resolucin de 12 de Abril de 1996 de la Secretara de Estado de educacin por la que se regulan tos programas de diversificacin curricular en la etapa de le Educacin Secundaria Obligatoria. Resolucin de 30 de Abril de 1996 de la Direccin General de Renovacin Pedagica, por la que se dictan Instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de Orientacin de los Institutos deEducacin Secundaria, Ruiz, R (1987): Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Barcelona Stufflebeam, D.L. (1989) Evaluacin sistemtica. Madrid. Paids. Taylor, S.J. y Bodgan, R. (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires, Paids VERDUGO.M.A. (1995): Evaluacin Curricular. Madrid: Siglo XXI. VIDALY MANJN(1992): Evaluacin e Informe Psicopedaggico (vol 1). Madrid: EOS

La relacin con las instituciones en el aprendizaje de la prctica profesional psicopedaggica: el proceso de una visin compartida.
Liliana Moyetta; Licenciada en Ciencias de la Educacin. Profesora adjunta de Prctica Profesional Psicopedaggica en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Agencia Postal 3. 5800. Ro Cuarto. Crdoba. Te.y Fax: 058-676285. Mnica Valle; Licenciada en Ciencias de la Educacin. Jefe de Trabajos Prcticos. Ivonne Jakob; Profesora en Psicopedagoga. Ayudante de Primera, ambas en la ctedra mencionada. Colaboradora en la implementacin: Prof. Mariana Flores, Ayudante Alumna. INTRODUCCIN Uno de los desafos ms relevantes a considerar en la intervencin psicopedaggica en el contexto escolar refiere a las condiciones de insercin del psicopedagogo al sistema escuela. Es sta una cuestin de singular importancia que incide tanto en el posicionamiento que el psicopedagogo adopta frente a las intervenciones que promueve como en los resultados o efectos de una intervencin particular. La Ctedra Prctica Profesional Psicopedaggica asume que, como instancia formadora, le compete y le corresponde disear estrategias tendientes a establecer vnculos positivos con las instituciones educativas involucradas y ofrecer en este marco situaciones de aprendizaje orientadas a favorecer una insercin adecuada del futuro profesional en su mbito de trabajo. El proyecto pedaggico se estructura a partir de las siguientes instancias: Actividades previas al dictado de la asignatura, Actividades de produccin de sistemas de simulacin para la enseanza, Actividades de Formacin I, Actividades previas al trabajo de campo, Actividades de Formacin II y Actividades de Formacin III. Interesa focalizar en este artculo las acciones diseadas al interior de la propuesta pedaggica destinadas a optimizar la insercin del alumno en la organizacin escolar a partir del establecimiento de vnculos adecuados con las mismas. Se trata en ltima instancia de acciones tendientes a la construccin de una visin compartida de las intervenciones a realizar. HACIA UNA VISION COMPARTIDA Quisiramos comenzar el desarrollo de esta ponencia citando fragmentos de dilogos entre Directores o Docentes y Psicopedagogos o Estudiantes de Psicopedagoga que llegaron a nuestras manos por diferentes vas: Maestra (1):

(Ante la solicitud de nueva entrevista para ampliar la informacin obtenida en la entrevista inicial acerca de nios con problemas para aprender)... creo que no hace falta, Ud. es la especialista; ahora... si quiere que le repita lo mismo que acabo de decirle, se lo repito. (Ante la solicitud de realizar observaciones en el aula)... Bueno, pero ser una sola vez y como visita, no?. Cundo empezara a trabajar con los nios en la salita? Directora (2): Yo quisiera que el cargo que Ud. ocupe sirviera de fusible entre el cuerpo directivo y el cuerpo docente... En fin, hay mucho por hacer, ste es un cargo que queremos aprovechar. Maestra (3): Yo fui una de las maestras que, cuando Uds. llegaron a la escuela, me opuse en forma terminante a trabajar conjuntamente, ya estaba cansada de sentirme usada; que nos roben los chicos y no saber qu pasa. Maestra (4): A mi pareci importante todo lo que hablamos de la prctica docente, me ayuda a verme a m misma, a pensar de manera distinta las actividades que propongo. Adems no nos vinieron a imponer nada, ni vinieron a leer el libro, no me sent en ningn momento invadida o que hablramos de cosas que no entenda... siento que fui parte de esto y eso me gust. Maestra (5): Se acuerdan que les dije que las psicopedagogas venan y nos trataban como si furamos loquitas?, que las mand a trabajar al hospital? Yo pensaba eso de Uds., que no podan aportar nada... no me aguantaba la soberbia..., pero me demostraron que el docente puede trabajar con Uds., que nos necesitamos mutuamente. Sin que las referencias empricas hayan pretendido agotar la realidad, nos permiten connotar la relacin que muchas veces se establece entre un psicopedagogo o estudiante de Psicopedagoga cuando se aproxima a las instituciones educativas para realizar una prctica, experiencia u otro tipo de trabajo. Calificaciones tales como: fusible, especialista, visita as como expresiones referidas a la actitud: roba, impone, invade, trata como loca, o se muestra soberbio ponen de manifiesto muchas veces la existencia de visiones personales que no evolucionan hacia una visin compartida que d estabilidad, continuidad y direccionalidad a la intervencin a realizar. Generar una visin compartida supone aptitudes para configurar visiones de futuro que propicien un compromiso genuino antes que mero acatamiento (Senge, 1990:19), por parte de uno de los polos involucrados ya que por ms promisoria que sea una visin personal, su imposicin resulta contraproducente. Tradicionalmente la Ctedra Prctica Profesional Psicopedaggica se vincul con el medio, pero en el contexto actual pensamos en la misma como una organizacin que debe ser capaz no solo de dialogar internamente sino de dialogar con su pblico para poder interpretar las demandas que recibe y de responder a ellas. La propuesta de trabajo asumida por la ctedra desde sus inicios evidencia un esquema de funcionamiento que refleja la interaccin entre la ctedra, los alumnos cursantes y las organizaciones donde se realizan los trabajos de campo. De la totalidad de las actividades previstas en el proyecto y, organizadas en una secuencia cronolgica segn su ndole, en esta oportunidad queremos hacer explcita referencia a aquellas que, a nuestro entender, favorecen con una clara intencionalidad la relacin positiva con las organizaciones. A continuacin ofreceremos las diferentes instancias que conforman el proyecto destacando las actividades que estn orientadas o contribuyen al logro de dicho propsito. Actividades Previas al Dictado de la Asignatura. De las actividades previas al dictado de la asignatura, focalizaremos primeramente la atencin en las vinculadas a la elaboracin de esquemas de trabajo para cada clase terico-prctica a implementar en los dos primeros meses de clase. El objetivo general de dichos esquemas y de las clases correspondientes es promover en los alumnos la construccin de una concepcin de intervencin psicopedaggica que sirva como marco de referencia orientador de las estrategias a implementar en el contexto de las instituciones y vinculadas a la dimensin profesional de la carrera. Actividades de Produccin de Sistemas de Simulacin para la Enseanza. En cuanto a las actividades de produccin de sistemas de simulacin para la enseanza, bsicamente la implementacin de juegos de roles y la produccin de videos por la ctedra que muestran la concrecin de entrevistas de configuracin de demanda, de seguimientos o finales, permiten no slo, la realizacin de actividades controladas de observacin y prctica psicopedaggica sino tambin la capacitacin en la toma

de decisiones y en el anlisis de los procesos interactivos. Todo ello resulta de fundamental importancia ya que al quedar definido un modo particular de relacin queda inscripto de alguna manera en el mismo el tipo de intervencin psicopedaggica posible. Actividades de Formacin I. En las actividades de Formacin I cabe destacar, vinculado a lo afirmado en relacin a la elaboracin de los esquemas de trabajo, el dictado de las clases terico-prcticas. Contenidos desarrollados en las mismas tales como Contextos de intervencin, La demanda, su focalizacin y configuracin, La relacin consultor-consultante, El sistema observador-observado, El informe psicopedaggico: su adecuacin al contexto, a la demanda y a la instancia de intervencin, ponen de manifiesto la importancia que la ctedra asigna a la definicin de la relacin con las instituciones. Actividades Previas al Trabajo de Campo. Las actividades previas al trabajo de campo de los alumnos son las que, por excelencia, priorizan el vnculo con la institucin. As en las entrevistas preliminares de configuracin de demanda, la ctedra tiene un rol protagnico en la definicin conjunta de los objetivos, en la delimitacin -tambin consensuada- de los problemas en cuya solucin se colaborar y en asegurar a travs de una actitud de compromiso la continuidad del vnculo. En el mismo sentido contribuyen las entrevistas iniciales en las que participan tambin los alumnos. Por su parte, la elaboracin de solicitudes de permiso que finalmente se elevan para su aprobacin a las instancias de supervisin correspondientes, debe entenderse no solamente como la mera formalizacin de lo concretado en el centro educativo sino que persigue explcitamente el propsito de incluir y legitimar posiciones jerrquicas con capacidad de influenciar tanto en la concrecin del trabajo como en la estabilidad de la relacin con la institucin. La ubicacin del alumno que resulta del anlisis de la situacin en la carrera segn sus preferencias personales y alternativas de prctica ofrecidas lo posiciona favorablemente en lo que respecta a aspectos motivacionales. Si entendemos la motivacin como un concepto dinmico, interaccional es posible predecir la incidencia positiva en la disposicin en el otro polo de la relacin (Hirsch, 1987). Actividades de Formacin II. Entre las actividades de Formacin II, las supervisiones didcticas semanales permiten el monitoreo del trabajo de campo del alumno, entendido como seguimiento sistemtico y peridico de la intervencin con el fin de detectar oportunamente, entre otras cosas, deficiencias, obstculos, y/o las necesidades de ajuste en la ejecucin de la actividad. Una parte significativa de dicho monitoreo consiste en detectar la presencia de indicadores actitudinales que den cuenta de la relacin establecida y de sus modificaciones ya sean stas de carcter positivas o negativas. Por otra parte, cuando un docente explicita una demanda se hace necesario conocer algunos datos de su historia profesional ya que la misma incide en la configuracin del contexto relacional consultorconsultante. Es por ello que se solicita en esta instancia al alumno la realizacin de una anamnesis profesional. La anamnesis profesional permite al practicante ponerse en contacto con lo que el otro considera su realidad psicolgica: puntos de vista, expectativas, motivos, valores, etc.; elementos significativos en las redefiniciones de situaciones que acontecen en el transcurso de una intervencin psicopedaggica. Los ateneos planteados en general para dar respuesta a la necesidad comunicacional de los alumnos, al estar abocadas los mismos a trabajos de campo de diferente ndole, pretenden adems contribuir en el tema que nos ocupa. As el segundo ateneo, sobre la evaluacin de los resultados logrados, permite a los alumnos disear la estructura de la entrevista final que debern mantener con los docentes, directivos, coordinadores, etc. que participan en el trabajo de campo. Actividades de Formacin III. El tercer ateneo ubicado ya en la instancia de actividades de Formacin III versa sobre los incidentes crticos de la prctica profesional psicopedaggica. Indudablemente una amplia gama de incidentes crticos surgen en el establecimiento de la relacin consultor-consultante y son objeto de discusin y reflexin en este contexto de aprendizaje. En cuanto a las entrevistas finales a las instituciones llevadas a cabo por los alumnos, tienen por objetivo colaborar en la toma de decisiones con respecto a la demanda. El informe escrito que el alumno presenta posteriormente a la institucin formaliza esta instancia. Con respecto a la evaluacin que la institucin realiza del trabajo del alumno practicante, la misma se concreta en base a un cuestionario elaborado para tal fin. Si bien todas las preguntas formuladas reflejan

