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Introdução ................................................................................................................................ 1
PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
criativa................................................................................................................................. 46
Capítulo IV - Metodologia
4.1.Caracterização do estudo ................................................................................................. 61
Capítulo V – Resultados
5.1. Resultado da análise documental .................................................................................. 101
Subsecção 1
Subsecção 2
Subsecção 1
Subsecção 2
Subsecção 3
Cívica .............................................................................................................................. 45
Subsecção 4
Subsecção 5
Subsecção 6
Subsecção 1
de escolaridade ............................................................................................................. 97
Subsecção 1.1
Subsecção 1.2
Portuguesa.................................................................................................................... 103
Subsecção 1.3
Subsecção 2
Subsecção 3
Criatividade” .............................................................................................................119
VOLUME II – ENTREVISTAS
INTRODUÇÃO
A questão da criatividade tem sido uma preocupação ao longo das últimas décadas
assumindo-se esta como um valor de gradual interesse e cada vez mais solicitado no dia-a-dia de
qualquer ser humano. E se a problemática da criatividade tem também preocupado a educação é
porque ela apresenta particular importância neste sector. Com efeito, a escola é por excelência
um espaço que ajuda o educador e o educando a compreender e identificar diferentes problemas,
temas e formas de pensar, devendo favorecer a sua formação integral. Recorrendo às palavras de
Sebastião (2001), a finalidade máxima da escola deve ser a de promover valores, criatividade e
cultura.
Foi com base nestes pressupostos que nos propusemos realizar este projecto de
intervenção que leva como título Formação Cívica e Criatividade e que está dividido em duas
partes: Enquadramento teórico e Investigação Empírica.
Inicia-se a primeira parte - Enquadramento teórico - com o capítulo Formação Cívica –
Quadro Legal onde se procede a uma breve incursão pelos normativos, procurando apurar a
evolução deste conceito. Analisam-se, também, alguns dos documentos teóricos orientadores
mais significativos.
Faz-se também referência ao papel do professor na Formação Cívica e como esta última
pode ser operacionalizada em contexto escolar, evidenciando-se algumas das abordagens,
estratégias e práticas educativas passíveis de serem seguidas.
Inicia-se o segundo capítulo com A criatividade - Enquadramento Geral onde se
reflecte sobre a pertinência da criatividade na acção educativa, fazendo-se com uma breve alusão
ao seu desenvolvimento e compreensão ao longo dos tempos. Tenta-se demonstrar como a
aprendizagem criativa está ligada à abordagem personalista, segundo as linhas de proposta,
técnicas e dinâmicas pedagógicas de alguns autores e suas contribuições para uma melhor
compreensão dessa mesma aprendizagem, num contexto educacional e de modo a dar resposta a
uma sociedade que tanto a reclama. Reflecte-se, também, sobre as características de uma
personalidade criadora e alguns dos factores que inviabilizam a Criatividade, salientando-se
alguns dos recursos pedagógicos e técnico-didácticos dos docentes, a ter em conta na Formação
Cívica, de forma a aumentar os índices criativos dos alunos.
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Isabel Manso
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PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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Enquadramento Teórico
“Os futuros mais florescentes fizeram-se sempre de impossibilidades; os sonhos mais belos
entrelaçaram-se nas vontades esperançadas e insaciáveis de muitos; as metamorfoses mais
dramáticas, tão mágicas quanto simples, suportaram-se na riqueza inigualável das vivências
analisadas e reflectidas. O bom, apesar de tudo, já é. O melhor será.”
(Marujo e Neto, 2004)
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Isabel Manso
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Enquadramento Teórico
(1) Formação Pessoal e Social. A referida área “pode ter como componentes a educação ecológica, a educação do consumidor, a educação
familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e
outros do mesmo âmbito”
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Enquadramento Teórico
(2) A estrutura do referido programa corresponde a: finalidades, objectivos, mapa de conhecimentos, actividades, orientações metodológicas e
avaliação. Inclui um corpo de conhecimentos organizados em três dimensões, articuladas entre si: “I- Defesa dos direitos, deveres e liberdades
fundamentais; II -Organização do estado democrático como garante dos direitos e liberdades fundamentais; III – Participação nas instituições
democráticas”.
( 3) O referido documento sintetiza os aspectos a ter em conta na Reorganização Curricular do Ensino Básico.
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Isabel Manso
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Enquadramento Teórico
É referido, ainda, no mesmo diploma, no artigo 6º., ponto 1, que a educação para a
cidadania deve ter um carácter transdisciplinar, isto é, deve ser operacionalizada mediante
proposta de temas transversais, trabalhados em todas as áreas curriculares disciplinares e não
disciplinares do Ensino Básico e aprofundada na área curricular não disciplinar, denominada de
Formação Cívica. E que esta área, de frequência obrigatória, se concretiza num tempo específico
que lhe é atribuído no Plano Curricular: de 45 minutos se se tratar do 2º ciclo e de 90 minutos se
se tratar do 3º ciclo, cabendo assim à escola e aos professores, responsáveis pela sua
implementação, traçar as actividades que considerem apropriadas, desenvolvendo competências
nos alunos que lhes permitam exercitar o sentido de responsabilidade, espírito crítico e criativo,
gosto pela participação em comunidade, concebendo o exercício da cidadania como um valor
imprescindível.
No fundo, pode concluir-se, que no seu conjunto, os referidos normativos convergem para
um necessário desenvolvimento da formação integral da personalidade, privilegiando valores tais
como: a responsabilidade, a tolerância, solidariedade, a liberdade, a autonomia, a criatividade, a
justiça, o respeito por si e pelos outros, a cooperação, a capacidade de diálogo e a capacidade de
valorizar a dimensão humana do trabalho, inseridos num Estado democrático, de que temos a
sorte de beneficiar e que nos compete a nós educadores/cidadãos, preservar e enriquecer.
(4)Foram definidos quatro domínios de actuação: Democracia e Direitos do Homem; Coesão social; Segurança dos cidadãos; Valores
democráticos e Diversidade cultural.
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Enquadramento Teórico
Para fazer face a estas transformações/problemas, o relatório Faure, desenhou uma nova
concepção de educação, implicando um projecto, onde todos possam aprender, ensinar, educar e
ser educados de modo permanente, cujo lema “aprender a ser é aprender a viver”. Assim sendo,
este relatório, estabelece como linhas orientadoras de acção para a educação duas frentes: 1)
preparar o indivíduo para essas transformações, procurando criar nele um espírito dinâmico, não
conformista e não conservador; 2) representar o papel de antídoto para as diversas deformações
do homem e da sociedade (despersonalização, anonimato no mundo moderno). E atendendo a que
o futuro próximo será de quem souber reunir, a acção da crítica, da participação democrática e a
acção da ciência, a fim de valorizar os recursos existentes nas camadas mais profundas da
sociedade, “a educação permanente” deve orientar-se de forma a que os estudos não sejam vistos
como um pacote imutável e a educação e a aprendizagem se prolonguem por toda a vida, para
além da educação formal e se efective a “cidade educativa”.
Posteriormente, o relatório Delors (1996) coordenado pela UNESCO, identifica como
preocupantes na actual situação mundial, os seguintes aspectos: insatisfação face aos actuais
modelos educativos que sobrevivem do passado; descrédito das instituições educativas; progresso
científico e tecnológico que dispara a uma velocidade vertiginosa; tendência para a globalização;
erosão do conceito de democracia; exclusão social; sentimento de ausência de futuro. Tendo em
conta estes, estabelece as seguintes funções para a educação: Educação enquanto factor de coesão
social; Complementaridade entre socialização e desenvolvimento individual; Ajuda na promoção
e integração dos grupos minoritários; Educar para uma cidadania consciente e activa; Manter a
vitalidade da democracia e estimular a participação democrática; Fornecer as bases culturais que
permitam decifrar as mutações em curso na sociedade; Reforçar as bases do saber e do fazer;
Realizar o ser humano enquanto tal e não enquanto meio de produção. Em suma, o papel da
educação/sociedade educativa, segundo o relatório da Unesco coordenado por Delors, baseia-se
nas seguintes aprendizagens básicas e fundamentais: 1) aprender a conhecer; 2) aprender a fazer;
3) Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros; 4) aprender a ser.
