UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

CARLA CRISTINA POMPEU

A experincia escolar de alunos jovens e adultos e sua relao com a matemtica

So Paulo 2011
1

CARLA CRISTINA POMPEU

A experincia escolar de alunos jovens e adultos e sua relao com a matemtica

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica Orientador: Prof. Dr. Vincio de Macedo Santos

So Paulo 2011
2

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao Servio de Biblioteca e Documentao Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.3 P788e

Pompeu, Carla Cristina A experincia escolar de alunos jovens e adultos e sua relao com a matemtica / Carla Cristina Pompeu ; orientao Vincio de Macedo Santos. So Paulo : s.n., 2011. 125 p. Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica) - - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. 1 . Matemtica Estudo e ensino 2. Educao de jovens e adultos 3. Saberes escolares 4. Matemtica Aspectos sociais 5. Aluno trabalhador I. Santos, Vincio de Macedo, orient.

Nome: POMPEU, Carla Cristina Ttulo: A experincia escolar de alunos jovens e adultos e sua relao com a matemtica

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. Julgamento:

Instituio: Assinatura:

__ __

Prof. Dr. Julgamento:

Instituio: Assinatura:

__ __

Prof. Dr. Julgamento:

Instituio: Assinatura:

__ __
2

Agradecimentos

Ao professor Vincio, pela competente orientao, pelo constante apoio e pela excelncia de suas contribuies ao desenvolvimento deste trabalho. s professoras Maria do Carmo e Alexandrina, pelas preciosas sugestes e orientaes na ocasio do Exame de Qualificao. Ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP, pelo apoio prestado durante a execuo desta pesquisa. Aos amigos do GEPEME, pelos comentrios enriquecedores e pelas discusses relevantes para minha formao. Ao professor, ao diretor e aos funcionrios da escola onde foram coletados os dados da presente pesquisa. Aos alunos entrevistados, pela disposio e pela prontido em contribuir, honradamente, com as entrevistas coletadas. Ao meu irmo, Douglas, pelo olhar criterioso e pela leitura atenciosa deste trabalho. Aos meus pais, Maura e Carlos, pela formao slida e amorosa, e pelo imensurvel apoio oferecido ao longo de toda minha vida. Ao meu marido, Luiz Carlos, pelo incentivo, pelo amor e pela disposio permanente no decorrer destes trs anos de pesquisa.

Resumo

POMPEU, Carla Cristina. A experincia escolar de alunos jovens e adultos e sua relao com a matemtica. 2011. 125f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

A presente pesquisa teve por objetivo analisar os modos de interao e as relaes de alunos jovens e adultos com o conhecimento matemtico dentro e fora da escola, bem como as possibilidades de aproximao entre conhecimento matemtico escolar e no escolar. As referncias tericas compem-se da concepo de Bernard Charlot (2001) sobre as interaes do jovem com o saber; da noo de aprendizagem situada desenvolvida por Jean Lave e Etienne Wenger (1991); e da anlise da matemtica como cultura feita por Alan Bishop (1999). O desenvolvimento do trabalho apoia-se em anlise de bibliografia sobre a temtica aqui questo e em dados levantados por meio de acompanhamento de aulas e de entrevistas realizadas com alunos e um professor de duas classes de Educao de Jovens e Adultos de uma escola pblica da cidade de So Paulo. Entre os principais resultados do trabalho, podem-se destacar a possibilidade de dilogo entre o conhecimento matemtico escolar e o conhecimento matemtico adquirido pelos alunos em diferentes contextos no escolares, bem como a possibilidade de relao entre contexto e aprendizagem de modo que cada ambiente crie situaes e artefatos prprios para enriquecer momentos de aprendizagem.

Palavras-chave: Matemtica escolar. Relao entre o jovem e o saber. Jovens trabalhadores. Aprendizagem situada. Prticas sociais. Prticas escolares.

Abstract

POMPEU, Carla Cristina. Young and adult workers' school experience and their relation to mathematics. 2011. 125f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

This research aimed to analyze the modes of interaction and relationships of young and adult students with mathematical knowledge, inside and outside school, as well as possibilities of approach between mathematical knowledge school and non-school. The theoretical references consist of the conception of Bernard Charlot (2001) on the relationship of youth with knowledge; the idea of situated learning of Jean Lave & Etienne Wenger (1991); and the analysis made by Alan Bishop (1999) of mathematics as a culture. The work development is based on analysis of bibliography on the topic and data collected through monitoring classes and interviews with students and teacher of two classes of youth and adults in a public school in the city of So Paulo. Among the highlight results of the study, its present the possibility of dialogue between the school mathematical knowledge and mathematical knowledge acquired by students in different non-school contexts, as well as the relationship between context and learning, so that each environment creates situations and artifacts to enrich learning moments.

Keywords: School mathematics. Relationship between the young and knowledge. Young workers. Situated learning. Social practices. School practices.

Sumrio

Introduo ............................................................................................................................. 7 A questo norteadora da presente pesquisa....................................................................... 14 A estrutura da dissertao ................................................................................................. 17 Captulo 1 A pesquisa e seu desenvolvimento ................................................................ 19 1.1 Objetivos .................................................................................................................. 19 1.2 Natureza da pesquisa................................................................................................ 21 1.3 Contexto da pesquisa ............................................................................................... 24 1.4 Procedimentos metodolgicos ................................................................................. 26 Captulo 2 - O tema em questo nos estudos recentes em educao matemtica ......... 31 2.1 Prticas socioculturais................................................................................................. 52 2.2 Consideraes sobre contexto..................................................................................... 57 2.3 EJA e Ensino Mdio: um espao de contexto............................................................. 65 Capitulo 3 Anlise e reflexo das observaes e entrevistas de um grupo de alunos da EJA....................................................................................................................................... 69 3.1 A dinmica das aulas de matemtica........................................................................... 71 3.2 A relao dos alunos com a matemtica ..................................................................... 80 3.3 O professor e o saber matemtico............................................................................... 88 3.4 Matemtica escolar versus matemtica do cotidiano.................................................. 93 Referncias bibliogrficas................................................................................................ 104 Anexo 1 .............................................................................................................................. 111 Anexo 2 .............................................................................................................................. 112 Anexo 3 .............................................................................................................................. 113

Introduo

Recentemente, diferentes pesquisas na rea de educao tm refletido sobre dificuldades de alunos na aprendizagem de matemtica. O artigo de Jane Correa e Morag MacLean (1999) refere-se a uma pesquisa emprica desenvolvida com alunos do Brasil e da Inglaterra que encaram a disciplina de matemtica como o grande vilo do processo escolar. Estudos realizados no Brasil, tal como o de Maria da Conceio Fonseca (2004), apontam grandes dificuldades da populao brasileira no uso de seus conhecimentos matemticos escolares em situaes cotidianas (o que a autora chama de baixo ndice de alfabetismo funcional, ou letramento, quanto s habilidades e dificuldades no desenvolvimento e na resoluo de problemas simples). Fonseca reflete sobre a falta de habilidades matemticas desenvolvidas pelos brasileiros, mesmo quando estas esto inseridas em suas prticas sociais. A autora considera como habilidade matemtica a
capacidade de mobilizao de conhecimentos associados quantificao, ordenao, orientao e a suas relaes, operaes e representaes, na realizao de tarefas ou na resoluo de situaes-problema, tendo sempre como referncia tarefas e situaes com as quais a maior parte da populao brasileira se depara cotidianamente (FONSECA, 2004).

Alm disso, os resultados de diferentes exames de avaliao no mbito nacional e internacional tm mostrado baixos rendimentos dos alunos em interpretao de textos escolares e problemas matemticos simples. Os exemplos acima revelam, em particular, problemas presentes no ensino de matemtica, os quais que tm sido fonte de inquietaes e reflexes importantes para minha formao como educadora. Ainda no Curso Normal1, foram notveis as barreiras encontradas entre a matemtica e os futuros professores que ali se formavam. Durante o referido curso, por participar de uma escola diversificada e aberta discusso, embora isso no me estivesse explcito naquela poca, reconheo que a diversidade de origens e de culturas teve relevncia na vivncia escolar, na aproximao e na troca de experincias e valores entre os alunos, bem como na importncia do outro para
1

Curso de magistrio de nvel mdio que frequentei nos anos 1990.

a formao de cada um. As diversas origens regionais e a diversidade cultural e tnica dos alunos permitiram o enriquecimento de nossa vivncia escolar e de nossa aprendizagem. As diferentes experincias, saberes e valores constituram-se como contribuies pessoais quele processo. Apesar da valorizao do sujeito individual e nico no processo educativo, e da relevncia de seu conhecimento individual ao ambiente escolar, o modo como tais sujeitos relacionavam-se com a matemtica escolar era mecnico e desvinculado de sentido. J na graduao em Matemtica, pude analisar de que forma jovens do Ensino Mdio de escola pblica encaravam o conhecimento matemtico e quais valores atribuam a esse saber. Tal anlise foi responsvel pelo surgimento de novas inquietaes; dela tambm derivou a preocupao com o lugar da matemtica em atividades cotidianas na escola. Em que pesem as sucessivas mudanas que vm ocorrendo nas ltimas dcadas no cenrio educacional (expanso quantitativa, reformas curriculares inovadoras etc.), ancoradas em contribuies tericas importantes, como as de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Paulo Freire, entre outros, o insucesso escolar do aluno brasileiro ainda fortemente associado s suas experincias com o ensino de matemtica. importante ressaltar que, segundo Madalena Ramos (2004), o estudo da matemtica no se limita apenas busca do desenvolvimento cientfico dos alunos, mas relevante para o entrosamento e para a participao ativa dos jovens estudantes na sociedade atual, afinal, a ampliao do conhecimento proporciona aos jovens novos modos de agir e pensar em situaes cotidianas e de trabalho, bem como no convvio em comunidade. Considerando o cenrio educacional brasileiro e o aumento do nmero de matrculas nos nveis de ensino Fundamental e Mdio, Luis Carlos de Menezes (2001) reflete sobre a existncia de uma preocupao quanto s polticas pblicas que assegurem ao jovem alguma formao de qualidade e condies favorveis sua insero social, ao exerccio de sua cidadania e ao acesso ao conhecimento escolar. Tal afirmao est presente no documento oficial Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM):
O conhecimento cientfico disciplinar parte to essencial da cultura contempornea que sua presena na Educao Bsica e, conseqentemente, no Ensino Mdio, indiscutvel. Com isso, 8

configuram-se as caractersticas mais distintivas do Ensino Mdio, que interessam sua organizao curricular. Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo (BRASIL, 2000b).

As mudanas ocorridas na sociedade influenciam os rumos e os objetivos da escola atual, especialmente em se tratando do nvel mdio do ensino regular, uma vez que nesse nvel em que h maior expectativa de o jovem sair da escola mais bem preparado para o mundo do trabalho e/ou para a continuidade de seus estudos, tal como justifica Menezes (2001):
A LDBEN caracteriza o novo Ensino Mdio como etapa final da educao bsica... que deve promover a preparao bsica para o trabalho e a cidadania..., a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual..., assim como a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos..., das cincias, das letras e das artes... do processo histrico de transformao da sociedade..., e adotar metodologias que estimulem a iniciativa dos estudantes. A lei aponta transformaes na direo correta: um Ensino Mdio que no se resuma apenas a simples preparao para o ensino superior ou a mero treinamento profissional, mas que complete a formao da juventude para o exerccio de uma cidadania plena. As diretrizes do CNE, de forma compatvel, estabelecem os princpios ticos, estticos e polticos desse Ensino Mdio que completa a educao bsica e procura encaminhar e organizar sua conduo, em termos de uma base nacional comum e de uma parte diversificada, insistindo que a eventual preparao para alguma atividade profissional ou para um curso subseqente no ocorra em detrimento da formao geral preconizada.

Ainda segundo o autor, a escola necessita de uma nova postura diante da sociedade contempornea, uma postura que proporcione uma formao cultural, social e poltica aos alunos, e que signifique uma melhor preparao para a vida e/ou para o trabalho. Assim, papel da escola formar cidados ativos, social e culturalmente, de modo que as disciplinas escolares no sejam necessrias apenas para o acmulo de conhecimentos, mas sejam teis como ferramentas relevantes na insero social dos jovens em sua comunidade:
A nova escola de nvel mdio, que no h de ser mais um prdio com professores agentes e com alunos pacientes, mas um projeto de realizao humana recproca e dinmica de alunos e professores numa relao que 9

dever estar mediada no somente por contedos disciplinares isolados, mas tambm articulados com questes reais apresentadas pela vida comunitria, pelas circunstncias econmicas, sociais, polticas e ambientais de seu entorno e do mundo (MENEZES, 2001).

A escola pblica e, em particular, seus jovens alunos trabalhadores constituem o foco de interesse deste estudo, uma vez que a se realiza a educao bsica acessvel s amplas parcelas da sociedade, sejam aqueles estudantes que seguem o curso regular de sua escolaridade, sejam aqueles que, por no terem conseguido permanecer nessa escola, em dado momento a ela retornam como estudantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA) para dar sequncia aos seus estudos e alcanar condies mais favorveis relativas a seu trabalho ou a outra atividade profissional. Ainda que diferentes instituies realizem projetos de ensino para jovens e adultos no pas, na escola pblica que, fundamentalmente, so realizadas polticas pblicas para a Educao de Jovens e Adultos. Candido Gomes, Beatrice Carnielli e Isolta Assuno (2004) ressaltam que, no sistema educacional brasileiro, a escola pblica a instituio que concentra o maior nmero de estudantes de educao secundria e o lugar onde o nmero de estudantes matriculados no Ensino Mdio tem crescido consideravelmente nos ltimos tempos em decorrncia da expanso do ensino bsico pblico. Isso pois nessa escola que so desenvolvidas polticas pblicas para a Educao de Jovens e Adultos como a expanso do Ensino Mdio em nvel regular e na modalidade EJA o que se encontra exposto no documento Reestruturao e Expanso do Ensino Mdio no Brasil (BRASIL, 2008) e discutido por Gomes, Carnielli e Assuno (2004). O interesse desta pesquisa o de analisar os conflitos e os novos valores trazidos com a expanso e as mudanas dentro de tal segmento de ensino e do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. O acesso ao conhecimento e seu aprimoramento so alguns dos motivos que fazem com que os jovens trabalhadores procurem a escola muitos em idade escolar correta, outros fora dela para dar continuidade aos seus estudos. Esses alunos, que j estiveram na escola e que agora buscam retomar os estudos, carregam consigo vivncias com o saber matemtico, as quais podem valorar e dar sentido matemtica que ser estudada na escola.

10

Neste estudo, o propsito investigar o modo como o estudante jovem trabalhador aluno de EJA de nvel mdio em uma escola pblica noturna relaciona-se com o saber matemtico e mobiliza seus conhecimentos trazidos do exterior da escola, alm de analisar como tais conhecimentos so ressignificados de modo a enriquecer a aprendizagem escolar desse aluno. Consideramos, a princpio, que os jovens que buscam a Educao de Jovens e Adultos apresentam peculiaridades relacionadas sua condio de jovens trabalhadores: so de uma faixa etria diferente daquela a que pertencem os alunos da escola regular; tm a experincia e as questes relativas a uma escolaridade interrompidas por diferentes motivos; carregam suas vivncias no mundo do trabalho para o ambiente escolar, alm de, possivelmente, terem estabelecido outro tipo de relao com a famlia e com a comunidade, relao esta diferente daquela de quando eram crianas, por exemplo. Essa condio pode oferecer elementos importantes para a experincia educacional desses jovens e trazer motivaes relevantes para pesquisadores da rea educacional. A partir de tais referncias, validamos o interesse de pesquisa em refletir e analisar os modos de relao entre sujeitos e a matemtica escolar. Como discutido por Menezes (2001), a escola torna-se responsvel pela formao humana de seus sujeitos, sendo um lugar de dilogo, de troca de conhecimento, cultura e valores, afinal, preciso que os alunos se reconheam como sujeitos da escola e percebam, no ambiente escolar, suas contribuies pessoais e possibilidades para aprender. Para que o aluno se reconhea na escola, ele precisa dar sentido e significado aos conhecimentos e saberes que circulam no ambiente escolar. Assim, necessrio que o trabalho com as disciplinas escolares proporcionem ao aluno conhecimentos especficos, tornando-os capazes de analisar diferentes situaes em diferentes contextos e problemas:
os conhecimentos disciplinares no podem, como antes, ser constitudos de informaes e procedimentos desprovidos de articulao externa, pois preciso que se articulem em funo do desenvolvimento de competncias ou habilidades, gerais e especficas [...]. um exerccio importante para a prpria escola questionar-se sobre quais qualificaes pretende que seus alunos desenvolvam, em vez de tom-las como naturais ou bvias, ainda que possa para tanto se basear em propostas j apresentadas, como os parmetros curriculares para o Ensino Mdio [...]. O essencial que as escolas desenvolvam explicitamente seus projetos em funo de sua constituio social, dos interesses de sua comunidade ou mesmo de sua vocao institucional (MENEZES, 2001). 11

Ainda segundo o autor, atribuir sentido e significado a contedos escolares diversificados um dos desafios da escola atual; no caso particular da matemtica, preciso que os sujeitos reconheam sua utilidade/necessidade em momentos diversos de sua prtica social. Essas e outras importantes questes fazem com que a matemtica escolar aproxime-se cada vez mais das relaes humanas e das prticas sociais, da vida diria e dos contextos nos quais os jovens estudantes esto inseridos. Como discutido na tese de Denise Silva Vilela (2007), existem diferentes matemticas decorrentes de diferentes prticas sociais:
[...] no mbito do referencial scio-cultural no qual Abreu (1995) se coloca, e tambm Lave com sua abordagem das prticas, parece coerente considerar diferentes matemticas, porque as matemticas sempre aparecem associadas a diferentes prticas sociais ligadas a diferentes atividades humanas, e tambm, porque so igualmente diferentes os modos de se lidar e de se fazer matemtica na realizao de tais prticas.

A sociedade contempornea requer dos estudantes uma formao matemtica que lhes permita acompanhar os avanos tecnolgicos atuais. Entretanto, como afirma Alan Bishop (1999), o sistema fez crer que o estudo da Matemtica era, e importante, e o sistema tem falhado. O sistema criou a necessidade, mas tem sido incapaz de satisfaz-la, afinal, nas escolas, ainda se apresenta a matemtica apenas como algo pronto, acabado, muitas vezes sem que seja feita qualquer ligao com o real, influenciando negativamente a relao do aluno com esse saber, criando temores em relao disciplina e dificuldades diversas em sua aprendizagem e significao. No desenvolvimento deste estudo, o interesse principal investigar, discutir e refletir sobre as relaes estabelecidas por jovens estudantes entre o conhecimento matemtico escolar e as situaes dirias de sua vida em que, de algum modo, eles fazem uso de noes intuitivas e lgicas vindas de saberes matemticos. Os conhecimentos culturais e sociais dos alunos construdos fora da escola, bem como suas experincias e representaes de mundo, so por eles levados a suas expresses e intervenes coletivas, sejam estas intervenes no trabalho, no convvio familiar e social, ou mesmo na escola. O fato de os sujeitos pertencerem a um ou variados grupos sociais, de terem e fazerem parte
12

de certa cultura, faz com que a aprendizagem e o uso da matemtica no exclusivamente a matemtica escolar dependam dos modos de agir e pensar dos diferentes sujeitos sociais e culturais. Especificamente na escola, tal como discutido por Bishop (1999), a abordagem e o estudo da matemtica devem ser ricos e diversificados, permitindo a aproximao das referncias de cunho social, cultural e histrico dos alunos com o saber matemtico. A falta de entrosamento entre o ensino de matemtica e as vivncias cotidianas do aluno, alm de seu distanciamento do ambiente cultural e social de que o aluno faz parte, repercutem negativamente no interesse e na motivao do aluno pela aprendizagem de matemtica, sendo necessrio encontrar maneiras educativamente significativas de relacionar as pessoas e sua cultura Matemtica (BISHOP, 1999). Afinal, todos, em algum momento, tm contato direto com a matemtica e suas ferramentas, fazendo parte de uma cultura matemtica de conhecimentos e saberes especficos. Dessa forma, ainda segundo o autor, relevante ressaltar que o modo como o sujeito ir interagir futuramente com a matemtica e suas mais complexas ferramentas acontecer de acordo com a forma com que lhe foram apresentados o saber e o significado da matemtica durante sua aprendizagem, afinal,
O professor e o grupo modelam, em sua interao, os valores que receber cada criana em relao com a matemtica. Mediante atividades, e com ajuda e negociao, a criana segue um processo de enculturao em que adquire maneiras de pensar, de comportar-se, de sentir e dar valor (BISHOP, 1999).

Estudos como o de Bishop refletem nossas preocupaes e motivaes no desenvolvimento desta pesquisa, uma vez que, por meio de textos de vrios autores, pudemos notar a importncia de um trabalho sistemtico e reflexivo que leve em conta a relao do aluno com o saber matemtico, para que, posteriormente, possamos entender e analisar criticamente o ambiente escolar e propor possveis reflexes no que diz respeito relao do aluno com a matemtica. Tal como afirma Bernard Charlot (2001), aprender uma construo de si que s possvel pela interveno do outro reciprocamente, ensinar (ou formar) uma ao do outro que s tem xito se encontrar o sujeito em construo, de modo que a interao social, cultural e histrica dos sujeitos com o outro seja este um professor, colegas de classe e de trabalho, sujeitos de uma dada comunidade ou familiares a partir de onde se
13

d a construo dos diferentes saberes, no momento em que cada pessoa fornece significado ao que se est discutindo e construindo por meio da interao. A matemtica, seja ela abordada no ambiente escolar, no trabalho, ou em tarefas cotidianas no mercado ao fazer compras, no pagamento e na compra de vestimentas, entre outras situaes , um saber a ser construdo por meio de diferentes interaes e intervenes sociais, tendo significado no momento em que se d sentido aos saberes do sujeito, em situaes de interveno social e cultural. Jean Lave (2002), em sua pesquisa sobre as atividades matemticas envolvidas em situaes cotidianas, discute a diferena entre a matemtica produzida no ambiente escolar e aquela produzida no ambiente do supermercado:
Nem a prtica matemtica, nem o ato de fazer compras sero organizados do mesmo modo nas duas situaes. A contribuio proporcional de cada um ao desenvolvimento da atividade como um todo varia de uma ocasio outra; no existe nenhum procedimento fixo para os atos de praticar matemtica ou de fazer compras, nem eles possuem efeitos simtricos de organizao.

A matemtica sem sentido, tida como algo exato e sem relaes com o mundo social e cultural, apenas uma ferramenta abstrata, de utilidades limitadas quando assim abordada. Porm, ainda segundo Lave, diferentes situaes, mesmo remetendo mesma lgica matemtica, assumem uma forma concreta pela articulao mtua que as constitui, tendo diferentes peso e carter conforme o contexto e o perodo histrico em que ocorrem. Lave e Etienne Wenger (1991) questionam sobre os tipos de contratos sociais capazes de criar um contexto adequado para que a aprendizagem acontea, considerando fundamental mudar o foco analtico do indivduo como algum que aprende, para a pessoa que aprende participando no mundo social e do conceito de processo cognitivo para a viso da prtica social.

A questo norteadora da presente pesquisa Como se do os modos de aprender Matemtica e como esse aprender relacionado s diferentes significaes j adquiridas pelos sujeitos, - considerando-se que nascer, aprender, entrar em um conjunto de relaes e processos que constituem um sistema de
14

sentido, onde se diz quem eu sou, quem o mundo, quem so os outros (CHARLOT, 2001) so pontos que norteiam este estudo. Pesquisas em educao, como as de Charlot (2001), Carraher, Carraher e Schiliemann (1988), Lave e Wenger (1991), e Bishop (1999), trouxeram contribuies importantes no que se refere s indagaes sobre diferentes aspectos implicados na interao na sala de aula e na aprendizagem dos alunos. Nos trabalhos desses autores, as prticas sociais e culturais em que os sujeitos esto envolvidos so tomadas como fontes relevantes de conhecimentos a serem mobilizadas na escola; ou seja, tais estudos que realam a importncia das prticas sociais e culturais como fonte de conhecimentos que so mobilizados na escola, nos processos de interao entre alunos e entre alunos e professores. Nas ltimas dcadas, a educao pblica brasileira tem experimentado diferentes transformaes, as quais incluem a ampliao do acesso escola e a obrigatoriedade da educao bsica. Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL, 1996) institucionalizou muitas dessas mudanas; a partir delas, so levadas a efeito diferentes polticas pblicas para a educao, envolvendo, entre outras, a produo de currculos nacionais; a ampliao do Ensino Mdio em decorrncia da expanso do nvel Fundamental; e a ateno para a educao de jovens e adultos, com legislao especfica a esse nvel de ensino, como a Lei no 11.129, que instituiu o Programa Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM), criou o Conselho Nacional da Juventude, alm do estabelecimento de diretrizes curriculares (Resoluo CNE/CEB no 01, de 5/07/2000) para esse nvel de ensino. A unificao da educao bsica e a ampliao do Ensino Mdio tm expandido o acesso escola (GOMES/Inep, 2004) e buscado levar conhecimento para diferentes classes sociais e culturais do pas, como define o documento oficial do Ministrio da Educao PCNEM sobre a reestruturao e expanso do Ensino Mdio, levando em conta a relevncia da educao no Brasil:
Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padres culturais e tico-morais da sociedade e meio de difundir de forma sistemtica os conhecimentos cientficos construdos pela humanidade, o direito a ela consta como condio necessria para o exerccio da cidadania e para a participao na vida produtiva do pas (BRASIL, 2000b). 15

A escola, ainda segundo os PCNEM, tem por responsabilidade proporcionar o acesso ao conhecimento aos que dela participam, priorizando uma formao integrada com acesso ao conhecimento cientfico, bom como a criao de espaos de discusso e compartilhamento de valores, saberes e cultura. Assim, preciso estar atento s mudanas e demandas sociais que tm ocorrido no Brasil, e s suas estruturas escolares. Afinal, o aumento de informao e o avano tecnolgico deveriam ser responsveis, em parte, por mudanas didticas e metodolgicas na formao de jovens do ensino regular e, em particular, do Ensino Mdio. O cidado polivalente, que consegue agir e resolver diferentes problemas em contextos diversificados, o sujeito valorizado na sociedade atual, devendo ser formado pela escola e pelas instituies que frequenta, como justifica a Resoluo CEB de 1998 e Nora Krawczyk (2003). Krawczyk (2003) afirma que a busca por profissionais e sujeitos ativos na sociedade tecnolgica faz com que haja novos rumos na educao, atribuindo novas tarefas e anseios para os jovens que fazem parte do cenrio escolar. Levando em conta a sociedade atual e os jovens que buscam na escola uma formao mais completa e diversificada, seja no domnio profissional, humano ou social, a pesquisa em questo interessa-se pela relao dos sujeitos, jovens trabalhadores, com o saber matemtico escolar no mbito da Educao de Jovens e Adultos em nvel mdio. A escolha fez-se necessria por considerar relevantes as relaes ocorridas entre os sujeitos que frequentam esse nvel de ensino e o conhecimento matemtico, tendo a inteno de refletir sobre quais so os anseios desses alunos em relao matemtica, e como se d a relao entre a matemtica trabalhada na escola e as noes matemticas adquiridas por eles em contextos extraescolares (trabalho, famlia, rua e demais ambientes). O meio social e cultural de que os alunos fazem parte e no qual interagem em situaes diversas faz emergir a necessidade de que cada sujeito adquira novos conceitos, construa significados e interprete situaes e problemas de acordo com suas relaes e conhecimentos j adquiridos. Para a anlise e reflexo sobre tais questes, fazem-se necessrios o levantamento e a anlise de bibliografia relativa educao pblica e a polticas educacionais no Brasil que considere a educao matemtica em diferentes contextos com foco sobre as relaes entre sujeito e saber matemtico, e sobre as configuraes e particularidades do EJA ,
16

alm da investigao de currculo e documentos oficiais relativos a esse nvel de ensino complexo e particular. A coleta de dados, a anlise e a reflexo sobre um grupo de alunos no contexto da presente pesquisa foram realizadas a partir da observao de aulas expositivas em duas classes de Ensino Mdio de EJA, num curso noturno de uma escola pblica da cidade de So Paulo; durante a observao, a ateno esteve centrada nas interaes ocorridas em sala de aula e na relao dos alunos com o saber matemtico. Alm disso, a coleta de dados foi complementada por de entrevistas semi-estruturadas, com questes abertas, aplicadas a um grupo de alunos e ao professor da turma observada, tendo esta ltima o propsito de procurar compreender como o professor percebe o aluno e sua relao com o conhecimento matemtico. Os dados levantados por meio de tais instrumentos constituram a base principal da reflexo e da anlise objetivadas neste estudo.

A estrutura da dissertao O presente estudo percorre questes importantes do ensino de matemtica no mbito da escola pblica, em particular na esfera da Educao de Jovens e Adultos no Ensino Mdio, centrando-se em alunos que se configuram como jovens trabalhadores. Analisam-se ainda questes referentes educao noturna, ao ensino de matemtica no Brasil e realidade da escola pblica e de suas dimenses sociais, culturais e histricas como auxiliares no processo de aprendizagem escolar. O texto est estruturado por captulos conforme a seguinte organizao: O primeiro captulo apresenta uma breve descrio sobre o desenvolvimento e a natureza da pesquisa, seus objetivos gerais e especficos, o contexto escolhido e sua realidade recente. Alm disso, expe a metodologia adotada e a fundamentao terica decorrente de tais escolhas, justificando o tema em questo na pesquisa por meio da reviso bibliogrfica, e explicitando os procedimentos metodolgicos adotados durante o estudo e anlise de alunos jovens e adultos de uma escola de So Paulo No captulo seguinte, feita uma reviso acerca dos estudos atuais em educao matemtica, com nfase em pesquisas realizadas no contexto brasileiro da educao pblica
17

que focalizem as interaes sociais em sala de aula, a ateno ao lugar e ao interesse do aluno jovem trabalhador envolvido na Educao de Jovens e Adultos, alm das relaes entre matemtica escolar e matemtica do cotidiano verificadas no processo de ensino e aprendizagem vivenciado por esse aluno. Nesse captulo, ser tambm realizada uma anlise em relao ao currculo de matemtica no nvel do Ensino Mdio de Educao de Jovens e Adultos, e sobre o modo como questes sociais, culturais e histricas levadas pelo aluno devem ser abordadas em sala de aula e relacionadas ao conhecimento matemtico escolar. O terceiro captulo constitui-se pela descrio e discusso preliminar dos dados levantados na escola por meio dos diferentes instrumentos e procedimentos metodolgicos utilizados; a partir disso, analisam-se as relaes e interaes construdas pelos sujeitos do processo de aprendizagem com significaes j trazidas de diferentes contextos e suas relaes com o ensino de matemtica na escola. Esse captulo apresentado nos seguintes tpicos: a dinmica das aulas de matemtica; a relao dos alunos com a matemtica; o professor e o saber matemtico; e matemtica do cotidiano versus matemtica escolar. Inclui-se a, ainda, a apresentao da anlise das entrevistas realizadas com alunos e com o professor da turma. As consideraes finais contm as concluses alcanadas a partir dos estudos realizados, apontando e sugerindo reflexes e aes possveis no que diz respeito s relaes entre sujeitos e conhecimento matemtico.

18

Captulo 1 A pesquisa e seu desenvolvimento

O presente captulo tem por finalidade apresentar e discutir os objetivos desta pesquisa, bom como explicitar a natureza metodolgica da pesquisa, os procedimentos metodolgicos utilizados e a justificativa por tais escolhas. No amplo contexto das relaes entre o conhecimento e o sujeito que aprende, importante que se justifiquem os objetivos a serem alcanados, o contexto pesquisado e o porqu das escolhas feitas, alm de explicitar a metodologia do trabalho e os procedimentos a serem delineados.

1.1 Objetivos O estudo e a pesquisa dos modos de interao de alunos de Ensino Mdio noturno em relao matemtica e ao seu ensino so os fatores centrais desta pesquisa. Os jovens, a partir da evoluo de sua vida escolar, criam relaes com o conhecimento, as so favorveis ou no sua evoluo. Logo, as maneiras como as relaes so criadas e como os fatores externos escola costumes e valores referentes comunidade e famlia interferem na criao do sujeito so inquietaes presentes neste trabalho. Como afirmado por Vilela (2007),
A matemtica entendida como uma prtica social2 contribuir para a compreenso das vantagens e para a viabilidade em se tratar as dificuldades da matemtica no ensino atravs da considerao de situaes concretas particulares, ao invs de insistir em processos universais do desenvolvimento cognitivo que permitem classificaes por insucesso e ineficincia.

Rmulo Lins e Joaquim Gimenez (1997) discutem a falta de relao entre a matemtica escolar e a extraescolar; segundo eles, tal separao faria com que as aulas e o ensino de matemtica funcionassem como um filtro social, uma vez que essa disciplina,

Usaremos o termo prticas sociais a partir de consideraes de Lave que sero mais bem exploradas no prximo captulo.