de manera ms o menos explcita el vnculo finalmente establecido, son las numeradas como 4, 6 y 7 las ms significativas al respecto. La evaluacin realizada al culminar el ao acadmico 1995, refleja en relacin a dichos tems que el 100% de los docentes responden afirmativamente a los mismos. En relacin al seguimiento del trabajo por parte de la ctedra en el contexto escolar, la totalidad de los docentes cree suficiente la presencia de la misma en la institucin (tem 4). Por otro lado las maestras consideran como instancia propicia para la formacin profesional tanto del docente como de los alumnos de psicopedagoga, la insercin de alumnos avanzados de la carrera en la institucin escolar (tem 6), manifestando su disposicin a continuar participando en el proceso de colaboracin mutua entre la ctedra y la escuela (tem 7). CONSIDERACIONES FINALES Promover acciones orientadas a la construccin de una visin compartida entre la ctedra y las escuelas consultantes frente a la problemtica abordada, tiene implicancias en dos planos diferentes. Por un lado incide favorablemente en la relacin de la Universidad y las Instituciones del medio en la medida en que se intenta procurar relaciones que generen beneficios mutuos y alienten la posibilidad de nuevos acercamientos. Es sta una cuestin de singular relevancia si se considera que los vnculos tradicionalmente planteados podran ser frecuentemente caracterizados en trminos cualitativamente asimtricos que priorizan uno de los polos involucrados. Por otro lado las implicancias refieren a la ponderacin de la instancia de definicin de la relacin por parte del psicopedagogo cuando se inserta en un centro escolar. Esta estrategia preliminar que tiende a explicitar las condiciones de insercin no agota evidentemente su actuacin profesional, pero constituye un requisito indispensable ya que garantiza la integracin del profesional a la organizacin escolar. La construccin de una visin compartida no queda acotada a las instancias iniciales de la intervencin psicopedaggica. Requiere ser constantemente reconsiderada a lo largo de todo el proceso de intervencin a los fines de garantizar su estabilidad. El psicopedagogo al no definir su relacin y el contenido de la misma con los componentes del sistema escuela, al no generar un espacio que contemple la posibilidad de una mirada consensuada, atenta explcitamente contra la integracin de dicho sistema. Una definicin ambigua de la relacin puede conducir al profesional a perseguir metas contrapuestas, o por lo menos, no compartidas de antemano, con los fines de la organizacin, comprometiendo la posibilidad de cambio de las mismas. Referencias Bibliogrficas. Hirsch, H. y L. Rosarios 1987 Estrategias Psicoterapeticas Institucionales. La Organizacin del Cambio. Nadir Editores. Buenos Aires. Senge, P. 1990 La Quinta disciplina. Ed. Granica. Mxico.

A QUIEN ATIENDE EL PSIOPEDAGOGO EN LA INSTITUCION ESCOLAR? APORTE PARA COMPRENDER LA DEMANDA Y ACTUAR EN CONSECUENCIA. PAG. 87-90
Mara Graciela Firpo. Licenciada en Psicopedagoga. Profesora Adjunta de Tcncias de Reeducacin Psicopedaggica en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Agencia Postal 3. 5800-Ro Cuarto-Crdoba. Te. y Fax: 058-676285. Colaboradoras: Ivonne Jakob; Raquel Moressi; Liliana Moyetta y Mnica Valle. Integrantes del grupo de Investigacin de situaciones. Problemas especficos extrados de las respectivas experiencias de trabajo dentro de las Instituciones. INTRODUCCION La demanda de los servicios profesionales del psicopedagogo en la escuela se origina en diversos integrantes de la comunidad educativa: directores, comisiones de padres, maestros, alumnos. A menudo proviene de otros sectores como las autoridades municipales, las congregaciones religiosas a las que la escuela pertenece, etc. La consulta aspira a abordar una cuestin o resolver un problema para lo cual se considera apto al psicopedagogo. Quienes consultan no son regularmente quienes detentan el problema sino que identifican un sector de la institucin escuela que lo padece (nios con problemas de aprendizaje, escasa articulacin entre ciclos, maestros poco capacitados, etc.).

A menudo nos hacemos cargo de la demanda y nos dirigimos con nuestra intervencin profesional directamente a quienes son objeto de la consulta, a los que presentan el problema por el que se nos ha convocado. Planteamos detenernos en quienes hacen la demanda para dirigirnos luego a las personas o las prcticas cuestionadas. Otorgamos tal importancia a este momento de nuestra prctica profesional, que creemos que l puede definir no slo la cualidad de la intervencin sino la decisin misma de con quin trabajar o dejar de hacerlo. Nuestros referentes tericos principales son las nociones de sistema y de cambio (Watzlawick, J. et al. 1986). El modelo de intervencin incorpora conceptualizaciones circulares acerca de la comunicacin y la causalidad (Suarez, M. 1995). NOCIN DE SISTEMA En primer lugar consideramos que el problema o cuestin por el que se consulta o demanda se inserta en una cantidad de interacciones que lo sostienen y perpetan. Un ejemplo sera el de la consulta que hacen los docentes de un Jardn de Infantes acerca de la escasa participacin de los padres luego de una prolongada retencin de tareas. Los maestros se quejaban de que los padres no acudan a las reuniones en las que se requera el apoyo de la Asociacin Cooperadora en forma de dinero o tareas. Cuanto ms realizaban este reclamo, mayor retraimiento vean en los padres. stos, por su parte, se sentan desconcertados: despus de soportar el prolongado receso eran retados por los docentes por ser poco colaboradores. No era comprendido como colaboracin el abstenerse de reprochar la falta de clases? Este ejemplo de interacciones que podramos sintetizar como nosotros reclamamos - ustedes se retraen, o ustedes reclaman - nosotros nos retraemos, ilustra la interdependencia entre los miembros de un sistema definido por la psicopedagoga consultada. Toda vez que consideramos un sistema contemplamos solidariamente a un observador que traza una distincin, que define dicho sistema. Sigamos con el ejemplo: la interaccin tal como la hemos definido (nosotros reclamamos ustedes se retraen o ustedes reclaman nosotros nos retraemos) muestra cmo las actitudes de unos sostienen y perpetan las de los otros; ello desemboca en el fracaso que motiva la consulta. A quin se dirige el psicopedagogo: hacia los padres ausentes?; hacia los maestros?. Nuestra respuesta es: hacia quienes son miembros del sistema y nos han consultado. NOCIN DE CAMBIO Proponer a los maestros que se retraigan pero no tanto o que reclamen ms, sera mantenernos en el mismo sistema de interacciones o sea, ofrecer ms o menos de lo mismo. Cambiar el sistema implica una perspectiva para considerarlo. Es posible producir un cambio significativo que reestructure el sistema?. En el caso que nos ocupa los maestros haban tenido xito en anteriores convocatorias recurriendo al juego; haban escrito trabajos justificando la necesidad de jugar para aprender. Por qu no jugar para reencontrarse?. Ante la desolacin de la institucin paralizada, un encuentro para jugar fue la meta mnima pactada con el psicopedagogo para reiniciar los procesos educativos en esa institucin. El cambio significativo tiene la caracterstica de reestructurar al sistema que as se transforma en otro ya que es definido por otras interacciones: yo juego, te muestro lo que hago con tu hijo en la escuela, volv, amigate, acompaame, me invitan, me muestran lo que hacen con los chicos, me acerco, me amigo. Y la colaboracin? En este nuevo marco volvi a ser posible: el cambio en la conversacin, cambi el curso de la historia que tena lugar en esa escuela. Hasta aqu presentamos la nocin de sistema y la de cambio significativo. La pregunta actual sera: Debemos atender a todos los miembros del sistema que hemos definido para ofrecer propuestas de cambio?. Los tericos de Palo Alto sostienen que es posible intervenir trabajando con el segmento ms motivado del sistema (Hirsh y Casabianca, 1992). Estudios realizados muestran que el xito en una terapia est ms relacionado con la motivacin del sujeto que es tratado que con la ndole del tratamiento que se le ofrece. Esta referencia es vlida para la atencin psicopedaggica. A menudo quienes aparecen como los que tienen el problema no tienen el menor inters en cambiar, es ms: no consideran que ese asunto o cuestin sea un problema. Ofreceremos otro ejemplo extrado de nuestras propias prcticas que es particularmente ilustrativo. Un grupo de padres de una Asociacin Cooperadora consulta a la Universidad por un problema en nombre de la direccin de una escuela oficial. La Universidad deriva a la ctedra de Prctica Profesional Psicopedaggica.

Se producen entrevistas con la directora y la inspectora zonal correspondiente. El problema qued designado como dificultades para realizar planificaciones de la tarea en el aula por parte de los docentes, falta de coordinacin entre planificaciones. Al llegar el equipo de expertos a trabajar con los maestros se encontr con un grupo altamente motivado para qu? para trabajar acerca de otros problemas. Ellos ya haban hecho el trabajo que origin la consulta de los otros miembros del sistema. Fue necesario redefinir el motivo de consulta y actuar en consecuencia de una manera que result satisfactoria para los maestros y para los expertos consultados. Y la otra demanda?. Se intentaron ofrecer propuestas de cambio en relacin con restablecer funciones directivas que no eran ejercidas. Haber optado por esta definicin del sistema, por la primera demanda, haber elegido a esos motivos como prioritarios e involucrado a esos consultantes, podra haber cambiado la cualidad de la intervencin que posiblemente no hubiera desembocado necesariamente en el trabajo con los maestros. Cuando atendemos al sector ms motivado es posible que se motiven y consulten otros miembros del sistema. Nosotros mismos como psicopedagogos nos vemos motivados como consultantes. Veamos un ejemplo. En un curso de primer ao del tercer ciclo de la E.G.B. se produce mucho desorden; agresiones diversas dificultan la convivencia entre los alumnos y con los profesores. Consulta un grupo de alumnos. La psicopedagoga los involucra en la construccin y puesta en prctica de normas para la convivencia; se producen los primeros cambios: los miembros del sistema calificados como los causantes del desorden son sancionados por las autoridades: estn en peligro de quedar libres por faltas y sanciones; ellos deciden tambin hacer una consulta a la psicopedagoga para tratar de cambiar, reciben el apoyo de sus compaeros que luchan por evitar su desercin. Si ocurren cambios significativos en los miembros ms dependientes del sistema se producirn cambios en el sistema del cual forman parte y que los incluye jerrquicamente. La relacin jerrquica implica que las interacciones de algunos subordinan las de otros. Algunas veces esa jerarqua es la legalizada por el lugar en el organigrama como podra ser el caso de la direccin de la escuela en una institucin pblica. Cuando entro en una escuela siempre voy del brazo del director escuchamos decir a Carlos Srebrow (1994), experto en anlisis organizacional. Otras veces existen jerarquas secretas, no explcitas como podra ser la del Presidente de la Cooperadora que al mismo tiempo es lder de un partido poltico, o el dueo del colegio, etc. Es importante tener en cuenta a quienes estn en posiciones jerrquicas que subordinan a los otros miembros del sistema cuando decidimos intervenir. Una intervencin que produce cambios significativos puede tener un efecto de boomerang si los segmentos jerrquicos del sistema no la incorporan con benevolencia. Tal es el caso de la intervencin siguiente. Una nia retrada y aptica es derivada por la maestra a la psicopedagoga, un vnculo apropiado con la nia, unas intervenciones exitosas provocan que la nia se conecte de otra manera en el aula, volvindose expansiva y vivaz. La maestra que no se involucr en la consulta, define este resultado como desfavorable en tanto la nia es ahora movediza y molesta para ella. Este ejemplo permite otro comentario. Postulamos la necesidad de atender como consultante al sector ms motivado del sistema. Al mismo tiempo creemos en la necesidad de involucrar al consultante en la bsqueda de soluciones. De esta manera se produce un circuito doble. Atendemos a quin ms motivado est: aumentamos su motivacin hacindolo participar activamente en los procesos de cambio. La demanda aparece inicialmente como una queja, la queja contiene la frustracin por lo no logrado y una expectativa de logro que tiene algo de ilusoria. Qu hago con este chico que no aprende sera un ejemplo de queja y hacerlo pasar de grado podra ser una expectativa ilusoria. Una vez recibida la queja inicial nuestra tarea es co-construir con quien nos convoc un motivo de consulta que contenga la posibilidad de lograr soluciones realizables. Hemos reconstruido un dilogo casi imaginario (a todos nos resulta familiar) para ilustrar qu queremos decir cuando hablamos del pasaje de la queja inicial a la configuracin del motivo de consulta. Maestra exasperada: - No s qu hacer con estos chicos que no trabajan. Son indisciplinados. Prob de todo, a ver si hacs algo, vos que sabs. Psicopedagoga constructiva: - Me parece difcil que yo pueda cambiar algo si vos con tu experiencia no lo has logrado. M:- No hay experiencia que valga con estos chicos.