Segundo o referido relatório, a aprendizagem do “aprender a conhecer”, não se restringe,
simplesmente, à aquisição de um almanaque de saberes codificados, mas sobretudo ao domínio
dos próprios instrumentos do conhecimento, podendo ser considerado, simultaneamente, como
um meio e uma finalidade da vida humana.
Em relação ao “aprender a fazer” esta aprendizagem não pode continuar a ter o
significado simplista de preparar alguém para uma tarefa bem determinada, ou fazê-la realizar o
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Isabel Manso
fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir, no sentido de não
serem consideradas como uma simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora
estas continuem a ter um valor formativo que não é de menosprezar.
A aprendizagem “Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros”, torna-se
imperativa, uma vez que existe a necessidade de se realizarem projectos comuns e saber gerir
conflitos com base no pluralismo e compreensão mútua, com competência e solidariedade … não se
confinando à educação formal, passando pela valorização de cada um e abrir-se às preferências de todos
nós”. Este tipo de aprendizagem, além de ser a que mais vantagens oferece e melhor responde aos
problemas que a sociedade apresenta, constitui um dos maiores desafios para os educadores, pois
insere-se no campo das atitudes e valores, da resolução de conflitos… mas se este tipo de
aprendizagem ou interacção se fizer num contexto igualitário de forma a existirem objectivos e
projectos em comum, os preconceitos e a hostilidade latente tenderão a desaparecer e dar lugar a
uma cooperação mais serena e até amizade. Parece, pois, que a educação, neste contexto de
aprendizagem, deve utilizar duas vias complementares: deverá proceder-se numa primeira fase, à
“descoberta progressiva do outro” e numa segunda fase, e ao longo da vida, à “participação em
projectos comuns”, que parecem ser métodos eficazes para prevenir ou resolver conflitos latentes.
A “descoberta progressiva do outro” baseia-se em ensinar, por exemplo, aos jovens a
considerar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos podendo-se, assim, evitar
incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Deve-se ter em consideração que os
métodos de estudo não devem ir contra este reconhecimento do outro. Para isso, os professores
devem deixar manifestar a curiosidade, criatividade, espírito crítico, dos alunos e favorecer o seu
potenciar porque caso contrário arriscam-se a enfraquecer para toda a vida, nos alunos, a
capacidade de abertura à mudança e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e
nações, porque o confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos
indispensáveis à educação do século XXI.
“A participação em projectos comuns”: baseia-se num trabalhar em grupo, projectos
motivadores e diferentes, onde as diferenças e até conflitos inter-pessoais tendem a reduzir-se,
tendendo a desaparecer nalguns casos. Assim, por um lado, promove-se uma nova forma de
identificação que germina destes projectos fazendo com que se ultrapassem as rotinas individuais,
valorizando aquilo que é comum e não as diferenças. Por outro lado, na prática lectiva diária, a
participação de professores e alunos em projectos comuns podem dar origem à aprendizagem de
métodos de resolução de conflitos e constituir referências para a vida futura dos alunos,
enriquecendo a relação professor/alunos.
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Enquadramento Teórico
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Enquadramento Teórico
estáveis e ordenados hierarquicamente. Porém, este modelo, entrou em crise devido às famílias já
não puderem cumprir com o seu papel de socialização primária ou, pelo menos, da mesma forma
que o faziam dantes. As razões desta realidade devem-se às alterações na composição e
funcionamento das famílias que originou uma substancial redução do número de horas no tempo
real que os adultos passam com os filhos (Tedesco, 1999).
Para este autor, a consequência, desta situação, é os filhos serem levados para outras
instituições (escolas, creches, ATL, clubes, etc.) ou deixados expostos a meios de comunicação
de massas, especialmente, à televisão. Transformando-se esta num meio de socialização
predilecto, pelo facto de a criança estar muitas vezes só em frente ao televisor recebendo, por
isso, todo o tipo de informação sem a ajuda de interpretação dos adultos. A televisão veio, assim,
provocar alterações substanciais: esbater das linhas de separação entre crianças e adultos,
colocando as crianças perante informações adultas e, simultaneamente, infantilizando os adultos,
suprimindo a necessidade de ler e escrever para aprenderem e terem acesso à informação.
Resumindo, e parafraseando o autor, estamos perante um processo mediante, o qual, os
conteúdos da formação cultural básica da socialização primária começam a ser transmitidos com
uma carga afectiva diferente da do antigamente, quer porque o ingresso nas instituições tende a
ser cada vez mais precoce, quer porque, num sentido mais profundo, os adultos perderam a
segurança e a capacidade de definir aquilo que querem oferecer como modelo, às novas gerações.
Perante este quadro, novas exigências se acrescentam à escola. Além de instituição
socializadora secundária terá que passar a ser um complemento da função educativa da família.
De facto a dissociação entre família-escola, faz com que as crianças cheguem à escola com um
núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado, quer pelo enfraquecimento dos
padrões de referência, quer pela existência de padrões de referência que diferem dos que a escola
estabelece e para os quais está preparada. Assim sendo, Tedesco (1999) adverte que a função da
escola, relativamente à formação da personalidade, consiste em definir os quadros de referência
que permitam a cada um escolher e construir a sua ou as suas múltiplas identidades, para que
possa fazer face à grande diversidade de opções que encontra no desenvolvimento dos seus
vínculos sociais.
E como o acto educativo é sempre um processo de renovação e adaptação às
circunstâncias concretas da realidade em que nos encontramos, compete aos agentes educativos
propiciar um clima favorável ao desenvolvimento de valores que permitam, por um lado, o
potenciar do pensamento criativo e criatividade dos alunos, e por outro, desenvolver a formação
integral da personalidade (Tedesco, 1999).
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Enquadramento Teórico
funções sociais a que têm direito de ser chamados, centrando-se na procura do outro, tendo
sempre presente as diferenças de cada um.
Assim, e relembrando as palavras de Pinto (2001), a Formação Cívica pode tornar-se num
espaço privilegiado para que a cultura europeia entre pelas salas de aula e estas se abram à
comunidade diversificada da nossa realidade.
Nesta panorâmica, a escola não pode continuar a olhar para os alunos como sujeitos
passivos; é fundamental estimular iniciativas que promovam a convivência, a responsabilidade, a
tolerância e a solidariedade que, já por si, parecem fomentar um clima de amizade. O projecto a
desenvolver neste âmbito tem de ser adequado a estes desafios e exigências do mundo
contemporâneo, assente noutro tipo de práticas educativas que resultem da relação que cada
indivíduo estabelece com o mundo envolvente e com os outros seres humanos, começando,
efectivamente, pela reflexão do papel do professor.
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Enquadramento Teórico
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Isabel Manso
Este ajudar a crescer não é senão a facilitação das aprendizagens, de forma a que os
alunos passem do estatuto de consumidores ao de produtores do saber, partilhando esses próprios
saberes. Esta é a posição também defendida por Santos (2005) salientando que a educação é um
processo de formação permanente e comum, nunca acabado, onde cada um, a seu modo, junto
com os outros, pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades da realidade na vida.
Neste sentido Santos (2005) com base em Rego e Sousa (1999) salienta alguns dos
comportamentos de cidadania do professor, que contribuem significativamente para a eficácia e
sucesso das comunidades escolares, tais como: ser consciencioso (fazer sempre um pouco mais
do que aquilo que está prescrito nas suas funções); ser altruísta (praticar actos de solidariedade
sem esperar reconhecimento); ser cortês (agir com respeito na relação com os outros); ser
pacificador (moderar conflitos).
Realça, assim, alguns benefícios consequentes destes comportamentos de cidadania do
professor: Fomento da formação cívica dos alunos com vista ao desenvolvimento de adultos
responsáveis e civicamente activos; Contributo para a partilha de saberes e para o trabalho, em
grupo, de docentes; Criação de um clima que contribui para o estreitamento das relações entre
escola-comunidade e instituições.