19

quando tratada como algo sem intervenes sociais e histricas, torna-se sem sentido para muitos dos que a aprendem:
Essas pessoas passam nas provas e exames escolares, mas no chegam jamais a alcanar o objetivo de integrar o que aprendem na escola e o que aprendem na rua e quando acaba a matemtica escolar seja porque a pessoa pra de ir escola ou porque segue uma carreira na qual no h matemtica acaba a razo para existir tudo aquilo [...]. Achamos que seria melhor dizer que elas nunca chegaram a lembrar da matemtica escolar fora da escola, mesmo durante o tempo no qual estavam vivendo a matemtica escolar (LINS; GIMENEZ, 1997).

A Educao de Jovens e Adultos, com suas peculiaridades, representa o cenrio ideal desta pesquisa, por se tratar um contexto constitudo de pessoas jovens que esto fora da idade escolar (devido a insucesso ou abandono da escola). Muitas delas j so trabalhadores e possuem uma bagagem singular de vivncias. Assim, faz parte dos objetivos deste estudo analisar como a escola, instituio presente no cotidiano desses jovens, utiliza os conhecimentos e as experincias de vida trazidas por eles de situaes no escolares. Ou seja, os alunos de Ensino Mdio noturno (EJA) trazem consigo conhecimentos distintos, com valores e anseios diversos, que representam e configuram os modos de vida dos sujeitos. Quando o aluno procura a escola, seus conhecimentos so novos instrumentos em sua bagagem, os quais podem dar margem a novas vivncias. O estudante trabalhador, quando se relaciona com o saber seja este escolar ou no manifesta sua cultura e sua historicidade por meio de suas aes e de seus valores. relevante entender e analisar como diferentes saberes so mutuamente relacionados em situaes de aprendizagem. O saber matemtico, particularmente, est presente em situaes de aprendizagem escolares ou no , de compra, de aprendizagem de um algoritmo, ou mesmo na comparao e na escolha de objetos. Ou seja, a matemtica no utilizada apenas na escola, mas em situaes diversas do cotidiano dos alunos. Como os alunos trazem a matemtica utilizada no cotidiano para o ambiente escolar algumas das perguntas a serem feitas durante este trabalho so: que relao tem o uso da matemtica fora da escola com sua aprendizagem em ambiente escolar?; quais so os reflexos no interesse do aluno pela matemtica quando eles assumem suas experincias culturais e histricas no momento de aprendizagem?
20

A reviso bibliogrfica trar referncias e direes a serem seguidas, alm de abarcar discusses importantes em relao ao conhecimento matemtico, ao seu ensino, aprendizagem e importncia do sujeito social e cultural em interao com outros sujeitos que aprendem, alm de sua relao com a escola. A partir dos referenciais tericos, ser possvel delimitar os caminhos a serem seguidos e as concluses a serem alcanadas. Alm disso, a insero do pesquisador em um ambiente com caractersticas prximas quelas de interesse da pesquisa (EJA, ensino pblico noturno) ser fundamental em seu embasamento. Por se tratar de uma anlise qualitativa, os trs eixos triangulares especificados por ngela Xavier de Brito e Ana Cristina Leonardos (2001) a saber, o pesquisador, a literatura cientfica e o objeto/sujeito de pesquisa sero instrumentos necessrios para a anlise e a reflexo acerca dos objetivos previstos. Em suma, a pesquisa tem como objetivo responder s perguntas que se seguem: De que modo se d a relao entre o sujeito que aprende e o conhecimento matemtico dentro da sala de aula? Como so manifestadas diferentes formas de utilizar a matemtica (modos de interao entre o conhecimento matemtico escolar e o conhecimento matemtico no escolar o contexto escolar como ambiente socializador) no ambiente de sala de aula? Como so apresentadas, em documentos oficiais desenvolvidos para o EJA, as especificidades sociais, culturais e de valores dos sujeitos que aprendem, bem como as particularidades dos alunos de EJA dentro do currculo e do contexto matemtico escolar?

1.2 Natureza da pesquisa Para descrever a natureza deste estudo, necessrio entender as escolhas traadas ao longo da pesquisa. O foco inicial do trabalho deu-se a partir da pesquisa e da anlise de autores e tericos da rea de educao e, mas especificamente, da educao matemtica, enfatizando
21

suas contribuies a respeito do processo de ensino e aprendizagem, da relao do jovem com o saber matemtico, da dicotomia entre conhecimento matemtico escolar e cotidiano, alm da discusso sobre as especificidades de EJA. A escolha pela pesquisa triangular, como afirmado anteriormente, reconhece o pesquisador e o sujeito de pesquisa como vrtices to importantes quanto os estudos bibliogrficos, justificando, assim, a insero do pesquisador em uma sala de aula de EJA. Os estudos bibliogrficos iniciais criam caminhos possveis a serem traados no momento de observao e de interao entre pesquisador e sujeito de pesquisa. Ainda segundo Brito e Leonardos (2001), no que diz respeito pesquisa triangular,
Um tal esquema tem a ambio de facilitar a leitura e a compreenso dos processos de pesquisa qualitativa nas cincias humanas e sociais, assim como das relaes estabelecidas entre seus elementos constitutivos, cujo aspecto globalizante no foi ainda bem compreendido. Cada linha de pesquisa estabelecer um dilogo especfico entre cada uma das partes e a totalidade do tringulo. Cada pesquisador ir definir-se mediante uma negociao que convenha aos recursos pessoais/materiais de que dispe, ao seu estilo, sua abordagem preferida, ao seu objeto de estudo, sua inscrio numa corrente etc. Parece-nos razovel sugerir que, pelo menos no momento atual, a prtica da pesquisa teria como objetivo principal e comum o estabelecimento desse dilogo, no qual o pesquisador negociar, ao mesmo tempo, consigo mesmo (com sua subjetividade), com a(s) comunidade(s) cientfica(s) (s) qual(is) pertence e com o objeto/sujeito de sua pesquisa.

As autoras afirmam a importncia dos trs vrtices do tringulo na pesquisa em cincias humanas e ressaltam as contribuies desse parmetro de anlise, num trabalho de pesquisa:
O tringulo seria uma forma de organizar o campo, em primeiro lugar, porque se origina na prtica real de pesquisa das diferentes correntes e no de uma prtica idealizada. Nesse sentido, ele tende a explicar o funcionamento do processo de pesquisa na rea das cincias humanas e sociais a partir desse ponto de interseo: a prpria prtica do pesquisador, assim como sua capacidade de descrever perspectivas, posturas ideolgicas, relaes, conflitos e procedimentos adotados em seu trabalho. Em segundo lugar, ao partir do que j existe, ele no exclui, como fazem as listas de critrios de rigor; ao contrrio, destina-se a incluir, mediante o debate. Ao permitir a descrio, ele facilita ao mesmo tempo a explicao mais ampla das dinmicas possveis de pesquisa (BRITO; LEONARDOS, 2001). 22

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, sendo embasada em documentos bibliogrficos e na reflexo do pesquisador sobre a realidade de uma sala de aula de EJA, alm de atentar, por meio das entrevistas semi-estruturadas, ao discurso do sujeito que aprende e daquele que ensina. Jos Camilo dos Santos Filho e Silvio Sanches Gamboa (2002) definem como se configura uma pesquisa qualitativa: Seu propsito fundamental a compreenso, explanao e especificao do fenmeno. O pesquisador precisa tentar compreender o significado que os outros do s suas prprias situaes. Alm disso, ainda segundo os mesmos autores, impossvel que o investigador e todo o processo da pesquisa no interfiram no que est sendo investigado. Assim, os trs eixos do tringulo influenciam-se e delimitam os rumos de pesquisa na busca de delinear a anlise proposta. Dentre os anexos da dissertao, constam o roteiro seguido ao longo das observaes, as perguntas iniciais e as respostas obtidas por meio da entrevista semiestruturada realizada com alunos e com o professor de matemtica do grupo observado. Inicialmente, foram observadas cenas de aulas, de alunos dos mdulos 1 e 2 de EJA; o roteiro (anexo 1) foi utilizado como facilitador e apontador de interaes a serem observadas em sala de aula. A escolha das questes iniciais para a entrevista (anexo 2) foi feita no intuito de elucidar pontos importantes de relao do saber matemtico com o jovem estudante. As entrevistas coletadas (anexo 3) serviram de objeto de anlise e reflexo quanto aos propsitos desta pesquisa. A presena do pesquisador na sala de aula e os registros de observao caracterizam o contato inicial entre pesquisador e pesquisado, dando margem a interaes e possveis trocas relevantes para o enriquecimento da pesquisa. Robert Bogdan e Sari Biklen (1994) comentam a necessidade de o pesquisador saber ouvir cuidadosamente:
O que se revela mais importante a necessidade de ouvir cuidadosamente. Oua o que as pessoas dizem. Encare cada palavra como se ela fosse potencialmente desvendar o mistrio que o modo de cada sujeito olhar o mundo.

De incio, a insero do pesquisador no ambiente de pesquisa caracterizou-se por aes de recusa e no aprovao por parte dos dirigentes da escola e do docente responsvel. Ao longo das visitas e dilogos entre pesquisador, direo escolar e professor,
23

foi possvel a realizao da pesquisa com ressalvas, porm. Durante todo o segundo semestre do ano de 2009, as observaes e anlises em sala de aula foram permitidas, mas, quanto s entrevistas, apenas houve permisso para que fossem realizadas sem que se pudesse aleatoriamente escolher os alunos a serem entrevistados. No primeiro semestre de 2010, apesar das discusses e dificuldades, foi permitida a realizao das entrevistas de alunos e professor. A presena do pesquisador no ambiente pesquisado no apenas modificou o ambiente, como fez com que alguns alunos, em conversas durante as realizaes das atividades, interessassem-se pelo projeto e questionassem-se sobre seus interesses e evolues em matemtica, seja esta aprendida na escola ou no. Alunos de duas classe de EJA, mdulos 1 e 2, e o docente das turmas so os sujeitos da pesquisa; dentre os alunos, oito foram entrevistados com o intuito de facilitar a reflexo e anlise acerca de como eles entendem e relacionam-se com a matemtica, seu interesse em aprend-la e as contribuies de fatores culturais, sociais e histricos trazidos de fora para dentro da escola. O docente das classes de EJA tambm foi entrevistado na busca de analisar como ele percebe tais relaes dos alunos com a matemtica. Aps a realizao das entrevistas e a coleta de dados, foi possvel delinear os rumos tomados durante toda a pesquisa. A anlise dos dados coletados foi feita a partir do embasamento terico e das revises bibliogrficas expostos nos captulos seguintes. 1.3 Contexto da pesquisa Em meio s mudanas ocorridas na educao pblica, novas polticas pblicas criam um novo cenrio para a Educao de Jovens e Adultos. O Parecer CNE/CEB 11/2000 relata o problema das desistncias e do abandono escolar:
A mdia nacional de permanncia na escola na etapa obrigatria (oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatrios acabam por se converter em 11 anos, na mdia, estendendo a durao do ensino fundamental quando os alunos j deveriam estar cursando o Ensino Mdio. Expresso desta realidade so a repetncia, a reprovao e a evaso, mantendo-se e aprofundando-se a distoro idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar (BRASIL, 2000a). 24

A presena de leis e a possibilidade de novos olhares para a Educao de Jovens e Adultos ilustra o presente cenrio do ambiente de pesquisa. A escola escolhida situa-se na cidade de So Paulo, sendo uma instituio estadual e com grande procura por vagas no perodo noturno. A escola situa-se na regio central de So Paulo, prxima ao centro financeiro da cidade. Por fazer parte da regio central da cidade, as comunidades prximas no participam diretamente do ambiente escolar. Seus alunos so, em sua maioria, moradores de bairros distantes que trabalham na regio da escola. Vale ressaltar que, atualmente, a rede estadual de ensino pblico no Estado de So Paulo sofre mudanas com a implantao de materiais didticos unificados, novos planos de carreira para o docente e a presena de avaliaes integradas em diferentes nveis de ensino. Vale ressaltar que, apesar dessas mudanas, ainda no existe um currculo especfico para a EJA, e que o tempo escasso ainda prejudica os rumos dessa modalidade de ensino e atormenta seus profissionais quanto escolha dos caminhos a serem seguidos. Ctia Alvisi e Alexandrina Monteiro (2009) discutem sobre a maneira como so organizados os horrios e as disciplinas escolares, os quais impem um ritmo que muitas vezes no leva em considerao a particularidade dos sujeitos que fazem parte desse processo escolar:
Ao se reproduzir esse paradigma cientificista, racionalista e cartesiano na abordagem curricular estamos mutilando os saberes considerados outsiders dos alunos da EJA, bem como afastando qualquer possibilidade de dilogo e tecitura dos conhecimentos que permitam desenhar currculos nos quais os alunos possam significar suas experincias encontrando no ambiente escolar prticas que permitam assegurar-lhes o direito e a continuidade de seu(s) processo(s) de formao ao longo da vida.

As observaes foram realizadas em duas salas de aula, sendo uma delas do 1 ciclo do Ensino Mdio (EJA) e outra do 2 ciclo. Mais da metade dos alunos observados (cerca de 40 alunos) tm idade superior a 30 anos. Os alunos ao todo 85% dos pesquisados no residem no bairro onde a escola se localiza, tampouco em bairros prximos. O docente observado professor da rede estadual de ensino em perodo integral. Segundo o prprio docente, ele pertence rede estadual h mais de 20 anos e professor titular da escola pesquisada h mais de oito. O professor, alm de lecionar no Ensino Mdio

25

da Educao de Jovens e Adultos no perodo noturno, tambm docente de matemtica no perodo da tarde do Ensino Fundamental. O contexto de pesquisa configura-se pelas descries anteriores, o que torna o trabalho ainda mais peculiar por se tratar de um ambiente pouco pesquisado (se comparado com outros nveis da educao bsica e superior) e com muitas especificidades.

1.4 Procedimentos metodolgicos Como metodologia de pesquisa, realizou-se a observao das aulas de matemtica de um grupo de alunos do curso noturno de EJA (de uma escola de So Paulo), bem como entrevistas semi-estruturadas com alunos e professor participantes desse grupo. As observaes ocorreram por cerca de um semestre, duas vezes por semana. Por meio da observao das aulas de matemtica e das entrevistas semi-estruturadas foi possvel analisar e refletir sobre as relaes presentes na sala de aula como a que ocorre entre o aluno e o conhecimento matemtico , e tambm observar as aes e reaes desses alunos nas aulas de matemtica. Alm da reviso bibliogrfica, responsvel pela argumentao e validao de importantes discusses abordadas neste trabalho, a pesquisa feita por meio do estudo de um grupo de alunos foi responsvel pela incluso do pesquisador no ambiente a ser estudado, integrando o espao pesquisado. Como afirma Paulo Freire (1983):
[...] a pesquisa, como ato de conhecimento, tem como sujeitos cognoscentes, de um lado, os pesquisadores profissionais; de outro, os grupos populares e, como objeto a ser desvelado, a realidade concreta. Quanto mais, em tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vo aprofundando como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relaes com a sua realidade, tanto mais vo podendo superar ou vo superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos. Deste modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares. Voltando rea para pr em prtica os resultados da pesquisa no estou somente educando ou sendo educado: estou pesquisando outra vez. No sentido aqui descrito pesquisar e educar se identifica em um permanente e dinmico movimento.

A pesquisa qualitativa, a qual requer observaes, entrevistas e introduo do pesquisador no ambiente a ser pesquisado, diferencia-se da quantitativa, por ter acesso a um
26

menor nmero de sujeitos e por permitir um maior aprofundamento de anlise, tal como justifica Paulo Meksenas (2007). Pedro Demo (1994) explicita que os dados obtidos nas entrevistas e observaes podem fortalecer as argumentaes, uma vez que o significado dos dados empricos depende do referencial terico, mas estes dados agregam impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximao prtica. Marcelo de Carvalho Borba (2004) discute a diferenciao entre as anlises qualitativas e quantitativas:
O que se convencionou chamar de pesquisa qualitativa, prioriza procedimentos descritivos medida em que sua viso de conhecimento explicitamente admite a interferncia subjetiva, o conhecimento como compreenso que sempre contingente, negociada e no verdade rgida. O que considerado "verdadeiro", dentro desta concepo, sempre dinmico e passvel de ser mudado.

Atualmente, algumas das investigaes nas reas sociolgicas e humanas tm tido como referncia o esquema de pesquisa triangular, dispondo, em cada vrtice equidistante do tringulo, uma das partes relevantes de anlise. Esse tipo de abordagem metodolgica faz dela algo mais analtico, enfatizando a importncia de cada uma das trs vertentes dentro de um estudo de pesquisa sendo tais vertentes o pesquisador, a literatura cientfica e o objeto/sujeito de anlise. Brito e Leonardos (2001) descrevem as relaes estabelecidas entre os vrtices do tringulo:
As relaes entre eles so expressas nas linhas de fora estabelecidas ao longo das trs vertentes, em que a combinao entre cada par de elementos se inscreve na relao triangular global e se beneficia de seus prprios elementos de mediao: a comunidade cientfica, entre o pesquisador e a literatura cientfica; a oposio senso comum versus senso cientfico, entre a literatura cientfica e o objeto/sujeito da pesquisa; e o filtro das metodologias de pesquisa, entre o pesquisador e o objeto/sujeito da pesquisa.

A reviso bibliogrfica tem lugar fundamental neste estudo por ser responsvel pelo seu embasamento terico, fornecendo suporte e caminhos aos questionamentos feitos pelo pesquisador no momento da observao e das entrevistas.

27

Os objetos de pesquisa a Educao de Jovens e Adultos, o ensino de matemtica e os alunos de EJA, alm do modo como estes alunos relacionam-se com a matemtica so fontes relevantes de reflexo e anlise da pesquisa. A reviso bibliogrfica, o pesquisador e os sujeitos de pesquisa complementam-se, concedendo ao estudo bases mais slidas de argumentao e reflexo. Pela observao de uma turma de alunos do Ensino Mdio noturno da EJA em uma escola estadual da cidade de So Paulo, foi possvel refletir sobre como os alunos relacionam-se com a matemtica, como levam conhecimentos e valores de suas vidas cotidianas para a sala de aula, e como se configuram as possveis relaes que podem surgir a partir desses conhecimentos. O pesquisador, quando inserido no ambiente de pesquisa, modifica-o, uma vez que est imerso em valores, conhecimentos e culturas prprias, levando um pouco de si para o ambiente a ser pesquisado. Borba (2004) caracteriza a pesquisa qualitativa da seguinte forma:
[...] quando falo de pesquisa qualitativa, estou falando de um forma de conhecer o mundo que se materializa fundamentalmente atravs dos procedimentos conhecidos como qualitativos, que entende que o conhecimento no isento de valores, de inteno e da histria de vida do pesquisador, e muito menos das condies scio-polticas do momento.

A educao de jovens trabalhadores e as especificidades desse nvel de ensino tornam relevantes a observao e as entrevistas com os alunos, uma vez que o pesquisador poder analisar prticas de sala de aula, com alunos em situaes de aprendizagem prprias, podendo refletir e consolidar suas concluses a respeito das relaes de tais alunos com a matemtica. A escolha pelos alunos de uma escola pblica noturna deu-se pelo fato de que seus alunos, em sua maioria, precisam estudar nesse perodo devido a outras responsabilidades seja com a famlia, seja com o emprego. A procura pelo ensino noturno muitas vezes ocorre pela impossibilidade de frequentar a escola em outros turnos. Alm disso, a Educao de Jovens e Adultos tambm composta por alunos fora da idade escolar, os quais muitas vezes trabalham e buscam na escola o acesso ao conhecimento cientfico e cultural no fornecido apenas a partir de seu cotidiano extraescolar.

28

As observaes foram feitas em duas turmas do Ensino Mdio de EJA, 1 e 2 ciclos. Tal escolha deve-se ao fato de possibilitar a observao de como os contedos de matemtica eram relacionados pelos alunos com situaes presentes no seu dia a dia e de como eles davam sentido e significado ao que estava sendo estudado. Por meio das observaes foi possvel refletir sobre o cotidiano dos alunos, sua relao com a matemtica e com a escola, e sobre sua interao com os colegas de sala e a importncia da troca de conhecimentos entre os que a frequentam. O cotidiano escolar do aluno revela os modos como o aluno lida com o conhecimento e concebe tais saberes. Quando o pesquisador insere-se no ambiente pesquisado, a busca pelo entendimento de como os alunos relacionam conhecimento cotidiano com conhecimento escolar, e de como o grupo de alunos adultos modifica as relaes entre a matemtica e o sujeito que aprende so eixos a serem analisados a partir das observaes e das entrevistas, com o intuito de trazer novas respostas e argumentaes questo norteadora do estudo. A escolha pela entrevista semi-estruturada tem como objetivo o aprofundamento dos depoimentos, pois o pesquisador mantm-se disposto abordagem de novas questes que complementem as perguntas iniciais, o que enriquece ainda mais os depoimentos. Baseando-se no modelo apresentado por Juan Delval (2002), o desenvolvimento de uma entrevista semi-estruturada deve conter:
Perguntas bsicas comuns para todos os sujeitos, que vo sendo ampliadas e complementadas de acordo com as respostas dos sujeitos para poder interpretar o melhor possvel o que vo dizendo. As respostas orientam o curso do interrogatrio, mas se retorna a temas essenciais estabelecidos inicialmente (DELVAL, 2002, p. 147).

Augusto Trivios (1987) define a entrevista semi-estruturada pelo fato de esta ter como caracterstica questionamentos bsicos apoiados em teorias e hipteses que se relacionam ao tema de estudo. Os questionamentos do pesquisador dariam frutos a novas hipteses surgidas a partir das respostas dos entrevistados, sendo o foco principal estabelecido pelo investigador-entrevistador. Segundo o autor, a entrevista semi-estruturada [...] favorece no s a descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua totalidade [...], o que ressalta a importncia da presena do pesquisador na coleta de dados e sua relao com os pesquisados.
29

As discusses expostas neste captulo delimitam o caminho traado durante este estudo, na busca de justificar as escolhas e reflexes nele presentes.

30

Captulo 2 - O tema em questo nos estudos recentes em educao matemtica

As pesquisas na rea de educao, em particular em educao matemtica, tm tomado fora, sendo crescente o nmero de estudos produzidos na ltima dcada. expresso desse fato os estudos de Carraher, Carraher e Schiliemann (1988), Vygotsky (1993), Charlot (2001), DAmbrsio (2001) e Lave (1988), que apresentaram contribuies para o entendimento das relaes e interaes que ocorrem entre o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano, as quais so estabelecidas em comunidade, no trabalho, no convvio familiar etc. Os termos conhecimento escolar e conhecimento cotidiano ou no cientfico sero usados no decorrer do trabalho para diferenciar o ambiente em que tais conhecimentos foram inicialmente produzidos. Vygotsky (1993) considera os conhecimentos construdos no dia a dia, na prtica social, assistemticos e concretos, como conhecimentos cotidianos ou no cientficos, e os conhecimentos escolares ou formais como saberes sistematizados que se do a partir da relao professor-aluno, havendo sempre uma interao intencional e intelectual. O processo de ensino-aprendizagem e o modo como esse ensino configura-se a partir das relaes entre sujeito e saber esto entre as questes que tm motivado parte dos pesquisadores mencionados e cujos resultados tm sido referncias para novos estudos. Um avano deu-se pela importncia do conhecimento cotidiano dentro do contexto de pesquisas em educao e em educao matemtica. Em sua tese de doutorado, Vilela (2007) discute as diferentes adjetivaes da matemtica, fazendo referncia a autores relevantes na discusso sobre a aproximao entre o conhecimento matemtico escolar e o conhecimento matemtico produzido em ambientes fora da sala de aula. A autora salienta as reflexes feitas por Guida Abreu (1995) quando esta reconhece a matemtica como prtica social e, portanto, no como algo puro e sem relaes com o entorno:
Abreu parece considerar que a cognio, enquanto construo individual, est subordinada a estruturas cognitivas, mas como, para ela, a cognio uma construo sciocultural, tal construo inevitavelmente mediada por representaes sociais que, por sua vez, so amplamente condicionadas por valores e crenas de grupos sociais e/ou pelos valores que pessoas e grupos sociais atribuem a determinadas prticas sociais. Tal 31

ponto de vista se estende tambm ao ensino e aprendizagem de matemtica, dentro ou fora da escola (VILELA, 2007).

Para a diferenciao entre matemtica escolar e do cotidiano toma-se como referncia as afirmativas de Gmez-Granell (1998), para quem certo tipo de conhecimento matemtico pode ser desenvolvido fora da escola e margem da instruo formal, em contextos sociais e prticas culturais. Segundo a autora, trata-se do conhecimento matemtico do cotidiano aquele que desenvolvido no dia a dia e a partir de situaes informais de aprendizagem. J o conhecimento matemtico escolar, de acordo com ela, refere-se ao domnio da linguagem matemtica formal com intenes pr-definidas e objetivos a serem alcanados. Na viso de Eduardo Garca (2002), o saber escolar forma-se a partir da integrao de diferentes referenciais e no s com base em um saber cientfico, sendo este o saber que envolve a aprendizagem de um mtodo, de uma forma de discurso que no natural e que exige um esforo consciente e sistemtico de explicitao e racionalizao (GMEZ-GRANELL, 2008). Com referncia a Garca (2002), GomezGranell (1998) e Chassot (2000), Alexandrina Monteiro e Adair Nacarato (2005) analisam o papel da escola diante de tais saberes:
[...] a escola tem tanto uma funo pedaggica quanto poltica, na busca e valorizao de saberes populares. um novo assumir que se prope Escola: a defesa dos saberes da comunidade onde ela est inserida. evidente que isso no significa o estudo dos saberes estranhos ao meio, mas o no-desprezo pelo que local. esse ato poltico que se espera da Escola.

A importncia do conhecimento desvinculado de instituies formais e com finalidades utilitrias como o conhecimento desenvolvido por meio de atividades de compra, de convvio social em comunidade ou mesmo entre amigos e de suas relaes com o conhecimento escolar tema de diferentes pesquisas educacionais que levam em considerao fatores culturais e sociais dentro do processo de aprendizagem em contextos e ambientes distintos. Carmen Gmez-Granell (1998) explicita a relevncia da cultura e a importncia das diferentes formas de conhecimento quando se discutem aprendizagem e valorizao do conhecimento cientfico:
32

Da mesma forma que em culturas distintas haveria diversos tipos de pensamento em funo de suas diferentes formas de atividade, tambm em uma mesma cultura e em um mesmo indivduo coexistiriam diferentes formas de pensamento, sem que a aquisio de uma delas implicasse o desaparecimento da outra.

Lave (2002) afirma que o contexto em que se d uma atividade modifica sua execuo; a execuo de uma atividade de compra ou a prtica da matemtica tm organizaes distintas, no haver ter um procedimento fixo que as molde:
Se dermos um problema do tipo indo s compras para ser desenvolvido em uma aula de Matemtica, a maioria das pessoas ir considerar a histria desprovida de importncia ela est l s para encobrir as relaes matemticas. As mesmas pessoas, porm, ao produzirem dilemas matemticos dentro do supermercado, provavelmente iro organizar relaes quantitativas de maneira a ajust-las a problemas e interesses caractersticos do ato de comprar mantimentos.

A discusso referente aos diferentes tipos de saber no cenrio escolar tambm tema da tese de Dulce Maria Strieder (2007), que discute a atitude e o posicionamento de professores diante dos diferentes saberes sendo estes culturais ou cientficos , considerando o contexto e as formas de saber j estabelecidas socialmente dentro e fora da escola no que se refere ao ensino de cincias e s interaes que nele ocorrem. Segundo a autora, os saberes e as relaes com eles estabelecidas na sala de aula ou em qualquer outro tipo de ambiente de socializao requerem que cada sujeito que interage e aprende exponha e relacione significados diversos e particulares. Jos Roberto Giardinetto (1999) tambm se preocupa com o ensino e com as relaes estabelecidas entre este e o conhecimento extraescolar dentro da sala de aula; porm, o autor defende que a valorizao excessiva do conhecimento da vida cotidiana dentro do cenrio escolar pode comprometer o acesso de menos favorecidos ao ensino formal:
Embora o problema da ausncia de relao entre o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano seja algo que precisa ser superado, essa superao no se d atravs da super valorizao da vida cotidiana como parmetro para o desenvolvimento da prtica escolar. preciso promover uma reflexo sobre as especificidades do processo de produo do conhecimento matemtico no cotidiano, assim como questionar os condicionantes histricos e sociais que determinam que a vida cotidiana hoje constituda seja dessa forma e no de outra. No interior dessa 33

reflexo, evidencia-se, dentre outras coisas, que na vida cotidiana o indivduo se apropria de fragmentos, germens de um conhecimento sistematizado que desenvolvido no contexto histrico social do qual ele faz parte (GIARDINETTO, 1999).

A etnomatemtica alude ao valor do conhecimento cultural dos sujeitos, considerando as contribuies da cultura no momento de aprendizagem matemtica como responsveis por fornecer sentido e significado quilo que aprendido. Ubiratan DAmbrsio (2005) justifica a necessidade de uma matemtica contextualizada que aprecie as especificidades culturais de cada sujeito, evidenciando a importncia da nfase social do estudo de matemtica para diferentes civilizaes e culturas:
[...] entendo matemtica como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural [...].

Em geral, os estudos em etnomatemtica focam seus estudos na dinmica cultural existente em diferentes meios e no modo como tal dinmica tem influncia nas relaes do sujeito com a matemtica, considerando esta como uma construo cultural e social dos homens. Ainda que tal cincia no esteja focada na matemtica escolar e nas produes escolares, especificamente, Samuel Edmundo Lpez Bello (2001) revela a necessidade de seu estudo e aprofundamento:
No mbito da educao escolar ou de uma prtica pedaggica intencional, a discusso sobre essas inter-relaes deve estar sempre presente no sentido de compreender, inclusive, a imposio e os usos sociais de determinadas formas de explicar e conhecer, determinados conhecimentos, inclusive o Matemtico. Ao analisar a produo e institucionalizao do conhecimento, o professor abre a possibilidade de discutir e problematizar junto aos seus alunos situaes que contemplem dimenses polticas, culturais, filosficas, construindo um sentido de entendimento e reflexo sobre alguns processos de dominao, resistncia e aceitao.

Maria Aparecida Delfino da Silva (2007), em sua pesquisa de mestrado, discute a importncia do ensino contextualizado e a influncia da etnomatemtica em uma sala de aula de EJA, o que tornaria o ensino de matemtica mais significativo para os alunos
34

envolvidos. A autora reflete sobre os conhecimentos matemticos, geomtricos e aritmticos adquiridos por alunos pedreiros em sua profisso e avalia como poderia existir uma interao entre o conhecimento trazido por esses alunos e o conhecimento matemtico escolar formal, valorizando o que j conhecido como motivao para novas sistematizaes matemticas. possvel notar a necessidade de aproximar a matemtica escolar do conhecimento matemtico construdo pelo aluno fora da escola em alguns trabalhos realizados a partir desse foco de estudo. Monteiro, Gonalves e Santos (2007) discorrem sobre a relevncia das contribuies da etnomatemtica quando se discutem o currculo e suas intenes. A autora justifica que a matemtica um conhecimento construdo por pessoas de diferentes prticas sociais; sendo assim,
A valorizao e a legitimao de prticas e saberes excludos do contexto escolar visam possibilitar, aos sujeitos, no apenas sua identificao com o ambiente escolar, entendendo esse como um espao que tambm lhe faz sentido, mas tambm seu envolvimento em debates que promovam a interao e o desvendamento das relaes de poder que sustentam os processos de legitimao de produo de conhecimento.

O estudo de Monteiro, Gonalves e Santos (2007) tambm analisa a presena dos saberes matemticos em prticas sociais distintas, como no trabalho do agricultor e no comrcio. O saber matemtico construdo em diferentes contextos e prticas, ou seja, a matemtica relacionada ao ambiente de trabalho, tambm tema discutido por Silva (2007) e por Alan Passes (2006), que analisa o ensino de Matemtica em naes indgenas. Tanto a educao indgena exposta por Passes (2006), quanto a Educao de Jovens e Adultos apresentam especificidades, como afirmam Mri Kooro e Celi Lopes (2007):
Muitos jovens e adultos dominam noes matemticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o espao escolar de grande importncia, devendo ser considerado pelo educador como ponto de partida para a aprendizagem das representaes simblicas convencionais.

A modalidade EJA precisa ser considerada como etapa de ensino especfica e com uma perspectiva diferente da educao regular, seja no mbito do currculo, na postura do

35

professor ou na compreenso e no comprometimento do aluno. Afinal, como justificado pelo parecer CNE/CBE 11/2000 em relao ao papel da EJA,
[...] a funo reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuao das polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos (BRASIL, 2000).

importante que se estabelea um comprometimento com todos os envolvidos nesses nveis de ensino, para que haja uma reflexo sobre atitudes didticas e pedaggicas em relao a nveis de educao diferenciados. Alvisi e Monteiro (2009) analisam os discursos produzidos a partir dos currculos escolares e o modo como so mobilizados os saberes na sala de aula de EJA sem que haja um currculo especfico para esta modalidade de ensino:
o olhar que temos sobre os desenhos curriculares para a EJA implica reconhecer as condies em que a modalidade foi construda, seu carter compensatrio e descontnuo permeado por efeitos-Verdade. Assim, no pretendemos buscar a origem dos discursos, mas sim para seus efeitosVerdade em sua constituio.