P:- Es cierto, tener 48 alumnos de muy diferentes edades en primer grado y en este barrio... es tan difcil. Nos hace sentir muy incompetentes. M:- Incompetentes? yo prob traer material didctico, juegos para que ellos trabajen toda la hora en sus mesas pero.... P:- Toda la hora? Sos muy buena maestra... pero esa meta es inalcanzable M:- Te parece? P:- Tal vez si pudieras... digo, si lograras diez minutos, no s si soy demasiado optimista. M:- Diez minutos yo los logro! P:- Qu bueno! a ver contame que juegos les gustan ms.... (siguen charlando en conjunto acerca de qu se podra mejorar) A modo de conclusin 1. Es importante considerar el sistema de intercambios que sostiene los problemas por lo que somos consultadas. 2. Es posible lograr cambios significativos redefiniendo los vnculos. 3. Es conveniente contar con la aceptacin de quienes estn en posiciones jerrquicas. 4. Para intervenir elegimos aliarnos con quienes estn ms motivados para producir cambios. 5. Es indispensable involucrar al consultante en la bsqueda de soluciones alternativas. 6. Nuestro primer trabajo consiste en escuchar la queja para co-construir un motivo de consulta. Para Cerrar: La respuesta a la pregunta: A quin atiende el psicopedagogo? sera: A quien ms dispuesto est a sostener los actos de aprendizaje que transcurran en la escuela. Referencias Bibliogrficas Hirsch, H. y R. Casabianca 1992 Como equivocarse menos en Terapia. Ed. Universidad del Litoral. Buenos Aires. Srebrow, C. 1994 Seminario sobre Analisis Organizacional. Buenos Aires. Suarez, M 1995 Conflict. Resolution Course. University of California. Santa Barbara. Watzlawick, J.; F. Weakland y J. Fisch 1986 Cambio. Teora y Prctica. Herder. Barcelona.

Consideraciones acerca de la prctica, la formacin y la investigacin psicopedaggica

Mara Celia Matteoda, Profesora Superior en Psicopedagoga. Profesora Adjunta del Dpto. de Ciencias de la Educacin de la UNRC. Agencia Postal 3 -5800- Ro Cuarto. Crdoba. Argentina. Tel y Fax 54-58-676285. E-mail: mmatteoda@hum.unrc.edu.ar. INTRODUCCIN Con el objetivo de aproximar definiciones relativas al quehacer psicopedaggico presentar, primeramente, algunas consideraciones acerca de lo que constituyen actualmente prcticas psicopedaggicas, para posteriomente intentar algunas consideraciones de naturaleza epistemolgica respecto de la formacin y la investigacin psicopedaggicas. El conjunto de consideraciones que desarrollar no constituyen una elaboracin personal y privada sino que resultan del intercambio con colegas -con quienes comparto el inters en la fomacin psicopedaggica-, con psicopedagogos -comprometidos con su actividad profesional- y especialmente con alumnos con quienes, no slo reedito estas cuestiones, sino que reconstruyo permanentemente nuevos aspectos inherentes al

quehacer psicopedaggico. Obviamente, algunos planteos son originales y quizs este trabajo constituya una extraordinaria oportunidad para iniciar su discusin. Un consenso relativo se manifiesta al pretender caracterizar el campo de intervencin psicopedaggico; los especialistas coinciden en sealar que la acumulacin de funciones y la diversidad de referentes y marcos tericos constituyen las premisas generales que configuran un complejo mbito profesional y de investigacin (Coll, 1989; Sol, 1997).. Las reflexiones acerca del quehacer psicopedaggico nos remiten a analizar los factores y las circunstancias que determinan socialmente la necesidad de formar especialistas en la intervencin psicoeducativa. LA DIVERSIDAD DE LAS PRCTICAS PSICOPEDAGGICAS El campo de la intervencin psicoeducativa constituye, histricamente, un espacio comn de intervencin de diversas profesiones -especialistas en educacin con orientacin psicosociolgica y de psiclogos con especialidad educacional- por lo que la denominacin de psicopedagoga, surge como necesidad de unificar la formacin del conjunto de profesionales que interviene en el campo psicoeducativo, focalizando el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje (Coll, 1989)1. La literatura especializada (Ageno, 1992; Arzeno, 1995; Butelman, 1991; Dabas, 1986; Levy, 1992; Lajonquire, 1992; Matteoda et al., 1993; Perkins, 1995; Vinh-Bang, 1990) relata intervenciones psicopedaggicas de naturaleza diversa que pueden sistematizarse en las siguientes categoras: Problemtica u Objeto de la Intervencin: las prcticas psicopedaggicas se centran en la optimizacin en los procesos de enseanza y aprendizaje o en la intervencin en la problemtica del aprendizaje, incluyendo aspectos perturbados y preservados Destinatarios: la intervencin se dirige alternativamente a sujetos, singulares o en grupos, pertenecientes a sectores poblacionales circunscriptos Ambitos de intervencin: son mltiples y diversos, se interviene en el sistema educativo (desde el aula hasta la institucin), en consultorios, en centros de salud (equipos), en organizaciones empresariales y en centros comunitarios Surgimiento de la demanda: la procedencia de las demandas de intervencin tambin resulta mltiple, pueden provenir de cualquiera de los integrantes de una familia, de una institucin o de una corporacin. Estrategias de intervencin: las prcticas psicopedaggicas recurren a un muy amplio espectro de tcnicas y estrategias de intervencin: entrevistas, coordinacin y trabajo interdisciplinario, grupos terapeticos, tcnicas de recoleccin de informacin diagnstica, estrategias terapeticas, asesoramiento y coordinacin de proyectos educativos institucionales y proyectos pedaggicos innovadores, entre varias estrategias ms especficas. Marcos conceptuales subyacentes: las intervenciones psicopedaggicas intentan articular conocimientos procedentes de disciplinas diversas y desarrollos tericos, a veces complementarios y a veces contradictorios. En una enumeracin incompleta se incluyen: la psicologa del desarrollo, las teoras del aprendizaje, la psicologa de la educacin, la teora psicoanaltica, psicologa clnica, la psicologa social y de las organizaciones, la sociologa de la educacin, las neurociencias, la didctica y las didcticas especficas, las disciplinas referenciales del currculum, la epistemologa. El conjunto de categoras sistematizado para analizar las prcticas psicopedaggicas coincide parcialmente con los ejes conceptuales bsicos de la intervencin psicoeducativa que identifica Coll (1989); cada eje debe comprenderse como un continum y en conjunto proveen un marco conceptual para comprender el vasto espectro de prcticas psicopedaggicas2 Cuadro I la naturaleza de los objetivos de la intervencin estrictamente psicolgico modalidades de la intervencin intervenciones enriquecedoras o preventivas carcter de las intervenciones directa e inmediata

estrictamente educativo intervenciones correctivas o terapeticas indirecta o mediatizada

lugar de las intervenciones escolar Extrado de Coll, C. (1989)

extrescolar

Cuando se intenta una reflexin conceptual acerca de los contextos prcticos psicopedaggicos, procurando identificar denominadores comunes a prcticas en apariencia dismiles; el rasgo distintivo que surge es la heterogenidad porque el campo de la intervencin psicopedaggica se caracteriza por: una progresiva acumulacin de funciones ya que la configuracin profesional del quehacer psicopedaggico se fue delimitando mediante la realizacin de tareas y funciones mltiples (Coll, 1989) diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formacin para la interpretacin y la intervencin psicopedaggica. Una caracterstica de los procesos psicoeducativos es la complejidad estructural y funcional, que slo es explicable desde pticas disciplinarias diversas. Respecto de la acumulacin de funciones, Bardon (en Coll, 1989) afirma con cierta irona que, las prcticas actuales en psicologa aplicada a la educacin comprenden: la administracin de test en las tareas de evaluacin y el tratamiento de indadaptaciones en el aprendizaje o en las conductas adaptativas en la institucin escolar; la responsabilidad en la deteccin de alumnos con necesidades educativas especiales, la realizacin de investigaciones aplicadas para proponer innovaciones pedaggicas o propuestas didcticas novedosas o para mejorar las ya existentes, la participacin en tareas de planificacin y desarrollo del curriculum escolar, el diseo y la aplicacin de programas de orientacin vocacional y profesional, la elaboracin de materiales curriculares, la colaboracin con docentes en tareas de programacin e intervencin didctica, la mejora de la salud mental de la institucin escolar y de sus miembros, la asesora tcnica en el diseo de polticas y programas educativos, entre otras. Respecto de la diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formacin psicopedaggica, los especialistas (Muller, 1984; Coll, 1989) coinciden en que ocupan un lugar destacado las aportaciones psicolgicas diversas, as como un amplio conocimiento de las instituciones, los fenmenos y procesos educativos3. Sin embargo, es menester que las contribuciones provenientes de las diferentes disciplinas referenciales y contextuales se consideren, segn Coll (1989) desde la perspectiva de aplicacin a la psicopedagoga, en una triple direccin: 1) evidenciando sus aportes para comprender los procesos de aprendizaje y de enseanza, 2) destacando los aportes para la intervencin en situaciones educativas mejoradoras de los procesos de aprendizaje, 3) evidenciando su utilidad para intervenir eficazmente en la resolucin de problemas educativos concretos. Estos planteos relativos a las prcticas psicopedaggicas y a la naturaleza de la formacin psicopedaggica -heterogeneidad en la formacin y acumulacin de funciones- lejos de constituir una consideracin arbitraria, se explican en la caracterizacin del objeto de intervencin psicopedaggica y en la definicin misma de psicopedagoga. LA MULTIMENSIONALIDAD DE OBJETO PSICOPEDAGGICO Algunas aproximaciones a la definicin del campo de intervencin psicopedaggico, consideran que la psicopedagoga constituye: un conjunto de prcticas institucionalizadas de intervencion en el campo del aprendizaje, sea como prevencin o como diagnstico y tratamiento de trastornos, sea como modificacion del proceso de aprendizaje escolar (Castorina, 1989); un rea que estudia y trabaja con el proceso de aprendizaje y sus dificultades, sus dominios especficos son: el sujeto de conocimiento y el agente de transmisin y las dimensiones constitutivas de los mismos (Lima Scoz, 1991); y que el sujeto-objeto de la psicopedagogia es el ser humano en situacion de aprendizaje contextualizado (Muller, 1984). Lo que en pargrafos anteriores apareca como heterogneo y desarticulado comienza a manifestarse como una convergencia conceptual al caracterizar al aprendizaje, al sujeto en situacin contextualizada de aprendizaje y a los procesos psicoeducativos como objetos de la intervencin y de la reflexin psicopedaggica, aspectos que constituyen una problemtica multidimensional involucrando una compleja serie de factores. Segn Muller (1984), intervienen cuestiones pre-subjetivas: lo social, el lenguaje, la conformacin neurobiolgica; cuestiones subjetivas: el proceso de construccin del conocimiento, procesos de desarrollo y cambio conceptual, procesos de constitucin de la subjetividad y la dinmica afectiva; cuestiones, ambas, contextualizadas en un sistema de relaciones intersubjetivas y por la confluencia de aspectos intrasubjetivos y situacionales. La contextualizacin del aprendizaje supone las restricciones, las