E além de se considerar importante a promoção de uma cultura de cooperação (diálogo
franco e trabalho de grupo) entre professores, dado que estes tendem a reflecti-la nas
metodologias em contexto de sala de aula (Santos, 2005 com base em Postic, 1992). Esta é
imprescindível ao nível do Conselho de Turma porque a educação para a cidadania é uma
formação transversal e os seus objectivos deveriam ser aqui concertados.
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Enquadramento Teórico
Quadro I
Técnicas Explicação Competências
Dilema: Apresentação de uma situação e sugestão de dois ou mais Autonomia; Capacidade
caminhos para chegar a uma resolução. de juízo e decisão.
Diálogos Baseiam-se numa série de itens que, perante um tema ou Fazer pensar os alunos
clarificado questão determinada, os alunos, são levados a pensar e a e desencadear a auto-
res: desencadear a auto-reflexão. reflexão.
Simpósio Desenvolver um tema ou expor uma opinião por um grupo Capacidade de
reduzido de alunos que o prepararam com antecedência, em argumentação.
que cada um deles se encarrega por um determinado tema.
Painel Debater de forma informal. Existe um moderador que se Capacidade de síntese;
limita a apresentar o tema e a resumir as conclusões. dar opinião.
Debate Os alunos preparam-se relativamente a um tema e Dar opinião;
apresentam duas opiniões diferentes e maioritárias dentro Capacidade de
do grupo. Perante a assembleia apresentam razões para argumentação e
fazer prevalecer a sua opinião, convencendo os outros. confrontação;
Capacidade de
persuasão.
Philips 66 Divide-se a turma em grupos de 6 alunos que durante 6 Capacidade de
minutos resolvem ou debatem uma questão. Cada grupo argumentação;
deve escolher um secretário para resumir as conclusões. De Capacidade de juízo e
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Isabel Manso
tal maneira que num curto espaço de tempo todos podem decisão.
falar de forma representativa.
Seminário Em grupos de 10 ou 12 pessoas discute-se um problema Autonomia;
que interessa a todos. Existe um moderador ou presidente Capacidade para
para dar a palavra a cada um dos intervenientes. Um relator respeitar as ideias e
ou secretário tomará notas para poder, no final lê-las ao opiniões dos
resto da turma. outros (tolerância).
Chuva de Apresentação de várias ideias ou temas, sobre as quais cada Autonomia;Capacidade
ideias aluno pode expressar a sua opinião. para respeitar as ideias
e opiniões dos outros
(tolerância).
Role- Representação de situações. Repartem-se os diferentes Colocar-se no lugar do
playing papéis pelos alunos, segundo as situações ou atitudes que outro; Empatia.
mais interessam à turma.
Sessão de Técnica utilizada no mundo da justiça. Consiste em Capacidade de juízo e
tribunal reproduzir um juízo com todas as possibilidades que este decisão.
oferece e assim resolver um tema ou uma opinião da
actualidade dentro da turma.
Entrevista Um aluno em nome dos outros faz uma entrevista a outro Empatia;
colega, professor, … depois expõe o resumo da entrevista Conhecer as opiniões e
aos outros elementos da turma. percepções dos outros;
Capacidade de
interpretação.
Fórum Faz-se como técnica complementar de outras. Existe um Autonomia;
moderador que vai dando a palavra aos demais Capacidade de
intervenientes. É muito interessante para se chegar a um argumentação;
consenso comum. Respeito pelas ideias
dos outros.
Fonte: Baseado em Serrano ( 1997)
crê tornará a tentar com outra pessoa até que saiba de quem se trata. Posteriormente,
comentam como se sentiram recebendo e enviando mensagens secretas sobre os
aspectos positivos a um dos seus colegas, como se sentiram sendo amigos
desconhecidos de outra pessoa e também se lhes foi difícil descobrir quem era o seu
amigo oculto (anexos em CD - subsecção 2, da Secção C – Vol. I).
1-Numa primeira fase formam-se 4 grupos e fornece-se a cada um uma fotocópia do
conto (anexo 1) ou outro. Pede-se que o leiam e analisem as atitudes das personagens.
O secretário tomará nota das conclusões.
2-Seguidamente pede-se aos vários grupos para realizarem 4 representações, em que:
-Um grupo representará fielmente o conto.
“Uma Fada do
-Outro grupo fará uma representação introduzindo no conto uma nova
século XXI” personagem.
-O terceiro grupo, representará de modo a alterar a atitude da protagonista.
-O último, pode representar a história recriando um final totalmente diferente.
-Estas representações levam o seu tempo a preparar, de modo que deve-se dar
o tempo necessário aos alunos. No final, faz-se uma crítica, reflexão aberta a
cada uma das representações, e ao que cada um sentiu como actor.
“Títulos Esta actividade pode ocupar duas ou mais sessões.
1-No final de uma sessão qualquer pede-se aos alunos que tragam para a aula de
divertidos”
Formação Cívica, um jornal ou revista, se possível o mais actualizado(a), tesouras,
cola, papel cavalinho de tamanho A3 ou cartolinas. Alguns podem ser fornecidos pelo
professor.
2-Na sessão seguinte divide-se a turma em grupos consoante as diferentes secções do
jornal ou revista (desporto, notícias, economia, moda etc.).
- De seguida e de acordo com os alunos, faz-se o sorteio das várias secções, fazendo
corresponder a cada secção uma cor. Os alunos não podem saber da combinação feita
(cor-secção).
- O porta-voz de cada grupo escolhe um cartão colorido, e ao desdobrá-lo poderá ler
em voz alta a secção nele inscrita.
- Cada grupo terá a missão de criar um título divertido com pelo menos 4 palavras que
se relacionem com a sua secção, tendo como recurso o recorte e colagem de palavras
retiradas da secção que lhes fora sorteada. Só se poderão misturar palavras não letras
soltas. Os tipos de letras poderão ser diferentes.
- Reúnem-se todos os títulos de modo a formar um novo jornal ou revista.
3-Numa terceira sessão, tomam-se os títulos da actividade anterior e repartem-se de
forma que não calhe a nenhum grupo o seu próprio título.
- A partir daqui e seguindo a mesma dinâmica anterior, os grupos dispõem de 30
minutos para dar corpo à nova secção, segundo o título que lhe fora sorteado.
Escrevê- lo-ão de forma cómica, podendo adicionar imagens ou desenhos.
-Finalmente, cada porta-voz lê a sua secção e coloca-a no placar da sala de aula.
“Resolução de 1-Divide-se a turma em grupos de 3 ou 4.
a) Distribui-se a cada grupo uma tira de papel (anexo 2) onde está (ão) escrita(s)
problemas”
a(s) problemática(s) de um aluno, mais ou menos da sua idade e uma folha de
tamanho A4, com orientações que ajudarão o grupo a tomar uma decisão, onde
posteriormente procederão ao seu registo (anexo 3).
b) Cada grupo terá que a expor e procurar as possíveis soluções, os restantes
grupos podem acrescentar alguma sugestão;
c) O professor comentará como, possivelmente, alguns colegas da turma possam
ter problemas semelhantes, procurando ajudá-los;
Fonte: Baseado em Carreras et al (2002).
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Isabel Manso
Para além das actividades referidas, é também fundamental discutir e encontrar formas de
intervenção na resolução de conflitos, promovendo a participação democrática dos alunos porque
é passando por experiências onde podem exercer direitos e responsabilidades que os alunos
compreendem o sentido da democracia não esquecendo que a escola é também uma democracia,
embora, em miniatura.
Neste sentido e no que diz respeito à resolução de conflitos ou situações diversas que se nos
apresentem na vida quotidiana, Branco (2007), apresenta como estratégia para a negociação dos
diferentes pontos de vista, a criação de um clima de entreajuda com base na procura do bem
comum e no respeito pela individualidade. Este clima consegue-se através dos conselhos de
cooperação educativa, propostos por Pires (2004), no espaço semanal dedicado à Formação
Cívica, no Ensino Básico, substituindo-se a Assembleia de Turma, pelos Conselhos de
Cooperação Educativa, onde se procuram solucionar determinados problemas vividos pela turma.