A Educao de Jovens e Adultos, em particular na escola pesquisada, caracteriza-se pela presena de alunos com anseios diversificados daqueles que fazem parte da educao regular; alm disso, tais alunos acumulam diferentes vivncias e conhecimentos trazidos de relaes de trabalho, de famlia e do convvio em comunidade, carregando consigo, na maioria das vezes, posicionamentos e interpretaes j estabelecidos por meio das experincias e opinies construdas social e culturalmente ao longo de suas vidas. Por isso, o conhecimento trazido de fora da escola pelos alunos desse nvel de ensino e o resgate de saberes trazidos por eles fazem com que se construa uma educao especfica e particular, levando em conta os objetivos e anseios de tais alunos e de seus professores no que diz respeito sua formao bsica. O nvel mdio da educao bsica na Educao de Jovens e Adultos pouco analisado nas pesquisas de educao matemtica. Considerando os modos de interao
36

entre os sujeitos que aprendem e o conhecimento matemtico escolar, a anlise da matemtica escolar na EJA e do modo como esta se aproxima e se torna significativa para os alunos fora da idade escolar e com ricos conhecimentos extraescolares relevante no que diz respeito pesquisa em educao. Denise Alves de Arajo (2001), em sua dissertao de mestrado, revela a escolha de alguns professores de Ensino Mdio, segmento EJA, por distintos materiais didticos. A autora analisa tais escolhas e a justificativa do docente quanto ao uso de tais instrumentos didticos, como sugestes da Ao Educativa e livros de Ensino Mdio da educao regular. Nesse trabalho, a autora discute sobre a necessidade de currculos e materiais didticos especficos para o referido nvel de ensino, bem como sobre a especificidade da EJA e a importncia de uma abordagem especfica diferenciada dos contedos das disciplinas, levando em considerao os problemas causados quando se utiliza o mesmo material didtico da escola regular no nvel de ensino EJA:
As iniciativas de Educao escolar para Jovens e Adultos, em todos os nveis, convivem com o conflito entre construir um currculo que contemple as especificidades desse pblico, suas demandas e potencialidades e submeter-se ou incorporar o currculo oficial. Para o Ensino Mdio, porm, parece ser mais forte a opo por adaptar o currculo construdo histrica e socialmente para o ensino regular [...].

O ensino de matemtica, especificamente no nvel mdio, ser responsvel pela abrangncia de temas j tratados no Ensino Fundamental, tal como justificado pelos PCNEM:
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, que organizam as reas de conhecimento e orientam a educao promoo de valores como a sensibilidade e a solidariedade, atributos da cidadania, apontam de que forma o aprendizado de Cincias e de Matemtica, j iniciado no Ensino Fundamental, deve encontrar complementao e aprofundamento no Ensino Mdio. Nessa nova etapa, em que j se pode contar com uma maior maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem passar a ter maior ambio formativa, tanto em termos da natureza das informaes tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como em termos das habilidades, competncias e dos valores desenvolvidos (BRASIL, 2000).

37

Os objetivos do Ensino Mdio, ainda segundo os PCNEM, apontam para a combinao do desenvolvimento de conhecimentos prticos e contextualizados com o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, justificando a existncia de uma ligao entre os dois nveis de ensino Fundamental e Mdio que valorize o sujeito, suas contribuies culturais escola e sua relao com o conhecimento. Porm, como justificam Monteiro e Nacarato (2005), uma proposta bem escrita e arrojada no garante mudanas ou inovaes no ambiente pedaggico. Estas acabam dependendo muito mais do envolvimento das equipes pedaggicas com o que est sendo construdo do que do texto em si. As autoras discutem as relaes entre a matemtica do cotidiano e a escolar apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e tecem suas consideraes crticas:
a relao entre conhecimento matemtico escolar e conhecimento matemtico cotidiano tende a se limitar a uma viso psicolgica em que o conhecimento cotidiano assume um papel de coadjuvante, ou seja, assumido como um ponto de partida a ser superado num processo de sobreposio pelo conhecimento escolar. Entretanto, nesse mesmo documento, encontramos indicaes contraditrias sobre o entendimento dessas relaes. Isto se torna mais evidente quando a Etnomatemtica indicada como uma alternativa interessante na Educao Matemtica (MONTEIRO; NACARATO, 2005).

Ainda nessa discusso sobre conhecimento matemtico escolar e do cotidiano, Fonseca (2001) trata da importncia do reconhecimento dos saberes trazidos pelos alunos de EJA para a escola, em particular, de seus conhecimentos provenientes de suas experincias escolares anteriores, no intuito de resgatar conhecimentos j adquiridos pelos alunos e faz-los reconhecerem-se como sujeitos escolares que mobilizam conhecimentos:
, portanto, quando o indivduo se encontra interpelado como sujeito e se v com identidade que ele se empenha na busca do sentido e exercita a rememorao, dando-lhe expresso. O sentido da matemtica, aqui indissocivel do sentido que se constri no processo de ensinoaprendizagem, incorpora os efeitos da enunciao de suas lembranas e constitui-se como efeito de interdiscursos que mobilizam personagens, cenrios e enredos da matemtica acadmica, das representaes e propsitos da instituio escolar, das demandas da vida social, das histrias individuais compartilhadas [...].

38

Em geral, as pesquisas que focalizam a Educao de Jovens e Adultos tm dado margem a reflexes diversas sobre currculo e contextualizao; porm, verifica-se nelas a falta de uma maior discusso sobre questes como as relaes do saber matemtico escolar e os sujeitos na condio de sujeitos sociais, levando em conta o Ensino Mdio e suas mudanas nos ltimos tempos e a necessidade de promover novas inquietaes e reflexes acerca do ensino de matemtica nesse nvel de ensino. O termo sujeito social alude discusso feita por Charlot (2001) sobre a necessidade de tal definio, uma vez que o sujeito um ser humano portador de desejos e dotado de historicidade, sendo movido por tais caractersticas e estando sempre em relao com outros seres humanos estes tambm sujeitos com desejos e historicidades prprias. Alm disso, segundo o autor, o sujeito tambm um ser social na medida em que ocupa determinado lugar social e faz parte de relaes sociais. O sujeito tambm nico, um ser singular com histria prpria que interpreta e fornece sentidos prprios ao mundo, posio que ocupa nele e s relaes com outros sujeitos. Dessa forma, no se pode falar de sujeito desvinculado do social, pois, segundo Charlot (2001), o sujeito ativo e age no e sobre o mundo. Tal sujeito forma-se e modifica o ambiente e as pessoas com quem interage por meio das relaes sociais em que se envolve. Assim, o termo sujeito social ser utilizado no decorrer do texto levando em considerao as contribuies de Charlot (2001). O saber matemtico e o modo como se d a relao entre sujeito e conhecimento precisa ser discutido quando se quer entender como o sujeito aprende e como tornar o ensino escolar significativo. Charlot (2001) autor de estudos que contriburam para o entendimento e aprofundamento das relaes ocorridas entre o jovem e o saber em diversos contextos; ele pde concluir que a relao entre sujeito e saber d-se de formas diferentes, dependendo da classe social a que os sujeitos pertencem e dos modos como estes interpretam, do significado e sentido ao conhecimento. A ao de um sujeito sobre os outros que convivem no mesmo ambiente de aprendizagem, a reafirmao do saber e a significncia do que est sendo aprendido so importantes para que tal relao entre conhecimento e sujeito d-se de forma produtiva, levando em considerao o contexto do aluno e quais so suas aspiraes relativamente escola e aos contedos escolares. Ainda de acordo com o autor, mais do que fazer com que o aluno se interesse pela escola,
39

necessrio que ele se identifique com ela, podendo reconhecer-se e inteirar-se de modo ativo e dinmico na construo de novos saberes e na valorizao do sujeito social e cultural ativamente presente e responsvel pela dinmica escolar; afinal,
Para compreender a relao dos jovens (da camada popular) com o saber e com a escola, preciso interessar-se tambm por suas relaes mais gerais com o aprender. Os fracassos, abandonos... que a escola deplora so tambm efeitos dos conflitos entre formas do aprender (CHARLOT, 2001).

possvel notar, por meio dos estudos desse autor, a importncia da relao entre a escola e a sociedade, considerando o sujeito como polo ativo no processo de aprendizagem, como portador de escolhas, atitudes e modos muito prprios de pensar e de reconhecer o mundo, caractersticas estas construdas ao longo de suas atividades sociais. Porm, deve-se levar em conta o sujeito e seu desejo de aprender, uma vez que
O sujeito indissociavelmente humano, social e singular. O sujeito est vinculado a uma histria, na qual , ao mesmo tempo, portador de desejo [...]. O sujeito interpreta o mundo, d sentido ao mundo, aos outros e a si mesmo. sujeito que aprende, mas ele s pode aprender pela mediao do outro (CHARLOT, 2005).

A matemtica, mais do que uma disciplina curricular, objeto social, tal como discutido por Abreu (1995): tanto o conhecimento como as atitudes, e as crenas, so influenciados pelo contexto scio-cultural das prticas matemticas. Desse modo, professores e alunos tm representaes scio-culturais distintas em relao matemtica. Para essa autora, sendo a matemtica uma representao social, relevante que se estude e analise a aprendizagem por meio de uma perspectiva social. Alm disso, deve-se considerar a existncia de diferentes matemticas, uma vez que a matemtica est sempre associada a prticas sociais distintas e que, em cada uma dessas prticas, faz-se matemtica de acordo com as especificidades de cada prtica social:
[...] deixamo-nos de nos referir matemtica como um corpo homogneo e universal de conhecimentos e passamos a falar em matemticas no plural. E tais matemticas passam a ser vistas como aspectos de atividades humanas realizadas com base em um conjunto de prticas sociais, tais como aquelas realizadas pelos matemticos profissionais, pelos professores de matemtica, pelas diferentes comunidades constitudas 40

com base em vnculos profissionais, bem como pelas pessoas em geral em suas atividades cotidianas (MIGUEL; VILELA, 2008).

O contexto em que se d o aprendizado e a relao entre o sujeito que aprende e o saber matemtico responsvel pelos modos de estruturao e pelas relaes criadas com o conhecimento matemtico. A matemtica, como ferramenta cultural e social, d suporte ao indivduo na criao de diferentes interaes e na formulao de representaes distintas de acordo com o contexto em que utilizada. Lave (1988) realizou uma pesquisa que investigou como ocorrem as relaes entre o sujeito e o conhecimento matemtico em contextos extraescolares por exemplo, no supermercado. A autora concluiu que uma mesma atividade, em situaes diferentes, deriva a prpria estruturao de outras atividades e fornece meios de estruturao para elas, pois, segundo ela,
Uma teoria da prtica considera o aprendizado, o pensamento e o conhecimento como processos histrica e culturalmente especficos, socialmente constitudos e politicamente ajustados, e argumenta que eles estruturam claramente o mundo social, assim como so estruturados por ele (LAVE, 1988).

Discutindo a importncia da aprendizagem situada e considerando o contexto e as situaes em que se desenvolve todo o processo de aprender, Lave e Wenger (1991) tomam diferentes comunidades como referncia para analisar e discutir as chamadas comunidades de prtica, ou seja, uma comunidade de prtica uma condio intrnseca para a existncia de conhecimento (LAVE; WENGER, 1991). Como justificado por Miguel, a expresso comunidades de prtica foi desenvolvida por Wenger (1991) para designar um sistema de atividades realizadas por um grupo de pessoas que compartilham compreenses sobre aquilo que fazem e sobre os significados dessas aes no mbito da comunidade. Por conta dos modos de conhecer e aprender desenvolvidos em tais comunidades de prtica, o autor defende uma modificao nos currculos e na postura didtica da escola, afinal um currculo de aprendizagem se desenvolve em oportunidades para o engajamento na prtica. No pode ser especificado por um conjunto de ordens para a prtica adequada (LAVE; WENGER, 1991).

41

Lave e Wenger (1991) justificam a relevncia de sua teoria pelo fato de que toda atividade de aprendizagem ocorre em situaes distintas, no existindo, segundo essa perspectiva, aprendizagem que no esteja situada; enfatizam tambm a importncia do entendimento e da anlise do ambiente em que se d o processo de aprendizagem. Os alunos j adultos que fazem parte dos cursos de Educao de Jovens e Adultos trazem consigo vastos conhecimentos matemticos j adquiridos em diferentes situaes de trabalho, cotidianas, entre outras , o que justifica as afirmaes de Lave e Wenger (1991) sobre a necessidade do resgate de saberes envolvidos em situaes e contextos nicos, dando sentido e significado ao conhecimento a ser adquirido. Porm, no se pode esperar que a matemtica praticada em sala de aula seja similar prtica da matemtica em outros contextos, com mesmos valores e representaes aos seus sujeitos:
[...] praticamente nenhum problema em uma loja ou na cozinha foi resolvido sob forma do algoritmo escolar. As regras de transformao (que eliminam aproximaes algortmicas para fraes e decimais) no so transferidas, como tambm no o so as notaes de posies fixas (j que lpis e papel no so utilizados), os clculos, a trigonometria, lgebra etc. De fato, a questo devia ser: existe algo que transferido? (LAVE, 2002)

Lave e Wenger (1991) discorrem sobre o desenvolvimento do conhecimento abstrato nos grupos analisados (alfaiates, parteiras, aougueiros, marinheiros e pessoas com abstinncia alcolica):
[...] a formao ou aquisio de um principio abstrato para si mesmo um evento especfico em circunstancias especficas. [...] De qualquer forma poderes de abstrao sero perfeitamente situados, na vida das pessoas e na cultura que torna isso possvel.

A escola ainda trata de um conhecimento descontextualizado, com situaes de ensino muito especficas e pouco significativas para os alunos; no entanto, como afirmam Lave e Wenger (1991), uma aprendizagem escolar situada requer uma viso de multicamadas em que conhecimento e aprendizagem sejam partes de uma prtica social, de um grande projeto em si.

42

O ensino de matemtica na escola no traz referncias ou mesmo valores aos sujeitos desse processo de aprendizagem:
O sistema escolar hoje existente est alicerado nos interesses de uma determinada classe dominante e organiza-se a partir de discursos, valores e princpios cultivados e presentes no cotidiano dessa classe, excluindo do processo escolar no apenas os saberes e fazeres que diferem do padro constitudo, mas, especialmente as pessoas que produzem esses saberes (MONTEIRO; GONALVES; SANTOS, 2007).

Monteiro, Gonalves e Santos (2007) defendem a valorizao de prticas e saberes excludos do contexto escolar, possibilitando aos sujeitos sua identificao e seu envolvimento com os saberes escolares a serem construdos. Ainda com respeito s prticas sociais e s contribuies de Lave, como afirmam Miguel e Vilela (2008),
Ainda que os estudos realizados por Lave incidam sobre prticas noescolares que mobilizam cultura matemtica, eles nos parecem de grande valia para se entender tambm as prticas tipicamente escolares.

A anlise e a reflexo sobre as diferentes prticas envolvendo a matemtica so essenciais quando se trata de entender a relao e os modos de interao do sujeito escolar com o saber matemtico:
[...] falar em matemtica escolar, em vez de simplesmente matemtica, ou em educao matemtica escolar, em vez de simplesmente educao matemtica ou, ainda, em prticas escolares mobilizadoras de cultura matemtica, em vez de simplesmente prticas mobilizadoras de cultura matemtica, comea a se tornar um fator imprescindvel para a identificao e interpretao da diversidade e da identidade culturais e, conseqentemente, para a anlise de prticas culturais situadas (MIGUEL; VILELA, 2008).

Muitos indivduos fracassam quando se deparam com o conhecimento matemtico escolar e desestimulam-se por no encontrarem sentido no estudo de tais formalizaes trabalhadas na escola. Quando o sujeito atribui significado e valor ao conhecimento matemtico, consegue estruturar e criar modos prprios de pensar a partir do que lhe foi ensinado.

43

As contribuies de Lave e Wenger (1991) podem embasar estudos e reflexes na formao de futuros professores no que diz respeito aprendizagem de conceitos, suas atividades de aprendizagem e sua cultura como elementos indissociveis, embasando discusses importantes a respeito da necessidade do estgio supervisionado e a postura do professor diante dessa etapa de formao. Raquel Gomes Oliveira (2006) justifica o papel do professor na etapa de estgio supervisionado no apenas como observador, mas como aprendiz ativo que se relaciona com o objeto de conhecimento e com o contexto em que ocorre a aprendizagem. A autora, embasada na teoria de Lave e Wenger (1991), discute a aprendizagem situada e a relevncia de reflexes sobre comunidades de prtica em relao formao do professor de matemtica e sua identificao no contexto de aprendiz da funo docente:
[...] aprender a identifica-se com o processo de passagem da condio de novato, de recm-chegado, em uma comunidade, condio de perito em uma situao particular, sobretudo pelo engajamento/participao em atividades reais.

Quando se analisam as relaes entre o sujeito que aprende e o conhecimento matemtico a ser aprendido, deve-se levar em conta o que afirmam Carraher, Carraher e Schiliemann (1988) sobre o fracasso escolar de um jovem com a matemtica em atividade de aprendizagem no contexto escolar; ao mesmo tempo, deve-se considerar a inquestionvel habilidade desse jovem ao utilizar ferramentas matemticas em contextos significativos, considerando-o sujeito social no processo de aprendizagem. Tal sujeito, segundo as discusses de Charlot (2001), modifica a si e ao outro de acordo com o ambiente a que pertence. Pesquisas como aquelas feitas por Bishop (1999), Lave e Wenger (1991), Carraher, Carraher e Schiliemann (1988) e Gmez-Granell (1998) justificam a importncia do estudo e da anlise da relao entre conhecimento matemtico escolar e conhecimento matemtico usado no cotidiano e no tratamento de informaes que necessitem de ferramentas matemticas para serem entendidas e utilizadas diariamente. A articulao entre esses conhecimentos adquiridos em contextos distintos torna possvel analisar como o conhecimento anterior ao processo escolar do aluno, bom como

44

sua formao construda cultural e socialmente fora da escola, agem de forma auxiliadora e complementar na aprendizagem e na construo de saberes escolares.

O ensino de matemtica O ensino de matemtica, especificamente da matemtica escolar, visto como vilo dos alunos e responsvel pelo fracasso e pelo insucesso de muitos, de acordo com Correa e MacLean (1999), que analisam depoimentos de alunos do Brasil e da Inglaterra sobre as dificuldades encontradas nas disciplinas escolares e discutem a relevncia da cultura e do contexto no processo de avaliao, de ensino e de dinmica curricular utilizado em cada pas. O modo como os sujeitos da escola (os quais foram entrevistados) justificaram e analisaram as dificuldades das disciplinas escolares dando nfase s dificuldades encontradas em matemtica, em especial no Brasil, devido ao currculo unificado e modulado por contedos hierarquizados de acordo com as sries explicita que:
[...] a produo de situaes didticas em Matemtica que tentem fundamentar as atividades escolares de forma que contexto e ao sejam essenciais para a construo do conhecimento e onde os atos de mediao realizados pelo professor suscitem a reflexo sobre a atividade e no focalizem somente o seu resultado ou produto podero ter implicaes importantes na mudana dos juzos dos alunos em relao Matemtica (CORREA; MACLEAN, 1999).

A maneira como os alunos idealizam a matemtica e sua postura diante disso faz com que seu desempenho em relao aprendizagem desse saber e seus avanos em relao ao estudo da disciplina sejam pouco significativos. As concluses retiradas por Correa e MacLean (1999) em relao aos estudos realizados foram de que:
A crtica aos modelos tericos empenhados em estabelecer mecanismos gerais de aprendizagem se fundamenta na existncia de evidncias empricas produzidas nas ltimas trs dcadas em favor da abordagem situada dos processos cognitivos (ver para reviso Butterworth, 1992; Mercer, 1992; Goodnow & Warton, 1992). Tais investigaes trazem como implicao para a organizao das situaes didtico-pedaggicas o fato de que os contedos a serem aprendidos no so entidades s quais o aluno aplica indistintamente seus esquemas gerais de pensamento. Diferentes contedos, em funo da natureza de seu objeto, impem, tambm, obstculos diferenciados ao sujeito que conhece e, conseqentemente, requerem maneiras diversas de super-los. 45

O aluno precisa sentir-se presente na construo dos saberes e das ferramentas matemticas a serem apreendidas e, de acordo com Bishop (1999), necessita que a aprendizagem se faa de modo reflexivo e contextualizado, fundamentado em atividades e anseios especficos para cada comunidade escolar; ou seja, cada regio ou cultura pode levar especificidades para o ensino de matemtica, enriquecendo o processo de aprendizagem. Como justifica Bishop (1999), o fato de que as verdades matemticas sejam vlidas em toda parte e para qualquer pessoa no tem razo nenhuma para dizer que a educao Matemtica deva ser igual em toda parte e para todo o mundo. A aprendizagem matemtica impessoal despersonaliza o processo de ensino, ignorando conexes e significaes pessoais. Uma vez que contemplamos a educao Matemtica como um processo social, o indivduo negocia, integra e compreende as diferentes mensagens relacionando-as com valores [...] (BISHOP, 1999). No Ensino Mdio, de acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000b), as formalizaes e sistematizaes matemticas so ainda mais complexas; requerem que o aluno trabalhe e desenvolva habilidades e competncias matemticas mais gerais do que no Ensino Fundamental. Desse modo, para que sejam desenvolvidas e trabalhadas novas abstraes e formalizaes nesse nvel de ensino, preciso que o aluno se sinta disposto e se interesse por essa nova etapa de formalizao de conhecimento. Para que isso seja possvel, como defendem Bishop (1999) e Charlot (2001), preciso analisar e entender o que significativo para tais alunos, de modo que eles tenham desejo pelo novo saber e vejam-se como sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento matemtico. O jovem que trabalha, que est inserido nas comunidades perifricas de grandes cidades e tambm os jovens que por diferentes motivos largaram a escola e esto retornando a ela na busca por conhecimento, precisam reconhecer-se por meio dela, sendo o estudo e a aprendizagem da matemtica e das demais disciplinas responsvel por seu acesso ao conhecimento e por sua insero na sociedade. Kooro e Lopes (2007) discutem a falta de um currculo oficial modalidade EJA e defendem que:
[...] uma proposta educativa precisa indagar a seus alunos sobre suas expectativas, demandas e desejos para indagar-se a si mesma sobre a sinceridade de sua disposio e sobre a disponibilidade de suas condies 46

para atender os anseios dos alunos ou com eles negociar, perceberemos que, de fato, nossas propostas no tm priorizado o aluno em suas elaboraes.

Para que essa dinmica ocorra, as relaes entre conhecimento e sujeito e entre os sujeitos que aprendem so a base da construo de conhecimentos e troca de saberes, justificando que a socializao e a relao com o outro motivam e fazem-se necessrias no processo de aprendizagem. Em uma de suas pesquisas de campo, Charlot (2001) analisou como jovens da periferia baiana encaram a importncia da escola e do conhecimento cientfico desenvolvido nesse espao, discutindo o sentido e o desejo de aprender dos alunos, ressaltando a importncia da reflexo sobre a relao do jovem com o saber, e concluindo que ter acesso escrita e ao pensamento cientfico faz mais sentido por dispor de um recurso extra na luta pela vida do que por aumentar a intensidade do prazer de existir. De forma particular, a Educao de Jovens e Adultos configura-se como uma educao diferenciada, seja pela extenso de seus cursos devido ao menor tempo durante seus nveis de formao, seja pelo pblico e suas especificidades, pblico este constitudo por jovens fora da idade escolar e adultos que voltam escola para a concluso da educao bsica. Isso justifica um olhar diferenciado quando se discutem propostas curriculares para essa modalidade de ensino, afinal,
[...] ao considerar as dimenses curriculares para uma formao matemtica na educao de jovens e adultos, no se pode pensar em um processo de ensino e aprendizagem da Matemtica fora do contexto cultural, declarando-a como absoluta, abstrata e universal, pois essa viso seria a principal razo para a alienao e os fracassos da grande maioria dos estudantes nesta disciplina (KOORO; LOPES, 2007).

Humberto Jesus (2005) analisou o processo de ensino-aprendizagem de matemtica em uma sala de escola pblica de EJA, tendo como foco de anlise a interao dos alunos com o conhecimento matemtico, os modos como eles relacionavam-se com tal conhecimento e a maneira de auxili-los na construo e aprendizagem de novos conceitos. Jesus (2005) discorre sobre a importncia do professor e do pesquisador nesse processo de ensino, sobre a relevncia do sujeito na construo do conhecimento e sobre a busca por
47

novos caminhos pedaggicos de acordo com contextos especficos e necessidades particulares dos alunos de EJA:
Ao ouvirmos e sermos co-responsveis pela satisfao das necessidades matemticas desses alunos, possibilitamos a construo de chaves de leitura de mundo, que proporcionam a apropriao de elementos que lhes permitem compreender com maior profundidade a realidade complexa na qual esto inseridos [...] (JESUS, 2005).

A relevncia do ensino de matemtica algo consentido por todos os agentes da escola estudantes, professores e comunidade; porm, a questo sobre o que ensinar para alunos de EJA leva-nos a discusses pouco exploradas at o momento. Fonseca (1999) defende que a 'busca do essencial' no pode ter a conotao de mera excluso de alguns contedos mais sofisticados, dando a sensao de que os alunos jovens e adultos 'receberiam menos' do que os alunos do curso regular". preciso que haja reflexo acerca das necessidades dos alunos de EJA e, conforme justifica Arajo (2001),
no se trata de escolher entre ensinar ou no funo, por exemplo. Mas, antes, se questionar qual (e qual foi) a importncia desse conhecimento para a sociedade. E, alm disso, esclarecer se ele possui princpios que so alicerces para outros conhecimentos.

Os PCN trazem tona a importncia de uma formao abrangente que insira o jovem na sociedade e que lhe d ferramentas condizentes para que ele faa parte do mercado de trabalho. Porm, como discutido por Monteiro e Nacarato (2005),
Essa insero no campo do trabalho, como no das relaes sociais e culturais, num pas de dimenses continentais como o caso do Brasil, requer que se leve em considerao a diversidade de atividades econmicas e empregatcias, o que acaba por constituir dificuldades expressivas para a elaborao de uma proposta de carter nacional, e, no limite, representar, frente a esta, uma contradio.

Assim, quando justifica a escolha por conhecimentos importantes para a sociedade, Arajo (2001) refere-se sociedade local da qual os sujeitos da comunidade escolar participam ou anseiam participar. Kooro e Lopes (2007), em seu estudo e anlise de um currculo de matemtica para alunos jovens e adultos, concluem que:
48

Ao pensar as funes da Educao Matemtica para esses estudantes fortemente marcados pela excluso, devemos considerar suas necessidades, reconhecendo-os com suas histrias de vida, seus saberes e sua cultura, para ento tomar decises que busquem possibilitar sua reincluso e uma melhor compreenso sobre a realidade, aumentando sua autoconfiana, senso crtico e a capacidade de tomar decises.

O sujeito social precisa reconhecer na escola desafios sociais que visem ampliao de conhecimento e da reflexo acerca dos contedos e saberes cientficos e sociais que faam parte de seu dia a dia. A escola no responsvel apenas pela transmisso de conhecimentos prontos e acabados, de domnios de especialistas, mas tambm responsvel pela interpretao e pela modificao dos saberes, validando-os de acordo com a cultura especfica de cada comunidade escolar. Com efeito, o ensino de matemtica em nvel mdio faz-se necessrio, seja na escola regular ou na EJA, uma vez que dominar ideias e processos matemticos, ter conhecimento da linguagem matemtica, fazer generalizaes e ter maior desenvolvimento do conhecimento abstrato passaram a ser necessidades importantes para os (muitos) indivduos na atualidade, tendo em vista que o avano tecnolgico e as mudanas sociais presentes requerem a formao de indivduos polivalentes para atuar em diferentes situaes e contextos. Como afirmam Lave e Wenger (1991),
Se traadas com sucesso pelos aprendizes de matemtica, as conexes com a vida diria resultariam de os alunos se tornarem parte dessa cultura matemtica, quando as crianas se descobrem com um modo matematizante de olhar a sua experincia com o espao, tempo, a quantidade, o padro, o processo, e os eventos provveis e improvveis.

A matemtica ferramenta necessria para o desenvolvimento abstrato e lgico dos sujeitos que aprendem; a partir de seu estudo, o sujeito pode criar generalizaes pertinentes e desenvolver, em diferentes contextos, ferramentas abstratas de interpretao e generalizao. No cotidiano, a matemtica desenvolvida pelos sujeitos sociais, culturais e histricos rica em especificaes e significaes, de modo a tornar-se relevante no ambiente escolar e a fornecer motivao ao aprofundamento e continuao dos estudos em matemtica: aprender Matemtica construir relaes matemticas, negociar os
49

significados matemticos com os outros, e refletir sobre a sua prpria atividade matemtica (WHEATLEY, 1992, apud REYNOLDS; WHEATLEY, 1996). As representaes e significaes acerca da matemtica trazidas para a escola, seja por professores ou alunos, so importantes ferramentas no processo de entendimento de como cada sujeito relaciona-se e no entendimento de suas expectativas em relao ao ensino e aprendizagem da disciplina. Os alunos de EJA, em particular, carregam consigo lembranas de uma matemtica escolar muito prpria, as quais so acompanhadas de interaes e significados especficos de momentos em que eles eram parte de uma comunidade escolar. Alm disso, por muitas vezes tratarem-se de trabalhadores, estes, de algum modo, trazem de seus cotidianos uma matemtica tambm particular e que encarada por cada um deles de modo prprio. Fonseca (2006), quando analisa e discorre sobre o discurso, as significaes e a constituio dos sujeitos da EJA em relao educao matemtica, afirma que:
[...] preciso aprender a compreender e incorporar dinmica pedaggica aquelas enunciaes em que alunos e professores falam de matemtica. Nessas oportunidades, professores e alunos falam de dentro da Matemtica, a partir de um modo de pensar matemtico, construdo na experincia de matematicar. Esse discurso da Matemtica forjado numa memria semntica, e, por sua vez, a alimenta.

Os modos de apropriao e de relao entre o sujeito e a matemtica, seja ela escolar ou no, tornam-se importantes ferramentas no processo de estudo e anlise da matemtica e na observao de sua relao com o sujeito que aprende, tal como justifica Valverde (2006) em sua pesquisa sobre as relaes entre a linguagem materna e a linguagem matemtica e como estas contribuem para o desenvolvimento e aprimoramento da outra.
[...] a Matemtica pode auxiliar os alunos a entenderem a passagem de uma linguagem natural para uma linguagem artificial, linguagem esta que permite a modelizao de operaes realizadas com objetos operaes essencialmente de abstrao , portanto, linguagem que faz com que equaes sirvam tanto para representar a soma dos ingredientes de uma receita simples que se pretende duplicar, modelando um raciocnio que poderia ser seguido por qualquer falante em seu cotidiano, quanto para representar as razes da alta dos juros, modelando saberes cientficos que emergem no mbito de embates sociais e polticos (MATENCIO, 2005). 50

As afirmaes de Maria de Lourdes Matencio (2005) e as concluses retiradas por Regina Valverde (2006) a partir das interaes e dos modos de matematizao encontrados em um ambiente escolar de EJA refletem sobre as interaes ocorridas entre os jovens que procuram os ltimos anos da educao bsica, alm de estudarem e analisarem como o aluno relaciona-se com o conhecimento matemtico mais abstrato e muitas vezes pouco contextualizado, ressaltando a importncia de vivncias e experincias levadas pelos alunos ao ambiente escolar. O resgate do conhecimento j adquirido e trazido pelos alunos por meio de suas experincias levar os sujeitos que aprendem a relacionar e interagir de modo mais significativo com a matemtica; porm, vale ressaltar que o desenvolvimento do pensamento cientifico e abstrato e a capacidade de generalizaes mais complexas so objetivos a serem alcanados no Ensino Mdio, seja este ensino uma etapa do ensino regular ou da Educao de Jovens e Adultos, como justificado pelos PCNEM (2000):
Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores premissa cara a Vigotsky o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstituvel na aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras. Essa afirmao ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em que o uso da linguagem restrito e a sistematizao do conhecimento espontneo raramente acontece.

Os saberes cientficos e cotidianos no anulam a validade um do outro, podendo ambos fornecer forma e significado produo de um saber escolar significativo. Como defende Giardinetto (1999),
No caso do processo de apropriao dos conceitos escolares, preciso considerar que no se pode trat-los dentro de uma mera lgica do cotidiano, muito menos de uma lgica do cotidiano alienado [...]. A posio terica aqui adotada, fundamentada na concepo histrico social do indivduo e de realidade, entende a relao entre o saber escolar e o saber cotidiano como sendo uma relao no conflitante. O saber cotidiano, dada a sua objetividade prtica e imediata, no est aqui sendo entendido como o elemento norteador para se trabalhar os conceitos escolares, na medida em que estes apresentam uma lgica interna que no regida pelo carter utilitrio presente no cotidiano. 51

As relaes criadas a partir do ambiente escolar em que o aluno se faz presente como sujeito histrico, social e cultural; a escola como contexto e ambiente fsico do sujeito que aprende, tambm com valores sociais e culturais j produzidos; e o conhecimento matemtico, repleto de cultura, valores e tido como representao cultural seja ele escolar ou no fazem parte das preocupaes e dos anseios da presente pesquisa, a qual focaliza a anlise nas questes descritas no primeiro captulo. Tendo em vista a caracterizao do objeto deste estudo, necessrio ainda, antecedendo o prximo captulo, fazer uma breve discusso sobre importantes consideraes acerca do conceito de prticas culturais e de contexto.