limitaciones y posibilidades cognitivas y subjetivas, educacionales, econmicas, culturales y socioambientales. Es, entonces, la naturaleza misma del objeto de la intervencin psicopedaggica, su complejidad real, lo que reclama una acumulacin progresiva de funciones mltiples y la heterogeneidad disciplinaria en la formacin terico-estratgica del profesional en el campo psicopedaggico. La pluridimensionalidad de los procesos psicoeducativos escolares y extraescolares excede en varios sentidos las aportaciones de una disciplina nica, hegemnica, de la cual derivar marcos conceptuales interpretativos y tcnicas adecuadas para la intervencin psicopedaggica. Contrariamente, las formulaciones tericas en respuesta a los problemas que plantea la intervencin, as como la variedad de estrategias que una intervencin eficaz requiere slo pueden ser provistas por una convergencia disciplinaria. Esta convergencia disciplinaria que durante la formacin inicial se plantea como intencin, se concretiza en las prcticas profesionales psicopedaggicas. Los profesionales psicopedagogos recurren a diversas teoras en respuesta a los problemas derivados de la prctica, en procura de comprender los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos escolares y extraescolares, de intervenir eficazmente en su mejoramiento, y a su readecuacin conceptual en un intento de legitimacin de sus propias prcticas. El concepto de convergencia disciplinaria (o interdisciplinariedad en un sentido estricto) no implica importar las teoras de referencia sin ms al campo psicopedaggico, en un sentido unidireccional, la teora no se enriquece, se estatiza, la pura aplicacin no produce ni genera nuevos conocimientos. Contrariamente, retomando la idea de Castorina (1989), la psicopedagoga debe partir de la originalidad de su campo de trabajo, de la ndole se sus problemas, para seleccionar los aspectos significativos de las teoras de referencia, recrear sus hiptesis y reformular sus instrumentos para adecuarlos a las cuestiones estrictamente psicopedaggicas, e incluso, plantear cuestiones que representen autnticos desafos para el desarrollo de aquellas teoras procurando, entonces, una relacin bidireccional entre las teoras de referencias y las prcticas psicopedaggicas. No existe una teora referencial hegemnica del quehacer psicopedaggico, precisamente, porque ninguno de los desarrollos tericos contemporneos puede en s mismo comprender y explicar las mltiples dimensiones que intervienen en el objeto psicopedaggico; sino que se recurre a mltiples marcos conceptuales e instrumentaciones tericas. La identificacin -y la reduccin- del mbito disciplinar de la psicopedagoga con una nica teora explicativa del complejo fenmeno del aprendizaje en contextos teraputicos y educativos supone la inmediata desvirtuacin del objeto y del campo de intervencin psicopedaggica. Diferente es entender que ninguna de las posiciones tericas -psicolgicas, neurobiolgicas, pedaggicas, sociolgicas- es autosuficiente para explorar e intentar explicar aspectos concernientes al sujeto y al objeto, a los procesos de enseanza-aprendizaje escolares y extra-escolares y sus perturbaciones. Comprender e intervenir en la compleja estructura del proceso de enseanza y aprendizaje y sus transformaciones supone formarse en mltiples marcos de referencia tericos, su consideracin crtica y la articulacin de sus aportes para resolver los problemas propios de la intervencin psicopedaggica. Desde esta ptica aprender a ser psicopedagogo supone reconstruir una fundamentacin terica rigurosa, con la utilizacin crtica de las teoras y disciplinas constitutivas acorde con las cuestiones y las problemticas que la intervencin plantea. No implica la especializacin en cada una de las teoras de referencia sino una profundizacin en los aspectos medulares de cada teora y la restriccin a aquellos aspectos -conceptuales e instrumentales- vinculados y concernientes al campo de trabajo psicopedaggico. REFLEXIONES FINALES Como culminacin, a modo de agenda para la psicopedagoga, con implicancias tanto para la formacin como para la investigacin psicopedaggica, es preciso reclamar la tendencia a la articulacin y la convergencia de disciplinas diversas en la adopcin conceptual e instrumental durante las intervenciones prcticas para: proporcionar modelos explicativos ms integrales de los procesos de enseanza-aprendizaje contextualizados disear procedimientos generales y especficos de intervencin. articular tales conocimientos (modelos explicativos y procedimentales) para la resolucin de problemas concretos y singulares Advierto que se trata de un reclamo delicado a formadores e investigadores en el mbito psicopedaggico, porque exige el ejercicio sistemtico de una continua reflexin epistemolgica para no olvidar que la

intervencin en los procesos de aprendizaje y enseanza contextualizados, constituye una prctica pluridimensional que demanda modelos tericos y estrategias operacionales provenientes de distintos mbitos disciplinarios, sin que ello implique la identificacin completa y reduccionista con alguna de las disciplinas y/o teoras de referencia. Notas 1- La problemtica de constitucin de la profesin psicopedaggica es retomada por C. Coll en sendos documentos de trabajo inditos -Ms all de las etiquetas: convergencia disciplinar, solapamiento profesional y necesidades de formacin en la intervencin psicopedaggica y Psicologa aplicada a la educacin: Psicologa Escolar y Psicologa de la Educacin- para fundamentar la creacin de carreras de grado con esta especialidad en Espaa. 2- Es prcticamente imposible que la intervencin psicopedaggica abarque este amplio esquema conceptual, sucede que cada intervencin psicopedaggica concreta se localiza en un punto de cada eje pero extendindose a los cuatro ejes, de manera que cualquier intervencin podra representarse figurativamente como una lnea transversal quebrada en este marco conceptual. 3- Los estudiantes suelen manifestar una impresin de una profunda desarticulacin en el bagaje disciplinario que constituy la formacin profesional inicial, creyendo que la multiplicidad de perspectivas disciplinares resulta de un desacuerdo terico entre los respectivos equipos docentes, anhelando que en algn momento de la trayectoria curricular se les brinde una perspectiva hegemnica del quehacer psicopedaggico, se prioricen teoras -unas en desmedro de otras- se les indiquen qu tcnicas, se precise qu, cmo y cundo intervenir psicopedaggicamente. Paradjicamente durante la formacin acadmica se ven confrontados con una amalgama de intervenciones variadas y de marcos tericos confluyentes que constituyen los referentes obligados del quehacer psicopedaggico. La ilusin de disponer de un marco disciplinar vertebrador y coherente, de una teora directriz, de modelos predeterminados de intervencin, constituye una de las ideas previas (misconceptions) de los alumnos de psicopedagoga; como tambin constituy la expectativa de los formadores de psicopedagogos. Se impone un cambio conceptual en la concepcin del quehacer psicopedaggico. 4- Aunque algunos especialistas planteen que la disciplina psicopedaggica reviste el estatus de interdisciplina, es quizs prematuro considerarla una prctica interdisciplinaria sin un profundo debate previo (Castorina, 1989; Castorina, 1990) 5- La misma tendencia se observan en la formacin psicopedaggica de post-grado. Un nmero signficativo de profesionales psicopedagogos estiman que la competencia psicopedagogca supone una formacin acadmica desde ciertas propuestas y modelos tericos hegemnicos, estableciendo un vnculo excluyente con tales modelos. Esta tendencia de profundizacin terica, especializacin en un campo disciplinario, intentando una explicacin holstica y totalizadora de los fenmenos psicopedaggicos -dnde la certeza terica precede a la interpretacin de la realidad- constituye precisamente un desafo a la identidad y un obstculo en la constitucin disciplinar de la psicopedagoga. Referencias bibliogrficas Ageno, R. 1992 Clnica grupal en educacin. Aprendizaje Hoy 23/24: 19-25 Arzeno, M. 1995 Aportes de la clnica psicopedaggica a la comprensin de los procesos de aprendizaje. Escritos de la Infancia 6: 115-124 Butelman, I. 1991 Psicopedagoga institucional. Paids. Buenos Aires. Castorina, J. 1989 Obstculos epistemolgicos en la constitucin de la disciplina psicopedaggica. En Castorina, J.; B. Aisemberg; C. Dibar Ure; G. Palau y C. Colinvaux Problemas en psicologa gentica. Mio y Dvila. Buenos Aires. Castorina, J. 1990 El aprendizaje en la perspectiva interdisciplinaria. Temas de Psicopedagoga 4: 15-18. Coll, C. 1989 Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcanova. Barcelona. Dabas, E. 1986 Teora y tcnica en psicopedagoga. El abordaje clnico a travs de la creacin de un espacio de juego entre el psicopedagogo y el nio. Aprendizaje Hoy 14: 19 - 29 Lajonquiere, L. de 1992 La clnica psicopedaggica y el discreto encanto de eso llamado afectividad. Aprendizaje Hoy 23/24: 91-110 Lima Scoz, J. 1991 La identidad profesional del psicopedagogo. Boletn Institucional Fundacin Eppec 3: 4-5 Levy, E. 1992 El proceso diagnstico en la intervencin psicopedaggica. Aprendizaje Hoy 23/24: 7-14

Matteoda, M.; A. Meneguzzi; D. Ochoa; D. Rainero y M. Valle de Hamity 1993 Conversaciones con Csar Coll. Aprendizaje Hoy 25: 13-23 Muller, M. 1984 Psicologa y Psicopedagogos. Acerca del campo ocupacional y la clnica psicopedaggica. Temas de Psicopedagoga 1: 7-20 Muller, M. 1985 Psicopedagoga y orientacin vocacional. Aprendizaje Hoy 10: 65-70 Perkins, D. 1995 La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona. Sol, I. 1997 La concepcin constructivista y el asesoramiento en centros. Infancia y Aprendizaje 77: 7795 Vinh-Bang, 1990 La intervention psychopedagogique. Archives de Psychologie 58: 123-135