Esta estratégia tem como objectivo alcançar não apenas uma decisão que expresse a opinião da
maioria, mas obtida através de consensos na tomada de decisões, respeitando no fundo, os
princípios da participação generativa, contribuindo assim, para a construção de uma
personalidade democrática ou carácter deliberativo. Assim, Pires, sugere como exemplo: a
criação de um Diário de Turma, onde são registadas as diversas ocorrências ou vivências dos
alunos, na turma, em três colunas: o que Gostei; o que Não Gostei; o que Proponho;
seguidamente é organizado o Conselho de Cooperação Educativa, no qual um dos alunos
desempenha a função de Director dos Trabalhos, ficando com a responsabilidade ou tarefa de
registar as inscrições e dar a palavra, apontando de seguida a decisão tomada; outro aluno lê os
registos inscritos no Diário de Turma organizando-os por ocorrências. Após a leitura de cada
registo é concedida a palavra ao autor, seguindo-se a intervenção dos outros elementos da turma e
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Enquadramento Teórico
Ligação Escola-Comunidade
A implementação de actividades de ligação da escola à comunidade é também, no nosso
entender, um meio de tornar as aprendizagens mais significativas para os alunos. É, pois,
fundamental, o contacto com diferentes contextos, de modo a proporcionar o desempenho de
diferentes papéis sociais nos dias de hoje e a facilitar a sua integração em espaços de participação
cívica, pois, é essencial, que o aluno se afirme como cidadão não só na escola mas também fora
dela. Como já foi referido anteriormente, o principal objectivo da educação para a cidadania é
proporcionar a aquisição de competências básicas conducentes ao desenvolvimento cognitivo,
social e moral dos seus discentes e que propiciem a inserção responsável e o gosto de estar na
escola.
Acrescente-se ainda que a prática de actividades artísticas, nomeadamente as teatrais,
“…são, desde há muito, portadoras de potencialidades interdisciplinares, mobilizadoras dos
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Isabel Manso
mais diversos conhecimentos e competências” (Nóvoa citado por Amorim, 1995, p. 45). No
contexto escolar, o desenvolvimento destas práticas educativas vai permitir enfraquecer muros
que isolam a escola das comunidades, o intercâmbio de experiências e trazer para as escolas os
diversos olhares e sensibilidades que atravessam a sociedade (Amorim, 1995).
As práticas na Formação Cívica implicam, pois, algumas actividades a nível comunitário,
potenciando o desenvolvimento de competências sociais e comunicacionais:
- Convite a especialistas para tratamento de temáticas;
- Elaboração de entrevistas a vários membros da comunidade no sentido de ficarem a conhecer
melhor as suas funções e funcionamento do local onde passam uma grande parte do tempo da
suas vidas;
- Visionamento de peças de teatro;
- Colaboração em campanhas de solidariedade;
- Sessões de esclarecimento com encarregados de educação.
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Enquadramento Teórico
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Isabel Manso
(Rogers, 2005, p. 55). Por conseguinte, a criatividade é, para este autor, a tendência que os
indivíduos têm para exprimir e estimular todas as capacidades do organismo, na medida em que
esta estimulação reforça uma integração mais íntima com o eu, com a vida e com o mundo. Está a
falar-se da criatividade ao nível do pensamento do indivíduo criador que passa pela sua
necessidade de actualização e aperfeiçoamento.
Segundo Pinto (2001), existem variadas perspectivas acerca de quais as variáveis que
levam à produção de criatividade. Cita autores como Guilford (1962), já mencionado atrás, que
sustentam que esta passa pela capacidade de fazer descobertas através do ”pensar divergente”,
caracterizado pela variedade de soluções para responder a um mesmo problema. Noutra
perspectiva, cita autores como Steinberg (1976) e Rogers (1961), que associam a capacidade
criativa ao estilo pessoal de cada um, dando maior relevo às formas de aprender, às qualidades do
carácter e à motivação. Uma outra abordagem, que difere das atrás referidas, considera que a
criatividade está, ou não, associada à inteligência. Existem duas perspectivas: uma defende que a
criatividade não está associada à inteligência e a outra entende que a capacidade criativa é uma
dimensão da inteligência geral. Pinto sublinha, ainda, com base em Bruner (1963) e Guilford
(1967) as formas do pensamento criativo caracterizadas pela fluidez das ideias, flexibilidade e
originalidade. Para uma melhor compreensão do significado de cada um destes componentes
apoiamo-nos em Gomes (1975) que com base em Guilford (1952) os enumera entre outros,
explicando em que consistem:
sensibilidade aos problemas que se traduz pela inteligência de questionar o óbvio;
fluência ou imaginação como sendo a facilidade de se produzir pensamento divergente;
flexibilidade pessoal, que é a capacidade de multiplicar diferentes categorias de
respostas e estar sempre aberto a todas as experiências e atento às ambiguidades;
originalidade, como sendo a habilidade para produzir respostas incomuns, infrequentes,
originais e de ter iniciativa;
análise e síntese como capacidades mentais, em que a primeira permite dividir as ideias e
a segunda permite organizá-las;
penetração, como sendo a capacidade de prever as consequências, reconhecimento de
erros e deficiências e captação de sinais antes, mesmo, deles serem emitidos.
Assim sendo, Pinto (2001), prefere acreditar que criatividade e inteligência estão inter-
ligadas, sugerindo que a inteligência potencia a criatividade, embora esse grau de potenciação
esteja dependente de vários factores tais como: a motivação, a emoção, a personalidade…. Cabe,
assim, à escola o papel de criar as condições para potenciar quer a criatividade quer a
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Enquadramento Teórico
inteligência. Todos os alunos são inteligentes e criativos, uns mais e outros menos, o que
interessa e compete aos professores é saber quais são os tipos de inteligência que cada aluno
possui, para os poder orientar, estimular e motivar, ensinando-lhes métodos de estudo e de
trabalho de acordo com os interesses e potenciais, para que cada aluno se possa manifestar
através da sua criatividade.
Aguilar (2006) define criatividade como sendo a forma com que o indivíduo faz face ao
imprevisto. Socorrendo-se de capacidades intelectuais, emocionais, espirituais, corporais,
imaginativas, etc., faz cada vez mais e melhor, transcendendo-se, e procurando os meios que lhe
permitem pôr o seu talento em prática, está aberto(a) a ideias novas, é flexível, questiona e questiona-
se ... ;
De Bono (2005), um dos líderes do movimento do pensamento criativo, diz que para se
resolver problemas é necessária uma visão fresca, uma visão desviada do pensamento lógico. É o
que ele chama de "pensamento lateral", mais intuitivo e menos lógico. Caracteriza o
"pensamento lateral", como um "outro tipo de pensamento", uma outra forma de pensar e de
agir, não linear, não sequencial ou lógica; procurar " lateralmente”, a solução do problema, como
se o procurássemos por uma estrada paralela, através de outra visão. Seria tentar encontrar
através de outras abordagens, alternativas diferentes.
No fundo, a criatividade é tudo aquilo que o indivíduo necessita para fazer face às questões,
problemas ou dificuldades, com que se depara no dia-a-dia, não sendo parte delas mais do que
situações imprevisíveis. E para conseguir resolver tais situações precisa reunir os instrumentos de
apoio que são a sua capacidade intelectual e motivação intrínseca que, por sua vez , o ajudam a
descobrir os meios que lhe permitem pôr o seu talento em prática e a procurar outras formas ou
percursos diferentes para resolver um mesmo problema ou uma dada situação.
Segundo Papalia, Olds e Fedman (2001) não existe uma fronteira exacta entre criativo e
não criativo, entre sobredotado e não sobredotado e talentoso e não talentoso. Todas as crianças
beneficiam do facto de serem encorajadas nas suas áreas de interesse e capacidade. A promoção
de inteligência, criatividade e talento nas crianças pode ajudar todas elas a realizar ao máximo o
seu potencial.