2.1 Prticas socioculturais Mais do que falar das diferentes matemticas, cabe neste espao uma breve discusso sobre prticas sociais e culturais que delimitam o cenrio da pesquisa com a qual lidamos. Lave e Wenger (1991), quando analisam as diferentes formas de aprender em contextos e situaes diversas, defendem a aprendizagem como algo inseparvel das prticas sociais, sendo que para estudar e analisar momentos de aprendizagem faz-se necessrio considerar os aspectos sociais envolvidos em tal atividade. Quanto definio de prtica, o referido estudo refere-se seguinte concepo de Wenger (2001):
O conceito de prtica conota fazer algo, mas no simplesmente fazer algo em si mesmo e por si mesmo; fazer algo em um contexto histrico e social que outorga uma estrutura e um significado ao que fazemos. Neste sentido, a prtica sempre uma prtica social.

A matemtica, de acordo com Abreu (1995), pode ser considerada prtica social, dado que est envolta em aes cognitivas e que a cognio uma construo individual do sujeito construo esta de carter social e cultural, pois mediada por questes sociais e culturais de um dado grupo social de que o sujeito faz parte. Assim, a matemtica uma construo social e, por sua vez, pode ser configurada como prtica social.
52

Miguel (2010) justifica sua escolha em falar de matemtica como prtica social pelo fato de poder remeter a essa prtica um cunho indisciplinar, afinal, a matemtica ocorre a partir de diferentes prticas sociais e no apenas por meio de prticas escolares:
Essa caracterstica diferencial complexa, aberta e indisdiciplinar do construto prticas socioculturais em relao ao carter abstrato, esttico e no situado dos construtos saber, conhecimento ou contedo- e que o habilita a estabelecer percursos e dilogos indisciplinares de investigao no mbito da pesquisa cientfico acadmica em histria (da educao matemtica) - foi outra razo que nos induziu a tom-lo como foco da investigao particular aqui referida. [...] esse deslocamento conceitual de contedos ou saberes escolares para as prticas escolares sugeriu-nos a idia de tentarmos esclarecer as caractersticas da vida escolar de uma prtica sociocultural em funo da investigao correlata das caractersticas das vidas no escolares dessa mesma prtica.

No h como desconsiderar a ordem social da matemtica, visto que sua prtica se d em diferentes contextos e situaes, estando sempre associada a diferentes prticas sociais (ABREU, 1995). Assim, possvel considerar a existncia de diferentes matemticas relacionadas a prticas sociais e culturais diversas. Lave e Wenger (1991), quando discutem a aprendizagem da matemtica em prticas distintas, no a consideram como um processo de aquisio de saber, mas sim como um processo de apropriao de prticas sociais:
Nesse sentido, a apropriao no tanto uma questo de posse, de propriedade, ou mesmo de domnio, individualmente alcanados, mas essencialmente uma questo de pertencer e participar nas prticas sociais. Nessas prticas, o sujeito ele prprio um signo, interpretado e interpretante em relao ao outro existe antes ou independente do outro, do signo, mas se faz, se constitui nas relaes significativas (SMOLKA, 2000, apud LAVE; WENGER, 1991).

Lave (2002) define os meios de estruturao para diferenciar qual matemtica est presente em prticas diversas, como nas prticas escolares e nas cotidianas. A autora defende que no se pode entender um processo cognitivo em particular, matemtico sem consider-lo como um processo situado, j que este desenvolveu-se num dado contexto social e histrico:

53

Admitindo-se que a matemtica assuma forma universal, capaz de ser transportada para todas as situaes e ser executada de modo uniforme, as respostas para essas questes [ vlido transportar as descobertas experimentais para atividades desenvolvidas fora do laboratrio? [...] Quem deve decidir quais fenmenos cognitivos merecem ser estudados? poderiam ser consideradas simples, e poderiam ser simplesmente aceitas. No haveria dvida a respeito da validade da extrapolao de descobertas de laboratrio para outras situaes. Se a prtica matemtica assume formas especficas de acordo com a situao, isso implica que as propriedades matemticas formais dos problemas potenciais no so suficientes para verificar quais questes emergiro na prtica (LAVE, 2002).

As atividades e prticas da matemtica, em seus diferentes contextos, do forma uma outra; porm, isso no ocorre de modo idntico. Uma atividade matemtica progride e condiciona a forma de outra, mas, ainda de acordo com Lave (2002), elas no se organizam e no possuem efeitos simtricos de organizao. Miguel (2010) escolhe referir-se a prticas escolares de mobilizao de cultura matemtica em vez de aprendizagem da matemtica, tendo em vista a preocupao com as diferentes formas de mobilizao cultural da disciplina nos contextos diversos em que ocorre a prtica da matemtica:
[...] as perspectivas de mobilizao cultural escolar associadas ao referencial scio-cultural se mostram crticas em relao: a uma concepo de apropriao cultural escolar como derivando-se diretamente de uma impresso sensorial; linguagem como um sistema de signos ligados a princpios universais de raciocnio; linguagem como representao do pensamento que, por sua vez, seria a representao do mundo.

Tambm segundo Miguel (2010), quando se trata de mobilizaes culturais para estudar prticas matemticas, a matemtica deixa de ser nica e fechada a intervenes culturais e sociais:
[...] quando falamos em processos de mobilizao de cultura matemtica, deixamo-nos de nos referir matemtica como um corpo homogneo e universal de conhecimentos e passamos a falar em matemticas no plural. E tais matemticas passam a ser vistas como aspectos de atividades humanas realizadas com base em um conjunto de prticas sociais, tais como aquelas realizadas pelos matemticos profissionais, pelos professores de matemtica, pelas diferentes comunidades constitudas 54

com base em vnculos profissionais, bem como pelas pessoas em geral em suas atividades cotidianas.

A busca por maneiras de fornecer significado matemtica escolar por meio de situaes contextualizadas feitas pela simples aplicao de problemas de compra ou de venda, por exemplo no traz resultados satisfatrios quanto ao modo como o aluno relaciona-se com a matemtica escolar. Segundo Vilela (2007), com base na teoria de Lave,
Obviamente, os meios de estruturao da matemtica envolvida em prticas escolares e da matemtica envolvida em prticas no escolares so diferentes, j que as primeiras so realizadas sob os condicionamentos da situao escolar e as no escolares sob os condicionamentos de outras situaes.

A matemtica escolar, para Vilela (2007), tem um fim em si mesma, sendo a escola um meio de estruturao especfico e restrito. Lave (1996) d nfase diferenciao entre prticas em contextos distintos e ao erro de tentar identific-las como prticas matemticas que mobilizam mesmos significados aos seus sujeitos:
importante notar que, para quem cozinha, a resoluo de problemas de matemtica no constitui um fim em si mesmo; os procedimentos em torno das relaes quantitativas que tm lugar na cozinha tomam a forma e o sentido que tm, em funo dos impasses, dilemas que servem de motivao s suas prticas; o saber matemtico de tipo escolar no limita a estrutura da sua prtica quantitativa, nem to pouco especifica o que que pode constituir um problema de matemtica. [...] Finalmente, devo acrescentar que os tipos de atividades que investigamos no do para formar um currculo para aprender matemtica na escola: a recolha e transformao das relaes de quantidade no um algoritmo, ou sequer uma atividade para resoluo de problemas, no sentido que lhe d a escola (LAVE, 1996).

O ambiente escolar e as relaes que se criam a partir desse contexto so responsveis pela diferenciao de formas de aprender e conhecer do sujeito que nele se insere. Como afirma Charlot (2001), o saber escolar no substitui o saber criado em outras prticas; ele apenas permite que o sujeito d outro sentido ao que v, vida:
Sua relao com o saber que eles encontraram na escola, e sua relao com a prpria escola no se constroem a partir do nada, mas a partir de relaes com o aprender que eles j construram. No se vai escola para 55

aprender, mas para continuar a aprender. [...] o que se aprende na escola permite dar sentido vida, mas de outra maneira.

Lave e Wenger (1991) afirmam que teorias com foco na estrutura das prticas sociais tm uma viso diferenciada das demais teorias, por concentrarem-se na pessoa e terem uma viso impessoal de conhecimento, habilidades e aprendizagem:
Como um aspecto da prtica social, a aprendizagem envolve a pessoa como um todo, no apenas uma relao com atividades especficas, mas uma relao com comunidades sociais - implica tornar-se um participante pleno, um membro, um tipo de pessoa. [...] atividades, tarefas, funes e compreenses no existem isoladamente, elas fazem parte de um sistema global de relaes em que eles tm um significado.

Vale ressaltar as contribuies de Luciana Campolina e Maria Cludia Oliveira (2009), embasadas em Gaskins (1992), quando relacionam a cultura da escola e as prticas sociais como importantes eixos na discusso sobre juventude. Campolina e Oliveira valorizam as prticas sociais no momento de analisar e entender os jovens em situaes de aprendizagem e de relao com o saber escolar:
[...] os estudos que pretendem a compreenso dos sistemas de significao construdos nos diferentes espaos sociais permitem a articulao entre o social e o individual, o cultural e o histrico, que se caracterizam como dimenses interdependentes do desenvolvimento. [...] No contexto das atividades sociais, as experincias dos sujeitos se entrelaam produo da ordem social e cultural, tanto originando as experincias singulares da pessoa, como tambm contribuindo para a produo e transformao cultural.

As referncias expostas neste estudo auxiliam na busca pelo entendimento de uma aprendizagem significativa para o aluno que se relaciona com o saber matemtico. Como discutem Margarida Rodrigues (2000) e DAmbrsio (1997), uma atividade matemtica ser significativa para um aluno quando este tiver a oportunidade de sentir-se alegre por ter descoberto algo, quando este tiver a oportunidade de fazer matemtica de modo criativo. E, para isso, preciso analisar a aprendizagem como prtica social:
A aprendizagem um modo de estar no mundo social, no um modo de vir a conhec-lo. Aprendizes, tal como observadores, numa perspectiva mais geral, esto envolvidos quer nos contextos da sua aprendizagem quer 56

no amplo mundo social dentro do qual estes contextos so produzidos. [...] Tal como fazer teoria uma forma de prtica no mundo, no uma especulao distanciada dele, tambm a aprendizagem uma prtica, ou uma famlia de prticas (HANKS, In: WENGER; LAVE, 1991).

A matemtica vista como prtica social eleva a importncia de estudo do processo de aprendizagem a partir de diferentes referencias. Dessa maneira, no existe valorizao ou imposio de um modo de aprender sobre o outro, apenas a aluso de modos de aprender diversos:
A compreenso das matemticas como prticas sociais - cada qual com suas regras, ainda que mantenham, entre si, semelhanas de famlia -, tem a vantagem de no v-las como dogmticas, na medida em que tal compreenso no impe um nico ou mesmo jogo de linguagem para todas essas prticas, isto , no julga esses diferentes jogos a partir de regras de um nico jogo tido como superior ou referencial (VILELA, 2007).

2.2 Consideraes sobre contexto Apesar de parecer muito clara a noo de contexto, em especial no ambiente escolar, faz-se necessria uma discusso exaltando consideraes acerca desse tema na tentativa de explicitar qual sentido ele ter no decorrer deste estudo. Como justificado por Elenilton Godoy (2002), a maioria dos professores entendem como contexto e ensino contextualizado uma educao ligada a situaes cotidianas que tenham alguma relao com a vida diria do aluno ou alguma aplicao direta em tais situaes. Desse modo, as interpretaes errneas em relao aos termos contexto e contextualizao evidenciam a necessidade de assimilar o que pesquisadores de educao especialmente, de educao matemtica pensam sobre tais termos. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio tomam como eixo estruturador de currculo as ideias de interdisciplinaridade e contextualizao (BRASIL, 2000b), segundo a seguinte concepo:
[...] Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia, o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua 57

produo. Por esta razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo.

preciso, segundo os PCNEM, tornar o ensino escolar menos terico e vincul-lo prtica, aproximando o contexto da vida, do cotidiano e da convivncia aos contedos da aprendizagem, alm do trabalho e da cidadania (BRASIL, 2000b, p.81). No entanto, preciso repensar essa aproximao entre vida cotidiana e contedos escolares para que ela no reduza a educao escolar e o ensino das disciplinas a aplicaes prticas em situaes imediatas do dia a dia. Nos PCNEM, explicita-se que na prtica, o conhecimento espontneo3 auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao (BRASIL, 2000b), justificando a necessidade da indissociabilidade entre conhecimento espontneo e conhecimento escolar. Alice Casimiro Lopes (2002), analisando o discurso e levando em considerao a insero e as reformas ocorridas na educao bsica no pas, afirma que a ideia de contextualizao tratada nos PCNEM associa-se a uma valorizao do cotidiano, de modo que os conhecimentos escolares devem estar intrinsecamente relacionados a questes concretas na vida do aluno. A autora ainda afirma que a contextualizao situa-se na perspectiva de formao de performances que sero avaliadas nos exames centralizados e nos processos de trabalho, afinal, os PCNEM esperam que, a partir da aprendizagem contextualizada, os alunos estejam aptos a solucionarem diferentes questes, mobilizaremse e resolverem problemas no mundo social e do trabalho, de forma a agregar o conceito de contexto a um discurso do mundo globalizado. O discurso apresentado pelos PCNEM sugere-nos a constituio de uma educao que valorize os conhecimentos adquiridos pelos alunos em seu cotidiano e em suas prticas sociais, com um carter de formao ampla. No entanto, no faz sentido reconhecer o aluno como agente cultural e social, prepar-lo para o trabalho e examin-lo por meio de testes unificados. Os PCNEM propem que parte dos currculos seja diversificada, dando espao
Nesse documento (PCNEM), o termo conhecimento espontneo faz referncia ao conhecimento no escolar do aluno, conhecimento trazido e construdo por ele em atividades e prticas sociais, em situaes do cotidiano.
3

58

s escolas para considerarem a cultura e o contexto escolar e de seus sujeitos. Porm, em exames unificados, tal como justificado por Lopes (2002), no h a valorizao da contextualizao defendida nos documentos, mas sim uma padronizao na educao bsica. Ainda segundo Lopes (2002),
A contextualizao um dos processos de formao das competncias necessrias ao trabalho na sociedade globalizada e insero no mundo tecnolgico. [...] Prevalece a restrio do processo educativo formao para o trabalho e para a insero social, desconsiderando sua relao com o processo de formao cultural mais ampla, capaz de conceber o mundo como possvel de ser transformado em direo a relaes sociais menos excludentes.

Em sentido amplo, o que se entende por contexto? Segundo o Dicionrio Houaiss, o termo contexto pode ser entendido da seguinte forma: inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou uma relao. Analisando a definio do Houaiss e as discusses levadas a cabo por Pilar Lacasa (1994), possvel concluir que contexto pode ser definido como uma relao entre um dado acontecimento e o meio em que este ocorreu, uma relao entre sujeito/objeto e seu redor (LACASA, 1994) ainda que esse contexto no se limite apenas ao ambiente fsico, mas refira-se ao ambiente como um todo, ambiente este com representaes sociais, culturais, valores e significaes. Como discute Lacasa, pensar no processo de construo de conhecimento e estar atento para que esse processo no acontea individualmente, mas na interao com o outro, reforam a necessidade de que se considerem os diferentes indivduos que participam dessa ao e suas relaes com o meio a que pertencem. Tomando como referncia a cultura e a construo de conhecimento por meio da interao, Lacasa define contexto como algo para alm do fsico. Para ela, o contexto uma relao, sendo esta repleta de valores, de significaes sociais e culturais: o essencial que o entorno e o objeto se entremeiem em uma corrente de atividade. No estamos diante de duas variveis que podem ser analisadas com independncia uma da outra, ambos constituem uma unidade de anlise (LACASA, 1994, p.292). Procurando esclarecer que o contexto no se limita s vivncias cotidianas do aluno, Jos Joelson Almeida (2006) considera:
59

Dada uma situao de explorao de problemas, por exemplo, o contexto ser determinado pelos conflitos cognitivos e enfrentamento de crenas e saberes, de carter individual; pelo relacionamento de todas essas idiossincrasias com os demais partcipes da situao; pelas relaes individuais e do grupo com o objeto da discusso, ou seja, com os demais componentes da situao institucional. [...] Desse modo, pode-se conceber um contexto como uma relao entre sujeitos (logo tem aspectos individuais e coletivos) em uma situao institucional, num dado espao fsico em um certo momento.

Assim, contextualizar no significa apenas tornar a educao um ensino prtico, ligado somente ao cotidiano, mas sim um ensino com significado, para que o aluno crie relaes e conflitos, e, diante de tal ensino contextualizado, desenvolva-se e relacione-se de diferentes formas com outros sujeitos ativos no processo educacional. Ser essa abordagem de contexto que utilizaremos neste trabalho. O simples fato de relacionarmos a altura de um prdio com a trigonometria no significa que essa situao est contextualizada, afinal, para que isso ocorra, necessrio que o professor leve em conta o momento de vida atual de seus alunos, repense e proponha situaes interativas de construo e de resoluo dos problemas, alm de considerar a disposio dos alunos na sala de aula e seu conhecimento prvio (ALMEIDA, 2006, p. 50). De acordo com Siegel e Cohen (1991, apud LACASA, 1994, p.293), possvel notar que um lar vai muito alm do seu espao fsico:
Um lar conota atores humanos que mantm relaes com outras pessoas, organizaes idiossincrticas pertencentes ao espao, recordaes (tradies), e metas. So justamente estas coisas essenciais atores, metas e recordaes o que distingue os contextos de seus entorno e de uma nova aparncia suas caractersticas topogrficas.

nesse sentido que podemos pensar a escola, o lar e outras comunidades interativas como sendo diferentes contextos. Lacasa (1994) considera a escola como um contexto construdo pelas pessoas; a escola como contexto essencialmente social; os contextos incluem recordaes; escola como unidade de anlise; a escola entendida a partir dos processos de troca que se produzem dentro da escola. Pode-se concluir, a partir disso, que a escola como contexto precisa considerar a comunidade social, cultural e histrica na qual est imersa para criar relaes ativas entre
60

sujeitos que dela participam, uma vez que ela um contexto de forte mobilizao social. Alm disso, a escola um ambiente que comporta diferentes contextos, como a sala de aula, as atividades extraclasse, o intervalo etc., os quais podem gerar outras oportunidades de interao entre as pessoas e criar diversas relaes entre ambientes, atividades e alunos, possibilitando a estes uma mobilizao mais ativa na sociedade. importante que os conhecimentos extraescolares levados pelos alunos para a escola faam parte de sua prtica escolar, afinal, o saber escolar precisa significar algo aos que aprendem. Porm, vale ressaltar questes discutidas anteriormente por Lave (2002), que afirma: o importante saber que o contexto em que se d a prtica serve como meio de estruturao de tal atividade; logo, a organizao do aprender na escola ser de maneira diferente do que aprendido em outros contextos; ainda que se tente aproximar as duas prticas, estas, por sua vez, tm intenes de aprendizagem diferentes, moldadas pelo contexto do qual fazem parte. Ainda segundo Lave (2002),
[...] as atividades situadas proporcionam campos para a ao que se estruturam mutuamente. De fato, tais recursos podem provir no s da memria da atuao pessoal, mas da prpria atividade, em relao com a situao, tomando forma na interseo de mltiplas realidades produzidas no conflito e criando valores.

Tal como justifica Rgis Luiz de Souza (2007), o grande foco da Educao Matemtica na segunda dcada do sculo XX pode ser configurado pela expresso aprendizagem com compreenso, que toma como ponto de partida o conhecimento j adquirido pelo aluno, significando o que aprendido e explicitando a origem do que ensinado. Os PCNEM propem uma nova viso ao Ensino Mdio:
Referenda-se uma viso do Ensino Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos tecnolgicos associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam parte essencial da formao cidad de sentido universal e no somente de sentido profissionalizante (BRASIL, 2000b).

Nesse mesmo documento, prope-se um trabalho interdisciplinar e contextualizado que no seja restrito informao, com definies e exemplos, mas que privilegie o conhecimento conectado e relacionado a outras reas do ensino, a fim de que o aluno estabelea significaes com o que sendo estudado:
61

O critrio central o da contextualizao e da interdisciplinaridade, ou seja, o potencial de um tema permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes formas de pensamento matemtico, ou, ainda, a relevncia cultural do tema, tanto no que diz respeito s suas aplicaes dentro ou fora da matemtica, como sua importncia histrica no desenvolvimento da prpria cincia (BRASIL, 2000b).

No entanto, isso no significa que o conhecimento cientfico e abstrato deva ser excludo dos contedos escolares, uma vez que so necessrios o estudo e o aperfeioamento desses saberes dentro do ambiente escolar pelo fato de a escola ser um contexto organizado e especificamente de construo, troca e reinterpretaes de saberes. Como ainda afirma Lacasa (1994), a aula uma situao de comunicao em que diferentes personagens constroem e compartilham conhecimento, um ambiente de troca e constante interao, onde todos os sujeitos alunos e professor portam-se como sujeitos de conhecimento, cultura e valores, e relacionam-se e interagem para a reinterpretao e reconstruo dos novos saberes. Schliemann (apud CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1988) discute o distanciamento e a falta de dilogo ocorrido entre a matemtica escolar e a matemtica da rua, afirmando que tal situao poderia ser amenizada:
Quando a experincia diria combinada com a experincia escolar que os melhores resultados so obtidos. Isto no significa que os algoritmos, frmulas e modelos simblicos devam ser banidos da escola, mas que a educao matemtica deve promover oportunidades para que esses modelos sejam relacionados a experincias funcionais que lhes proporcionem significado.

Essa considerao evidencia a necessidade de que sejam criadas relaes entre os conhecimentos j adquiridos pelos alunos e os conhecimentos a serem construdos na escola. Porm, Miguel e Vilela (2008) afirmam que essa dissociao entre os conhecimentos matemticos gerados em diferentes contextos ocorre devido aos seus diferentes jogos de linguagem, no sendo possvel ter as mesmas mobilizaes de saber em ambientes distintos:
Entendemos, no entanto, que os significados matemticos associados a esses dois contextos o escolar e o da rua , por estarem ancorados em diferentes jogos de linguagem, no convergem para uma essncia. 62

Mantm, entretanto, no mximo, como diria Wittgenstein, semelhanas de famlia.

Vilela (2007), em sua tese de doutorado, faz uma anlise em relao aos termos matemtica escolar e matemtica da rua a partir de diferentes autores que discorrem sobre as duas adjetivaes, discutindo a tentativa de aproximao dessas instncias como possvel caminho de melhorar a relao do aluno com a matemtica escolar. A autora conclui que:
Algumas pesquisas recentes no mbito da Educao matemtica indicam um movimento de abandono da referncia de uma matemtica ideal para substitui-la por prticas matemticas associadas a situaes culturalmente configuradas, vividas por sujeitos institucionais identificveis que interagem e convivem em diferentes comunidades de prticas, influenciados por representaes de matemtica como produto. [...] sustentvel a elaborao do nosso ponto de vista central de que as matemticas constituem esquemas tericos especficos, que indicam as condies de sentido, significado e inteligibilidade especficos nas situaes, pocas e lugares da vida.

A educao bsica e o Ensino Mdio, especificamente, tm como funo formar para a vida, tornar o sujeito consciente e capaz de relacionar informaes, interpretar estatsticas, entender as relaes polticas e sociais que predominam no nosso pas; alm disso, devem, de alguma forma, fornecer ferramentas para esses jovens, como justificam Jos Luiz Domingues, Nirza Toschi e Joo de Oliveira (2000):
O Ensino Mdio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a ltima etapa da educao bsica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedade contempornea vive profundas alteraes de ordem tecnolgica e econmico-financeira. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico das ltimas dcadas no s transformou a vida social, como causou profundas alteraes no processo produtivo que se intelectualizou, tecnologizou, e passa a exigir um novo profissional, diferente do requerido pelos modelos taylorista e fordista de diviso social do trabalho. A sociedade contempornea aponta para a exigncia de uma educao diferenciada, uma vez que a tecnologia est impregnada nas diferentes esferas da vida social.

Considerando a diversidade cultural e social de nossos jovens, seus diferentes contextos, anseios e ambies diante da sociedade, sabemos que so inmeras as
63

responsabilidades do mediador no caso, o professor de todo este processo de formao. Eleny Mitrulis (2002) explicita qual deve ser o papel da escola:
A escola o lugar em que se cultiva a relao com o conhecimento. Lugar em que o aluno deve ter oportunidade de confrontar seu saber de vida espontneo com o saber sistematizado, e de construir esquemas intelectuais e de ao para interpretar, compreender e participar intencionalmente.

Em suma, a escola, a famlia, a rua e o ambiente de trabalho so contextos diversificados que criam relaes e so impregnados de valores e significaes. Por isso, preciso que a escola considere toda essa diversidade para dar voz ao sujeito que aprende, promovendo sua capacidade de agir e interagir no processo ensino-aprendizagem. O conhecimento sistematizado da escola precisa ser ferramenta de cidadania, de incluso ativa do sujeito na sociedade. O ensino contextualizado fonte de criao do sujeito, que se constri como ser pensante, ativo e crtico, e que, diante das situaes que lhe so apresentadas e que ele deve enfrentar em sua vivncia social, ser capaz de reconstruir e reinterpretar o que lhe for til, segundo seus valores e crenas e de acordo com as concepes construdas no ambiente escolar. Quando ocorre tal dinmica entre sujeito e o que lhe est sendo ensinado, os conhecimentos adquiridos pelo aluno podero ser responsveis pela conscientizao de sua posio no mundo e por sua articulao, sendo possvel alter-la quando necessrio a fim de tornar-se um cidado ativo na sociedade. importante que a percepo que a sociedade tem da escola seja modificada para alm do sentido mencionado por Lave e Wenger (1991): As escolas so muitas vezes referidas como lugares onde as pessoas aprendem fora de contexto, aprendem conceitos gerais, ou so preparadas para o mundo fora da escola. De outro modo, a escola lugar de conflito e recriao de diferentes situaes e contextos; faz parte de toda a organizao social da comunidade qual pertence, elemento do mundo social e cultural do aluno e de toda a sociedade.

64

2.3 EJA e Ensino Mdio: um espao de contexto A Educao de Jovens e Adultos interesse de anlise e reflexo desta pesquisa , como integrante do quadro escolar brasileiro, traz questes ainda pouco analisadas e discutidas a respeito da educao matemtica e suas particularidades no que diz respeito ao Ensino Mdio. A busca pelo esclarecimento e pela anlise da relao do sujeito com o conhecimento matemtico nesse nvel de ensino e os modos de relao entre a matemtica e questes sociais, culturais e histricas peculiares aos alunos em questo, tornam o trabalho de anlise ainda mais necessrio e enriquecedor. No Brasil, a expanso dos cursos de Ensino Mdio tem ocorrido gradativamente; porm, segundo o Instituto de Pesquisa Econmica e Aplicada (IPEA)4, apenas metade dos brasileiros com idade entre 15 e 17 anos esto no Ensino Mdio com a idade adequada e 44% deles ainda no concluram sequer o Ensino Fundamental. O aumento do tempo de permanncia do jovem na escola significativo, mas a proporo de jovens fora da escola aumenta de acordo com a faixa etria: 15,9% entre os jovens de 15 e 17 anos, 64,4% entre 18 a 24 anos, e 87,7% entre 25 e 29 anos. Essas informaes retratam que, apesar de avanos significativos, o Ensino Mdio ainda no uma etapa de estudos abrangente, de modo que muitos so os jovens e adultos que sequer concluram o Ensino Fundamental. Apesar das expanses, no Brasil, em particular no Estado de So Paulo, no existem vagas para todos os jovens em escolas pblicas, o que reflete na lenta evoluo do direito educao bsica. Os estudos do IPEA apontam para a importncia da concluso do Ensino Mdio na sociedade atual e para a educao desigual entre os jovens, de modo que pouco representativo o nmero de jovens que conseguem ter acesso ao ensino superior. relevante levar tais informaes em conta, uma vez que esta pesquisa tem por objetivo analisar os modos de relao entre ensino de matemtica e o sujeito que aprende. Afinal, diversos fatores sociais, culturais e histricos influenciam diretamente no modo de o aluno perceber o mundo escolar e sua posio desigual na sociedade, principalmente no que diz
4

Instituto de Pesquisa Econmica e Aplicada (IPEA). Disponvel em: www.ipea.gov.br. Acessado em: 3 dez. 2009.

65

respeito aos alunos da Educao de Jovens e Adultos, os quais correm contra o tempo para conseguir uma nova insero social e profissional na sociedade. Bishop, quando discute a importncia de um ensino de matemtica contextualizado e significativo, revela que a natureza social, humana e essencialmente interpessoal da educao costuma ser ignorada pela urgncia em adquirir tcnicas matemtica e pelo desejo de desfrutar de uma educao matemtica eficiente (BISHOP, 1999). O autor ressalta, em seu discurso, a dicotomia entre a valorizao da eficincia da matemtica, de seu alto nvel de abstrao e da importncia de seus algoritmos e generalizaes, e a busca por contextualizao no processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a relevncia de uma aprendizagem matemtica na escola que priorize as relaes sociais e culturais dos sujeitos que aprendem, no momento que estes fazem da matemtica um conhecimento significativo e dinmico. Bishop (1999) lista os cinco mais importantes nveis sociais da educao matemtica: cultural, social, institucional, pedaggico e individual. O nvel social, segundo ele, justifica a mediatizao de diferentes instituies da sociedade na matemtica, de modo que estas estejam submetidas por foras polticas e ideolgicas. Por essa razo, a educao matemtica torna-se diversificada de acordo com diferentes sociedades, ainda que a matemtica seja um fenmeno universal e cultural. Vale a ressalva de que, para o autor, a matemtica universal no que diz respeito sua utilidade e aprendizagem em quaisquer sociedades:
A matemtica utilizada em todas as sociedades e a nica matria que se ensina na maioria das escolas do mundo. [...] Ainda que a Matemtica seja um fenmeno internacional e cultural, no existe necessariamente nenhuma razo pela qual a educao matemtica deva ser igual em todas as sociedades (BISHOP, 1999).

Alm disso, a comunidade em que a escola est inserida tambm influencia no processo e nos objetivos escolares, de modo que cada contexto fornece novos significados e relevncia para diferentes nfases no ensino de matemtica. O professor e o grupo de alunos que fazem parte do processo de ensinoaprendizagem de matemtica influenciam diretamente os modos de interao, os valores a serem trabalhados e a modelao de problemas matemticos a serem levantados no
66

momento de aprendizagem. Bishop (1999) define tais sujeitos como influentes pedaggicos responsveis pela enculturao matemtica, sujeitos que criam modos de pensar, que negociam valores e que se comportam de acordo com o grupo, tornando-se parte de um grupo cultural matemtico criado no ambiente de ensino em que todos os sujeitos so responsveis relevantes no processo de conhecer e interagir com a matemtica. Cada sujeito, com valores familiares, comunitrios e sociais prprios, contribui individualmente no ambiente escolar, com histrias e culturas prprias, modificando e fazendo parte de todo o processo de educao matemtica como sujeito nico. Como afirma Bishop (1999, p.33),
[...] Quando contemplamos a educao matemtica como um processo social, o individuo negocia, integra e compreende diferentes mensagens relacionadas com valores. A criana no chega escola como um recipiente vazio e tampouco deixa de contribuir com algo empresa educativa.

O autor discute em seu livro a relevncia da matemtica em diferentes comunidades culturais e defende que, apesar de ser um fenmeno pancultural5, cada comunidade atribui matemtica valores e significados prprios, valorizando diferentes ensinamentos decorrentes da educao matemtica. Bishop explicita as diferentes atividades matemticas que esto presentes em inmeras prticas culturais nas distintas comunidades, sendo tais atividades relacionadas e motivadas pelo entorno e pela cultura dos povos responsveis pela construo e pelo fazer matemtico. Assim, levando em conta a matemtica como fenmeno cultural, tal como defendido por Bishop, necessrio que nos foquemos em seus valores, pois os valores propiciam a nica base para uma compreenso totalmente inteligvel da cultura, porque a verdadeira organizao de todas as culturas se d, fundamentalmente, em funo de seus valores (BISHOP, 1999). Se nos focarmos nos valores e em como estes so percebidos e modificados pelos alunos, poderemos entender como se d a relao dos sujeitos com o saber matemtico, de modo que necessrio discutir sobre valores ocultos ou muitas vezes imperceptveis aos olhos do sujeito que aprende e que se sente apenas receptor.

Pancultural: existente em todas as culturas.