La Psicopedagoga Clnica se fue abriendo camino, a lo largo de estos aos, como una disciplina particular con caractersticas propias. De esta manera se fue inscribiendo a travs de diferentes propuestas: libros, revistas, congresos. En el ao 2000, teniendo en cuenta la ampliacin de las nuevas tecnologas, un grupo de psicopedagogas pensamos que podra abrirse una nueva alternativa a travs de Internet. En Argentina no haba, an, un sitio que diera cuenta del trabajo psicopedaggico. As naci Por Psicopedagoga, como una apuesta a generar espacios de pensamiento que contribuyeran a la conceptualizacin del aprendizaje. A lo largo de estos aos el portal fue creciendo en contenidos y en visitas. En el ao 2010, luego de 10 aos de realizar un valiossimo aporte a la profesin y al quehacer cotidiano, decidimos renovar esta apuesta. De cara a las nuevas posibilidades que nos aporta Internet, nos avocamos a un nuevo concepto: Web 2.0. Esta nueva alternativa nos abre la posibilidad de interaccionar de un modo ms fructfero y evidente con ustedes: los usuarios. Esperamos que este medio sirva para construir redes, tan necesarias en el contexto socio-cultural actual. Nuestros propsitos: Construir redes entre los distintos mbitos que implican a la psicopedagoga clnica: salud, educacin, instituciones. Favorecer el intercambio entre profesionales psicopedagogos que puedan aportar a travs de este medio su propio recorrido. Propiciar un lugar de encuentro entre diferentes disciplinas. Lic. Mara Emilia Chuit, Lic. Cecilia Kornblit, Lic. Paola Vitale Psicopedagogas. Directoras y fundadoras del portal Por Psicopedagoga. Directoras y fundadoras del grupo de capacitacin en Psicopedagoga Clnica: Signar Al hablar de Psicopedagoga Clnica nos planteamos una determinada concepcin del sujeto; una concepcin que implica un posicionamiento como profesionales de esta disciplina. Pensamos un sujeto que se constituye en el vnculo con otros, que complejiza su psiquismo y construye conocimientos de modo absolutamente singular; un sujeto que no encaja en moldes preestablecidos y se resiste a ser etiquetado. El adjetivo Clnica no hace referencia a ningn mbito de trabajo, tampoco nos restringe a una prctica determinada. Nos referimos a un tipo de mirada y de escucha particular ante nuestro objeto de estudio: el sujeto que aprende, cualquiera sea su edad, su insercin institucional, su condicin social, cultural y familiar; cualquiera sea el mbito en que, como profesionales, nos encontremos con ese sujeto. Consideramos el aprendizaje como un proceso que se lleva a cabo en una situacin vincular; para aprender es necesaria la relacin con otro que otorgue significaciones, que muestre el objeto de conocimiento. El modo que tiene cada sujeto de aprender estar, entonces, condicionado por las diferentes situaciones de encuentro con figuras enseantes (padres, docentes, otros) que tenga durante su vida; figuras que irn conformando un modo particular de acercamiento a los objetos de conocimiento.

Desde esta perspectiva, como psicopedagogas, indagaremos sobre los aspectos de la constitucin psquica comprometidos en la actividad representativa, que permiten el despliegue de la simbolizacin o generan restricciones en la relacin con los objetos.

Cuestiones epistemolgicas en Psicopedagoga clnica

PAG 73-77 Susana Passano

La Psicopedagoga surge alrededor de los aos 1950 cuando en el mbito del sistema educativo un sector ms progresista comienza a interrogarse acerca de porqu algunos alumnos no aprenden en la escuela y reflexionan en relacin a la posibilidad de recuperar a estos alumnos. Si realizamos una mirada desde un enfoque histrico, mencionaremos la fundacin de la carrera de Psicopedagoga en la Universidad del Salvador, en los aos 1965/1966, cuando el clrigo Dr. Juan Rodrguez Leonardi, comprometido en la organizacin de la facultad de Psicologa, piensa que debera haber una disciplina que fuese capaz de resolver los problemas surgidos en el aula con el aprendizaje escolar. Es aqu, como del interior de la carrera de Psicologa se plantea la creacin de la carrera de Psicopedagoga, que en los comienzos no posee carcter universitario, sino terciario. El 2 de mayo de 1966 ingresa oficialmente, una nueva carrera: Psicopedagoga. Desde el comienzo, la Psicopedagoga es concebida a partir de lo educativo y ms precisamente, del campo de la educacin sistemtica. Aparentemente, surge por cuestiones problemticas gestadas en el interior de la tarea ulica y que no podan resolverse con los conocimientos de que se dispona en Psicologa, ni en Pedagoga. Va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de especialistas que definen un marco contextual terico desde el cual se posicionan para intervenir en las distintas situaciones planteadas La Psicopedagoga naci como un quehacer emprico, a partir de la necesidad de atender nios con problemas de aprendizaje escolar. Hasta ese momento, las causas eran estudiadas por la Medicina y la Psicologa. En los comienzos, dependa de estas disciplinas, pero con el tiempo se fue perfilando como un conocimiento que construy un objeto de estudio propio: el sujeto en proceso de aprendizaje. No fue fcil encontrar el nombre a esta carrera, se afirmaba que deba ser Psicologa Pedaggica, pero se adverta como una asignatura dentro de un plan de estudios o bien una de las modalidades de la carrera de Psicologa. Esta separacin, unin, entre psicologa y pedagoga constituy la dificultad mayor de integracin en la prctica, referida a la atencin clnica del nio con dificultades en su aprendizaje escolar. Algunos epistemlogos y estructuralistas afirman que el sentido de un trmino se adquiere contextualmente por su empleo en el marco de una teora. Quiz a partir de esta idea pueda plantearse que la Psicopedagoga se define a travs de un proceso histrico encuadrado por teoras que avalan una prctica profesional y que permiten dar cuenta, acerca de qu hablamos, cuando hablamos de Psicopedagoga. Hoy, definiremos Psicopedagoga como una disciplina dedicada al diagnstico, tratamiento y prevencin de las dificultades de aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido ms amplio. Algunas preguntas acerca del encuadre terico que avala la prctica en psicopedagoga clnica en la atencin del paciente con problemas de aprendizaje escolar. Qu relacin mantiene la Psicopedagoga clnica con algunas lneas tericas? Es posible traducir un concepto elaborado en un cuerpo terico y trasladarlo a otro? Es la psicopedagoga una ciencia? Desde qu posicin se responde a estas preguntas? Las preguntas preparan el terreno y abren el marco de referencia para pensar estas cuestiones. Se trata de formular el desarrollo del enfoque terico, tratando de indicar cmo se obtienen los conocimientos y cules son las razones que nos llevan a adoptarlos. Desde la intervencin, en la clnica psicopedggica, este es el problema crucial. En el transcurso de la prctica profesional desarrollada durante varios aos, surge cierta situacin variable, a veces conflictiva y crtica con respecto a la decisin de elaborar un encuadre terico que avale la prctica, situacin que se mantiene en el tiempo y que representa un proceso de construccin de dicho encuadre. Alguna de las causas se encuentra probablemente a partir del quiebre del positivismo como nica corriente terica que condiciona el conocimiento cientfico.

Frente a este quiebre surgen otras posibilidades y desde ah, se empieza a transitar con fluctuacin en cuanto a los marcos o encuadres tericos. Si siguiramos reeducando al estilo tradicional, no estaramos reflexionando acerca de estos temas. La lnea tradicional se pone en duda, por varios motivos, uno de ellos es porque en muchos casos ha hecho agua, no ha sido eficaz, para abordar el problema de aprendizaje. Quiero aclarar que no intento valorar ni procesos ni resultados, cuando digo ha hecho agua, quiero expresar el cambio de posicin que han generado otros esquemas conceptuales que aborda la Psicopedagoga en estos momentos, y que por ende han generado nuevos enfoques conceptuales en el interior de la misma. Y, por qu se fue cambiando de posicin? En principio, los cambios propios del recorrido histrico en el conocimiento cientfico han generado nuevas formulaciones ante los problemas planteados. Por otro lado, se cree que lo nuevo super a lo tradicional en la medida que dio respuestas ms amplias y profundas, con ms rango de verdad y que sirven de sostn y argumentacin para avanzar en este terreno. Esta idea, roza de alguna manera el concepto de ruptura epistemolgica que utiliza Bachelard. l piensa que, de pronto, un tanto inconscientemente, quienes sostienen una teora comienzan a advertir relaciones que no corresponden al campo terico en el que estn acostumbrados tradicionalmente a trabajar, y esto los motiva a iniciar la creacin de conceptos que los llevar finalmente a construir una teora diferente de la cual se ha partido. Este proceso de distanciamiento de la teora inicial y de configuracin de una nueva teora, tiene en la mente del investigador distintas gradaciones, porque se produce por la paulatina acumulacin de nuevas nociones y estructuras. Posteriormente en forma decidida y conscientemente, el investigador comienza a usar la nueva teora a la vez que abandona la anterior y es en este punto donde se produce la ruptura epistemolgica. El control emprico es precisamente una de las situaciones que permite que se descarten unas y se apliquen otras teoras. Modelos tericos influyentes en psicopedagoga. Hay diferentes modelos tericos que en el campo de la Psicopedagoga nos llevan a considerar la realidad de la dificultad de aprendizaje escolar. Las lneas ms tradicionales, enfocan el diagnstico y tratamiento, poniendo nfasis en la recuperacin de aquellos temas que estn vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, ensear a leer, a escribir o abordar las disgrafas y disortografas, o las dificultades para razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones matemticas. As es como organizan una tarea de recuperacin y enseanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El nfasis aqu est puesto en la enseanza y el aprendizaje con la planificacin de un programa tendiente a lograr ese objetivo. El programa consistir en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta en la escuela, por ejemplo, si no es posible sumar se podr comenzar con la idea de nmero para obtener la conservacin de la cantidad y luego llegar a la suma. Las lneas ms modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psquica. Aqu no hay planificacin previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegar o como quedar la pieza terminada. Si el paciente apuesta a que es posible, ser posible. Me parece oportuno traer aqu una idea que desarrolla Freud cuando habla a los futuros psicoanalistas. Toma las palabras de Leonardo De Vinci quien afirma que se puede operar como el pintor o como es escultor. Si operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser cuidadosos y respetar los senderos o lneas que la piedra sugiere. Un uso inadecuado del cincel y el martillo pueden estropear la escultura. El escultor ir descubriendo en cada golpe la escultura que, de algn modo, ya est en el interior de la piedra. Aqu se trata de intervenir en funcin de una suerte de acuerdo entre el escultor y la piedra. No ocurre lo mismo con la pintura. Esta idea de Leonardo De Vinci, llevada al campo de la psicoterapia, plantea qu lugar ocupan el paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el terapeuta descubrir con el paciente lo que ya est, lo oculto, aqu no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al paciente hasta donde el paciente puede o quiere. El lugar del saber no est nicamente del lado del terapeuta, el paciente sabe que le pasa, hay que estar con l en el descubrirlo. Al estilo del pintor, el modelo terminado est ms o menos pensado de antemano, siempre est la sorpresa, pero hay ms control sobre la pieza, el pintor no ejerce ningn tipo de negociacin con el lienzo blanco, le imprime lo que l quiere. En esta lnea estara la llamada reeducacin o recuperacin del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aqu hay una planificacin, el saber est del lado del psicopedagogo y hay un modelo terminado de antemano hacia el cual se deber tender. Estas diferencias, son interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepcin bsica desde la que se posicionar el psicopedagogo para construir un proyecto teraputico con el paciente.