Gardner estabelece uma semelhança entre inteligência e talento, usando-os quase
indistintamente. O talento transforma-se em “competências”, através do treino e da prática,
revelando-se muitas vezes num “momento cristalizador” em que o indivíduo descobre uma
capacidade inesperada.
33
Isabel Manso
distingue é o grau de intensidade com que a manifestam. Por fazer parte de todo o ser humano, a
criatividade necessita ser individualizada e incentivada. Também concordante com esta ideia,
Rapazote (2001) defende que todos os indivíduos são criativos ou à partida potenciais criativos.
O que se torna, ou não, responsável pelo desenvolvimento desse potencial será a educação.
Neste sentido o Homem, “ser criativo”, surge como o elemento central de todo o
processo, quer pelas suas potencialidades em captar estímulos diversos e transformá-los com
novas ideias, quer pela sua capacidade de produzir e processar informação, apresentando-a com
impressões ou características pessoais. Esta ideia de criatividade, como o diz Pinto (2001),
implicou ao longo dos tempos inovação e por consequência desenvolvimento, resultante de uma
correlação Homem-Meio-Mundo, ou seja, envolvendo múltiplos factores em exigentes
interacções: biológicos, psicológicos e sócio-culturais (Morais, 2001).
Zorzal e Basso (2001) entendem criatividade, como sendo a capacidade humana para
organizar e reorganizar a sua própria realidade, objectiva e subjectiva, inextrincavelmente, a
partir do confronto e conjugação de saberes adquiridos. Segundo as investigações que realizaram,
chegaram à conclusão de que esta ideia de criatividade decorre da forma como o indivíduo encara
o trabalho enquanto actividade transformadora fundamental para a espécie humana. Actividade
esta que solidifica toda a história do seu próprio desenvolvimento, partindo da premissa de que a
criatividade é uma capacidade ontologicamente inerente ao ser humano, fundamental ao seu
constante processo de reafirmação e, por conseguinte, ainda que possa manifestar-se
singularmente, dada a riqueza de diversidade existente entre os indivíduos nas suas relações com
a realidade esta permeia todos os indivíduos da mesma espécie.
Para Macintyre (2002), a criatividade manifesta-se, também, fora da produção de uma
obra de arte ou de uma invenção científica, uma vez que criativo é todo o pensamento e toda a
acção que sublimam a pessoa, afastando-a dos instintos obsoletos e tornando-a mais humana.
Esta autora salienta, ainda, com base em D’Acquino (1984) que as relações interpessoais podem
fomentar ou retrair a criatividade. Neste sentido, parece-nos importante referir Rogers (1980) e
Posada (2000). O primeiro, porque defende a importância da mediação do grupo como sendo
decisiva no acto criador. As criações dos indivíduos a fim de que sejam plenamente desejadas e
assumidas, não têm somente necessidade de ajuda moderada e de aprovação do professor mas
implicam a intervenção do grupo. Com efeito, o sentido do belo forma-se por mudanças e apreciações
recíprocas. O que o indivíduo criou: escreveu, recitou, desenhou, pintou…. deve ser comunicado e
apreciado pelos outros. O gosto forma-se e afina-se por confrontações e permutas constantes. O
35
Isabel Manso
segundo, porque salienta que o gosto pelas actividades dependem da estima e do conceito que o
aluno tem de si próprio contribuindo, assim, no nosso parecer, para o fomentar ou retrair da
criatividade.
Para Carreras et al. (2002), a criatividade é um potencial que todo o ser humano possui e
que o adulto deve saber valorizar e estimular tanto para descobri-la como para potenciá-la,
enquanto o dom mais apreciado. E esta revela-se, sobretudo, na capacidade que os alunos têm em
assimilar a educação, não esquecendo que os professores, por melhores que sejam, só conseguem
ensinar, sendo os alunos que realizam sempre o acto genial de aprender ( Savater, 1997).
Daí a criatividade ser considerada como um termo que se tornou cada vez mais popular e
abrangente. E é, sem dúvida, a par da lucidez e da autonomia, um dos aspectos mais preciosos de
uma pedagogia, centrada no desenvolvimento pessoal e social do indivíduo, pelo que é, cada vez mais
considerada como um valor positivo em si mesmo. No contexto pedagógico, o trabalho de grupo
promove e desenvolve a criatividade e esta, por seu turno, desenvolve-se mais em grupo do que
individualmente, já que, as relações interpessoais no grupo são mais importantes do que os produtos
finais, ainda que a aceitação das tarefas e das ideias, dependam da capacidade criadora de quem, no
grupo, as propõe (Aguilar, 2000).
Fonseca (1990), entre outros advoga que permitir aos alunos uma construção de uma
identidade própria do grupo, é em si mesmo, um fenómeno criativo. Tal poderá acontecer com
uma turma a partir do momento em que as partes se percebam a si mesmas como uma unidade,
deixando de ser uma simples soma de elementos isolados.
Gardner (2000) reforça esta ideia ao dizer que os indivíduos criativos não parecem ter à sua
disposição operações mentais unicamente suas, eles utilizam processos cognitivos de outras pessoas,
embora, de forma mais eficiente e flexível. Isto é, dedicam-se profundamente ao trabalho,
apaixonando-se pelo que fazem, manifestam uma necessidade de fazer alguma coisa nova e sabem
perfeitamente quais são os seus propósitos e objectivos fundamentais, são extremamente reflexivos
quer em relação às suas actividades e gerência do tempo, quer na qualidade dos seus produtos. Por
isso admite que é erróneo concluir que o conhecimento necessário para concretizar uma tarefa resida,
inteiramente, na mente de um único indivíduo. Este conhecimento pode estar distribuído, isto é, o
bom desempenho numa tarefa depende de uma equipa de indivíduos, em que nenhum possui uma
total perícia necessária, mas em que todos, trabalhando juntos, são capazes de realizar a tarefa de uma
maneira confiável.
Conclui-se, portanto, que uma pedagogia centrada no aprender a viver juntos, aprender a
viver com os outros, respeitando o estilo particular de cada um, dando ênfase às suas formas de
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Enquadramento Teórico
37
Isabel Manso
Os traços que caracterizam uma pessoa criativa são: a apreensão global dos elementos que a
rodeiam e as experiências que o mundo lhe proporciona; a agilidade mental viva e fina com que se
deixa, de forma infantil, conduzir; o gosto pelo risco; a capacidade de focalizar a atenção sem tensão
sobre os objectos e neles se perder contemplando-os sem expectativas ou preconceitos, a faculdade de
jogar simultaneamente com numerosas ideias complexas; a vontade de não se contentar com a
opinião dominante, dirigindo a acção segundo a sua intuição, mais para o desconhecido do que para o
que já é conhecido (Aguilar, 2000).
No fundo os traços de uma personalidade criadora são uma forte auto-estima e auto-
conceito, a capacidade de fazer transferências de saberes, de enfrentar novas situações e
experiências internas e externas e uma forte adaptação aos diversos contextos e situações.
Outros atributos, da personalidade criadora, apontados pelos pesquisadores, segundo De
Bono (2005), são: Estar plenamente envolvido no trabalho a ser realizado. "Arregaçar as
mangas", estar realmente interessado em saber mais, em produzir melhor, porque esse perfil é o
do indivíduo criativo; Ser optimista e ter coragem para correr riscos. O optimismo revela
confiança na capacidade de vencer sem se amedrontar, sem temer correr riscos; Ser flexível e
estar sempre pronto e receptivo às novas ideias; Ser persistente. Poucas coisas na vida se realizam
e se concretizam da noite para o dia.
Maslow, referido por Carreras et al. (2002) salienta que as pessoas criativas revelam
naturalidade, expressividade, ingenuidade não temente ao desconhecido, capacidade de aceitar
experiências previsíveis, tolerar facilmente a bipolaridade e aceitar facilmente pontos de vista
diferentes do seu.