67

Alunos, jovens e adultos, com experincias diversificadas em relao ao ensino e aprendizagem de matemtica escolar ou no , carregam valores j estabelecidos em relao disciplina, muito dos quais so negativos e pouco motivadores devido ao insucesso escolar j ocorrido em outras ocasies, ou mesmo falta de significado com que a matemtica escolar foi com eles trabalhada. preciso que o jovem se reconhea no processo de aprendizagem e, mais do que isso, valorize o conhecimento sistematizado, desenvolvendo sua capacidade de abstrao, ampliando seu conhecimento cientfico e abstrato, e vendo sentido em seu estudo, independentemente do grau de desenvolvimento matemtico que deseja alcanar aps a educao bsica. Ainda segundo Bishop (1999), [...] alm de animar os alunos a desenvolver sua capacidade para abstrair, tambm devemos alimentar neles maneiras de concretizar e objetivar idias abstratas. O conhecimento e pensamento abstratos so uma das ferramentas matemticas essenciais para o desenvolvimento cognitivo; porm preciso que esse desenvolvimento ocorra de modo a valorizar os indivduos presentes no processo de ensino, apontando para novos desafios e relaes capazes de serem desenvolvidas com a matemtica. O ensino da matemtica escolar, no que diz respeito a um ensino formalizado e com objetivos j definidos, deve ser capaz de possibilitar acesso ao conhecimento abstrato e complexo que dispe. no Ensino Mdio, como j citado, que so estabelecidas relaes entre conhecimento formal e complexo e entre os sujeitos que fazem parte da escola. Porm, necessrio entender como estes alunos relacionam-se com o saber matemtico escolar, levando em conta suas especificidades e saberes j trazidos de ambientes extraescolares para dentro da escola. O contexto escolar rico em valores levados pelos alunos e pelas pessoas que fazem parte da rotina escolar. No apenas o ambiente fsico, mas o ambiente de discusso e troca de saberes faz da escola uma instituio rica em cultura, capaz de ampliar os conhecimentos das pessoas e de promover reflexes sobre sua percepo de mundo. Os alunos fazem parte do contexto e da cultura escolar, sendo eles os principais responsveis pela validao de seus conhecimentos e saberes especificamente escolares, uma vez que se leve em conta a relao que o aluno tem com tais conhecimentos.

68

Capitulo 3 Anlise e reflexo das observaes e entrevistas de um grupo de alunos da EJA

Este captulo trata da anlise de dados coletados por meio de observaes e entrevistas (semi-estruturadas) com um grupo de alunos que frequentam a educao noturna da EJA no Ensino Mdio de uma escola pblica de So Paulo. Foram observados 85 alunos, sendo 43 do 1 ciclo do Ensino Mdio e 42 do 2 ciclo; em sua maioria, tratouse de jovens entre 25 e 35 anos. Cerca de 30 alunos, entre 1 e 2 ciclo, haviam deixado a escola por mais de cinco anos e retornado sala de aula em busca de continuar e terminar seus estudos. A escola localiza-se na regio central de So Paulo, oferecendo fcil acesso aos alunos; segundo os funcionrios da escola, tal aspecto justifica a crescente procura pela instituio. O ambiente fsico mostrava-se apropriado e bem conservado. De acordo com depoimentos do professor, a escola oferecia recursos tecnolgicos e pedaggicos, apesar de em nenhum momento ter sido presenciado o uso de tais recursos. As duas classes observadas funcionavam no perodo noturno e com o mesmo docente da disciplina de matemtica. A escola escolhida tem boa infraestrutura, com salas amplas, fcil acesso e prdio bem conservado. As observaes foram feitas entre agosto e dezembro de 2009, sempre duas vezes por semana. O perodo noturno da escola pesquisada era apenas de Educao de Jovens e Adultos, ensinos Fundamental e Mdio, com aulas presenciais e semipresenciais. Os cursos semipresenciais configuram-se pelo estudo distncia das disciplinas e contedos da srie cursada, tendo o aluno um encontro semanal com o professor responsvel pela turma como momento de levantamento de dvidas e avaliaes. Apesar do grande nmero de turmas e da possibilidade de cursos semipresenciais, as salas eram compostas, em grande parte, por mais de 40 alunos. Inicialmente, os dirigentes da escola recusaram-se a colaborar com a realizao da pesquisa, alegando histrico conturbado devido a outras pesquisas j realizadas que teriam sido prejudiciais comunidade escolar e dado margem a especulaes sobre a capacidade de lecionar dos professores, alm de colocar em dvida a direo e suas aes diante de possveis problemas. Apesar disso e da exigncia de ter acesso aos questionamentos feitos
69

aos alunos, a direo da escola no criou mais problemas quanto presena do pesquisador na sala de aula a ser observada. Para favorecer o desenvolvimento e o registro das observaes, foi elaborado um roteiro inicial (anexo 1) com nfase em apontamentos importantes para a reflexo e o enriquecimento da pesquisa. Alm disso, as entrevistas (anexo 3) foram semi-estruturadas, compostas por questes abertas (anexo 2) que possibilitaram o aprofundamento e a discusso de inquietaes sobre a relao do aluno com o saber matemtico. As entrevistas ocorreram no primeiro semestre de 2010, com oito alunos que participaram das aulas observadas. Apesar da recusa inicial, por parte do docente e da direo da escola, de que fosse feita uma escolha aleatria dos alunos a serem entrevistados, estes foram escolhidos por sorteio. A escolha por oito alunos foi proposta pelo docente, que justificou a necessidade de agilidade e rapidez nas entrevistas para no atrapalhar o rendimento das aulas (as entrevistas s puderam ser realizadas no perodo das aulas de matemtica). Alm disso, o objetivo das entrevistas foi analisar os discursos dos alunos e no quantificar seus apontamentos, tendo sido possvel a realizao da anlise com os nove participantes (alunos e docente). Os recursos utilizados pelo professor durante as aulas resumiram-se, em grande parte, lousa. A turma pesquisada no seguia livro didtico, de forma que o docente usava a lousa como instrumento de exposio do contedo de matemtica aos alunos. O docente no adotou um livro didtico especfico para a turma, justificando que fazia uso de diversos livros de Ensino Mdio para complementar os contedos selecionados no incio do ano letivo. Os contedos eram apresentados de modo condensado, e muitas vezes seguidos de exerccios de fixao que envolviam a aplicao de algoritmos. Durante as aulas, foi possvel perceber que os contedos eram sistematizados de modo a tornarem-se ferramentas prticas aos alunos, ainda que no houvesse contextualizao de tais saberes com situaes no escolares. O professor justificava tais condutas pela escassez de tempo e pela necessidade de conhecimento dos algoritmos. Para explicitar os discursos dos alunos entrevistados e observados em sala de aula, sero utilizadas siglas a fim de diferenci-los, preservando suas identidades (An, sendo n o nmero correspondente ao aluno entrevistado).
70

3.1 A dinmica das aulas de matemtica Nas salas observadas, cerca de 90% dos alunos trabalhavam (dentro ou fora de casa), e muitos traziam para a aula experincias e relatos de sua vida extraescolar. Antes do relato e da reflexo sobre a relao do aluno com o saber matemtico, necessrio que se entenda como se articulou a dinmica nas aulas de matemtica. As aulas, em grande parte, eram compostas por momentos de explicao do contedo e de resoluo ou correo dos exerccios propostos. Para a explorao do assunto a ser estudado, o professor da turma recorria a resumos encontrados em livros didticos distintos. As vivncias trazidas para a escola e a forma como o aluno se expressa escrita ou oralmente podem revelar como ele significa o que est sendo estudado e como ele contribui para o enriquecimento das aulas por meio de intervenes e levantamento de argumentos, possibilitando a troca de conhecimentos e valores. Os alunos jovens trabalhadores, em grande parte, tentam entender e interpretar conceitos com base na sua aprendizagem exterior sala de aula. Os temas trabalhados na turma do 1 ciclo foram: funes (1 e 2 grau), geometria, progresso (aritmtica e geomtrica) e juros (simples e composto). Na turma do 2 ciclo, foi observada a introduo de contedos como: trigonometria (seno, cosseno e tangente), equao de 2 grau, grfico de funes de 1 e 2 grau e geometria. No decorrer das aulas, foi possvel observar o esforo dos alunos por meio de seus discursos, na tentativa de identificar situaes corriqueiras aos exerccios e contedos propostos.

Cenas de aulas e para alm das aulas Aula 1 1 ano do Ensino Mdio: funes de 1 grau: A aula exposta foi baseada na procura do valor de x e y em funes de 1 grau como: x+3= y, com y=9 e 2x 7 = y, com x = 13. Aps a explanao do algoritmo, um dos alunos do 1 ciclo do Ensino Mdio questionou a aplicao direta de funes de 1 grau. Apesar da facilidade percebida no momento de aplicao dos algoritmos, muitos alunos
71

ficaram atentos e mostraram-se interessados na aplicao, em seu cotidiano, do que estava sendo estudado. Durante essa aula, um dos alunos observados que no participou das entrevistas utilizou, a partir de suas vivncias cotidianas, o exemplo de uma relao entre lucro e peas vendidas. O aluno encontrou dificuldades em explicitar como relacionou o algoritmo com tal relao de venda, mas, com o auxlio de colegas, explicou a relao entre as duas grandezas, bem como suas dependncias e de que maneira poderiam ser modeladas a partir de uma funo do 1 grau: aumento das vendas, maior lucro; queda das vendas, diminuio dos lucros. O aluno relatou que trabalhava no comrcio da capital como ambulante e que j havia estudado funes anteriormente, quando cursava o ensino fundamental regular. Ele no sabia como utilizar o algoritmo proposto, mas conseguiu explicitar sua relao com o estudo de funes; ainda que no fizesse uso direto de funes em suas atividades de trabalho, ele conseguiu relacionar o que j usava em sua vida diria com o algoritmo que estava sendo apresentado. Essa aula ilustra a interao entre os alunos quando instigados pela dvida de um de seus colegas. A reao da sala foi muito positiva diante de tal questionamento, manifestando propostas de situaes ou mesmo novos questionamentos que enriqueceram as discusses. Durante a aula, o professor organizou as exposies e, logo aps o relato do colega sobre o que ele entendia por funes, props novos exerccios. Os alunos mostravam-se dispostos a expor o que conheciam de matemtica e sua relao com situaes de seu cotidiano; porm, tais exposies eram muitas vezes em relao s operaes elementares. Durante a execuo dos exerccios, foi possvel perceber articulaes, em especial, com o uso de algoritmos diferentes dos usados na escola e de novas formas de somar e multiplicar, sem que fosse preciso armar contas ou pensar nas definies de unidade, dezena e centena. Como j exposto e defendido por Lave (2002), os alunos interagem de formas distintas com a matemtica a partir dos diferentes contextos em que ela est sendo produzida e utilizada. A matemtica escolar, ainda que possa remeter a atividades conhecidas e presentes no cotidiano do aluno, tem significaes diferentes da matemtica
72

produzida por eles no trabalho. Na escola, o foco de estudo so os modos de pensar e agir por meio de sistematizaes matemticas; o importante ali entender como ocorrem tais sistematizaes, entender a matemtica. J em situaes de trabalho, fora do ambiente escolar, a matemtica tem outra funo, e o que importa a soluo de um problema de trabalho e no apenas de um exerccio matemtico. O contexto, portanto, modifica o sentido e o significado da matemtica. Cerca de 20 alunos relataram dificuldades com a matemtica durante as atividades propostas em sala, justificando que esta se trata da disciplina mais difcil ensinada na escola e que, para conseguir entender seu contedo, preciso decorar muitas frmulas e regras. Em tais discursos, fica evidente que as dificuldades encontradas pelos alunos no esto na prpria matemtica, mas na memorizao de regras e procedimentos. Em aulas sobre funes, o docente usou o passa pra l para isolar a incgnita procurada, dificultando ainda mais a relao dos alunos com o contedo e criando confuses sobre quando usar ou no aquela ao.

Aula 2 1 ciclo do Ensino Mdio: representao grfica de funes de 1 grau. O assunto da aula no foi exposto diretamente pelo professor, mas props-se que os alunos se dividissem em pequenos grupos (duas ou trs pessoas) e pesquisassem sobre como construir um grfico e sua utilidade no dia a dia da sociedade. A primeira aula que abordou o tema de grficos foi composta apenas pela proposta do trabalho em grupo extraclasse. O docente relatou a existncia da representao grfica das funes de 1 grau e solicitou uma pesquisa em grupo sobre tais representaes. A pesquisa deveria ser feita fora da escola, em livros, internet ou jornais que fizessem uso de grficos como instrumento auxiliar na representao de informaes. A tarefa do grupo era descrever como construiriam o grfico e apresentar exemplos cotidianos de sua utilidade, como o aumento gradativo de alimentos, a comparao de fatos ocorridos entre diferentes regies, ou mesmo a representao da diminuio do nmero de alunos assduos na sala de aula durante os ltimos meses.

73

Na aula de entrega dos trabalhos, o docente solicitou que os grupos relatassem a importncia dos grficos para os alunos. Muitos dos relatos foram relativos importncia dos grficos na transmisso de notcias, enquetes e comparaes entre diferentes grandezas. Sobre a construo dos grficos, um dos grupos apresentou uma pesquisa sobre Ren Descartes e a importncia do plano cartesiano para a sociedade atual. Ainda assim, os alunos relataram dificuldades em entender as prprias pesquisas, uma vez que no sabiam ao certo como construir o plano. As aulas eram sempre expositivas: o professor fazia um resumo do tema tratado e, no momento seguinte, resolvia exerccios algbricos que auxiliavam na apropriao do mtodo apresentado. Nessa aula, o grupo de alunos que apresentou o grfico de desistncias nos ltimos meses relatou como foi realizada a pesquisa e o levantamento de dados:
A parte mais difcil foi saber o que era um grfico, como usar e construir um grfico. Minha filha est na 8 srie e j aprendeu isso, ento pedi ajuda a ela. Quando procuramos um grfico no jornal, ningum conseguiu entender muito bem, por isso resolvemos fazer um mais simples. J fazia um tempo que tnhamos percebido que a turma estava menor, ento com as chamadas dos meses anteriores conseguimos ver que diminuiu mais de 10 alunos. Eramos em agosto 45 alunos, em setembro 4 alunos no estavam mais vindo e agora j so 7 a mais. Ento fica assim: Agosto 45 alunos Setembro 41 alunos Outubro 34 alunos Fizemos ento o grfico com isso, usando os meses e o nmero de alunos em cada ms (aluno A1).

Tal relato expe o esforo dos alunos em apresentar algo coerente, em conseguir claramente falar sobre o que conhecido por eles como a desistncia de seus colegas e a diminuio de alunos em relao aos meses anteriores. Vrios foram os grupos que apresentaram resumos retirados de sites e grficos sobre poltica ou crescimento demogrfico; porm, muitos destes no sabiam do que a pesquisa se tratava e apenas fizeram a leitura do que foi pesquisado. Outro grupo de alunos apresentou sua pesquisa como importante no entendimento das pesquisas eleitorais. Eles expuseram um grfico com candidatos de uma antiga eleio para presidncia do pas (eleies de 2002). O grfico tinha como eixos os presidentes e os nmeros de eleitores; expunha o primeiro turno das eleies, com os seis candidatos
74

presidncia e os nmeros de votos vlidos para cada um deles. Um dos alunos relatou que, durante a pesquisa, pde perceber o porqu de uma eleio presidncia no ser, em grande parte das vezes, definida no primeiro turno; ele se referiu ao grande nmero de votos para cada candidato e importncia do voto na deciso das eleies. Apesar das muitas dificuldades apresentadas, durante os relatos foi possvel perceber que alguns alunos expuseram temas conhecidos por eles, temas que, de alguma forma, fizeram ou fazem parte do cotidiano e das relaes desses alunos dentro ou fora da escola. A diminuio no nmero de alunos durante as aulas, as eleies presidenciais e o aumento na tarifa do nibus nos ltimos cinco anos foram alguns dos temas tratados pelos grupos. Tais temas despertam nos alunos uma ateno diferenciada em relao a grficos mais complexos que tratam de assuntos no conhecidos por eles. evidente a facilidade no uso de grficos quando estes foram relacionados a temas corriqueiros e conhecidos pelos alunos, o que poderia facilitar o estudo de temas diversificados de reas ainda no exploradas por eles.

Aula 3 1 ciclo: geometria: Essa aula teve incio com o auxlio de caixas trazidas pelos alunos. O contedo de geometria foi abordado primeiramente pelo reconhecimento de figuras geomtricas por meio das caixas. Muitos alunos trouxeram caixas pequenas e grandes; alguns, porm, no participaram ativamente da atividade por no terem trazido o material solicitado pelo professor. Na aula, o docente apresentou o paraleleppedo e a definio de arestas, vrtices e faces. Apesar da proposta de utilizar em aula instrumentos do cotidiano, a caixa serviu apenas para ilustrar as definies apresentadas. Durante as atividades, quando questionados sobre o que seriam cada uma das definies, os alunos no conseguiram concluir, por exemplo, que a aresta consistia no encontro de duas faces. As aulas posteriores a essa foram sempre de exposio de frmulas para o clculo de reas, sem meno a nenhuma situao cotidiana ou contextualizada que fizesse referncia a algum problema ou mesmo a alguma situao conhecida. Apesar disso, houve em uma das aulas sobre geometria, a interferncia de um dos alunos questionando sobre o uso de tais frmulas em seu cotidiano. Quando
75

interrogado, o professor justificou que a matemtica nem sempre pode ser modelada por um problema conhecido, mas afirmou que, quando os alunos tivessem a oportunidade de frequentar algum curso superior da rea de exatas, encontrariam respostas para suas dvidas. Nesse momento, um dos alunos (A5) com cerca de 45 anos de idade relatou que usava clculos em seu trabalho como pedreiro e pintor, explicitando que, para saber a quantidade de piso a ser utilizada em uma obra, ou mesmo quantos litros de tinta seriam necessrios para pintar uma parede, era preciso saber o espao exato daquela parede para que no houvesse desperdcio de materiais. O aluno foi questionado por seus colegas sobre como ele sabia exatamente quantos pisos deve usar sem precisar desenhar ou coloc-los sobre o cho. A5 afirmou que, uma vez sabendo as medidas da sala, possvel saber quantos pisos cabero nela. Ele justificou: se uma sala tem 3 metros de profundidade por 5 de largura, e se o piso tem 1 metro por 1 metro, a gente sabe que cabe 3 por 5. Mas se no for de 1 metro por 1 metro s multiplicar as medidas e depois dividir pelo tamanho do piso que a gente sabe quantos pisos cabem ali. A declarao de A5 revela sua habilidade com o clculo de reas por tratar-se de uma tarefa necessria em seu trabalho. A5 ainda relatou que faz todas as contas de cabea e que no sabe ao certo porque no preciso calcular a rea para colocar o rodap, mas apenas o tamanho de cada parede; ele afirmou que sempre conseguiu calcular corretamente a quantidade de material e, por isso, trabalha at hoje com bons clientes que aprovam seu trabalho. Tal relato foi feito na presena apenas do professor, do pesquisador e de um grupo de estudantes prximos ao referido aluno. O professor pediu que o aluno falasse de sua experincia para os demais, porm este no o fez devido sua timidez. O docente disse ainda que a geometria til tambm em outras profisses que seriam exploradas mais adiante.

76

Aula 1 2 ciclo: equao de 2 grau: Ao incio dessa aula, o docente relatou sobre o que define uma equao, justificando que qualquer expresso igual a zero uma equao. Mais uma aula expositiva. Foi feita a diferenciao entre a equao de 1 e a de 2 grau e exps-se a frmula de Bhaskara. A sala do 2 ciclo fez ainda menos questionamentos e interagiu pouco com o professor. Muitos dos alunos, cerca de 30, so trabalhadores mais velhos, com pouco mais de 40 anos, que se mostravam pouco vontade em expor-se. Aps a aula, o professor justificou a abordagem reduzida do tema em razo da falta de tempo e da falta de bagagem terica dos alunos, uma vez que ambos os aspectos seriam requisitos para maiores discusses e aprofundamentos. Nessa aula, no houve nenhuma manifestao ou exposio dos alunos; eles sentaram-se em duplas para resolver os exerccios propostos e, no momento da correo dos exerccios, no houve qualquer tipo de questionamento ou interrupo. Como atividade de avaliao, os alunos deveriam resolver uma lista de exerccios com cerca de 20 equaes. Em uma das aulas seguintes observadas, foi possvel conversar com os alunos e perguntar sobre a relao deles com o estudo de equaes, bem como sobre o que caracterizava para eles tal conhecimento. Um dos alunos no participantes das entrevistas relatou que no sabia ao certo do que o assunto tratava, mas que apenas tentava decorar o algoritmo para poder resolver os exerccios: muita coisa temos de aprender porque todo mundo aprende, s por isso. Esses so momentos ocorridos em algumas das aulas observadas que exemplificam a relao do aluno com a matemtica escolar. Houve momentos de participao e interveno do aluno quando este conseguia fazer relaes entre a matemtica e suas funes extraclasse; porm, muitas foram as aulas em que, no geral, os alunos no participavam, no tiravam dvidas ou levantavam sugestes de aproximao com o real. Foi possvel observar que os alunos mais velhos demonstravam respeito ao professor, respeito este muitas vezes confundido com inibio. Em alguns relatos, muitos alunos julgam que suas intervenes no auxiliariam no melhor rendimento da sala, e que caso manifestassem-se, apenas interromperiam um momento de aprendizagem dos demais. Pela
77

durao restrita das aulas, possvel notar a falta de tempo para novas abordagens e aprofundamentos. O professor muitas vezes tentou justificar suas aulas pouco exploratrias devido a essa falta de tempo e tambm ao nvel dos alunos: mesmo que voc queira avanar no contedo, muitas vezes difcil, porque so muitos os alunos que no acompanham o raciocnio, por isso eu sempre dou exerccios parecidos, mais fceis. Tal relato deu-se na troca de aula do docente. Ainda que os alunos assumam no participar das aulas por vergonha de errar, perceptvel que o professor no os instiga a questionar e participar. A falta de polticas educacionais voltadas para a EJA faz com que seus professores procurem caminhos aleatrios a serem seguidos, cada qual executando aquilo que acha necessrio. O referido docente disse que faz as escolhas de contedo a partir do currculo de Ensino Mdio da educao bsica, tentando adequ-lo aos alunos da EJA. Como justificam Alvisi e Monteiro (2009),
Ao se reproduzir esse paradigma cientificista, racionalista e cartesiano na abordagem curricular estamos mutilando os saberes considerados outsiders dos alunos da EJA, bem como afastando qualquer possibilidade de dilogo e tecitura dos conhecimentos que permitam desenhar currculos nos quais os alunos possam significar suas experincias encontrando no ambiente escolar prticas que permitam assegurar-lhes o direito e a continuidade de seu(s) processo(s) de formao ao longo da vida.

As aulas so sempre expositivas e com exerccios algbricos; em muitas delas, os alunos sentam-se em duplas para a resoluo de exerccios. Os exerccios trabalhados no eram problematizados; consistiam apenas em resoluo de algoritmos, o que foi justificado pelo professor ao final de uma das aulas observadas:
no consigo dar exerccios mais complexos, com interpretao de texto, afinal muitos que esto aqui mal sabem ler e interpretar. difcil dar aula numa sala heterognea como esta. Cada um esta aqui por um motivo diferente, pelo trabalho melhor, pela busca de uma colocao no mercado de trabalho ou at por sentir vontade de aprender mais. Mas muitos no conseguem acompanhar as aulas, porque a matemtica exige muito deles se for trabalhada corretamente.

78

A partir das aes do professor, do modo como ele desenvolve suas aulas e de suas expectativas em relao aos alunos, possvel perceber as limitaes que ele encontra quando est diante do desafio de formar alunos e torn-los aptos e com habilidades necessrias de algum formado no Ensino Mdio. Muitas foram as vezes em que o docente analisou a situao de seus alunos diante da concorrncia fora daquela escola. O docente falou de sua falta de tempo em preparar-se melhor para as aulas, e de sua vontade, apesar disso, de tornar seus alunos aptos a enfrentarem os desafios do mercado e da insero no ensino superior. O professor afirmou, durante conversas no corredor da escola que a EJA responsvel pela insero dos adultos na escola, mas no forma ningum dignamente. Como em 6 meses, depois de um dia duro de trabalho, meus alunos vo dar conta do contedo de um ano?. A aproximao do saber escolar com o cotidiano no questionada pelos alunos; foi possvel presenciar, porm, muitos momentos de associao do saber escolar com o saber matemtico cotidiano, como o exemplo de compra e venda apresentado pelo aluno, ou mesmo o aluno pedreiro e pintor que relatou sua experincia de trabalho para ilustrar uma frmula da geometria. possvel que, com o aproveitamento das intervenes dos alunos e de seus relatos de experincia com a matemtica, as aulas tornem-se mais produtivas, dando margem a novas discusses e abordagens. preciso que a escola sirva de palco para o entrosamento e a apropriao de diferentes saberes, sendo estes os saberes escolar, cotidiano e cientfico:
Entendemos que as relaes a serem estabelecidas entre os trs tipos de saberes perpassam questes de ordem poltica e pedaggica e escola cabe o papel de admitir a coexistncia e no sobreposio desses saberes, buscando a sua (re) significao tanto do saber cientfico quanto do cotidiano (MONTEIRO; NACARATO, 2004).

A aprendizagem da matemtica tida como fundamental para a vida atual, mas, apesar do reconhecimento de sua utilidade, muitos atribuem a ela um sentimento de incapacidade. So vrios os alunos que carregam estigmas e medos por algum trauma sofrido durante a escola. Alguns alunos entrevistados como o aluno A7 afirmam que usam matemtica no dia a dia, mas no a matemtica que se aprende na escola. Vincio Santos (2008) discute as atribuies feitas matemtica: ora instrumental e funcional,
79

sempre

relacionando

com

aspectos

prticos;

ora

como

um

conhecimento

especializado/idealizado, um conhecimento mais complexo:

a presena da matemtica em diferentes contextos e sua forte presena na escola so os principais responsveis pelo desenvolvimento de uma intuio que conduz as pessoas a atriburem tanto um significado quanto o outro [...] no espao da aula de matemtica, a indiferena perturbadora pode ceder lugar restaurao ou criao de vnculos entre professor e aluno, em que o conhecimento matemtico seja objeto de interesse.

Nos itens abaixo, estaro alguns relatos dos alunos colhidos nas entrevistas. As entrevistas foram muito reveladoras e interessantes; apenas no foram mais esclarecedoras devido aos conflitos com a escola. Inicialmente, como j relatado, a realizao das entrevistas foi negada; porm, com muita insistncia, elas foram liberadas na condio de a direo e o docente da turma poderem fazer a escolha dos alunos a serem entrevistados. As discusses continuaram e, enfim, permitiu-se que as entrevistas fossem feitas com oito alunos sorteados aleatoriamente; elas deveriam ser realizadas no perodo das aulas de matemtica, tendo a durao mxima de cinco minutos. Alguns relatos poderiam ter sido explorados e discutidos de forma mais proveitosa; porm, devido ao tempo escasso, no foi possvel o prolongamento das entrevistas individuais. A entrevista com o professor foi realizada na sala dos professores em uma de suas aulas vagas, tendo havido, em alguns momentos, a interferncia da direo da escola.

3.2 A relao dos alunos com a matemtica Para a anlise das relaes entre sujeito e conhecimento matemtico, as entrevistas coletadas e as observaes feitas nas aulas de matemtica complementam-se no intuito de aludir s possveis manifestaes relevantes de aprendizagem e troca de conhecimentos expostos pelos alunos. No decorrer dos intervalos de aula e ao longo da execuo dos exerccios, foi possvel questionar alguns alunos sobre suas dificuldades com a matemtica, bem como sobre a utilidade desta e a relao entre o saber matemtico e o prprio sujeito que aprende.
80

Os primeiros alunos a serem questionados durante as observaes das aulas foram os pertencentes ao 1 ciclo do Ensino Fundamental. O tema de funes e o relato exposto anteriormente de um dos alunos que exercia a funo de comerciante deram margem a discusses sobre a utilidade da matemtica em situaes conhecidas pelos alunos. Mais da metade dos alunos ouvidos (25 participantes durante as aulas sobre funo) relataram que faziam uso da matemtica em situaes de compra, de oramento domstico e de descontos, e tambm diziam ter interesse em aprender mais, porm, encontravam dificuldades com a disciplina por esta ser muito numrica. O que mais gostavam na escola, segundo disseram, era de entender como as coisas funcionam como o corpo humano se comporta, como acontecem as mudanas climticas, como ocorreu a evoluo do mundo. As entrevistas coletadas serviram para elucidar o olhar do aluno sobre o conhecimento matemtico. Quando questionados sobre a importncia e a utilidade da matemtica, muitos evidenciaram que sabiam da relevncia do estudo de matemtica, mas no conseguiam justificar em quais aspectos a matemtica til alm do uso das operaes elementares. Um dos alunos entrevistados justificou a relevncia de aprender matemtica pela busca de um bom emprego e de uma recolocao no mercado de trabalho: desde que eu trabalho, sempre me perguntam o que eu sei de matemtica, sempre tem algum teste, por isso sei o quanto estudar matemtica importante (A1). O aluno A3 afirma: sei escrever, ler, sei vrias coisas, mas se soubesse mais matemtica pode ser que teria arrumado um trabalho melhor, num escritrio, ou com computador. Tm-se a discursos que defendem o estudo e a aprendizagem de matemtica como ferramenta de incluso no mercado de trabalho, de alcance de um emprego melhor e a possibilidade de sucesso profissional. A fala de A6 revela a falta de interesse do aluno em relao escola, e sua permanncia na instituio pela obrigatoriedade imposta na sociedade: [...] sei que a matemtica que a gente aprende na escola muito chata. Eu venho pra escola porque senti o que sem estudo no consigo me sustentar, mas s por isso. Tais alunos encaram o ensino de matemtica e o fato de conhec-la como obrigao, como algo imposto para conseguir mais chances de melhoria de vida na sociedade atual. A7, que foi um dos ltimos alunos entrevistados relata a obrigatoriedade imposta por sua empresa para que ele consiga manter seu cargo, alm de discorrer sobre o acmulo de contedos ensinados na escola: No vejo
81

muito sentido estudar muita coisa que estudamos, mas sei que importante, sei que tem alguma utilidade na nossa vida. Estou estudando pra me adequar a minha empresa. Essas intervenes revelam a relao desses alunos com a matemtica como sendo fruto de uma obrigatoriedade imposta pela sociedade. A matemtica no aparece a como ampliao de conhecimento, mas como uma ferramenta de acesso ao mercado de trabalho. Alguns entrevistados expem a importncia da matemtica em reas especficas, como nas engenharias e na computao; porm, tal como discutido por Santos (2008), eles veem essa matemtica como um conhecimento especializado, diferentemente do instrumental/funcional que usado por eles diariamente. A dicotomia entre uma matemtica especfica e outra cotidiana vem acompanhada, nos discursos dos alunos, de uma valorizao da matemtica dos especialistas e de uma desvalorizao da matemtica utilizada por eles prprios no dia a dia; isso se deve, muitas vezes, por no sentirem utilidade desses conhecimentos na escola, assim como relata um aluno durante uma de suas atividades de sala. Segundo Santos (2008),
Por um lado, h um conjunto de atividades no dia-a-dia de cada um em que noes matemticas saltam vista e favorecem o seu reconhecimento como ferramenta necessria compreenso do mundo. Por outro lado, h incontveis atividades em que se pode at desconfiar da presena da matemtica sem que seja percebida qual matemtica est sendo utilizada e qual sua extenso.

Durante as aulas, partiram dos alunos exemplos e referncias contextualizadas; por exemplo, no estudo das progresses aritmticas, em que um aluno pesquisou aplicaes s progresses e levou para a sala dicas de sites e referncias importncia e aplicao de tal recurso. Em momentos como o descrito acima, o docente fez referncia a disciplinas como fsica, qumica e biologia para exemplificar questes levantadas pelos alunos quanto s aplicaes do que estava sendo estudado. Os alunos, na maioria das vezes, eram responsveis pelas importantes concluses alcanadas a respeito de situaes cotidianas que faziam referncia matemtica. O entrevistado A2, deixou clara sua preferncia por aulas dinmicas e participativas, com colocaes dos alunos sobre suas experincias relacionadas ao conhecimento matemtico: fico curioso quando algum fala de uma situao como o pedreiro, que falou do clculo da rea, isso me deixa mais curioso, com mais vontade de
82

aprender, porque entendo do que ele est falando. Essas intervenes tambm foram apontadas na entrevista do aluno A4, que, quando questionado sobre qual tipo de abordagem prendia mais sua ateno nas aulas, justificou: gosto quando a gente v o que est estudando na escola em contato com a nossa vida. Tambm as declaraes de A1 afirmam:
acho legal tambm quando ela d um probleminha mais fcil, tipo algum problema que estamos mais acostumados a usar, como quando estudamos funo e entendi que pode ser uma coisa que depende da outra. Se aumentar o preo do arroz, diminui o dinheiro para as compras, ou se aumenta o tamanho de uma casa, aumenta tambm a quantidade de tijolos.