La Epistemologa Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanlisis, los aportes de Piante y de Pichn Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde los aspectos afectivos, cognitivos y de su relacin con el medio. Aqu el sujeto es mirado desde tres posiciones tericas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsquico. Entonces, desde esta posicin se formula un diagnstico y un tratamiento para los problemas de aprendizaje escolar. Con la influencia de las diferentes lneas llamadas Constructivistas, la Psicopedagoga adquiere diferentes modalidades de conceptualizacin y de intervencin para la atencin del paciente con problemas de aprendizaje escolar. Por ejemplo, definiciones como: el sujeto aprende en relacin con el objeto; la accin estructurante del sujeto sobre los objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones, constituyen construcciones tericas que la Psicopedagoga ha tomado como ejes importantes en la consideracin del aprendizaje. Estas lneas tericas hacen aportes que permiten a la Psicopedagoga fundamentar, acerca de la formacin de las funciones psquicas superiores (memoria, representacin, etc.) y de la relacin de stas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender. La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientacin psicopedaggica tendiente a la recuperacin de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable. Transcurridos varios aos de la fundacin de la carrera y despus de sostener una prctica profesional orientada a la reeducacin de funciones para abordar el problema de aprendizaje escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje escolar como sntoma. Trmino que no haba sido mencionado hasta entonces. Se introduca ac un nuevo rumbo en la intervencin psicopedaggica: la clnica psicopedaggica. Rumbo que adems daba cuenta de que nuevas teoras se estaban manejando en este mbito. Ya no se hablaba de reeducacin, se hablaba de dilucidar el sntoma, descubrir los componentes emocionales en la vida del nio y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se trasciende la consideracin del sujeto como nica categora en la que se produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideracin de otros niveles como pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del nio. En este recorrido epistemolgico en la constitucin de la Psicopedagoga, diremos que los constructos con relacin al concepto de ciencia, a veces transitan desde una transicin entre un concepto de ciencia al estilo positivista que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e interdisciplinario. El cientfico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su teora presupuesta le muestra como significativo. Las teoras se convierten as en formas estructurantes de la experiencia. El sujeto, o la situacin observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posicin estructurada no slo por las teoras cientficas, sino tambin por su experiencia existencial y por su posicin filosfica que asume en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad. La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer depende del tipo de relacin que establece entre el conocimiento, el saber y las creencias por un lado, y con la realidad, por otro. Rorty dice: nuestro esquema conceptual se interprete simplemente como una referencia a lo que creemos ahora, la reunin de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros das. Las teoras a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura psquica y la personalidad del investigador. La comunicacin con las ideas, es la comunicacin de la propia historia, con la teora elegida. En Vida y obra de Sigmund Freud, a propsito de la decisin de Freud de estudiar medicina, dice, Es as como se aprende cunta verdad se encierra en la advertencia de Mefistfeles: es intil tu continuo vagar de una a otra ciencia; cada hombre slo aprende aquello que es capaz de aprender. La dinmica del aparato psquico, la historia del sujeto, donde cada escena adquiere un sentido propio y particular, lo condicionan de alguna manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos datos del mundo que lo rodea. Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, tambin es cierto que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacos, preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aqu donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que ampla la plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido terico, la prctica, la observacin, se ampla el conocimiento cientfico. Esta cuestin introduce la problemtica de la objetividad en el conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico no es por tanto objetivo, sino que deriva de una conjuncin de actividades que corresponden al sujeto, con otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se pone de manifiesto cuando el mtodo cientfico elimina ciertas teoras y aplica otras, y no precisamente por nuestra actividad subjetiva

Precisamente, el mtodo cientfico impide que la ciencia se transforme en opiniones e ideologas, cambiantes segn los hombres. Esta afirmacin acerca de que el mtodo cientfico posee una metodologa que le otorga objetividad le da al pensamiento cientfico un carcter de racionalidad. Entonces, el empleo metdico de estructuras lgicas, la actividad del cientfico sobre la base de ciertos procedimientos y el respeto a la experiencia como cuestin para sostener ciertas afirmaciones, separa el conocimiento cientfico expresado por medio de teoras, del conocimiento cargado de creencias, ideologas. As, la objetividad de la ciencia estara definida en parte por su racionalidad Por ltimo, La seleccin, por parte del profesional del cuerpo terico con el que fundamentar su intervencin es una decisin que lo posiciona en el lugar desde el que dar cuenta de sus abordajes clnicos. Bibliografa - Bachelard, Gastn: La formacin del espritu cientfico. Ed. S. XXI. Mxico 1981 - Baquero,R. Y otros.: Debates constructivistas. Aiqu 1998. - Bordieu,P.: E oficio de socilogo. S. XXI. Mxico. 1981 - Bousquet, E.: De la mano de un nio, en Revista Universidad del Salvador, Ao III, N7-8. Octubre 1981 - Castorina, J.A. y otros: Problemas en Psicologa Gentica. Mio y Dvila Editores.1989 - Castorina, J.A.; Palau, G.: Introduccin a Construccin y validacin de las teoras cientficas. Bs As. Barcelona. 1986. - Coll C.: Constructivismo y educacin: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica. Anuario de Psicologa. Universidad de Barcelona ( 69,153-178). 1996. - Freud, Sigmund: Obras Completas - Klimovsky, G.: Las desventuras del conocimiento cientfico. A.Z. Editora. Bs. As. 1995. - Kuhn, T.S.: La estructura de las revoluciones cientficas. F.C.E. Mxico 1962. - Laudan, L.: La ciencia y el relativismo. Madrid. Paids. 1993. - Millot, C.: Freud, antipedagogo? Paids. Barcelona. 1982. - Passano, S.: La institucin hospitalaria. Insercin de la Psicopedagoga clnica. Tekn. Bs. As. 1991 - Prez Ransanz, A.R: Modelos de cambio cientfico, en (U. Moulines Ded): La ciencia: estructura y desarrollo. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Ed. Trotta. Madrid.1993 - Popper, K.: El desarrollo del conocimiento cientfico. Conjeturas y refutaciones. Paids - Putnam, Hillary: Representacin y realidad. Un balance crtico del funcionalismo. Ed. Gedisa. Madrid. 1990. - Rorty, Richard: La filosofa y el espejo de la naturaleza. Ed. Ctedra. Madrid, 1983 - Rorty, R.: Objetividad, relativismo y verdad. Bs. As. Barcelona. Paids. 1996 - Visca, Jorge: Clnica psicopedaggica, epistemologa convergente. Mio y Dvila editores. 1985 Susana Passano Psicopedagoga

Entre la demanda y el mandato

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Lic. Cecilia Kornblit Lic. Adriana Wasserman Lic. Paola Vitale Hablar sobre la psicopedagoga en las instituciones nos obliga a implicarnos como psicopedagogas insertas en una institucin de Salud Mental; insercin que de ningn modo es pasiva, sino que conlleva un trabajo diario de construccin de un espacio propio, de creacin de un lugar donde el conocimiento de las diferencias ocupa un lugar preponderante. No sera posible abordar el aprendizaje y sus fracturas sin posicionarnos como sujetos aprendientes; es decir, sin articular en la tarea la instancia del conocimiento, nuestra propia ignorancia y el deseo de conocer, instancias que nos llevan a preguntarnos, a descubrirnos, a inventarnos. En las distintas instancias que hacen a la tarea psicopedaggica (admisin, diagnstico, tratamiento, interconsulta) se entrecruzan variables que influyen sobre los profesionales y que deben ser tenidas en cuenta a la hora de encarar la tarea. La demanda de las instituciones en las que el psicopedagogo y el paciente estn inmersos (familia, escuela, hospital, etc. ), esta condicionada por mandatos inconscientes que es necesario trabajar en la prctica clnica. El paciente tiene que pasarla bien; Tengo que lograr que no repita el grado; Hay que revisar el cuaderno de clases 1. El aprendizaje y sus fracturas Como psicopedagogas nuestro objeto de estudio es el aprendizaje considerado como un proceso que trasciende al aprendizaje escolar y en el que participan un sujeto que aprende, otro que ensea y el conocimiento conformando un interjuego dialctico. Durante este proceso, al decir de Piaget, la realidad se resiste a ser aprendida; el sujeto debe hacer un esfuerzo, poner en juego sus esquemas de accin, recursos cognitivos, para apropiarse de sta. An as la imposibilidad de satisfacer el deseo de conocer enfrenta al sujeto con la angustia del desconocimiento, angustia que es motor de nuevos aprendizajes. La manera

particular de cada sujeto para enfrentar esta angustia y encarar nuevos aprendizajes es lo que llamamos modalidad de aprender. En los nios con problemas de aprendizaje esta modalidad se ve rigidizada por el sntoma, pierde su movilidad obturndose la posibilidad de argumentar, de elegir, de apropiarse del objeto de conocimiento, en suma, de pensar. Diariamente llegan a consulta madres, en ocasiones acompaadas por sus esposos, mostrndonos su problemtica: se come las letras; sabe, pero cuando tiene que ir al cuaderno no puede; no se puede concentrar en clase; est bloqueado ; dice la maestra que juega todo el tiempo; la maestra me dice que el problema es emocional; es lento, tarda mucho con las cosas del colegio; siempre termina en casa y yo al lado. Estas frases llevan implcita una queja, una splica, un lamento, un pedido de ayuda. Ante esto apuntamos a desarmar, a desanudar, a desrigidizar, abriendo un espacio donde tanto el nio como sus padres puedan pensar acerca del problema que los trae. Pues es justamente el pensamiento lo que se ve obturado en los nios con problemas de aprendizaje e incluso en sus padres. En el trabajo clnico observamos cmo el sujeto se relaciona con el objeto (se acerca?, lo toca?, lo mira?, lo niega?, etc.) Esto nos lleva a pensar en algunas constantes ligadas al aprender como ser: el mirar, el incorporar, el recordar, el mostrar, el evocar, que se juegan en el problema de aprendizaje tomando distintas significaciones. El mirar, por ejemplo, puede transformarse en espiar; el incorporar en tragar compulsivamente; el mostrar en exhibir o en ocultar; el recordar en olvidar. Es importante, entonces entender en que posicin se ubica el sujeto frente a esto no conocido. 2. La demanda El diccionario define a la demanda como splica, solicitud, peticin, pregunta. A partir de estos conceptos y reflexionando sobre el quehacer cotidiano comenzamos a diferenciar dos tipos de demanda: una primera, que llamaramos demanda impuesta, en la que quien consulta (padres, escuela) exige del profesional no slo que se haga responsable de la problemtica sino tambin que se encargue de encontrar una solucin e implementarla. La mam de Diego expresa en la admisin: la maestra dice que no se concentra, no presta atencin, juega todo el tiempo en clase. Me dijeron que venga a psicopedagoga para que le enseen . O la directora de una escuela que luego de dos meses de tratamiento de un paciente pregunta en una charla telefnica: Toms, cuntas veces por semana va a la psicopedagoga?, porque nosotros no vemos ningn resultado. El peligro de actuar este lugar en el que se nos ubica lleva a no permitir que el otro piense, a favorecer la dependencia, desterrando la autonoma del sujeto. El segundo tipo de demanda, al que se nos ocurre llamar circulante, implica una pregunta o interrogante trado por los padres o por la escuela como un pedido de ayuda que evidencia una ruptura narcisista desde quien consulta: alguien no puede ms. Escuchamos a la mam de Martn decir en la entrevista de admisin: me preocupa lo que pasa en la escuela, yo lo ayudo con la tarea pero no s qu ms hacer. O a la maestra de Fabin decir: Prefiero que tengamos una entrevista, porque si me mands un informe, no s necesito que me ayudes a pensar qu hacer con l . Ante este panorama al profesional, ubicado en el lugar de Sujeto Supuesto Saber, se le posibilita crear un espacio de confianza donde desplegar la problemtica sea posible, primer momento necesario para que el sujeto pueda preguntarse, devolverse la pregunta, posibilitando la reflexin. 2.1. EL NIO En el trabajo con nios y pberes es frecuente que la demanda deba construirse en el transcurso del tratamiento, pues acuden a consulta generalmente por preocupacin de los padres o solicitud de la escuela. Ordenar mi caja dice Facundo despus de 6 meses de tratamiento hoy voy a ordenar mi caja Y con un entusiasmo hasta ese momento inexistente, comienza a trabajar teniendo un proyecto en mente y muchas ganas de llevarlo a cabo. Comienza a preguntar Qu hago yo ac? ; Qu soy, paciente o cliente?; Vienen solamente chicos o vienen grandes tambin ?; Y qu hacen los grandes? ; Hablan nada ms?; No juegan?, Uh, qu aburrido!. Preguntas que podramos leer como: soy el nico al que le aquejan cosas?; Los grandes, tambin sufren?; Y cmo lo muestran?.