No fundo, uma personalidade criadora corresponde à descrição feita por Juan Delval
como sendo uma pessoa capaz de pensar, de tomar decisões, de procurar a informação
indispensável de que necessita, de saber relacionar-se positivamente com os outros e cooperar
com eles. Além de ser muito mais polivalente tem mais possibilidades de adaptação (Savater,
1997).
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Enquadramento Teórico
objectivos explícitos desse grau de ensino, (LBSE, art. 7.º), quer porque os alunos atravessam,
durante esse ciclo de estudos, uma fase fulcral do seu desenvolvimento no sentido da construção
da sua identidade pessoal e do seu processo de socialização.
Como já havíamos mencionado, segundo Tedesco (1999) “a mudança mais importante
que as novas exigências trouxeram à educação, é a de ela incorporar, de forma sistemática, a
tarefa da formação da personalidade” (p.116) e, quer o desempenho produtivo, quer o
desempenho da cidadania requerem o desenvolvimento de uma série de competências, tais como:
pensamento sistémico, solidariedade, criatividade, capacidade de resolver problemas, capacidade
de trabalhar em grupo, etc., que não se formam espontaneamente, nem através da mera aquisição
de informações ou conhecimentos, logo a escola, as formas institucionalizadas de educação
deveriam, resumidamente, formar não só o centro básico do desenvolvimento cognitivo, mas
também o centro básico da personalidade.
Perante os grandes desafios já apresentados, anteriormente, como o da mudança
civilizacional, cientifica e da técnica acelerada que já começámos a sentir e de uma atitude mais
humanista, visando-se “a produção do Sujeito como Sujeito-Pessoa, também actor social, e
construtor de si mesmo e da própria sociedade” (Fonseca, 1994, citado por Pinto 2001, p.188)
as estratégias educativas devem assumir uma atitude mais formativa e menos informativa, mais
crítica e menos passiva com o objectivo de melhor preparar os alunos para uma atitude criativa
dando prioridade à ética, à autonomia, à participação e à comunicação para que todos os
intervenientes no processo de ensino/aprendizagem expressem a sua criatividade e consigam
inovar. Mais crítica, segundo os valores próprios de cada um perante a superabundância das
mensagens audiovisuais, cada vez mais enfadonhas, obscuras e cada vez mais carentes de uma
hierarquização e selecção segundo livres critérios pessoais. Mais formativa, gerando factores de
criatividade e atendendo aos valores de opção pessoal, social e de grupo num quadro menos
tecnicista, utilitarista, fragmentarista e hiper-especializado. No contexto da globalização e face à
competição dos mercados, a educação e a formação, são considerados como o melhor dos
investimentos. Numa perspectiva economicista, o conjunto dos talentos humanos e as
capacidades para imaginar, criar, inovar e correr riscos, são considerados uma mais-valia, a
rentabilizar na sociedade tecnológica.
A sociedade cada vez mais exige respostas criativas aos diferentes e complexos
problemas que, de uma forma imprevisível, se colocam a cada instante. Particularmente nos
nossos dias em que a espécie humana se tem de confrontar com problemas tão diferentes e
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Isabel Manso
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Enquadramento Teórico
cidadãos que saibam agir de acordo com as circunstâncias, tornando-se numa esperança para a
sociedade. E além de contribuir para que os alunos tomem consciência de que fazem parte dessa
mesma esperança, à medida que são encorajados a adquirir conceitos científicos nas diversas
actividades, vão, consequentemente, modificando a sua relação cognitiva com o mundo.
Mas qual deve ser a orientação educativa e estrutural que a escola deve assumir para que a
aprendizagem criativa possa, realmente, mudar a relação com o conhecimento?
Martins (1998) com base em Alencar (1996) refere que é necessário repensar o sistema
educacional, inserindo, no mesmo, uma plataforma para a criatividade. Esta tem como base o
cultivo de habilidades relacionadas com o pensamento criativo e o fortalecimento de
competências de personalidade que favorecem a expressão criativa. E acrescenta com base no
mesmo autor que é também fundamental imunizar o aluno contra as patologias que enfraquecem
a sua energia criativa, como o medo do fracasso, o comodismo e a apatia. Por isso refere que é
necessário cultivar as sementes de criatividade que existem em todo o ser humano, através de um
ambiente rico em estímulos e desafios e da prática de valorizar o trabalho do indivíduo e do
grupo, reconhecer as potencialidades, respeitar as diferenças e oferecer oportunidades para a
produção e desenvolvimento de ideias.
No entanto, para além da intervenção exterior do professor ou do investigador no
desenvolvimento da criatividade dos alunos, Martins (1998) considera, também, muito
importante a criação de uma atmosfera “não ameaçadora”, utilizando na sala da aula estratégias e
processos de ensino criativos. Neste quadro, faz um apelo ao clima de segurança psicológica de
que fala Rogers (1983), a aceitação do aluno como indivíduo de valor, a compreensão empática
do aluno e a aceitação da sua avaliação interna. No entender deste autor, todo o indivíduo que
desenvolveu totalmente a sua criatividade usa processos de referência e avaliação internos. Daí a
dificuldade em ser-se criativo se não existir motivação interna para a tarefa a ser executada. É
neste sentido que, Martins (1998) apoiando-se em Wechsler (1994) apela ao desenvolver da
motivação interna nos alunos, ajudando-os a adquirir conceitos e juízos individuais, capacitando-
os assim a tornarem-se em indivíduos totalmente capazes de exercer o seu potencial criativo.
Nesta perspectiva é importante realçar a visão de Patrício (1993) que defende que não existe
educação sem que haja referência intrínseca aos valores. Porque desta relação deriva a estrutura
constitucional do próprio homem, que é para si mesmo, altamente, valioso, tornando-se por isso,
também valioso, o seu consequente processo de formação e aperfeiçoamento. Assim sendo, para
este autor, a própria educação é considerada como um bem geral constituindo-se, por isso, por
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Isabel Manso
um complexo de bens particulares. O bem geral que esta visa é a perfeição do educando: do
homem enquanto sujeito de actos intencionais educativos. Isto é, a educação consiste em
actualizar o potencial que existe em cada ser humano. Estas actualizações concretas não são mais
do que os bens particulares, conducentes ao bem geral. Este bem geral é, em suma, o resultado de
uma multiplicidade estruturada e ordenada de valores. Segundo este autor, as grandes ordens de
valores a promover pela educação são as seguintes: a da utilidade; a do prazer; a da verdade; a da
beleza; a do bem; a do sagrado ou do divino.
No entanto, Patrício (1993) adverte que dentro de cada uma destas ordens é possível
cultivar inúmeros valores, admitindo-se a possibilidade de viver sem referência nenhuma ou
algumas destas ordens ou viver segundo uma diferente hierarquização das mesmas. Podendo
admitir-se que cada vida poderá desenvolver-se mediante uma ordem dominante de valores, ou
que em determinados períodos se verifique uma progressão, regressão ou ruptura axiológica.
No fundo, educar, para este autor, é realizar progressivamente o que é considerado como o
bem mais precioso para cada indivíduo e para a comunidade a que ele pertence. E para isso é
necessário que a escola se assuma como uma estrutura promotora da cultura dos valores assente
numa teoria dos saberes, isto é, uma escola que viva fortemente impregnada em experiências
baseadas em valores, proporcionando momentos de prazer e criatividade através dessas
experiências. Porque, nas palavras de Patrício (2001), “a própria ideia de criatividade já está
presente na ideia de aprendizagem, pois aprender é criar. É criar conhecimento, é criar saber”
(p.239).
Segundo este autor, a origem do criar remonta às origens, ao abrir dos olhos do homem
primordial – Adão - que não encontrou o conhecimento, o saber, em lado algum, começou
justamente por construí-lo, por criá-lo ao olhar. Todavia, acrescenta que aprender não é receber o
saber feito, aprender é criar e também recriar o saber que depois se possui. Concluindo, por isso,
que não existe aprendizagem sem criatividade. A educação só se justifica se esta cuidar do poder
criador do indivíduo e alimentar esse poder é, pois, dar atenção ao próprio núcleo do ser humano.