A matemtica ligada ao cotidiano, ao trabalho, a situaes de compra, juros e descontos oferecidos, faz mais sentido a esses alunos. notvel que essa matemtica conhecida mais bem aceita por eles. Porm, como defendido por Santos (2008), a matemtica dos especialistas percebida por muitos como algo inalcanvel, longe de ser explorado, o que se exemplifica no discurso de A6: sei que a matemtica foi til pra termos o que temos hoje, pra tecnologia, construo de estradas, bancos, internet. Mas isso pra especialista, no pra gente que esta aqui estudando a noite. Quando questionada, a utilidade da matemtica foi relacionada a operaes elementares como facilitadora e ferramenta de resoluo de problemas dirios, como no pagamento de uma conta, na compra do supermercado, no desconto em uma promoo, entre outras coisas. O aluno A4 diz que usa a matemtica para entender os gastos mensais: uso a matemtica nas minhas compras, pra mostrar pra minha filha quando o dinheiro no d pra comprar o brinquedo que ela pediu. Tambm foi explorada a utilidade da matemtica como ferramenta de trabalho, mas como um conhecimento conquistado com o trabalho e no por meio da escola: a matemtica minha ferramenta de trabalho. No posso errar e isso me exigiu treino, pela vida inteira (A5). O relato do aluno entrevistado A3 no difere muito dos demais no que se refere utilidade do saber matemtico. Entretanto, quando fala sobre suas relaes e habilidades matemticas levadas da sala de aula para situaes cotidianas, ele fortalece as
83

consideraes de Lave (2002) quanto aprendizagem situada (tal como j discutido no captulo 2):
Pesquisador: Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou foram abordadas em matemtica dentro da escola? Aluno A3: Como disse, no fao muito relao com a matemtica que estudo na escola, com a que uso diariamente. Parecem coisas diferentes, a matemtica da escola me ajuda a pensar melhor nas coisas, mas no nada prtico ficar usando frmulas no dia a dia. como se eu usasse matemtica do meu jeito nas minhas tarefas, nos meus clculos e que a matemtica da escola me ajudasse a compreender isso, a entender como funciona. Pesquisador: Mas ento existem diferentes matemticas? Aluno A3: a mesma, mas trabalhadas de forma diferente. Eu aprendi de um jeito, com a vida, com o trabalho e isso difcil de deixar de fazer. Mas sei que tem que aprender a escrever isso direito, que tem um jeito certo de fazer, que no este que eu fao, que me ajuda a entender como as coisas funcionam de verdade. Pesquisador: Voc acha que seu jeito errado? Aluno A3: No errado, mas eu acho que na escola no pode cada um fazer de um jeito. Acho que na escola que vamos aprender a matemtica geral, que todo mundo pode usar e que todos vo entender.

Tal dilogo faz aluso matemtica como prtica social, como parte de diferentes prticas e aes sociais em diferentes contextos, tal como defendido por Lave (2002). No 2 ciclo do Ensino Mdio, os relatos coletados sobre a matemtica durante as aulas foram um tanto distintos. Um grupo de alunos, quando questionado sobre as aulas de matemtica, afirmou que gostava de contas e, por isso, tinha interesse e gostava muito das aulas de matemtica. Nesse grupo, os alunos tinham entre 20 a 30 anos, e muitos haviam deixado a escola h pouco menos de quatro anos. O relato de um dos alunos foi feito com base em seu conhecimento de matemtica adquirido em sua vivncia escolar do Ensino Fundamental. Tal aluno era operador de telemarketing e justificou que, em seu trabalho, usava apenas as operaes elementares da matemtica e por isso gostava tanto delas. Sobre sua experincia escolar, porm, ele relatou que sua facilidade com o saber matemtico ocorreu devido sua capacidade de relacionar os conhecimentos. O aluno disse que, durante o Ensino Fundamental, ele pde perceber a matemtica em diferentes reas, como
84

informtica, biologia etc., e por isso ainda se interessa em cursar um ensino superior para entender a aplicao da matemtica em engenharia. Quanto ao interesse dos alunos por um contedo especfico de matemtica, foi possvel perceber, durante as entrevistas coletadas, que muitos no se lembravam dos temas estudados e associavam interesses de estudo com facilidade ou com o uso de algoritmos repetitivos. O aluno A3 defende que o que mais prende a minha ateno quando consigo resolver contas grandes, com vrios clculos. Tem gente que fica tentando entender tudo, eu acho que no precisa, s saber usar as ferramentas. O mesmo foi declarado pelo aluno A7: gosto de resolver equaes do segundo grau, da frmula de Bhaskara, e tambm gosto de expresses. Estvamos estudando geometria que eu no gosto muito por causa dos nomes, gosto mais de clculos. Outros associam um entrosamento maior com contedos discutidos em sala e contedos provenientes da experincia dos alunos, alm de uma maior facilidade em fornecer exemplos relacionados a atividades conhecidas. Foi este o caso de A5:
Sempre gosto mais das aulas que a gente conversa mais, so poucas estas aulas, mas pra mim so as melhores. Eu j pude falar sobre como uso a matemtica no meu trabalho e j ouvi meus colegas tambm falarem, j falaram sobre o clculo dos juros, sobre como usam a porcentagem, sobre aquilo de probabilidade, que eu nem fazia idia do que se tratava. Gosto de quando tem um espao pra gente conversar sobre o assunto. Sei que so importantes os exerccios, as aulas de explicao, mas acho que como a gente j adulto, temos muita coisa pra falar tambm.

Nos relatos e discursos dos alunos entrevistados e observados, possvel perceber modos de pensar e agir matematicamente diferente do que est sendo aprendido na escola. possvel perceber tambm a capacidade desses alunos em relacionar o saber matemtico que est sendo aprendido a situaes j conhecidas e a ferramentas j utilizadas por eles. O aluno que relatou o que entende por funo e o relato de outro aluno sobre o clculo de rea e permetro relatos expostos anteriormente demonstram um modo de agir e pensar diferente daquele que apresentado na escola. Os alunos de EJA que j fazem uso da matemtica em situaes diversas de trabalho utilizam estratgias prprias na resoluo de problemas e, ainda que no conheam a nomenclatura matemtica dessas ferramentas, so capazes de relacionar saberes matemticos em diferentes situaes.
85

Apesar dessas estratgias de pensamento e resoluo de problemas adotadas pelos alunos de EJA das salas observadas, pode-se perceber que tais saberes no so validados pela escola e por eles prprios. Quando as estratgias adquiridas pelos alunos fora da escola so ignoradas em sala de aula, eles deixam de aceit-las como legtimas e esforam-se para decorar frmulas e algoritmos legitimados pela escola. possvel que, com os discursos dos alunos sobre seus recursos e modos de pensar matematicamente, as aulas de matemtica fossem capazes trazer tona novas experincias e novos modos de pensar e fazer uso da matemtica, ampliando a viso desses alunos com o intuito de valorizar as diferentes maneiras de pensar e fazer matemtica dentro e fora da escola, tornando legtimo o conhecimento extraclasse de muitos dos alunos dessa sala de aula de EJA. Em relao s dvidas e dificuldades, muitos apontaram a memorizao de frmulas e o excesso de contedo como fatores que influenciam no rendimento. O aluno A2 justifica que seu retorno escola deve-se a seu gosto pela leitura e pelo aprender, mas alega no ter bom rendimento em matemtica devido ao excesso de contas. Quando questionado sobre em quais contedos demonstrava mais dificuldades, A2 diz: em todos. Sou bom com as contas, mas quando fao de cabea, no consigo ficar escrevendo frmulas, fao de outro jeito diferente do que a professora ensina, da vira uma confuso. Assim como A2, A1 acredita que sua dificuldade em relembrar todas as frmulas e operaes matemticas: agora o difcil saber todas as frmulas de novo, j se passou muito tempo desde que eu estudei agora estou mais cansada, no consigo guardar muita coisa na cabea. Na fala de A2, possvel perceber que ele afirma saber e fazer uso da matemtica em atividades de trabalho e fora da sala de aula; porm, a formalizao e a linguagem simblica o que faz da matemtica seu grande problema na escola. J A1 associa sua dificuldade falta de entendimento do que foi proposto. Para esse aluno, sua justificativa na escolha do tema de maior dificuldade o fato de no conseguir comunicar-se por meio do que aprendeu. O aluno A8 acredita que suas dificuldades em matemtica esto relacionadas ao seu jeito de pensar. Em seu discurso, ele aponta o modo escolar de pensar a matemtica como algo grandioso, que ele no capaz de fazer:
86

acho que tenho dificuldades grandes com o modo de pensar, acho que pra estudar matemtica tem de ter um jeito prprio, que no consigo desenvolver [...]. Acho que quando estamos mais velhos no d pra querer saber tudo o que os jovens sabem, j passou o nosso tempo. Acho legal a escola pra adultos, mas no adianta pensar que vamos concorrer com eles, ou ficar igual a eles.

Os relatos anteriores expem o atrito entre uma matemtica conhecida por eles, presente em suas tarefas e com sentidos e significados pessoais, e a matemtica escolar e formal. Quando o aluno passa a acreditar que sua maneira de pensar e resolver problemas est errada (alunos A2 e A1), ele demonstra uma necessidade de apagar o que j estava aprendido para conseguir aprender a correta matemtica da escola. nessas situaes de atrito entre pensamentos que o aluno acredita que no consegue aprender e que a matemtica muito difcil. A6, diferentemente dos demais entrevistados, atribui ao professor sua dificuldade em relao matemtica: eu tenho muita dificuldade com a matemtica e ainda acho que os professores fazem de tudo pra deixar ainda mais difcil do que o normal. Alm disso, A6 questiona o estudo de tantos contedos, os quais, segundo ele, no possuem utilidades prticas. Isso tambm foi apontado por A4: so muitas as minhas dificuldades com matemtica, at hoje no sei fazer diviso com mais de dois nmeros na chave, no entendo porque tivemos de estudar equaes e funes, porque tem de ficar desenhando grfico. As questes e reflexes apresentadas acima sobre a relao do aluno com a matemtica e sobre o sentido que esses alunos atribuem a essa cincia apontam para diferentes direes. Apesar de pouco exploradas durante as entrevistas devido a impedimentos apresentados pelos gestores da escola pesquisada, emergiram desses temas discusses maiores sobre como os alunos veem a matemtica escolar e os problemas apontados por eles quanto sua utilidade na vida cotidiana. Em se tratando de EJA, muitos questionam sobre a necessidade de estudo de contedos especficos da matemtica, e atribuem a ela apenas uma conotao utilitria relativa s operaes elementares, matemtica financeira e s situaes de compra. possvel perceber que, a partir das entrevistas e aulas observadas, muitos dos temas citados como no utilitrios apareceram
87

no discurso de alguns alunos quando estes falavam de suas atividades de trabalho; foi o caso do pedreiro, que falou de rea e permetro, e tambm o do ambulante, quando este alude a uma situao real para ilustrar o uso de funes. Os alunos mais velhos um grupo de 20 alunos que deixaram a escola h muito tempo (mais de oito anos) relataram que, para eles, a matemtica limitava-se a problemas algbricos e constitua-se como uma ferramenta facilitadora por ser possvel aprender regras e frmulas que podem resolver problemas numricos que eles no imaginavam. Quando questionados sobre a utilidade dessas expresses numricas, 13 dos 20 alunos, reproduzindo a fala do professor, defenderam que s seria possvel entender e perceber sua utilidade se continuassem seus estudos at o nvel superior.

3.3 O professor e o saber matemtico O docente da turma observada conhecia bem a escola, sendo professor daquela unidade escolar por oito anos, alm de lecionar em EJA h mais de dez anos. Apesar disso, em conversas ocorridas durante os intervalos de aula, ele relatou que pouco conhecia sobre recursos didticos ou sobre uma nova postura diante do ensino de matemtica da EJA, afinal, com uma carga intensificada de trabalho e sem cursos de formao oferecidos pelo Estado, segundo ele, tal formao complementar no era vivel. O professor afirmou utilizar materiais didticos do Ensino Mdio regular, apenas resumindo alguns assuntos e escolhendo os temas que achava mais importantes; ele justificou tais atitudes pelo fato de que os alunos tinham menos tempo de formao e muitas dificuldades geradas por seu afastamento da escola, alm de nesta modalidade no existir material especfico de trabalho. O docente afirmou que a matemtica ensinada nos cursos de EJA limitada em relao ao Ensino Mdio regular e, por isso, os alunos no tm acesso ao saber matemtico mais abstrato e complexo como no ensino regular. Em algumas oportunidades durante as atividades propostas em sala, ele relatou que, pelo fato de ter muitos alunos trabalhadores, estes buscam no ensino de matemtica ferramentas de trabalho que possam auxili-los em suas funes. Por isso, ele limita-se a trabalhar com problemas elementares relacionados ao dia a dia dos alunos, e, no que diz respeito a temas mais complexos como trigonometria,
88

funes e equaes (os quais foram mencionados pelo docente) importante que os alunos saibam ao menos utilizar as frmulas e algoritmos. Entre as formas de avaliao do docente, prevaleceram a aplicao de listas de exerccios e avaliaes individuais. A matemtica era apresentada por ele nas aulas observadas justamente por meio da aplicao de algoritmos e de tcnicas de memorizao, como regras de sinais e algoritmos para o encontro de um ponto do domnio de uma dada funo, ou mesmo o uso da frmula de Bhaskara, sem qualquer engajamento terico sobre a utilidade das equaes. Houve, porm, momentos em que alguns alunos levantaram dvidas e deram abertura para que outros se posicionassem acerca de suas representaes sobre o tema (como j relatado anteriormente). Em alguns momentos de troca de aulas ou de execuo de exerccios, o professor pde falar sobre sua relao com o saber matemtico. Inicialmente, ele relatou a escolha pelo curso e o motivo de sua escolha pela docncia, justificando seu repertrio pela vontade de lecionar e por sua facilidade com nmeros. A faculdade cursada e a impossibilidade de frequentar cursos de formao durante o exerccio de sua profisso tambm foram relatados, sendo justificados pela falta de tempo e pelo baixo salrio devido ao qual era preciso trabalhar em mais de uma escola. O docente explicitou que, com o passar dos anos, sente que tm surgido novos desafios na educao e que os professores deveriam ser mais bem preparados para lidar com tais mudanas. Essa conversa deu-se no momento em que o professor apresentava justificativas pela falta de situaes contextualizadas e de sentido e significado aos contedos trabalhados, o que foi atribudo ao fato de ele ainda acreditar na educao que lhe foi proporcionada, regida por regras, algoritmos e frmulas. Na entrevista realizada com o docente, foi possvel perceber como sua relao com a matemtica e como ele v seus alunos e suas possveis significaes diante dessa cincia. As regras, muitas vezes citadas pelos alunos em seus relatos, foram tambm apontadas pelo professor como parte da dificuldade dos alunos com a matemtica:
Percebo que os alunos tm muitas dificuldades com as regras. Eles se perdem quando tem de resolver exerccios grandes, ou mesmo quando precisam substituir valores. Percebo que a dificuldade anterior ao momento que estamos. Eles j trazem dificuldades com operaes simples, no conseguem resolver grandes operaes. 89

O conhecimento no concreto, que no traz aplicaes perceptveis, tambm um dos problemas apontados pelo professor como fator que atrapalha o bom rendimento dos alunos: vejo tambm que eles apresentam grandes dificuldades com o que no concreto. Porm, eles esto no Ensino Mdio, que prioriza a abstrao, os exerccios de memorizao, as frmulas. evidente a posio do docente quanto a um ensino mais amplo de matemtica, que possibilite construes de novas habilidades e desenvolva o raciocnio lgico e abstrato do aluno; esse aspecto serviu para justificar sua fala anterior, na defesa de seu trabalho como visando um avano de tais alunos em relao aos alunos de Ensino Fundamental. relevante essa fala do docente, pois ele pe em questo o que ensinar no Ensino Mdio de EJA, uma vez que seus alunos no so mais alunos do Ensino Fundamental e precisam de um trabalho diferenciado: a turma de EJA apresenta mais dificuldades em matemtica, por estarem h muito tempo longe da escola. Acredito que as dificuldades apresentadas so maiores do que podemos sanar. Deveria existir uma reformulao, algo que sanasse estes problemas. Apesar do tipo de trabalho docente observado em aula com poucas aulas de discusso e exploratrias , o professor explicitou sua preocupao com os alunos de EJA e com a falta de tempo e de uma direo do curso. A ausncia de um currculo direcionado a essa modalidade de ensino e de material didtico especfico para EJA tambm foi destacada diversas vezes pelo professor. Tais fatores aparecem tambm quando a discusso relativa motivao dos alunos com o estudo de matemtica:
No comeo da minha experincia com EJA eu sempre tentava relacionar os contedos ensinados, mas muitos no entendiam e concluam: s usar esta frmula?. Eles s estavam interessados em usar a frmula, pra poder aprender mais coisas. Vejo que com o pouco tempo que temos na EJA, no temos como motivar os alunos como queramos. Tento dar algumas aulas com desafios, que sei que muitos gostam, mesmo no conseguindo resolv-los. Acho que no geral os assuntos trabalhados mobilizam a ateno do aluno, mas no de forma to produtiva como queramos.

90

Quantos aos contedos, os relatos do entrevistado mostram a impossibilidade de aprofundamento nos estudos de matemtica e a importncia da escrita e da formalizao do pensamento matemtico:
na EJA, no vamos cessar nenhum deles, mas se o aluno souber o bsico, ter ferramentas para buscar mais informaes. Acho importante que o aluno entenda o que seria uma funo, por exemplo, e at antes disso que entenda o que uma incgnita. Isso assunto de Ensino Fundamental, mas que muitos aqui no sabem, no conseguem lidar com algo to abstrato [...]. preciso existir algo comum. Um jeito universal de resolver, afinal, pra isso que eles vm pra escola, pra aprender a sistematizar, a formalizar o que muitos j sabem.

O docente afirmou, ainda, que o aluno precisa sair da escola sabendo escrever matemtica e fazer uso das ferramentas matemticas formalizadas na escola em situaes diversas. A utilidade da matemtica foi tambm tema da discusso entre pesquisador e professor:
Pesquisador Qual o sentido e utilidade tm a matemtica? Professor A matemtica uma ferramenta de incluso, quem sabe matemtica faz parte da sociedade. Vemos sempre nos manuais, nos parmetros curriculares este compromisso da matemtica com a cidadania, com a evoluo. esta a funo da matemtica, fazer com que o sujeito evolua, entenda o que esta acontecendo na sua sociedade. Muitos alunos questionam o porqu de estudar certos assuntos, mas logo quando vo trabalhar, entram numa faculdade, entendem o porqu de estudarem matemtica, o valor do estudo desta disciplina. Eu podia citar aqui vrias atividades que a matemtica faz parte, que so muitas, mas acho que a questo no saber em que atividade a matemtica se aplica, mas saber o quanto ela importante no mundo de hoje. Pesquisador Qual o sentido e utilidade tm a matemtica para os alunos? Professor Para os alunos a matemtica mais aplicvel, ela til nas suas atividades de compra, no trabalho com dinheiro, na construo de casas, na medio de um objeto. Esta a matemtica til para eles. Mas mais do que isso, a matemtica, na viso deles, abre portas para o novo emprego, para um estudo mais avanado, ou uma recolocao na sociedade. Eles utilizam a matemtica em funes corriqueiras, mas precisam dela para exercer novas funes. Acredito que os alunos reconheam seu valor e importncia, mas no sabem como utilizar a matemtica ensinada no Ensino Mdio, uma matemtica mais abstrata e complexa. 91

Ainda que na fala anterior do professor este afirme que os alunos utilizam a matemtica em situaes elementares de compra, foi possvel perceber em seus discursos a capacidade de relacionar conhecimentos mais complexos, dando-lhes significados prprios como foi o caso dos alunos que fizeram o trabalho com grficos e relataram a diminuio dos alunos ao longo do curso, ou mesmo o grupo de alunos que exps uma pesquisa eleitoral por meio de uma representao grfica. Esses alunos observados, ainda que no tenham tido um momento de anlise e estudo mais aprofundado sobre grficos de funes, foram capazes de relacionar o que lhes foi ensinado sobre funes, e de estabelecer tais relaes com assuntos importantes. Tambm segundo os relatos coletados, possvel perceber a capacidade de relacionar saberes, ainda que pouco explorados e no legitimados em sala de aula, no relato do aluno vendedor que relacionou o contedo de funes com uma situao de venda e lucros. Tais relatos observados demonstram que, mais do que operaes elementares, esses alunos so capazes de relacionar saberes complexos e atribuir-lhes significado e sentido. Esses relatos reafirmam as contribuies de Santos (2002) quanto dicotomia que se criou entre a matemtica especfica mais complexa e considerada para especialistas e a matemtica utilitria:
As presses presentes na escola tambm do ao ensino de matemtica um carter disciplinador, responsvel pela criao de interesses e expectativas, reforando e cristalizando imagens logo no incio da formao matemtica dos alunos: a matemtica difcil, abstrata, exata, no para mim, chata etc. No raramente, h entre os professores aqueles que sinceramente acreditam nisso e tambm colaboram com a difuso desse ponto de vista. Pouco a pouco, expresses como essas ganham fora e, tal como boato, passam adiante sedimentando uma rede de impresses, juzos e desconfianas relativos matemtica que se antecipa a qualquer esforo mais sistemtico de aprendizagem e alimenta um crculo vicioso.

Alm disso, evocar as contribuies de Charlot (2001) e sua discusso sobre o desejo de aprender relevante quando est em discusso a relao do sujeito com o saber matemtico. A partir das intervenes e entrevistas, perceptvel que esse desejo de aprender d-se por meio de situaes conhecidas, as quais muitas vezes so pouco exploradas, mas aguam a curiosidade e o desejo de conhecimento do aluno.
92

O professor, como sujeito do processo educacional, demonstrou suas dificuldades e preocupaes no que diz respeito educao matemtica dos jovens de EJA. Em conversas de corredor ao final das aulas entre pesquisador e docente, foi possvel perceber sua preocupao com a formao dos alunos e tambm sua desmotivao pela situao do professor na sociedade atual. Muitas foram as queixas quanto ao acumulo de cargos, a falta de dilogo entre os colegas e a incapacidade de fazer um bom trabalho sozinho.

3.4 Matemtica escolar versus matemtica do cotidiano Os alunos trabalhadores e com especificidades trazidas de suas experincias de vida e do mundo do trabalho, bem como de suas experincias escolares prvias, so referncias na Educao de Jovens e Adultos e, em particular, nas classes observadas. Nelas, os alunos so quase todos trabalhadores, sendo muitos deles mais velhos e por mais tempo afastados da escola. A volta e a procura pela escola esto evidenciadas pela vontade de estudar e aprender, conforme pde ser verificado durante as aulas observadas. Ainda que muitos estejam cansados pela dupla jornada (trabalho e escola), o cumprimento das tarefas exigidas pelo professor comprovado. Como j mencionado, as aulas, em sua maioria, foram desenvolvidas em torno da aprendizagem de algoritmos e da apresentao de regras matemticas. Houve situaes em que os alunos foram responsveis por questionamentos que sugeriram aplicaes diretas da matemtica a situaes cotidianas; porm, em nenhuma das aulas observadas foi sugerida pelo docente nova forma de abordagem da matemtica, seno a aplicao algbrica do que foi ensinado. Durante a realizao de exerccios, em conversa com os alunos, foi possvel estimul-los, criando situaes possveis de serem moldadas pela matemtica que estava sendo apresentada. Em uma das aulas (aula 1), por exemplo, quando estavam fazendo exerccios de funo de 1 grau, foi possvel instigar alguns alunos a tentarem modelar funes apenas visualizando sua formula algbrica e, algumas vezes, seu grfico. Uma aluna, quando pediu
93

ajuda na resoluo de um exerccio (se f (x) = x + 1, e x = 9, qual o valor de f(x)), concluiu que poderamos representar situaes cotidianas por meio dessa funo. A aluna exemplificou: pensando em uma pea retangular, se a altura for um centmetro maior que a largura, toda vez que aumentarmos a largura, a altura aumentar, dependendo do quanto a largura sofreu de aumento. Essa aluna trabalha em uma olaria, na confeco de tijolos. Outra situao em que um dos alunos usou seu conhecimento cotidiano para explicar para seu amigo uma situao matemtica foi em uma aula de geometria (ver tpico 3.1). Alm disso, quando apresentada pelo docente a ideia de porcentagem, muitos dos alunos mostraram no saber o algoritmo, apesar de saberem calcular corretamente os juros e descontos. Um dos alunos do 1 ciclo explicou que nunca entendeu as representaes por frao, mas que entende que 100% o total e que quando falamos, por exemplo, de 60%, estamos referindo-nos a 60 partes de 100. Uma de suas colegas de classe questionou se, em uma compra, era melhor optar pelo desconto de cada uma das peas em vez de pedir o desconto na compra total. Ele justificou sua posio e exemplificou com um desconto dado em uma loja (ele trabalha em uma loja de calados):
Quando algum me pede um desconto, eu penso no quanto da minha comisso eu posso perder. Tanto faz se o desconto sobre a compra toda ou s uma coisa, sempre d tudo igual. Eu somo o valor de cada pea e dou o desconto, tipo 10%, que mais fcil do que tirar 10% de cada pea que a pessoa comprar.

O discurso desse aluno mostra que ele no sabe comprovar algebricamente que os descontos so os mesmos; porm, por meio de seu trabalho como vendedor, ele conclui que a igualdade existe ou mesmo a comprova intuitivamente. Em muitos dos relatos coletados, foi possvel perceber como o aluno relaciona os conhecimentos matemticos escolares a situaes de sua vida diria, como no caso do aluno A7:
percebo que a matemtica me ajuda nas minhas funes, mas que tambm trs pra mim insegurana. s vezes penso em alguma coisa, mas sempre acho que est errado, por tentar fazer como a professora. Um dia fui tentar entender uma estatstica no jornal, fiquei um tempo, mas acabei levando na escola pra professor conferir. Acho que quando aprendemos matemtica pensamos de um jeito diferente, e isso por conta do que 94

aprendemos. No sei dizer quais habilidades, mas sei que as uso diariamente.

Esse aluno demonstra insegurana, mas, ainda assim, apresenta um novo olhar no que diz respeito matemtica em seu dia a dia. Ele se esfora para utilizar a matemtica aprendida na escola em situaes de sua vida diria; porm, ele anula o que sabe, julgando que sua maneira de pensar errada se comparada com o que foi ensinado pelo professor. Mais uma vez, possvel perceber a suposta ilegitimidade do pensamento matemtico dos alunos e a crena de que a matemtica legtima apenas a que se aprende na escola. O aluno A1 recorre aos avanos tecnolgicos para justificar as contribuies da matemtica na sociedade. Ele relata a ampliao do seu modo de pensar e de perceber as transformaes do mundo graas a matemtica. Nessa entrevista, no fica claro o que esse aluno quer dizer sobre tais avanos; porm, ele relata as contribuies dos colegas como possibilidades de um aprendizado individual, mais bem argumentado, que lhe faz querer e ter desejo de aprender. J A3, como citado anteriormente, percebe diferentes matemticas decorrentes dos diferentes contextos de aprendizagem e de mobilizao de saberes, o que retoma as contribuies de Lave (2002) e da relevncia da teoria da aprendizagem situada. A entrevista do professor da turma e as aulas observadas explicitam o embate desse docente quando o assunto o ensino de matemtica e a escolha pela melhor abordagem. De um lado, um ensino contextualizado que se limita a operaes elementares e situaes conhecidas pelos alunos; de outro, uma matemtica desvinculada de sentido, que frisa a memorizao de seus algoritmos na busca do desenvolvimento cognitivo e abstrato do jovem. O docente deixou esse embate evidente em seus relatos durante as aulas; na entrevista, porm, explicitou sua opinio quando questionado sobre a ocorrncia de relaes entre matemtica escolar e matemtica do cotidiano:
Pesquisador Quando ocorre a relao entre conhecimento escolar e conhecimento cotidiano? Professor Fora da escola. Aqui no EJA estas relaes no ocorrem, no h tempo para que elas ocorram. Antes, este era o nosso foco, tentar deixar o conhecimento escolar mais prximo do cotidiano, mas acabvamos dando um curso de Ensino Fundamental, de operaes elementares, no Ensino Mdio. difcil trabalhar sem um rumo, trabalhar com alunos adultos, que j esto cansados quando vem pra 95

escola, com a falta de material para eles. Assim fica uma proposta confusa. Sabemos da importncia da contextualizao, da aproximao da matemtica com o cotidiano, mas isso no nossa realidade. As dificuldades que encontramos aqui, e em qualquer outra escola de EJA, limita-nos a formar esse aluno completo que se pede nos documentos. Sei da importncia e do esforo de muitos pelo ensino contextualizado, mas tem de ficar claro que este esforo s vem por parte dos docentes e, que se no temos apoio no conseguimos fazer um ensino de excelncia. Por isso a educao pblica esta deste jeito. Cada um joga a responsabilidade do fracasso em cima do outro. J estou na rede h mais de 20 anos, comecei cheia de vontade e de ideias, mas nada acontece. Os alunos s pioraram, so mais agressivos, temos problemas com drogas, com desrespeito, o professor fica cada vez mais acuado. Ainda assim, estou no estado todo este tempo e espero que as escolas possam mudar.

Essas foram algumas das situaes em que os alunos fizeram relaes com seu dia a dia. Alm disso, as operaes elementares tambm so facilmente relacionadas por eles com situaes cotidianas. J temas como trigonometria e progresses no foram, em momento algum, questionados pelos alunos relativamente a como poderiam ser associadas a situaes significativas e contextualizadas. A posio do professor em relao a essa falta de legitimao do conhecimento matemtico dos alunos e falta de contribuies mais significativas em momentos de aula possibilita maiores discusses acerca do espao da EJA nas polticas pblicas educacionais e da falta de recursos e estrutura para esse nvel de ensino. As contribuies dos entrevistados enriqueceram o trabalho em questo, colocando em foco possibilidades de mobilizao de saber matemtico em um cenrio de Educao de Jovens e Adultos que permitam um entrosamento entre os saberes escolares e cotidianos sem que haja deficincias como as apontadas nos relatos. A matemtica tida como prtica social e cultural remete a uma ampliao na forma de ver e perceber as possibilidades de aprendizagem:
A compreenso das matemticas como prticas sociais - cada qual com suas regras, ainda que mantenham, entre si, semelhanas de famlia -, tem a vantagem de no v-las como dogmticas, na medida em que tal compreenso no impe um nico ou mesmo jogo de linguagem para todas essas prticas, isto , no julga esses diferentes jogos a partir de regras de um nico jogo tido como superior ou referencial. Essa mesma compreenso tambm guarda relao com a abordagem sociolgica que tem entendido que cada forma de conhecimento tem caractersticas 96

prprias, inclusive o conhecimento cientfico, que foi historicamente favorecido e socialmente sobre valorizado (VILELA, 2007).

A no legitimao do saber levado pelo aluno para a sala de aula, bem como a considerao a matemtica como algo pronto e acabado, sem que se levem em conta as relaes sociais e culturais dos alunos no momento de aprendizagem, evidenciam os grandes problemas sofridos pelos estudantes de EJA quanto sua formao matemtica escolar. Os recursos escassos para essa modalidade de ensino e a falta de polticas educacionais que priorizem uma formao de qualidade e com especificidades para o pblico da Educao de Jovens e Adultos limitam o conhecimento desses alunos a um saber superficial e pouco explorador. Por meio dos relatos coletados, foi possvel perceber a capacidade desses alunos em relacionar conhecimentos e saberes diversos, alm de suas habilidades e recursos pessoais trazidos de experincias de vida como possibilidades de enriquecimento do ambiente de sala de aula. O desejo de aprender visvel nos discursos, o que torna ainda mais relevante um olhar particular e diferenciado para a Educao de Jovens e Adultos, trazendo para a sala de aula anseios e contribuies considerveis.