Facundo se est apropiando del lugar, de su lugar, su caja, su psicopedagoga. Est en camino de construir su demanda. El poner orden en la caja habla de su cansancio por escuchar desordenes ajenos: de pap, de mam, de su hermano, de su escuela. En su orden, en su mismidad (su caja), puede empezar a preguntarse Para qu estoy ac? En otros casos podemos hablar de un pedido concreto de ayuda por parte del nio desde el inicio. Patricio concurre con su madre a una admisin en psicopedagogia, tiene 8 aos y no lee ni escribe. No me salen las letras -dice-, no me acuerdo como hay que ponerlas. Una vez la maestra me ret porque pens que la estaba cargando, que me hacia el que no saba; pero enserio no s. A m me dio mucha vergenza. Antes no me importaba, pero ahora me preocupa. Patricio muestra a travs de su discurso que se est implicando con su problema. El no aprender le molesta y esta dispuesto desde un comienzo a pedir ayuda. Lo que en Facundo debi ser construido durante el tratamiento, en Patricio ya se encontraba instalado en el momento de consultar. 2.2. LA ESCUELA Otra constante en el trabajo con nios es que hay una tercera institucin involucrada. La escuela, como lugar preponderante donde se realizan aprendizajes extrafamiliares durante la infancia, tambin tiene algo que pedir, que exigir o que reclamar. La existencia de nios problemas seala de algn modo una carencia en la enseanza; seala que a la institucin educativa hay nios que se le escapan. Qu hace la escuela ante esta herida narcisista?. Un camino es depositar este problema-nio en el afuera, en alguien que est dispuesto a hacerse cargo, para luego reclamar soluciones en lo posible rpidas y efectivas acompaadas por un informe psicopedaggico para engrosar el legajo del alumno. En estos casos la colaboracin de la escuela con el tratamiento se reduce al envo de un informe detallado de aquellas cosas que el nio no puede hacer (no puede resolver situaciones problemticas; no presta atencin; no alcanza los contenidos). Otra opcin que la escuela o el docente tienen ante esta fractura es intentar establecer vas de comunicacin con el profesional que posibiliten entender la problemtica del nio y su familia y la incidencia que la escuela tiene en la misma. Esta bsqueda aparece generalmente representada por un informe escolar que muestra un compromiso de la docente y/o autoridades para con la intervencin psicopedaggica. Este trabajo en equipo con todas las dificultades que conlleva tanto para el o la docente como para el/la psicopedagogo/a permitir elaborar estrategias de intervencin conjuntas a partir de la especificidad de cada rol. 2.3. LOS OTROS La misma distincin que al principio hacamos con respecto a la demanda de consultantes y escuelas podemos hacerla extensiva a aquello que de las psicopedagogas se espera en una institucin de salud mental. Existe una demanda impuesta en la que no hay espacio para la duda, para preguntarse sobre la pertinencia de tal o cual intervencin. Estas imposiciones dan cuenta de un lugar instituido en el que a cada disciplina se le adjudica una cierta prctica a la que debe abocarse sin que esto modifique o interfiera en las disciplinas convivientes. Pero se escuchan tambin otras voces que hablan de un espacio en construccin. Voces que reflejan la bsqueda de instancias que permitan encarar una realidad compleja desde la identidad de cada disciplina. Encarar el trabajo cientfico con esta perspectiva implica renunciar a un ideal de completud, aceptar que no hay respuestas ni soluciones acabadas para un problema, sino abordajes posibles que, en tanto podamos articular, enriquecern la produccin de cada disciplina. Se trata de recurrir como cuando la escalera de mano resulta corta y entonces ponemos una mesa debajo- a elementos que son heterogneos y que reunimos para algn objetivo, donde cada uno de ellos suple, sin anularla, alguna limitacin del otro en funcin del problema a resolver Pero sabiendo que su equilibrio es precario, su articulacin es provisional sus identidades diferenciadas permanecen Bibliografa Alicia Fernndez. La inteligencia atrapada. Nueva Visin. Alicia Fernndez. La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Nueva Visin. Ida Butelman. Psicopedagoga institucional. Una formulacin analtica. Paids. Anny Cordi. Los retrasados no existen. Nueva Visin. Liliana Gonzlez de Brusa. Una mirada clnica al docente. Revista Aprendizaje hoy N 11. Liliana Gonzlez de Brusa. Reflexiones acerca de la clnica. Revista Aprendizaje hoy N 12 y 13. Nora Emilce Elichiry. Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el desarrollo de metodologas transdisciplinarias en El Nio y la Escuela. Nueva Visin. Jorge Gonalves da Cruz. El conocer y sus Equvocos. Lo co-disciplinario. Revista E.Psi.B.A. N 1. Lic. Cecilia Kornblit Lic. Adriana Wasserman Lic. Paola Vitale

 Orientacin vocacional: cmo ayudar a los chicos en tiempos de crisisLa inteligencia humana y el osito para poder dormir El gabinete psicopedaggico, un apoyo para la integracin escolar PAG 83 -86
Carolina Brunstein de la Redaccin de Clarn Diario Clarn Suplemento Educacin Domingo 30 de marzo de 2003 Dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, chicos que se aslan de sus compaeros. Son situaciones frecuentes en las escuelas, en todos los grados. Por eso muchas cuentan con la ayuda de un gabinete psicopedaggico. Pero no slo de resolver conflictos se trata su tarea. Su funcin es bsicamente preventiva: trabaja codo a codo con los docentes y directivos para alcanzar los mejores resultados en las actividades del aula y en la integracin de los grupos. En rigor, hoy muchas escuelas prefieren hablar de equipos psicopedaggicos. El titulo de gabinete est muy cuestionado, porque remite a un lugar pasivo donde se reciben nios-problema con quienes algo debe hacerse, explica la psicopedagoga Mara Emilia Chuit, integrante del portal Por Psicopedagoga (www.xpsicopedagogia.com.ar). En cambio, dice, la idea de equipo deorientacin escolar muestra claramente la necesidad de trabajar en grupo y de serorientador y no depositario de ciertas situaciones . La directora de la carrera de Psicopedagoga en la Universidad del Salvador, Andrea Bertn, coincide: Un equipo supone una mirada ms amplia. El rol de los profesionales del equipo psicopedaggico es anticipar problemas que pueden devenir en fracaso escolar. Cada escuela, aclaran las especialistas consultadas, trabaja con una modalidad diferente. En la ciudad de Buenos Aires, las escuelas pblicas cuentan con equipos de orientacin que no estn dentro de la institucin, sino que trabajan en todo un distrito (ver Un trabajo).En las privadas no hay un nico modelo. En algunas, el gabinete psicopedaggico es en realidad una sola persona, que puede ser psiclogo o psicopedagogo. En otras estn los dos, a veces se agrega un trabajador social o un fonoaudilogo. La funcin de estos equipos -explica Chuit- se va delineando de acuerdo con el proyecto educativo institucional. En lneas generales, agrega, se trata de optimizar los recursos institucionales para. favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje, trabajando con docentes, padres, alumnos y directivos. Este trabajo conjunto, seala, permite transformar la certeza de fulanito no aprende, o de es agresivo en la pregunta qu dificulta el aprendizaje o el vnculo con los otros? La especialista en educacin Liliana Maltz, asesora en la escuela privada Julio Cortzar, opina que lo ideal es trabajar no slo cuando aparecen las dificultades, sino en prevencin. Esto implica, por ejemplo, colaborar con los maestros de primer grado en el diagnstico sobre el nivel de los chicos: Hay que formar un equipo con el maestro, planificar las actividades en funcin de las diferencias. No todos los alumnos estn en un mismo nivel. Tambin conviene, indica Maltz, que el psicopedagogo pueda hacer observaciones en las aulas, porque puede detectar problemas que el maestro no ve. A diferencia de un psiclogo o un psicopedagogo que trabajan en consultorios, explica esta experta, en la escuela lo que se hace es un trabajo muy fuerte de orientacin al maestro, darle contencin y aportar propuestas para que pueda ayudar al chico con dificultades a integrarse al grupo. La psicopedagoga Paula Schurmann ampla: El gabinete no se ocupa slo de conflictos puntuales, sino que trabaja sobre la dinmica de los grupos, frente a situaciones problemticas asociadas al crecimiento, a determinados momentos en que los chicos pueden necesitar apoyo. Muchas veces el gabinete -o equipo- trabaja con todo un grado. Pero en otras debe ocuparse de un alumno en particular, por problemas de conducta, de distraccin, dificultades en la lectura o en los razonamientos matemticos, o cualquier otra traba que impida al chico cumplir con los objetivos planteados por el maestro. Cundo encender la luz de alerta? Segn Bertn, cuando el problema se generaliza. Cuando algo se vuelve recurrente, hay que estar atento. Por ejemplo, si la mam dice que el chico se distrae en otras situaciones fuera de la escuela. En cambio, cuando el problema aparece en un momento o situacin determinados, puede ser simplemente que el chico necesite un tiempo de maduracin, analiza.