Deste modo e citando Patrício (2001) “a criatividade não é um suplemento do humano a que
prestemos atenção, designadamente através da educação, mas inscreve-se, em rigor, no núcleo do
humano” (p. 244).
Para Martins (1998), as várias reformas do ensino lançadas na Europa e a denominada
"massificação do ensino" (produto de forma assumida pela democratização do ensino) trouxeram
à luz do dia outras realidades, como a diversidade, a diferença e a multicultura, realidades estas
que podem constituir-se como uma mais-valia qualitativa e quantitativa para a prática da
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Enquadramento Teórico
criatividade. Por isso, com base em Carneiro (1996), apela para que a escola deixe de continuar a
preparar alunos para uma cultura de submissão, para o rejeitar do diferente, para o desconhecer
da natural diversidade das pessoas, permanecendo como um modelo mecânico de educação.
Acrescenta ainda, sobretudo, com base em Flores (1997), a necessidade de utilização de
metodologias activas e diversificadas, uma vez que estas pressupõem o envolvimento dos alunos
nas actividades, dando espaço à iniciativa e à criatividade no saber fazer e a competências como a
iniciativa, a autonomia, a autoconfiança e a persistência, a par de uma atitude de receptividade a
novas ideias, de flexibilidade e de coragem para expressar os próprios pontos de vista. No fundo,
segundo este autor, as estratégias, metodologias e sobretudo posturas, que permitem o activar do
potencial criativo de cada um baseiam-se na implementação de um ensino que oriente os alunos
para o resolver, ou deixar resolver, os problemas que o circundam; melhorar-se a si próprio e
melhorar o que o rodeia; criar e deixar criar.
consegue criar, porque os outros lhe proporcionam o acreditar em si próprio e nas suas
capacidades, valorizando-o, encorajando-o, respeitando-o, dando-lhe espaço… tornando-o, assim,
cada vez mais, autónomo, motivado… e, resumidamente, mais feliz. Isto é, se consegue criar algo
é porque adquiriu um enriquecimento prévio que fez com que se tornasse cada vez mais perfeito,
mais pessoa, mais humano.
Segundo Patrício (1997), a “educação é necessariamente o acto e o projecto originais da
pessoa. Este acto é, necessariamente, acto cultural. Temos, assim, que toda a realidade
introduzida no mundo pelo poder criador da pessoa é cultural” (p.27) e é na escola que a pessoa
«se faz germinar a si mesmo». Através do investimento social e político que é feito na escola, a
criança e o jovem aprendem a investir na sociedade e na comunidade. As técnicas e dinâmicas da
pedagogia personalista enquadram-se perfeitamente no modelo de Escola Cultural, que Manuel
Patrício defende como um universo, onde interagem quatro dimensões diferenciadas e
específicas: a dimensão bidimensional (lectiva, extra-lectiva) está representada pelos dois
hemisférios do cérebro, a tridimensional (interactiva) está representada pela ligação estabelecida
entre os dois hemisférios ao corpo caloso e a quadrimensional (ambiente propício à felicidade e
ao sucesso).
Uma das linhas de força da Escola Cultural, proposta por Manuel Patrício é precisamente
uma teoria da pessoa. Para este autor pessoa é: ” uma consciência racional do si, do outro de si
para o outro e do outro para si; uma consciência de si com o outro e do outro consigo, ou seja,
uma consciência do nós; uma consciência de si e do nós no mundo” (p. 27). Assim sendo, cada
um vai descobrindo em si e nos outros a melhor maneira de se aperfeiçoar até ao limite ideal de
perfeição, julgando-se a si próprio e aos outros fazendo a suas escolhas em função dos seus
valores, descobrindo em si e nos outros o poder criador do espírito.
Para Patrício (1997), a escola não é dissociável da comunidade. A escola é o alimento da
comunidade e esta é o reflexo da escola. Necessariamente, cabe ao professor promover a reflexão
teórica sobre os valores a cultivar na vida e no processo educativo escolar; promover a
transferência dessa reflexão teórica para as situações concretas e práticas da vida real; preparar e
organizar situações didácticas rigorosamente provocadoras e propiciadoras da experienciação das
classes de valores consideradas principais; conduzir a reflexão e a prática dos valores de modo a
criar raízes num solo cultural e civilizacional concreto, sem esquecer que fazemos parte de um
todo - o universo - com a responsabilidade de formar cidadãos que provêm da comunidade com
experiências e valores e devolvê-los novamente à sociedade, com a consciência tranquila, de
modo a olharem o futuro e a comprometerem-se com ele.
44
Enquadramento Teórico
nem julgamento. A pessoa precisa de ter confiança em si e de se sentir aceite pelos outros)
permitindo-lhe escolher o melhor para si e tornar-se uma pessoa funcional, construtiva e
confiante (Santos, 2007).
Foi com base nestas reflexões que optámos pela abordagem personalista. Consideramos
que ao respeito pelo estilo particular de cada um, dando ênfase à sua forma de aprender, às
qualidades do seu carácter e às suas predisposições motivacionais, espírito de abertura,
sensibilidade ao meio, aos outros e a si próprio, apela, naturalmente, à criatividade, como elemento
importante e decisivo para a aprendizagem conducente ao desenvolvimento da formação integral da
personalidade.
criativa
Segundo Amorim (1995), a criatividade tem que ser cada vez mais incentivada e
fomentada através de iniciativas e atitudes que, partindo dos educadores, valorizem a experiência
e o auto-conhecimento capazes de se revelarem numa perspectiva libertadora e transformadora.
Neste sentido, este autor salienta que se torna necessário que todos nós, educadores, sejamos
capazes de nos pôr em causa, partilhando com os educandos as nossas preocupações, aprendendo
a utilizá-las de forma enriquecedora e criativa num diálogo e partilha de saberes em que todos
possamos aprender. Importa transformar a realidade, numa constante interacção entre os vários
domínios do conhecimento e as nossas próprias vivências nos vários planos da formação e da
existência, de modo a que a democratização do pensar/agir e a criatividade se harmonizem num
perfeito equilíbrio. Deste modo, os alunos que partilham estas experiências ganham uma nova
dimensão humana, porque, mais do que actores num processo de criação, são também agentes
culturais, veículos de renovação de mentalidades, intervenientes activos num exercício de
transformação pedagógico e educativo.
Sem criatividade, o processo pedagógico tornar-se-ia enfadonho e desinteressante. Sem
um bom relacionamento interpessoal entre professor e aluno, como poderá tirar as dúvidas, como
se desenvolverá a capacidade reflexiva no grupo ou como alguém aprenderá a pensar? Essa é
uma iniciativa que deve partir principalmente do professor. Caso contrário, num ambiente tenso
em que não se permitem interrupções à fala do "mestre", quem terá a coragem para se
manifestar?
46
Enquadramento Teórico
percepcionamos a nós próprios. E como os nossos alunos têm o direito a ser felizes,
contribuamos, então, para que o sejam. Para isso é necessário que o/a professor/a tenha uma boa
auto-estima, isto é, que goste de si próprio, que seja feliz, porque só assim conseguirá fazer com
que os seus alunos também o sejam e melhorem a sua própria auto-estima (Posada, 2000).
Barron e Harrington (1981); Grudin, (1990) e Ochse (1990) referidos por Morais (2001),
sugerem que a sensibilidade estética está presente na caracterização de um indivíduo criativo.
Frequentemente, ele demonstra percepção e valorização pelo belo e esse sentido estético não é
apenas aplicado aos domínios mais culturalmente associados a este (arte, natureza, …), mas a
diversos contextos, inclusivamente o do trabalho. Os indivíduos criativos não só tendem a
percepcionar beleza como a apaixonar-se pelo que fazem (Grudin, 1990 e Alencar, 1997,
referidos por Morais 2001). E aí as intensas horas de trabalho podem ocupar as de lazer e serem
vividas com satisfação e liberdade.