97

Consideraes finais

O objetivo inicial deste estudo foi analisar e refletir sobre o modo como se d a relao do jovem estudante com o conhecimento matemtico dentro da sala de aula. As discusses acerca da matemtica como prtica social e sobre a relevncia de tais prticas diante de diferentes contextos deram base de sustentao ao trabalho. Diante das entrevistas e das cenas de aula observadas, foi possvel notar as possibilidades de dilogo entre os conhecimentos dos alunos adquiridos em situaes extraescolares e o conhecimento matemtico escolar que estava sendo apresentado. Nota-se que, em muitos momentos, os alunos relacionam-se com a matemtica escolar como um saber legitimado e universal, como algo pronto e acabado que traz consigo as dificuldades da formalizao e sistematizao. Em momentos de aula, os alunos mobilizam saberes matemticos, embora no os considerem legtimos de acordo com a ordem do saber do professor da escola. possvel perceber a capacidade desses alunos em criar recursos e ferramentas prprias para resolver desafios de trabalho e do cotidiano, mecanismos prprios que foram adquiridos na experincia e nas prticas sociais das quais participam. Contudo, tais maneiras de pensar quando esses alunos esto em sala de aula no so exploradas e passam a ser vistas, por eles prprios, como algo ilegtimo e que deve ser corrigido e/ou descartado. nesse momento que muitos encontram dificuldades com a matemtica, apontando a falta de capacidade para aprender por no conseguirem desfazer-se do conhecimento j adquirido por eles em outras atividades no necessariamente escolares. A escola e suas possibilidades de aprendizagem devem aproximar os saberes e no deslegitim-los. A utilizao dos conhecimentos cotidianos dos alunos pode ser responsvel pelo enriquecimento das aulas, facilitando a atribuio de significado e sentido ao que ser aprendido (tal como defendido pelo aluno A2) e, pelo contrrio, no invalidando a necessidade de formalizar e sistematizar tais conhecimentos. Entender as diferentes formas de aprendizagem e a relao da aprendizagem com o contexto em que ela ocorre um desafio de diversos educadores e pesquisadores da rea de
98

educao e, especificamente, de educao matemtica. No obstante, as diversas formas de aprendizagem matemtica servem de estudo na busca de esclarecimentos dos modos como se do as relaes entre o sujeito e o conhecimento em diferentes cenrios. Como afirma Charlot (2005), para se compreender a relao do jovem com o saber, deve-se entender seu papel no ambiente de ensino: no se vai escola somente para se preparar para ocupar uma posio social; vai-se escola tambm para aprender. E dessa forma que se deve estudar a relao com o saber. As manifestaes dos alunos observadas em sala de aula, como aquela exposta pelo vendedor em referncia s funes, bem como a do aluno pedreiro que fez aluso ao clculo de rea e permetro, so exemplos claros das contribuies dos alunos aos momentos de aula, contribuies estas que possibilitam discusses e entrosamento entre a matemtica escolar e a matemtica do cotidiano dos alunos. As aulas observadas no aludiram a momentos de interao entre saberes escolares e no escolares, ainda que alguns alunos tenham intervindo com experincias e colocaes enriquecedoras. As cenas observadas foram em momentos de conversas paralelas, de alunos em pequenos grupos, e no em discusses que envolvessem toda a turma. O tempo escasso das aulas e a falta de material e de formao diferenciada ao docente de EJA impedem que o professor compreenda o raciocnio, as dificuldades e os modos de aprender dos alunos. Apesar disso, os momentos de socializao de saberes e de troca de experincias demonstraram a capacidade desses alunos em relacionar saberes, alm de aflorarem a curiosidade pelo saber e o desejo de aprender e de conhecer. Lave e Wenger (1991) defendem que para compreender melhor a aprendizagem fundamental mudar o foco analtico do indivduo como algum que aprende, para a pessoa que aprende participando no mundo social, e do conceito de processo cognitivo para a viso da prtica social. Antes de entender as relaes entre sujeito e conhecimento, tornou-se necessrio analisar a aprendizagem em suas diferentes formas. A aprendizagem, quando pensada a partir das contribuies de Lave e Wenger (1991), mostra-nos novos caminhos a serem perseguidos: no mais a busca pela compreenso do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, mas a anlise das possveis relaes do sujeito com o conhecimento matemtico, em seus mais diversos contextos.
99

As diferentes matemticas, dadas a partir de diferentes prticas e contextos, contribuem para o convvio e interao do sujeito com a matemtica escolar. Foram essas as concluses levantadas a partir da coleta de dados de duas salas de aulas de EJA de uma escola pblica. A escola, apesar de muitas vezes no auxiliar na mobilizao de saberes no escolares em sua dinmica de sala de aula, est repleta de prticas sociais provenientes de experincias culturais e sociais dos sujeitos que a frequentam. Foi possvel perceber, nos discursos dos alunos coletados nas entrevistas e em conversas durante as aulas observadas, a emergncia dessas prticas, bem como de experincias com uma matemtica muitas vezes distante da escolar, mas cheia de significados e representaes. Documentos oficiais e polticas educacionais dirigidas EJA evocam um olhar diferenciado para os alunos, aludindo s suas particularidades e especificidades; porm, quando se observam momentos de aula e dilogos entre alunos e professor, possvel perceber a falta de polticas mais esclarecedoras que respaldem a EJA com o ensino de qualidade e diferenciado de que esse nvel de ensino necessita. O cenrio escolar tambm nos revela a ausncia de espao para discusses e mudanas efetivas, o que evidente na fala do professor; este, a todo momento, justifica sua falta de recursos devido escassez de tempo, falta de materiais didticos e de um olhar especfico para os alunos de EJA. As consideraes e afirmaes dos alunos tambm demonstram tal descomprometimento com a EJA e o sentimento dos alunos de ineficincia diante das exigncias da sociedade. Muitos alunos veem na escola um caminho para o sucesso profissional ou mesmo a possibilidade de seu desenvolvimento e crescimento como sujeito, mas evidenciam, em suas falas, as deficincias na formao de quem cursa o ensino noturno de EJA. O ensino da matemtica, especificamente no que diz respeito aos alunos trabalhadores, demonstra graves embates quanto aos modos de conceb-lo. O desejo de aprender, apesar do evidente esforo de seus sujeitos, precisa fazer parte da rotina escolar diria de tais alunos, tornando-os membros da comunidade escolar. Fazer parte efetiva da escola e poder contribuir com o grupo identificar-se e partilhar saberes. Para ser membro da escola, sendo esta uma comunidade de prtica, necessria a participao num sistema de atividade sobre o qual os participantes partilham compreenses sobre aquilo que fazem e
100

o que isso significa nas suas vidas e comunidades (LAVE; WENGER, 1991). O ensino de matemtica escolar, mais do que elevar a relevncia do conhecimento acadmico ou do ensino da disciplina ligada ao cotidiano, deve estar emaranhado pelas diferentes prticas matemticas:
ao invs de se ver continuidade entre uma matemtica e outra, decorrente da compreenso de que uma deveria ser parte ou germe de outra, seria prefervel v-las como conjuntos idiossincrticos de atividades que, embora no incomensurveis, mantm entre si apenas semelhanas de famlia e, nesse sentido, conhecer uma matemtica depende de conhecer qual o jogo que a envolve (VILELA, 2007).

Assim, a escola, como comunidade de prtica e com seus membros partilhando de um bem comum, precisa estar imersa de desejos de saber. Segundo Charlot (2001), contudo, a relao com a escola pode envolver representaes da escola, mas, tambm, do futuro, da famlia, presente e futura, do trabalho e do desemprego na sociedade de amanh, das tecnologias modernas, etc.. O desafio da escola fazer com que esse desejo emerja nas prticas escolares: a questo compreender, portanto, como se passa do desejo de saber (da busca do gozo) vontade de saber, ao desejo de aprender, e, alm disso, ao desejo de aprender e saber isso ou aquilo. Quando os alunos entrevistados foram questionados sobre a utilidade e a importncia da matemtica, no restaram dvidas de sua necessidade de aprendizagem; porm, ficou evidente que muitos dos alunos no conseguem apontar contedos especficos aprendidos na escola que foram utilizados por eles em situaes cotidianas:
Essa positividade conferida matemtica pontuada por uma atitude de identificao e proximidade, uma vez que recorremos a ela em situaes prticas para as quais precisamos aprender pelo menos a contar e a fazer as quatro operaes fundamentais. Tambm transparece certa reverncia frente a caractersticas menos familiares da matemtica (linguagem, clculos, aplicaes em situaes complexas) com freqncia associadas ao desenvolvimento tecnolgico e ao conhecimento cientfico.Aquilo que se diz da matemtica, portanto, destaca seu valor como conhecimento que nos ajuda a compreender e explicar certos aspectos da realidade (SANTOS FILHO, 2002).

101

 relevante destacar o papel da matemtica como ferramenta de utilidade em atividades dirias, tal como afirmado pelos alunos; no entanto, a matemtica tem sua funo formativa no desenvolvimento de estruturas do modo de pensar e do raciocnio lgico e dedutivo. Como afirma Bishop (1988),
A Matemtica, alm de ser um certo tipo de tecnologia simblica, tambm condutora, e produto, de certos valores. Se somente procurarmos entender a Matemtica como uma tecnologia simblica particular, somente entenderemos uma parte talvez, na verdade, para a educao e para o nosso futuro, a parte menos importante.

Os desafios na educao matemtica so muitos, mas discusses e reflexes a esse respeito so notadamente importantes para a reflexo de docentes e gestores da educao:
Falar em matemtica escolar, em vez de simplesmente matemtica, ou em educao matemtica escolar, em vez de simplesmente educao matemtica ou, ainda, em prticas escolares mobilizadoras de cultura matemtica, em vez de simplesmente prticas mobilizadoras de cultura matemtica, comea a se tornar um fator imprescindvel para a identificao e interpretao da diversidade e da identidade culturais e, conseqentemente, para a anlise de prticas culturais situadas (MIGUEL; VILELA, 2008).

Longe de encontrar uma soluo para os problemas da educao noturna e de EJA, esta pesquisa aponta possveis caminhos escondidos nas salas de aula de matemtica e nos discursos dos alunos que a frequentam, caminhos estes que precisam ser revistos e evidenciados diante da busca por uma educao significativa e abrangente. A matemtica, mais do que ferramenta de insero social, uma prtica social da qual todos compartilham, embora o faam de diferentes formas e em diferentes atividades. Cabe escola evidenciar tais prticas e us-las como recursos de significao e dilogo: trata-se de considerar as diferentes prticas sociais como fatos culturais construdos pelos homens e, portanto, to significativos e importantes quanto os fatos cientficos (MONTEIRO; GONALVES; SANTOS, 2007). A pesquisa reitera a necessidade de uma interao entre os vrios conhecimentos adquiridos em diferentes contextos. O contexto em que ocorre a troca ou aquisio do saber influencia nos modos de relao do sujeito com o conhecimento. Assim, no possvel
102

fazer da sala de aula um momento de compra, com os mesmos objetivos de quando o sujeito vai ao supermercado, pois cada contexto tem um foco de problema diferenciado. Entretanto, possvel fazer com que as ferramentas adquiridas em atividades de compra, por exemplo, auxiliem na mobilizao de saberes j conhecidos pelos alunos, dando margem ampliao e formalizao de novos saberes matemticos. Os alunos que participaram das entrevistas mostraram que, mais do que fora de vontade, possuam a curiosidade e o desejo pelo saber; porm, no se identificavam ou no se reconheciam como sujeitos relevantes no processo escolar, mostrando no estarem cientes acerca da validade e da importncia de suas contribuies provenientes de suas experincias de vida. A matemtica como prtica social requer, para seu estudo e anlise, contribuies culturais e sociais daqueles que relacionam e interagem por meio desse saber. Cabe escola ampliar as relaes dos sujeitos com o conhecimento matemtico de forma mais complexa e sistemtica, mas tambm com novas possibilidades de pensamento e desenvolvimento do sujeito.

103

Referncias bibliogrficas

ABREU, Guida. A teoria das representaes sociais e a cognio matemtica. Quadrante, Lisboa, vol.4, n.1, 1995. ALMEIDA, Jos Joelson Pimentel de. Formao contnua de professores: um contexto e situaes de uso de tecnologias de comunicao e informao. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006. ALVISI, Ctia; MONTEIRO, Alexandrina. A travessia do currculo-verdade para o currculo experincia: por caminhos indisciplinares. IX Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, Pesquisas em educao no Brasil: balano do sculo XX e desafios para o sculo XXI. UFSCar, So Carlos, 2009. ARAJO, Denise Alves de. O Ensino Mdio na educao de jovens e adultos: o material didtico de matemtica e o atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. ARNOLD, Matthew, Culture and anarchy: an essay in political and social criticism. Londres: Elder and Co., 1969. BELLO, Samuel Edmundo Lpez. Etnomatemtica: dimenses sociais e polticas na pedagogia da matemtica. I Jornada Cientfica da UNIOESTE. Anais CD-ROM. UNIOESTE, Cascavel, PR, 2001. BISHOP, Alan J. Mathematical enculturation: a cultural perspective on mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1988. ______. Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Ed. Paids, 1999. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. BORBA, Marcelo de Carvalho. A pesquisa qualitativa em educao matemtica. 27 Reunio Anual da Anped, Caxambu, MG, nov. 2004. BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. Campinas: Ed. Mercado de Letras, 1985. BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: MEC, 1996.
104

______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CBE 11/2000. Braslia, DF: MEC, 2000a. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais. Braslia: MEC/SEMTEC, 2000b. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica. Reestruturao e Expanso do Ensino Mdio no Brasil. GT Interministerial institudo pela Portaria n. 1189 de 05 de dezembro de 2007 e a Portaria n. 386 de 25 de maro de 2008. BRITO, Angela Xavier de; LEONARDOS, Ana Cristina. A identidade das pesquisas qualitativas: construo de um quadro analtico. Cadernos de Pesquisa [online], So Paulo, n.113, p.7-38, jul. 2001. CAMPOLINA, Luciana de Oliveira; OLIVEIRA, Maria Cludia Santos Lopes. Cultura escolar e prticas sociais: episdios cotidianos da vida escolar e a transio para a adolescncia. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.35, n.2, p.369-380, mai./ago. 2009. CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David; SCHILIEMANN, Ana Lcia. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988. CARVALHO, Dione Luchesi. Dilogo cultural, negociao de sentidos e produo de significados matemticos por jovens e adultos. Zetetike (UNICAMP), Campinas, v.9, p.4376, 2001. CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999. ______. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2001. ______. Relao com o saber, formao de professores e globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2005. CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju: Ed. UNIJU, 2000. CORREA, Jane; MACLEAN, Morag. Era uma vez... um vilo chamado Matemtica: um estudo intercultural da dificuldade atribuda Matemtica. Psicologia Reflexo e Crtica [online], Porto Alegre, vol.12, n.1, p.173-194, 1999. DAMBRSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997. ______. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2001.
105

______. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Educao e Pesquisa [online], So Paulo, vol.31, n.1, p.99-120, 2005. ______. Formao de professores de Matemtica: dificuldades e possibilidades, com uma referncia s universidades portuguesas. In: Actas do ProfMat97. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica, 2007. DELVAL, Juan. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. DOMINGUES, Jos Juiz; TOSCHI, Nirza SEABRA; OLIVEIRA, Joo Ferreira de. A reforma do Ensino Mdio: a nova formulao curricular e a realidade da escola pblica. Educao e Sociedade, ano 21, n.170, abr. 2000. DURHAM, Eunice. A dinmica cultural na sociedade moderna. Ensaios de Opinio, Rio de Janeiro, v.4, p.32-35, 1997. ENTWISTLE, Harold. Class, culture and education. Londres: Methuen 1977. FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis. O ensino de Matemtica e a Educao Bsica de Jovens e Adultos. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, vol.5, n.27, p.28-37, mai./jun., 1999. ______. Lembranas da matemtica escolar: a constituio dos alunos da EJA como sujeitos da aprendizagem. Educao e Pesquisa, vol.27, n.2, jul.-dez. 2001. ______. Estratgias retricas, linguagem matemtica e incluso cultural na Educao de Jovens e Adultos. 26a Reunio Anual da Associao de Ps-graduao e Pesquisa em Educao Matemtica, 2003. ______. (org.). Letramento no Brasil - habilidades matemticas: reflexes a partir do INAF 2002. So Paulo: Global - Instituto Paulo Montenegro, 2004. ______. Educao matemtica de jovens e adultos: discurso, significao e constituio de sujeitos nas situaes de ensino-aprendizagem escolares. In: SOARES, LEONCIO; GIOVANETTI, Maria Amlia; GOMES, Nilma Lino (orgs.). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2006. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Coleo O mundo, hoje, vol.21, 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
106

GARCA, Eduardo. A natureza do conhecimento escolar: transio do cotidiano para o cientfico ou do simples para o complexo? In: RODRIGO, Mara Jos; ARNAY, Jos (orgs.). Conhecimento cotidiano, escolar e cientfico - representao e mudana: a construo do conhecimento escolar. Traduo de Cludia Schilling, 2 ed. So Paulo: tica, 2002. GIARDINETTO, Jos Roberto. Matemtica escolar e matemtica da vida cotidiana. Campinas: Editora Autores Associados, 1999. GODOY, Elenilton Vieira. Matemtica no Ensino Mdio: prescries das propostas curriculares e concepes dos professores. Dissertao (Mestrado) - Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2002. GOMES Candido Alberto; CARNIELLI, Beatrice Laura; ASSUNO, Isolta Rodrigues. A expanso do Ensino Mdio e a educao de jovens e adultos: alternativa negligenciada de democratizao? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, vol.85, n.209/210/211, p.29-44, jan./dez. 2004. GMEZ-GRANELL, Carmen. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da educao matemtica. In RODRIGO, Maria Jos; ARNAY, Jos (orgs.). Domnios do conhecimento, prtica educativa e formao de professores. So Paulo: tica, 1998. HOUAISS, Antnio Mauro Vilar. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. JESUS, Humberto Luis. Manifestaes do conhecimento matemtico de alunos jovens e adultos em atividades de ensino. Dissertao (Mestrado) - Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005. KOORO, Mri Bello; LOPES, Celi Espasandin. Uma anlise das propostas curriculares de matemtica para a educao de jovens e adultos. IX ENEM - Encontro Nacional de Educao Matemtica, Dilogos entre a pesquisa e a prtica educativa. Belo Horizonte: Scimsa, 2007. KRAWCZYK, Nora. A escola mdia: um espao sem consenso. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.120, p.169-202, nov. 2003. LACASA, Pilar. Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor, 1994. LAVE, Jean. Cognition in practice: mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. ______. A selvageria da mente domesticada. Revista crtica de cincias sociais, n.46, 1996. ______. Do lado de fora do supermercado. In: FERREIRA, Mariana Kawall. Idias
107

matemticas de povos culturalmente distintos. So Paulo: Global, 2002. LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. LEONTIEV, Aleksei. The problem of activity in psychology. In: WERTSCH, James (org.). The concept of activity in soviet psychology. Armonk, N. Y.: Sharpe, 1981. LINS, Rmulo; GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997. LOPES, Alice Casimiro. Os parmetros curriculares nacionais para o Ensino Mdio e a submisso ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualizao. Educao & Sociedade, Campinas, v.23, n. 80 p. 389-403, set. 2002. MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Estudo da lngua falada e aula de lngua materna: uma linguagem processual da linguagem professor/alunos. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1999. ______. A leitura na formao e atuao do professor de educao bsica. In: MARI, Hugo; WALTY, Ivete; VERSIANI, Zlia (orgs.). Ensaios sobre leitura. Belo Horizonte: PUC Minas, 2005. MEKSENAS, Paulo. Aspectos metodolgicos da pesquisa emprica: a contribuio de Paulo Freire. Revista Espao Acadmico, n.78, ano VII, nov. 2007. MENEZES, Luis Carlos de. O novo pblico e a nova natureza do Ensino Mdio. Estudos avanados, So Paulo, vol.15, n.42, ago. 2001. MIGUEL, Antonio. Percursos indisciplinares na atividade de pesquisa em histria (da educao matemtica): entre jogos discursivos como prticas e prticas como jogos discursivos. Bolema - Boletim de Educao Matemtica, UNESP, Rio Claro, vol.35A, p.157, jan. 2010. MIGUEL, Antonio; VILELA, Denise Silva. Prticas escolares de mobilizao de cultura matemtica. Cadernos CEDES, So Paulo, vol.28, n.74, 2008. MITRULIS, Eleny. Ensaios de inovao no Ensino Mdio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, vol.116, p.217-244, jul. 2002. MONTEIRO, Alexandrina; GONALVES Elizabeth; SANTOS, Jos Augusto. Etnomatemtica e prtica social: consideraes curriculares. In: MENDES, Jaqueline Rodrigues; GRANDO, Regina Clia (orgs.). Mltiplos olhares: matemtica e produo de conhecimento. vol.3, 1a ed. So Paulo: Musa Editora, 2007. p.29-63.

108

MONTEIRO, Alexandrina; NACARATO, Adair Mendes. Relaes entre saber escolar e saber cotidiano: apropriaes discursivas de futuros professores que ensinaro Matemtica. Bolema Boletim de Educao Matemtica, UNESP, Rio Claro, vol.22, p.1-18, 2004. ______. As relaes entre saberes cotidiano e escolar presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica. Pro-Posies, vol.16, n.3 (48), set./dez. 2005. MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: Teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. OLIVEIRA, Raquel Gomes. Estgio supervisionado participativo na licenciatura em matemtica - uma parceria escola-universidade: respostas e questes. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006. PASSES, Alan. Do um metfora: para um entendimento da matemtica pa'ikwen (Palikur). Revista de Antropologia [online], vol.49, n.1, pp.245-281, 2006. RAMOS, Madalena. Representaes sociais da Matemtica: a bela ou o monstro? Sociologia, n.46, p.71-90, set. 2004. REYNOLDS, Anne; WHEATLEY, Grayson. How do social interactions contribute to learning? In: MANSFIELD, C.S.; PATERMAN, N. A.; BERNARZ, N. (orgs.). Mathematics for tomorrows young children: international perspectives on curriculum. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996. RODRIGUES, Margarida. Interaes sociais na aprendizagem da matemtica. Quadrante, vol.9, n.1, p.3-47, 2000. SACRISTAN, Jos Gimeno. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999. SANTOS, Benerval Pinheiro. Paulo Freire e Ubiratan DAmbrosio: contribuies para a formao do professor de matemtica no Brasil. Tese (Doutorado) - Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. SANTOS, Vincio de Macedo. Matemtica: uma construo humana. In: MURRIE, Zuleika de Felice (org.) Matemtica: livro do estudante; Ensino Fundamental. Braslia, DF: MEC/INEP, 2002. ______. A matemtica escolar, o aluno e o professor: paradoxos aparentes e polarizaes em discusso. Cadernos do CEDES (UNICAMP), vol.28, p.13-28, 2008. SANTOS FILHO, Jos Camilo dos; GAMBOA, Silvio Sanches. Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. So Paulo: Cortez, 2002.

109

SILVA, Maria Aparecida Delfino da. A etnomatemtica em uma sala de EJA: a experincia do pedreiro. Dissertao (Mestrado) - Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2007. SOUZA, Rgis Luiz Lima de. Formao continuada dos professores e professoras do municpio de Barueri: compreendendo para poder atuar. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. STENHOUSE, Lawrence. Culture and education. New York: Weybright and Talley, 1967. STRIEDER, Dulce Maria. As relaes entre a cultura cientfica e a cultura local na fala dos professores: um estudo sobre as representaes sobre o ensino de cincias em um contexto teuto-brasileiro. Tese (Doutorado) - Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. THOMAZ, Omar Ribeiro. A antropologia e o mundo contemporneo: cultura e diversidade. In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. So Paulo: Ed. Global, 1998. TRIVIOS, Augusto Nibaldo. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. VALVERDE, Regina Maria Seco de Miranda. Interaes em aula de matemtica para jovens e adultos. Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006. VILELA, Denise Silva. Matemticas nos usos e jogos de linguagem: ampliando concepes na Educao Matemtica. Tese (Doutorado) - Universidade de Campinas, Campinas, 2007. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Traduo de Jferson L. Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ______. A formao social da mente. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. WENGER, Etienne. Comunidades de prctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paids, 2001. WILDER, Raymond Louis. Evolution of mathematical concepts. Londres: Open University Press, 1978.

110

Anexo 1

Guia de observao / roteiro

Nmero de pessoas: Recursos didticos: Experincia dos alunos com a matemtica: Aporte terico: Qual o posicionamento do professor em relao matemtica: Qual o posicionamento dos alunos em relao matemtica: Como ocorre a relao conhecimento escolar e conhecimento cotidiano: Experincias trabalhadas em sala: Referencias sobre raciocnio dos alunos: Referencia em relao a diferenciao e postura dos alunos: Relao dos alunos com a matemtica escolar e a matemtica como ferramenta cotidiana, fora da escola: Formas do real presente em sala: Discusses a cerca da matemtica em sala: Apoio usado pelo professor (oficial proposta EJA):

111

Anexo 2

Questionrios / Coleta de dados

Alunos: Dificuldades encontradas na Matemtica justifique e especifique em quais contedos. Partes apreciadas na Matemtica justifique e especifique em quais contedos. O que mobiliza, prende sua ateno (aluno) durante as abordagens dos contedos? Qual sentido e importncia de estudar a Matemtica? Justifique. Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so (ou foram) abordadas em Matemtica dentro da escola.

Estatuto do aluno, (profisso, escolaridade...), Endereo, idade, ....

Professor: Dificuldades encontradas pelos alunos em relao Matemtica. Opine sobre as dificuldades percebidas.

O que mobiliza a ateno do aluno. Quais abordagens e relaes voc acha importante na formao Matemtica dos alunos. Qual sentido e utilidade tm a Matemtica. Qual sentido e utilidade tm a Matemtica para os alunos. Quando ocorre a relao entre conhecimento escolar e conhecimento cotidiano? Estatuto do professor, (profisso, escolaridade...), Cidade, Estado..., idade...

112

Anexo 3

Coleta de dados entrevista semi-estruturada As entrevistas foram feitas de modo condensado, uma vez que no era possvel que os alunos participassem no contra perodo, foi necessrio que as entrevistas ocorressem durante as aulas, por isso foram coletadas por pouco mais de 2 meses. A entrevista com o docente foi a ltima a ser realizada. Segue abaixo a transcrio dos relatos coletados. Ser usado as siglas P, para pesquisador, A para aluno, sempre numerados de 1 a 8 para diferenci-los e PR para professor.

Aluno A1 (P) Quais as suas dificuldades com a Matemtica? (A1) Quando eu era mais nova, sempre gostei de estudar Matemtica, sempre tive facilidade com as frmulas e com os problemas que a professora dava. Agora o difcil saber todas as frmulas de novo, j se passou muito tempo desde que eu estudei agora estou mais cansada, no consigo guardar muita coisa na cabea. (P) Mas durante as aulas, tem algo que acha ser mais difcil? (A1) Acho muito difcil as novas frmulas, eu consigo resolver os exerccios, mas se me perguntarem e me pedirem pra explicar o que estou fazendo, no consigo explicar, significa que no aprendi, no ? (P) Estas dificuldades apontadas por voc apareceram em quais contedos estudados? Que parte das aulas de Matemtica voc sentiu mais dificuldade? (A1) Senti muita dificuldade em equaes, pra entender o que eram aquelas letras que estavam nas contas. Antes s usvamos nmeros e de repente passamos a usar x, y no meio das contas. Isso virou uma baguna na minha cabea. At hoje no entendo muito porque no coloca um nmero no lugar destas letras, mas sei usar a frmula certinha, treinei bastante e consegui. Minha filha, que esta fazendo o Ensino Fundamental tentou me explicar, vrias vezes, falava que no sabia o valor das letras, que precisvamos descobrir, foi uma luta, mas ainda no entendi direito isso, mas acho que vou passar de ano. (P) O que voc mais gostou nas aulas de Matemtica? Que contedo foi o que mais te interessou? (A1) Quando estudei expresses numricas foi muito legal, porque eram vrias contas, mas era gostoso e fcil de fazer. Tambm gostei de fraes, porque cozinho muito e j uso elas pra cozinhar, pra medir alguma coisa, meio copo, um quarto, so coisas familiares, eu s no sabia desenhar como aprendemos nas aulas, mas j sabia o que era uma frao. As contas que depois tivemos de fazer com fraes ficaram difceis, mas tentei entender que seria como fazer uma receita de bolo. A professora disse que isso pode no dar certo, que era melhor eu entender as regras, o que pra mim deixa tudo mais difcil.
113

(P) Voc acha mais fcil quando voc relaciona o que est estudando com alguma situao j conhecida, isso? (A1) Acho mais fcil quando eu consigo ver o que a professora est falando, como foi o caso da frao. Posso ir em casa e encher um quarto de copo com farinha, isso eu conheo. Mas sei que a Matemtica vai muito alm disso. Que preciso saber fazer as contas tambm, por isso estou aqui. Mas sempre consigo entender melhor, por exemplo, quando se fala de dinheiro, de desconto, de aumento, porque vivo preocupada com isso sempre. (P) O que prende sua ateno durante as abordagens dos contedos? O que mais te chama ateno durante as exposies dos contedos em aula? (A1) O que mais me chama ateno so as contas diferentes que podemos fazer, a quantidade de coisas que precisamos saber. Isso o que mais me preocupa. No consigo guardar tudo o que estudamos nas aulas, ento fico preocupada, porque sei que se no entendi uma aula, a outra j nem d tempo de voltar, j estamos em outro contedo. Sei que o Ensino Mdio assim, pra que a gente esteja preparado pra faculdade, ou pra trabalhar num lugar mais exigente, mas difcil, porque quando j somos mais velhos, precisamos de mais tempo pra entender o que a professora faz, mas o tempo curto, ento fica assim. (P) Mas o que faz voc prestar mais ateno nas aulas? Que parte da aula te interessa mais? (A1) A parte da aula que eu mais presto ateno quando a professora vai comear uma matria nova, sempre fico atenta pra conseguir pegar o que ela est falando. Acho legal tambm quando ela d um probleminha mais fcil, tipo algum problema que estamos mais acostumados a usar, como quando estudamos funo e entendi que pode ser uma coisa que depende da outra. Se aumentar o preo do arroz, diminui o dinheiro para as compras, ou se aumenta o tamanho de uma casa, aumenta tambm a quantidade de tijolos. Estas aulas, em que a gente sabe do que est falando, fica mais fcil de entender. Mas isso no significa que eu sabia alguma coisa de funes, eu s entendi que uma coisa depende da outra, mas quando isso vira Matemtica fica mais complexo. (P) Para voc, qual a importncia de estudar Matemtica? Que sentido tem o estudo desta disciplina? (A1) Eu sei, como todo mundo, da importncia da escola e de se formar, mas estudar Matemtica a ferramenta pra isso tudo. Quem no sabe Matemtica no vai pra frente. Eu quero saber mais, pra poder ter um emprego melhor, pra poder ajudar meus filhos. Eu quero usar o computador, por exemplo, quero saber mais, e a Matemtica pode me proporcionar isso, no sei muito bem como, mas todos falam que a Matemtica facilita muito nossa vida com a Tecnologia. Desde que eu trabalho, sempre me perguntam o que eu sei de Matemtica, sempre tem algum teste, por isso sei o quanto estudar Matemtica importante. S acho que deviam facilitar pra ns. Acredito que exista um jeito de deixar a Matemtica mais fcil, que tire algumas coisas que so menos importantes. Ser que no seria melhor que todos soubessem pelo menos dividir e multiplicar direito, antes de ter de aprender um monte de coisa que nunca mais vamos ver? (P) Mas se na escola, s aprendssemos as quatro operaes, voc acha que seria o suficiente? (A1) No acho que seria suficiente, mas sempre vejo na TV que muitos no sabem nem estas operaes, ento pensei que talvez, se tivssemos um curso pra ensinar isso antes de tudo, ficaria mais fcil. Tm muitos alunos na minha classe que no sabem diviso e tabuada. claro que no quero aprender s as operaes bsicas, isso j sei fazer, j
114

trabalhei em loja, em vrios lugares que nem calculadora tinha, fazia tudo na mo. O que acho que devia ter outro curso, antes desse, pra gente aprender tudo direitinho. Ou ento ter uma prova pra que quem no soubesse tudo isso voltasse a aprender o contedo bsico da Matemtica. (P) Qual a utilidade de Matemtica, do seu ponto de vista? (A1) Eu acredito que a Matemtica til para a vida. Se voc vai ao supermercado utiliza Matemtica, se vai ser engenheiro, trabalhar no banco, at cozinhar, a gente usa Matemtica. Pra mim, a Matemtica til pra conseguir um emprego melhor, mas pra muitos outros pra entender o resto do mundo. Vejo os cientistas, as mquinas, tudo isso precisou de Matemtica. O problema entender como isso tudo acontece. Pra isso preciso estudar muito, ento penso que nem todos precisam entender tudo isso, s dar valor ao estudo que j t bom. (P) Mas e pra sua vida, alm das atividades de compra, qual a utilidade da Matemtica? (A1) Alm das contas e compras, acho que a Matemtica pode me ajudar a entender melhor algumas coisas que acontecem no mundo, seus avanos. Por exemplo, eu no sabia nada de funes, da aprendemos e um dos alunos falou da relao de duas coisas. Eu j sabia que se aumentasse uma construo, precisaria de mais materiais, mas no sabia que isso podia ser escrito pela Matemtica. Acho que o que estou aprendendo, e muito mais que eu podia ter aprendido, s me ajuda a entender ainda mais das transformaes que passamos. (P) Voc j citou algumas, mas quais as relaes e habilidades percebidas por voc nas atividades cotidianas, que so ou foram abordadas em Matemtica dentro da escola? (A1) Como eu disse, as fraes me ajudaram a entender o porqu das coisas nas minhas receitas, mas tambm as funes, que sempre quando vejo uma matria falando do aumento do leite, por exemplo, sei que vai aumentar o po, o queijo, tudo que usa leite, que poderia ser uma funo. Sinto tambm que conseguimos entender melhor as coisas, mesmo que no do jeito que deveria, mas acho que pensamos diferente depois que aprendemos Matemtica. Acho que quando sou questionada sobre um pagamento, ou quando vou deixar alguma conta sem pagar, pensa nos juros, no valor que vou pagar com este aumento, fiquei mais atenta. Estatuto do aluno: 35 anos, atendente de telemarketing, 1 ciclo do EM-EJA. Aluno A2 (P) Quais as suas dificuldades com a Matemtica? (A2) So muitas, eu no entendo nada das aulas de Matemtica, sempre muitas contas, muita coisa pra guardar. S voltei a estudar porque gosto muito de ler, de saber das noticias, queria algo pra mexer com a mente, mas Matemtica s me confunde. No me ajuda muito. (P) Mas em quais contedos voc encontra dificuldade? (A2) Em todos. Sou bom com as contas, mas quando fao de cabea, no consigo ficar escrevendo frmulas, fao de outro jeito diferente do que a professora ensina, da vira uma confuso. Eu no entendo equaes, nem funes. No entendo porque podemos somar duas fraes diferentes, acho mais fcil usar um copo dgua e tentar ir aumentando as fraes, do que fazer com contas. (P) Mas o que prende sua ateno nas aulas, durante as abordagens dos contedos?
115