La psicopedagoga Trixie Levy, del colegio privado Tarbut, seala que muchas veces se asocia al gabinete la imagen de bombero, que viene a resolver urgencias. Pero es importante trabajar generando espacios de reflexin junto con los directivos, los docentes, los padres y el chico. A veces, dice Levy, se trata de dificultades leves que pueden resolverse en la escuela con la ayuda del psicopedagogo, quien aporta al docente nuevas estrategias para la enseanza. Pero en algunos casos los conflictos exceden las posibilidades de la escuela para llegar a una solucin. Entonces se puede sugerir a los padres una consulta con un profesional externo. En general, los chicos no se abren de la misma manera a un psiclogo en la escuela que a uno particular -compara Maltz-. Y hay cosas que tal vez los padres no quieren contar en la escuela; Lo ideal, coinciden las especialistas, es el trabajo conjunto entre el equipo de la escuela y el psiclogo o psicopedagogo particular, porque tienen miradas distintas y se complementan. El de la escuela ve al chico en actitud grupal -detalla Maltz-. El que est en su consultorio tiene un estilo de intervencin diferente. Pero es bueno que se acerque a la escuela, para armar redes que sostengan mejor a la familia. En la prctica, no todas las escuelas tienen un equipo psicopedaggico. Pero su tarea la cubren maestros o directivos. Muchos docentes tienen una formacin adicional -aclara Schurmann-, y estos recursos pueden aprovecharse. Se arma un grupo de trabajo y aprendizaje qu se enriquece con la colaboracin de un profesional externo que trata a algn alumno. As aparecen cuestiones que para el docente, hasta ese momento, no eran observables. Y pueden servir para implementar nuevas estrategias de enseanza. Un trabajo interdisciplinario para el asesoramiento En las escuelas pblicas de la ciudad de Buenos Aires, el equipo psicopedaggico trabaja puertas afuera. Un grupo interdisciplinario asesora a los docentes y directivos de las instituciones que pertenecen a un mismo distrito. El objetivo principal: prevenir situaciones de conflicto en el mbito educativo. Cada equipo de orientacin, dependiente de la Secretara de Educacin portea, est integrado por psiclogos, psicopedagogos y trabajadores sociales. En total, son entre ocho y diez personas por distrito escolar. Segn explica Susana Ortiz, directora de Salud y Orientacin educativa, trabajan bsicamente en nivel inicial y primaria, aunque algunos tambin se ocupan de las escuelas medias y de adultos. Estos grupos, que empezaron a formarse en 1984, estn muy articulados con las instancias de supervisin escolar y trabajan en el marco de los proyectos institucionales de cada distrito. Cada dos semanas, las escuelas reciben la visita de dos profesionales del equipo, que se renen con los directivos. Aunque, por supuesto, puede haber situaciones puntuales por las que una escuela puede convocar al equipo en cualquier otro momento, aclara Ortiz. Segn las necesidades del distrito, programan acciones tendientes a abrir el camino para el aprendizaje. Se realizan, entre otras actividades, encuentros con los directivos y talleres en los que participan los padres. En las reuniones con docentes se toman temas como el fracaso escolar, ejemplifica Ortiz. El equipo tambin interviene si aparece algn conflicto con un alumno. Algunos casos se resuelven en la propia dinmica de la escuela -cuenta la funcionaria-. Pero a veces puede hacer falta citar a los padres y sugerirles una consulta con un profesional. En qu casos interviene Con modalidades diferentes los equipos psicopedaggicos -o de orientacin escolar- se ocupan de situaciones que suelen repetirse en las escuelas. Segn los especialistas consultados, stos son los casos en que intervienen con ms frecuencia: - Dificultades de convivencia en determinados grupos. - Reuniones de padres(grupales o individuales). - Asesoramiento y acompaamiento a los docentes en relacin a estrategias didcticas en el aula. - Ante alguna dificultad en la relacin docente-alumno. - Apoyando y acompaan do a los chicos en el pasaje de un ciclo a otro. - En talleres de orientacin vocacional (al finalizar la primaria y, en algunos casos, la secundaria). - Ante emergentes institucionales, como alguna muerte, agresiones y otros conflictos. - Derivacin a un espacio teraputico a los alumnos que lo necesiten. - Asesoramiento y colaboracin en el proyecto educativo institucional. Carolina Brunstein de la Redaccin de Clarn Diario Clarn Suplemento Educacin Domingo 30 de marzo de 2003

Orientacin vocacional: cmo ayudar a los chicos en tiempos de crisis PAG 8586
Alejandra Toronchik

Diario Clarn Domingo 30 de noviembre de 2003 De repente, y como si nadie hubiera podido preverlo, sucede que los chicos terminan la escuela. Parecera entonces que hay que decidir rapidito qu va a hacer de su vida. Ser doctor? Bailarina? Se impone entonces una visita al orientador vocacional -como si fuera una mdico de guardia- que diagnostique qu capacidades tiene la criatura y en qu carrera encaja. El cuadro, exageraciones ms o menos, puede haber sido el adecuado en tiempos cuando el estudio garantizaba el ascenso social, en un mundo donde haba trabajo para casi todos. Las cosas han cambiado y para entender cmo los orientadores vocacionales pueden actuar en medio de la crisis, ayer concluy en el Centro Cultural Borges el XII Congreso Argentino de Orientacin Vocacional, organizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero y la Asociacin de Profesionales de la Orientacin de la Repblica Argentina (APORA). En el encuentro -al que acudieron unos 200 profesionales vinculados a la educacin- se cuestion cmo ayudar a los jvenes escolarizados y no escolarizados a encontrar su lugar en el mundo. El desafo no es menor: el 50% de los chicos de 18 a 24 aos hoy no trabaja ni estudia. No podemos limitarnos a decirle a un chico qu carrera estudiar. Debemos prepararlos para un mundo con drogas, violencia, incertidumbre, ofrecindole opciones y reflexin a lo largo de todo el proceso educativo. O fuera de l, dice Cristian Prez Centeno, coordinador tcnico de los Posgrados en Polticas y Administracin de la Educacin de la UNTREF. Que no queden excluidos del sistema. Que tomen un compromiso, ya sea con el estudio, con el trabajo o con una actividad donde puedan sentirse parte del tejido social y entender que el pas tambin es de ellos -enfatiza Adriana Gullco, presidenta de APORA-. Y si no estn en la escuela, entonces en el club, en la asociacin barrial o en el equipo de ftbol. Donde exista o pueda armarse un proyecto convocante, es donde hay que trabajar. En el congreso, los profesionales analizaron especialmente las respuestas que la sociedad ha comenzado ya a generar desde comunidades, escuelas y familias. Una respuesta posible ha sido vincular la enseanza a la realidad del mercado laboral. Pero esto no alcanza con formar a los chicos en un determinado oficio -explica el licenciado Norberto Fernndez Lamarra, director de los Posgrados de la UNTREF-. Debemos recuperar una enseanza ms profunda: la de la responsabilidad del trabajo. Transmitirles que es un proceso, que (al igual que el estudio) requiere compromisos, tiempo, paciencia, una cierta rutina, rigor o un orden. Eso tambin es la orientacin, tomada desde un punto de vista ms amplio, como factor educativo. Las maneras en que cada familia enfrenta a su modo la incidencia de la crisis sobre el futuro de sus hijos es tambin escenario de trabajo (ver Consejos para). Hay familias que han vuelto a colegios tradicionales, con la intencin de preparar a sus hijos para carreras tradicionales. Algunos buscan que la escuela los entrene para enfrentar mltiples posibilidades -agrega Prez Centeno-. Y otros no han encontrado estrategias y necesitan ms ayuda para que no sea el mercado quien defina el futuro de sus hijos, lo cual es un error terrible (ver Fuerte defensa). La tarea de los orientadores es la de posibilitar y no cerrar horizontes. Hoy, por caso, los chicos no estudian Ingeniera porque creen que no van a tener trabajo. Y empiezan a faltarnos ingenieros en plena reactivacin dice Fernndez Lamarra-. Esa es una prueba de que limitar el espectro educativo basndose en la crisis de hoy es excluir la posibilidad de cambio, lo cual es una verdadera torpeza Consejos para padres La crisis social y econmica es el marco de otra conocida crisis: la adolescencia y su enfrentamiento con la sociedad y los padres. Para los chicos se trata del momento de separarse de los mandatos familiares. Para los padres, de aceptar que los hijos seguramente no sern reflejo de los sueos paternos. Segn Adriana Gullco, de APORA, la primera tarea de los padres es desilusionarse. Tienen que aceptar que el chico no va a hacer lo que ellos soaron y, al mismo tiempo, acompaarlos en un proceso que no slo es elegir a qu quieren dedicarse sino tambin d qu manera propia, personal, van a hacerlo. En ese sentido, es: importante tener en cuenta algunas medidas: No presionarlos. Una cosa es acompaar y otra, estarles encima tratando de controlarlos. Diferenciar sus deseos de lo que desean sus hijos. Segn los especialistas es preferible sincerarse, diciendo yo quisiera que estudiaras para ser ingeniero, pero eso no quiere decir que vos tengas que hacer eso. No dar por sentado que los chicos siempre saben qu quieren. Aprender a sentarse con ellos y preguntar, saber escucharlos y permitir jugar con opciones e ideas diferentes. No elegir por miedo. Muchos padres dicen estudia computacin e ingls que con eso te salvs, pero a lo mejor ese chico nunca va a poder hacerlo, porque lo que quiere es pintar o hacer msica. Hay muchas carreras relacionadas con la produccin musical u otras disciplinas artsticas. Hay que buscar y ayudarles a buscar. Se puede investigar en: www.datavoc.com, Gua del Estudiante de

Eudeba, Revista vocacional, los servicios de orientacin de todos los hospitales de la Ciudad y la Direccin de Orientacin Vocacional de la UBA y del CBC de la UBA. Contra la mercantilizacion de la educacin Fuerte defensa de la educacin pblica En un mundo fuertemente condicionado por cuestiones econmicas, los organizadores del XII Congreso de Orientacin Vocacional reclamaron el desarrollo y fortalecimiento de urgentes polticas pblicas destinadas tanto a jvenes escolarizados como a quienes estn fuera del sistema, orientando y apoyando la diversidad educativa y la creacin de proyectos laborales o comunitarios. Esta preocupacin por difundir y fortalecer la oferta educativa en todos los niveles sociales crece en los pases latinoamericanos, a medida que la crisis econmica afecta escuelas y universidades. Sobre todo, a la hora de preguntarse -como algunos han empezado a hacerlo- cmo incidir la existencia de una economa cada vez ms globalizada sobre la educacin en Amrica latina. El debate surgi al conocerse un plan mundial para mercantilizar la educacin superior propuesto desde la Organizacin Mundial de Comercio. Contempla no slo la existencia de un nmero creciente de empresas transnacionales interesadas en invertir en el negocio de las universidades privadas o la educacin por Internet. Tambin apunta a definir si seguirn siendo los estados nacionales o los grandes capitales quienes definirn en el futuro los programas y contenidos de estudio y, por lo.tanto, quines podrn educarse y quines no podrn hacerlo. La educacin es un bien pblico y no una mercanca, defini hace pocas semanas el ministro de Educacin, Daniel Filmus. Educar obedeciendo a los requerimientos del mercado es olvidar que gran cantidad de educandos estn completamente fuera de l -advierte Prez Centeno-. Es decidir, lisa y llanamente, dejarlos afuera. Alejandra Toronchik