(A2) Sei da necessidade de se aprender tudo isso, fico atento s explicaes, mas s acho tudo muito difcil pra algum que parou de estudar a tanto tempo. Fico curioso quando algum fala de uma situao como o pedreiro, que falou do clculo da rea, isso me deixa mais curioso, com mais vontade de aprender, porque entendo do que ele est falando. (P) Qual sentido e importncia de estudar Matemtica? (A2) Sei na necessidade da Matemtica, e sei tambm que importante saber usar todas as suas ferramentas, mas acho que pra alunos como ns, que estudam a noite e que tem menos aulas, fica difcil usar tudo isso, entender e aprender direito tudo o que o professor est explicando. Se fosse mais fcil, mais simples, acho que faria mais sentido pra gente. Por exemplo, geometria, ningum estava entendendo nada, mas de repente um aluno fala que usa, como faz pra calcular a quantidade de piso em uma sala, outro aluno fala que sabe ler grficos e explica como ele l. Isso tudo facilita. Nem parece a mesma Matemtica que a professora estava falando. A Matemtica pra mim hoje importante s pra no ser passado pra trs, mas pra muitos aqui a chave pra conseguir uma vida melhor. Hoje tudo precisa de Matemtica. (P) Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? (A2) Como disse, na minha vida uso pra coisas bsicas, no supermercado, no banco, pra saber o aumento da aposentadoria. Sei que muito do que tenho em casa, s existe por causa da Matemtica, mas eu diretamente no uso a Matemtica nestas coisas, como pra usar a TV, ou pra ligar meu carro. (P) Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou j foram abordadas em Matemtica dentro da escola? (A2) Foram mais os exemplos dados pelos colegas, como na aula de geometria, ou no estudo de grficos, situaes geralmente vividas pelos colegas que tambm foram vividas por mim, mas que eu no consegui perceber a relao destas tarefas com o que estava sendo ensino nas aulas. A ideia de juros e porcentagem tambm esta muito presente na nossa vida, mas nunca sabemos direito como calcular. As aulas foram importantes pra isso, pra me deixar mais atento nas compras, entender o que estou pagando. (P) Qual sentido e importncia de estudar Matemtica para voc? (A2) A Matemtica tem uma importncia enorme pra todos, e pra mim sei que ela foi muito importante no meu trabalho como metalrgico, e que ainda importante nas minhas tarefas. S penso sobre estudar tanta coisa, sei que muitos aqui querem continuar estudando, aprender mais, mas acho que muito difcil o contedo. No consigo entender muita coisa, e quando falo com outras pessoas elas dizem que tambm no entendem, ento deveriam tirar tanta coisa. (P) Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou que foram abordadas em Matemtica dentro da escola. (A2) Percebo muito o uso das operaes, das contas, mas acho que s. No vou ficar usando frmulas em casa, ou mesmo na minha compra. Vou l, pego a calculadora e pronto. Mas acho que, por exemplo, os juros e porcentagem, nos ajuda a entender como que o calculo foi feito, isso j bom. Saber o que est acontecendo, j grande coisa pra quem no sabia nada. Estatuto do aluno: 50 anos, aposentado, 2 ciclo do EM-EJA. Aluno A3
116

(P) Quais as dificuldades encontradas na Matemtica? Em que assunto e porque acha mais difcil? (A3) No tenho muita dificuldade com Matemtica, todo o pessoal diz que sou o melhor da turma, sei sempre que regra usar, como fazer, sempre tive muita facilidade. Acho que se eu tivesse continuado a estudar eu seria um engenheiro ou trabalharia com informtica. Mas dei bobeira, parei de estudar, tive meus filhos e agora vi que perdi muito tempo, que j podia estar num emprego melhor. (P) Mas voc no encontrou dificuldades em nenhum assunto? (A3) Tem algumas coisas que a gente acaba errando, mas penso muito rpido. A professora mesmo sempre me manda fazer os exerccios na lousa. Eu ajudo o pessoal, acho que eu podia at ter sido professor. Se bem que professor ganha pouco tambm, mas acho que eu ia gostar de ensinar as pessoas. A Matemtica pra mim simples, no entendo o porqu de tanta gente ir mal. (P) O que prende sua ateno durante as abordagens dos contedos? (A3) O que mais prende a minha ateno quando consigo resolver contas grandes, com vrios clculos. Tem gente que fica tentando entender tudo, eu acho que no precisa, s saber usar as ferramentas. Mas gosto muito quando a professora trs algum desafio, algum problema que vale ponto, sempre consigo pontos extras. (P) Tem um contedo, ou algo que a professora faz que te prende, que chama mais sua ateno? (A3) No, s os desafios mesmo. (P) Qual sentido e importncia de estudar Matemtica? (A3) Poxa, vejo que perdi a oportunidade da minha vida por no ter estudado. Sei escrever, ler, sei vrias coisas, mas se soubesse mais Matemtica pode ser que teria arrumado um trabalho melhor, num escritrio, ou com computador. Eu sei muita coisa de computador, por ficar fuando, mas se tivesse estudado mais, pode ser que poderia ter me dado melhor. Voltei a estudar porque quero fazer uma faculdade, quero entender em quem estou votando, quanto de imposto estou pagando. Acho que perdemos muito dos nossos direitos por nem saber do que se tratam. Eu vejo que o que estou aprendendo aqui o mnimo, o bsico pra eu continuar a estudar. Falo para os meus filhos: estudem no para ser ricos, mas para ser mais inteligente, pra no passarem vocs para trs. (P) Ento o sentido de estudar Matemtica para voc para ser um cidado, sabendo melhor dos seus direitos... (A3) E mais do que isso, a Matemtica cria na gente um jeito de pensar diferente. No sei explicar muito bem, mas sei que o pensamento diferente. (P) Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? (A3) Na minha vida ela aparece e muito, mas o mais importante so nos gastos. Quanto gasto com combustvel, o aumento em um posto ou no outro. A quilometragem da minha moto, quanto tempo estou gastando e quanto estou ganhando pra isso. Este um exemplo de como o pensamento diferente quando se sabe um pouco mais de Matemtica. Me preocupo com a compensao, com os ganhos e perdas do meu trabalho, no aceito qualquer coisa que me oferecem. Meus filhos mesmo me perguntam: pra que vou usar isto pai? Eu sempre digo: pesquise, com certeza voc vai achar um bom motivo pra isso. Eu no esquento mais quanto utilidade das coisas, mas quem jovem tem tempo pra estudar e entender tudo isso.
117

(P) Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou foram abordadas em Matemtica dentro da escola? (A3) Como disse, no fao muito relao com a Matemtica que estudo na escola, com a que uso diariamente. Parecem coisas diferentes, a Matemtica da escola me ajuda a pensar melhor nas coisas, mas no nada prtico ficar usando frmulas no dia-a-dia. como se eu usasse Matemtica do meu jeito nas minhas tarefas, nos meus clculos e que a Matemtica da escola me ajudasse a compreender isso, a entender como funciona. (P) Mas ento existem diferentes Matemticas? (A3) a mesma, mas trabalhadas de forma diferente. Eu aprendi de um jeito, com a vida, com o trabalho e isso difcil de deixar de fazer. Mas sei que tem que aprender a escrever isso direito, que tem um jeito certo de fazer, que no este que eu fao, que me ajuda a entender como as coisas funcionam de verdade. (P) Voc acha que seu jeito errado? (A3) No errado, mas eu acho que na escola no pode cada um fazer de um jeito. Acho que na escola que vamos aprender a Matemtica geral, que todo mundo pode usar e que todos vo entender. Estatuto do aluno: 27 anos, motoboy 1 ciclo do EM EJA. Aluno A4 (P) Quais as dificuldades encontradas na Matemtica? Em quais contedos? (A4) So muitas as minhas dificuldades com Matemtica, at hoje no sei fazer diviso com mais de dois nmeros na chave, no entendo porque tivemos de estudar equaes e funes, porque tem de ficar desenhando grfico. Tambm tenho muita dificuldade com expresses. Tenho dificuldades com nmero, sempre me esqueo das regras, das frmulas e como us-las. Acho que sou muita fraca em Matemtica e que a esta altura, j no consigo mais aprender. (P) Mas voc acha que estas dificuldades so maiores em qual tema/contedo? (A4) Achava que o problema era em expresses numricas, mas quando entrou as frmulas com x e y piorou. Tudo que envolve muitos clculos me deixa confusa. (P) Quais so as partes apreciadas por voc na Matemtica? (A4) Na verdade no gosto de nada em Matemtica, mas acho que geometria um pouco mais fcil, mais fcil de ver o que esta acontecendo, o que a gente quer calcular. Mas tambm no consigo decorar as frmulas. Achei legal saber que a geometria ajuda os pedreiros, os engenheiros. A gente devia saber disso antes de entrar na escola. (P) O que prende sua ateno durante as abordagens dos contedos? (A4) Sempre presto ateno nas aulas, pra tentar entender direito, mas acho difcil depois de um dia de trabalho voc entender tudo. Ainda mais nas aulas de Matemtica. Sempre vemos as mesmas coisas, ela fala de uma frmula nova, fazemos exerccios e depois corrigimos os exerccios, sempre assim. Gostei da aula que os alunos tinham de expor seus grficos e suas pesquisas. Esta aula foi bem legal, porque cada um tirou o grfico de um lugar, e outro at fizeram seu prprio grfico. Gosto quando a gente v o que est estudando na escola em contato com a nossa vida. Eu trabalho com crianas, numa escola infantil, ento legal poder ajudar elas com as tarefas. No sou professora ainda, mas quando descubro alguma coisa nova e posso usar na escolinha, eu tento ajudar os alunos. (P) Qual sentido e importncia de estudar Matemtica?
118

(A4) Como j disse, quero ser professora, ento vou precisar muito de Matemtica, pelo menos do bsico pra ensina para os meus alunos. No quero que eles sejam como eu, que muitas vezes nem sabe o que esta fazendo. Sei que a Matemtica muito importante, por isso quero que meus alunos saibam us-la corretamente. (P) Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? (A4) Uso a Matemtica nas minhas compras, pra mostrar pra minha filha quando o dinheiro no d pra comprar o brinquedo que ela pediu. Uso no curso de informtica que fao pela escola, que eles ensinam a usar ferramentas da Matemtica pelo computador. Com certeza deve ter mais lugares que uso a Matemtica que nem mesma eu sei quais so. Acho que no tem como questionar a utilidade da Matemtica, s difcil saber quando estamos usando ela corretamente. Acho que se eu soubesse mais Matemtica eu poderia ser uma professora melhor. (P) Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou foram abordadas em Matemtica dentro da escola? (A4) Ultimamente, como quero ir bem nas aulas, passei a fazer todos os clculos sem usar a calculadora. Esta dando certo, porque cada vez fico mais rpida pra fazer as contas e decoro mais tabuadas. Mas tambm presto mais ateno nos grficos quando assisto jornal. claro que a maioria eu nem entendo, mas presto ateno e sempre consigo entender alguma coisa do que estava nele. Estatuto do aluno: 33 anos, monitora em escola de educao infantil 1 ciclo EM EJA. Aluno A5 (P) Quais as dificuldades encontradas na Matemtica? (A5) Eu no tenho muita dificuldade com a Matemtica, a matria que eu mais gosto, parece sempre um grande desafio. Desde moleque eu trabalho como pedreiro, comecei ajudando meu pai e foi ele que me ensinou tudo o que eu sei. Eu sempre estudei e parei, estudei e parei, ento nunca consegui acompanhar uma escola, isso dificulta um pouco a gente aprender. A minha dificuldade era acompanhar o jeito da professora, cada vez que voc volta a estudar tudo est diferente, mas sei que a Matemtica sempre a mesma, por isso consigo acompanhar. Acho que o mais difcil estudar Matemtica com a minha idade e ter de reaprender muita coisa. Quando estudamos rea e volume, eu sabia tudo, porque uso isso sempre, mas quando vimos regra de sinais, eu no consegui acompanhar. No entendo como alguma coisa possa ser negativa, ou todas aquelas regras que tem de colocar na cabea. O pensamento da Matemtica fcil, o que pra mim difcil so as regras que tenho de decorar. (P) Quais as partes apreciadas na Matemtica? (A5) O que mais gosto quando o que estudo faz parte tambm do meu trabalho. Gosto muito de geometria, porque sempre tenho algo importante pra dizer para os meus colegas. Eu trabalho a mais de 30 anos como pedreiro, e agora tambm como pintor, sei muito da vida e sei que posso ajudar muito com o que sei. Acho que na escola, quando a gente pode falar tambm, do que aprendeu com a vida, a aula fica mais interessante. Nas aulas de geometria eu sempre pude falar um pouco do que eu sei e, muita gente depois da aula me agradecia, porque finalmente conseguiam entender alguma coisa. (P) O que mobiliza, prende sua ateno durante as abordagens dos contedos? (A5) Sempre gosto mais das aulas que a gente conversa mais, so poucas estas aulas, mas pra mim so as melhores. Eu j pude falar sobre como uso a Matemtica no meu trabalho e
119

j ouvi meus colegas tambm falarem, j falaram sobre o clculo dos juros, sobre como usam a porcentagem, sobre aquilo de probabilidade, que eu nem fazia ideia do que se tratava. Gosto de quando tem um espao pra gente conversar sobre o assunto. Sei que so importantes os exerccios, as aulas de explicao, mas acho que como a gente j adulto, temos muita coisa pra falar tambm. (P) Qual o sentido e importncia de estudar Matemtica? (A5) Eu j tenho 45 anos e sei que no vou receber mais com isso, e nem que vou fazer faculdade. Mas o estudo pra mim abre minha mente, me deixa com mais vontade de viver. Estudar Matemtica importante pra abrir minha cabea, me deixar mais ativo, com o pensamento mais rpido. J acho que sou rpido com meus clculos, mas se eu estudar mais acho que fico ainda melhor, no paro no tempo. Quero comprar um computador, saber usar, e isso a Matemtica pode me ajudar. So tantas as coisas importantes que eu no consigo falar de todas. (P) Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? (A5) A Matemtica minha ferramenta de trabalho. No posso errar e isso me exigiu treino, pela vida inteira. Se fao o oramento de uma cliente, preciso calcular certinho, no pode sobrar ou faltar material. O pedreiro precisa saber muito de Matemtica, precisa entender o que esta fazendo pra no ter prejuzo depois. (P) Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou foram abordadas em Matemtica? (A5) Depois das aulas de geometria passei a testar pra ver se as formulas batiam, se dava mesmo pra fazer como na escola. Sei que a mesma coisa, mas a gente sempre tenta entender como possvel falar da mesma coisa de jeitos diferentes. Percebi tambm que entendo melhor as reportagens no jornal e tambm entendo que 5% de algo muito barato no o mesmo valor que 5% de uma roupa mais cara. Nunca tinha pensado nisso at ter uma aula de porcentagem. Acho at que j tive esta aula antes, mas me esqueci de tudo. Estatuto do aluno: 45 anos, pedreiro e pintor 2 ciclo do EM EJA. Aluno A6 (P) Quais so as dificuldades encontradas por voc na Matemtica? (A6) So muitas, aqui eu s tenho dificuldade. Parei de estudar por causa disso, sempre fui mal na escola. A Matemtica sempre me atrapalhou, por isso quando tinha 15 anos sai da escola e no queria mais voltar. Eu tenho muita dificuldade com a Matemtica e ainda acho que os professores fazem de tudo pra deixar ainda mais difcil do que o normal. Por exemplo, aqui vimos equaes, expresses, regra de sinais, juros e porcentagem, funes. Disso tudo, acho que s em juros e porcentagem que vimos coisas teis, que a gente pode usar. De resto ficamos aprendendo frmulas, fazendo exerccios, acho muito difcil. No me dou bem com Matemtica, sou msico, gosto de falar, de me expressar, no de ficar fazendo clculos. (P) Mas tem alguma parte que voc aprecie na Matemtica? (A6) Eu gosto de coisas teis, gosto de usar o que eu aprendo. Quando aprendi juros e porcentagem vi que posso usar isso na minha vida, por isso acho legal. Gosto do que posso usar e no de teoria, ou de regras que pra mim no fazem sentido. (P) S apreciou juros e porcentagem? (A6) S isso mesmo. (P) O que mobiliza, prende sua ateno durante as abordagens dos contedos?
120

(A6) Nada prende minha ateno, estou sempre preocupado com meu rap. Acho que s entendi direito a parte de juros e porcentagem mesmo, porque consegui ver que posso calcular os descontos nas minhas compras. (P) Qual o sentido e importncia de estudar a Matemtica? Se justifique. (A6) Sei que pra tudo usamos Matemtica, sei que importante pra ter um emprego melhor, pra entender de informtica, pra muita coisa, mas sei que a Matemtica que a gente aprende na escola muito chata. Eu venho pra escola porque senti que sem estudo no consigo me sustentar, mas s por isso. Porque consigo fazer minha musica sem isso. (P) Voc sabe que a msica tem muito de Matemtica? (A6) Se isso verdade prefiro no saber, pra no deixar a msica chata como estudar Matemtica. (P) Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? (A6) til pra contar, dividir, pra estas coisas. Mas isso tambm pode ser feito com calculadora. Mas claro que no confio s nas mquinas, importante saber fazer. Sei que a Matemtica foi til pra termos o que temos hoje, pra tecnologia, construo de estradas, bancos, internet. Mas isso pra especialista, no pra gente que esta aqui estudando a noite. Estatuto do aluno: 25 anos, msico 1 ciclo do EM EJA. Aluno A7 (P) Quais as dificuldades encontradas na Matemtica? (A7) Minhas dificuldades so mais com progresso, que tem umas frmulas pra saber qual a aritmtica e qual a geomtrica, acho isso bem difcil. Tambm tenho dificuldade em estatstica, pra interpretar grfico, construir tabela. A Matemtica a matria mais difcil pra mim, porque exige mais concentrao e, como trabalho o dia todo, chego na escola um pouco cansado. Acho que devia prestar mais ateno nas aulas, me dedicar mais. (P) Quais so as partes apreciadas por voc na Matemtica? (A7) Gosto de resolver equaes do segundo grau, da frmula de Bhaskara, e tambm gosto de expresses. Estvamos estudando geometria que eu no gosto muito por causa dos nomes, gosto mais de clculos. Tambm gosto de quando temos problemas, tipo desafios, que precisamos descobrir que operao usar, o que fazer. difcil ter aulas assim, mas so sempre boas. (P) O que mobiliza, prende sua ateno durante as abordagens dos contedos? (A7) O que mais me prende a ateno so os desafios, gosto de ser desafiado. Mas as aulas de exerccios tambm gosto. Quando a professora pega s uma linha e usa quase a lousa toda pra resolver uma questo bem interessante. As aulas de Matemtica so um pouco cansativas, mas no culpa da professora, a matria mesmo. (P) Voc gosta dos questionamentos? Faz questionamentos quando no entende ou perde o raciocnio do exerccio? (A7) No gosto de atrapalhar a aula, nunca pergunto, tento entender em casa se me perdi na aula. Acho um pouco falta de respeito interferir no que a professora esta fazendo. (P) Qual sentido e importncia de estudar a Matemtica? (A7) A Matemtica importante pra tudo, quem sabe mais Matemtica tem as melhores chances na vida. Meus chefes sabem mais Matemtica do que eu, as grandes pessoas sabem mais Matemtica, que ns tambm deveramos saber. No vejo muito sentido estudar muita coisa que estudamos, mas sei que importante, sei que tem alguma utilidade na nossa vida. Estou estudando pra me adequar a minha empresa. Primeiro me matriculei por obrigao,
121

porque exigem pelo menos o Ensino Mdio, mas agora peguei gosto pela escola, nunca falto. Acho que a Matemtica me encanta pelo seu mistrio. (P) Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? (A7) Uso a Matemtica no meu trabalho, pra conferir a medida das agulhas fabricadas, isso tudo em milmetros, no pode sair nada com tamanho diferente, tem sempre um padro. Sempre uso tambm pra fazer as converses de medidas. Agora estou entendendo melhor tambm os descontos no meu salrio, quanto pago de imposto de renda, de fundo de garantia, tudo isso, depois que voltei para a escola, comeou a ser mais fcil de entender. (P) Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou foram abordadas em Matemtica dentro da escola? (A7) Percebo que a Matemtica me ajuda nas minhas funes, mas que tambm trs pra mim insegurana. s vezes penso em alguma coisa, mas sempre acho que est errado, por tentar fazer como a professora. Um dia fui tentar entender uma estatstica no jornal, fiquei um tempo, mas acabei levando na escola pra professor conferir. Acho que quando aprendemos Matemtica pensamos de um jeito diferente, e isso por conta do que aprendemos. No sei dizer quais habilidades, mas sei que as uso diariamente. Estatuto do aluno: 30 anos, metalrgico 2 ciclo do EM EJA. Aluno A8 (P) Quais as dificuldades encontradas na Matemtica? (A8) Tenho dificuldade com as contas muito grandes, com as frmulas de progresso aritmtica, com os grficos, com tudo. Sempre na escola tive muito medo de Matemtica, como se fosse um trauma. Eu vou sempre muito mal nas provas, e sempre erro os exerccios. Eu acho que tenho um bloqueio, no me dou bem com os nmeros. Eu trabalho num supermercado e lido com dinheiro, com mquinas de registrar, conferindo valores, isso acho fcil, porque faz muito tempo que fao este trabalho, mas com frmulas e regras eu travo. Acho que tenho dificuldades grandes com o modo de pensar, acho que pra estudar Matemtica tem de ter um jeito prprio, que no consigo desenvolver. (P) Mas voc consegue apontar um contedo especfico que tenha mais dificuldade? (A8) com tudo, com toda a Matemtica. Sempre erro nas contas, pra resolver equao, nunca entendo direito o que estou fazendo. Acho que quando estamos mais velhos no d pra querer saber tudo o que os jovens sabem, j passou o nosso tempo. Acho legal a escola pra adultos, mas no adianta pensar que vamos concorrer com eles, ou ficar igual a eles. (P) Quais partes voc aprecia na Matemtica? (A8) Acho a matemtica mgica, que resolve todos os nossos problemas. Fico pensando como o homem foi inteligente em inventar uma coisa assim. S tenho problema em aprender, mas acho muito legal estudar Matemtica. (P) Que parte voc mais gostou? (A8) Gostei muito dos grficos, de saber que podemos colocar os nmeros num desenho, que facilita a vida das pessoas. Esta foi a parte que mais gostei. (P) O que mobiliza, prende sua ateno durante as abordagens dos contedos? (A8) Sempre fico atenta as frmulas, como da progresso aritmtica, no comeo a gente s v a frmula, mas depois v que os nmeros sempre esto aumentando um mesmo valor, isso interessante. Quando a professora d estas frmulas sempre fico atenta pra conseguir us-las depois. Mas, como eu tinha falado, chamou muito minha ateno a leitura dos grficos. Eu fico impressionada com o que a Matemtica pode fazer.
122

(P) Qual o sentido e importncia de estudar Matemtica? (A8) Eu voltei a estudar porque ia ser mandada embora do meu trabalho, e no podia perder meu emprego. Sei que importante estudar Matemtica na minha funo, mas eu j trabalho a tanto tempo, no sei se era to necessrio. De todo jeito, sei que a Matemtica s d mais informao s pessoas, s nos abre mais portas de trabalho e de oportunidades. A Matemtica importante pra nossa formao, ainda mais no mundo que temos hoje, cheio de mquinas. Precisamos saber usar estas mquinas, e a Matemtica nos ajuda com isso. (P) Qual a utilidade da Matemtica na sua vida? (A8) Eu uso a Matemtica no meu trabalho sempre, todos os dias confiro o dinheiro do caixa, preciso ver se esta faltando ou sobrando, tudo minha responsabilidade. Eu tambm confiro sempre as promoes, sempre dando descontos, fica mais fcil quando a gente sabe calcular. (P) Quais relaes e habilidades percebidas e usadas por voc nas suas atividades cotidianas, que so ou foram abordadas em Matemtica dentro da escola? (A8) No percebo muito isso, s as contas do dia-a-dia, ou mesmo calcular juros, calcular quanto aumento o leite ou o po, estas coisas. (P) No tem nenhum assunto que voc percebe que usa ou j usou fora da escola? (A8) Tem os grficos, que vejo em todo lugar, principalmente no supermercado quando eles querem mostrar que as vendas melhoraram ou caram. Tambm tem a poupana, que sei que aumenta sempre meio por cento ao ms, sempre uso o que aprendi pra saber quanto vou ganhar no ms.

Professor (P) Quais as dificuldades, percebidas por voc, encontradas pelos alunos em relao Matemtica? Opine sobre tais dificuldades. (Pr) Percebo que os alunos tem muitas dificuldades com as regras. Eles se perdem quando tem de resolver exerccios grandes, ou mesmo quando precisam substituir valores. Percebo que a dificuldade anterior ao momento que estamos. Eles j trazem dificuldades com operaes simples, no conseguem resolver grandes operaes. Por isso, fico limitada e no consigo trabalhar problemas mais complexos, ou mesmo explorar melhor o assunto. Vejo tambm que eles apresentam grandes dificuldades com o que no concreto. Porm, eles esto no Ensino Mdio, que prioriza a abstrao, os exerccios de memorizao, as frmulas. O contedo extenso, no mais como no Fundamental. Na construo de grficos, por exemplo, seria muito mais interessante explorar mais este assunto, mas temos pouco tempo, ento dei como trabalho para casa. Foram muitos os grupos que pesquisaram e se deram bem, mas alguns no entendem nem pra que serve este instrumento. Acredito que eles ficam muito ligados s suas atividades dirias e, que a escola deveria ser o lugar que eles de desligassem de l, que evolussem. A Matemtica trs consigo uma carga de disciplina difcil e, por mais que voc tente simplificar, os alunos acabam levando isso muito a srio. Acabam aceitando que no sabem e neste momento acontece um bloqueio. Tenho como exemplo o estudo de equaes: muitos no entendiam o que seria aquela letra que estava junto com os nmeros, mesmo eu sempre frisando que era um valor
123

desconhecido, muitos substituam aquele x por um valor qualquer. A turma de EJA apresenta mais dificuldades em Matemtica, por estarem h muito tempo longe da escola. Acredito que as dificuldades apresentadas so maiores do que podemos sanar. Deveria existir uma reformulao, algo que sanasse estes problemas. (P) Em sua opinio, o que mobiliza a ateno dos alunos? (PR) Pra mim, o que novo mobiliza a ateno deles, e muito alm, o que diferente. Quando trabalhei com os alunos funes e um deles falou de relao, muitos pensavam que ele havia falado de algo diferente do que de Matemtica. Foi interessante perceber que ainda existem alunos que conseguem relacionar o que est sendo ensinado com outros assuntos, mas isso uma minoria. Acredito tambm que os alunos querem ver o que est sendo ensinado, querem entender na prtica a efetividade daquele contedo, mas que isso no sempre simples. No comeo da minha experincia com EJA eu sempre tentava relacionar os contedos ensinados, mas muitos no entendiam e concluam: s usar esta frmula?. Eles s estavam interessados em usar a frmula, pra poder aprender mais coisas. Vejo que com o pouco tempo que temos na EJA, no temos como motivar os alunos como queramos. Tento dar algumas aulas com desafios, que sei que muitos gostam, mesmo no conseguindo resolv-los. Acho que no geral os assuntos trabalhados mobilizam a ateno do aluno, mas no de forma to produtiva como queramos. (P) Como seria esta forma produtiva de mobilizao? Voc tem sugestes? (PR) No sei como seria, mas acho que muitos dos alunos que esto aqui acreditam que com o que sabem vo poder alcanar seus objetivos, seja um trabalho melhor, uma vaga na universidade ou mesmo se formar como pessoa. No acho que isso que a nossa escola faz. No isso que estamos proporcionando pra eles. Talvez se esta discusso ocorresse em todo o pas, com todos os professores juntos, pudssemos encontrar esta resposta. (P) Quais abordagens e relaes voc acha importante na formao Matemtica dos alunos? (PR) Creio que alguns assuntos so chave para o estudo e aprofundamento de novos. Na EJA no vamos cessar nenhum deles, mas se o aluno souber o bsico, ter ferramentas para buscar mais informaes. Acho importante que o aluno entenda o que seria uma funo, por exemplo, e at antes disso que entenda o que uma incgnita. Isso assunto de Ensino Fundamental, mas que muitos aqui no sabem, no conseguem lidar com algo to abstrato, por isso retomamos. Outra coisa a sistematizao. Sei que tem vrias situaes e problemas j conhecidas pelos alunos, mas que eles resolvem de um jeito, o outro de outro modo. preciso existir algo comum. Um jeito universal de resolver, afinal, pra isso que eles vem pra escola, pra aprender a sistematizar, a formalizar o que muitos j sabem. Tem alunos aqui que j sabem geometria, volume e at trigonometria, mas sabem o raciocnio, sabem a lgica. Precisam aprender a formalizar isso, a usar regras e frmulas feitas com esta finalidade. (P) Ento o aluno precisa sair da escola sabendo o que de Matemtica, em sua opinio? (PR) Ele precisa sair sabendo escrever Matemtica. Precisa saber usar uma mesma ferramenta Matemtica em situaes diferentes. Sei que nosso aluno no sai assim, porque s os ensinamos as ferramentas e no como us-las, mas talvez, estes alunos saibam pelo menos reconhecer estas ferramentas. O aluno de EJA, do Ensino Mdio, sabe menos do que um aluno da educao bsica do Ensino Fundamental, mas ele precisa pelo menos saber um pouquinho de cada coisa que vo lhe cobrar.
124

(P) Qual o sentido e utilidade tm a Matemtica? (PR) A Matemtica uma ferramenta de incluso, quem sabe Matemtica faz parte da sociedade. Vemos sempre nos manuais, nos parmetros curriculares este compromisso da Matemtica com a cidadania, com a evoluo. esta a funo da Matemtica, fazer com que o sujeito evolua, entenda o que esta acontecendo na sua sociedade. Muitos alunos questionam o porqu de estudar certos assuntos, mas logo quando vo trabalhar, entram numa faculdade, entendem o porqu de estudarem Matemtica, o valor do estudo desta disciplina. Eu podia citar aqui vrias atividades que a Matemtica faz parte, que so muitas, mas acho que a questo no saber em que atividade a Matemtica se aplica, mas saber o quanto ela importante no mundo de hoje. (P) Qual o sentido e utilidade tm a Matemtica para os alunos? (PR) Para os alunos a Matemtica mais aplicvel, ela til nas suas atividades de compra, no trabalho com dinheiro, na construo de casas, na medio de um objeto. Esta a Matemtica til para eles. Mas mais do que isso, a Matemtica, na viso deles, abre portas para o novo emprego, para um estudo mais avanado, ou uma recolocao na sociedade. Eles utilizam a Matemtica em funes corriqueiras, mas precisam dela para exercer novas funes. Acredito que os alunos reconheam seu valor e importncia, mas no sabem como utilizar a Matemtica ensinada no Ensino Mdio, uma Matemtica mais abstrata e complexa. (P) Quando ocorre a relao entre conhecimento escolar e conhecimento cotidiano? (PR) Fora da escola. Aqui no EJA estas relaes no ocorrem, no h tempo para que elas ocorram. Antes, este era o nosso foco, tentar deixar o conhecimento escolar mais prximo do cotidiano, mas acabvamos dando um curso de Ensino Fundamental, de operaes elementares, no Ensino Mdio. difcil trabalhar sem um rumo, trabalhar com alunos adultos, que j esto cansados quando vm pra escola, com a falta de material para eles. Assim fica uma proposta confusa. Sabemos da importncia da contextualizao, da aproximao da Matemtica com o cotidiano, mas isso no nossa realidade. As dificuldades que encontramos aqui, e em qualquer outra escola de EJA, nos limita a formar este aluno completo que se pede nos documentos. Sei da importncia e do esforo de muitos pelo ensino contextualizado, mas tem de ficar claro que este esforo s vem por parte dos docentes e, que se no temos apoio no conseguimos fazer um ensino de excelncia. Por isso a educao pblica esta deste jeito. Cada um joga a responsabilidade do fracasso em cima do outro. J estou na rede h mais de 20 anos, comecei cheia de vontade e de ideias, mas nada acontece. Os alunos s pioraram, so mais agressivos, temos problemas com drogas, com desrespeito, o professor fica cada vez mais acuado. Ainda assim, estou no estado todo este tempo e espero que as escolas possam mudar. Estatuto do professor: Licenciada em Matemtica, 52 anos, professora de Educao Bsica no Estado de So Paulo por 21 anos.

125