Precisamos, por isso, ensinar-lhes que o estudo e o trabalho não precisam de ser vistos
como uma obrigação escravizante, mas como um prazer em que a recompensa é o resultado do
seu próprio esforço, que estimula e amplia o universo de cada um (Goleman, 1998).
Segundo Goleman (1997) até há bem pouco tempo, o sucesso do indivíduo era avaliado
pelo raciocínio lógico e pelas habilidades matemáticas e espaciais (QI). Contrariamente este
psicólogo considera a Inteligência Emocional (competências intra e inter-pessoais) como a maior
responsável pelo sucesso ou insucesso do indivíduo e uma vez que a maioria das situações de
trabalho implica relacionamentos inter-pessoais, os indivíduos com qualidades de relacionamento
humano como a afabilidade, a compreensão e a gentileza têm maior probabilidade de obter
sucesso.
Goleman (1997) delineia a inteligência emocional como compreendendo as seguintes
competências: Auto-conhecimento emocional – reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre;
Controle emocional – habilidade de lidar com os seus próprios sentimentos, adequando-os a cada
situação; Auto-motivação – dirigir emoções a serviço de um objectivo é essencial para que o
indivíduo nunca desista, lutando até alcançá-lo; Reconhecimento de emoções nas outras pessoas;
Habilidade para se relacionar com as outras pessoas.
A inteligência emocional engloba as inteligências intra pessoal e inter-pessoal
identificadas por Howard Gardner, sendo as três primeiras competências referidas relativamente à
inteligência intra-pessoal e as últimas duas à inteligência inter-pessoal (Parpineli e Watanabe,
s/d).
Segundo a teoria de Howard Gardner, todos os indivíduos possuem competências para
48
Enquadramento Teórico
questionar e procurar respostas, usando todas as inteligências, isto é, todos nós possuímos como
parte da bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. No entanto, a
linha de desenvolvimento de cada uma destas inteligências é determinada por factores genéticos,
neurobiológicos e pelas condições ambientais.
Howard Gardner propõe ainda que cada uma destas inteligências tem a sua própria forma
de pensamento ou de processamento de informações, para além do seu sistema simbólico. Estes
sistemas estabelecem o contacto entre os aspectos básicos da cognição e a variabilidade dos
papéis e funções culturais.
Para este autor, a noção de cultura é essencial para a teoria das inteligências múltiplas.
Partindo da definição de inteligência como uma habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns
talentos só se desenvolvem segundo a valorização dada pelo ambiente. Afirma, ainda, que “cada
cultura valoriza certos talentos que devem ser dominados pela maioria dos indivíduos e que a
transmissão dos valores culturais é feita através da valorização que a cultura dá a esses talentos”
(p. 91).
A teoria de Gardner apresenta alternativas, para algumas práticas educativas actuais,
oferecendo uma base para: o desenvolvimento de avaliações adequadas às diversas habilidades
humanas; uma educação centrada no aluno e com currículos específicos para cada área do saber;
um ambiente educacional mais amplo e variado que dependa menos do desenvolvimento da
linguagem e da lógica.
Finalmente, Barbosa (2001) sugere que os agentes da educação tenham em conta um certo
número de exigências, para que possam implantar um modelo de pedagogia criativa, a saber: 1)
Dever-se-á começar por fazer um diagnóstico ou caracterização da turma, quer através de
documentos escritos ou através do diálogo; 2) Fazer a selecção de uma série de problemas que
pode levar à realização através do seu “afrontamento”; 3) Fazer o levantamento dos materiais
necessários e indispensáveis à realização das actividades; 4) Elaborar instruções, sempre gerais e
formais, tendo em vista auxiliar os educandos na prossecução das suas tarefas; 5) Dar especial
atenção aos processos/estratégias/mecanismos que o educando utiliza ou desenvolve nas
abordagens dos problemas que lhe são colocados, com vista a poder dar-lhe ânimo ou para ajudá-
los a prosseguir; 6) Finalmente implicar dois tipos de avaliação: uma avaliação do processo de
resolução de problemas, tendo em vista detectar dificuldades encontradas e ajudar a superá-las, e
outra avaliação das aquisições realmente efectuadas com a resolução dos problemas.
49
Isabel Manso
A primeira das avaliações seria para fazer o diagnóstico da maneira como os educandos
progridem, como formulam as hipóteses, como tentam resolver os problemas e a segunda para
averiguar, efectivamente, as aquisições advindas dessa resolução. Sendo esta última a que decide,
a um nível cognitivo, se o educando pode ou não aceder a outro patamar de desenvolvimento
mental através do afrontamento dos problemas que lhe foram propostos.
Contudo deve salientar-se que o que é realmente importante é que se saiba aprender com a
avaliação, isto é, deixar-se de avaliar a partir de um critério único – a quantificação da
aprendizagem – porque nela não estão contempladas as características emocionais, psicológicas,
adaptativas, sociais, em suma, de saúde física e mental de quem tem as notas. Como salientam
Marujo e Neto, (2004), “a avaliação não pode ser, como hoje é, a finalidade da aprendizagem”
(p.163). Avaliar não é só testar, mas sim, analisar o que se faz com os resultados. Uma boa
análise de um teste deverá levar o educador a dizer ao educando aquilo que considera que ele já
sabe fazer correctamente e aquilo que ainda necessita fazer para que ele melhore as suas
aprendizagens.
50
Enquadramento Teórico
Felizmente, hoje em dia, o ensino, na grande maioria das escolas, já não se baseia não só
numa mera reprodução do conhecimento. Há uma maior preocupação na intenção de preparar o
aluno para a produção de ideias e construção do próprio conhecimento. Actualmente, a escola,
em geral, já começa a dar ênfase e valor às "descobertas do aluno", às suas explorações, ao seu
pensamento criativo e também, à sua capacidade de reflectir. Contudo, em relação à prática, o
incentivo à fantasia, aos sonhos, ao jogo de ideias, é algo desconsiderado por ser utopia.
Há até a hipótese de que se fosse dado mais valor e importância à fantasia e à imaginação,
nas escolas, não se precisaria gastar tanto em outros recursos. No entanto, pode ser facilmente
percebido, no nosso sistema educacional, numa formação desequilibrada, pois além de se
desenvolver apenas uma parcela muito reduzida das competências cognitivas do aluno, ignoram-
se totalmente outras competências que ao serem menosprezadas, vão aos poucos sendo inibidas e
atrofiadas.
De uma escola actual espera-se o estímulo para uma consciência de viver e estar vivo,
para um fazer parte da comunidade, para a importância dos conhecimentos, para a caminhada em
direcção ao futuro solidário, responsável e mais tolerante. Todavia, sabemos que os factos não
têm facilitado muito esta visão porque se tem medo de arriscar, de inventar. O ser original é um
risco, a capacidade de enfrentar desafios e pôr em causa o que quer que seja é uma ameaça ao
status quo. A linguagem da mudança parece ser, em Portugal, uma linguagem da descrença –
acredita-se que isto há-de mudar, mas muda-se porque tem que ser, e não se irá para melhor,
senão para pior. Segundo Marujo et al. (2004), “então mudar, será assim um erro de linguagem.
Não há ética na linguagem da desesperança” (p. 169).
Por isto tudo, a criatividade tem vindo a ser menosprezada e esquecida quer pelo
educador, quer pelo educando como sendo impossível num contexto pressionado pelos currículos
e tempos determinados. A variedade de exigências que é feita à escola e a parca capacidade de
resposta da escola: o exagerado número de alunos por turma e por escola que não proporciona o
tipo de relação educativa humanizante que se impõe nos nossos dias, o tipo de expectativas ou até
a falta delas face à escolarização, e a estrutura e organização curriculares que não permitem que o
sistema corresponda à diversidade de sujeitos que o frequenta, são alguns dos obstáculos mais
mencionados.
Efectivamente, querem-se alunos criativos, com espírito crítico, alunos que dêem luta,
mas nas aulas, na prática, não se acha graça nenhuma tê-los…São incómodos, desafiam, fazem
muitas perguntas, narram episódios que se consideram inoportunos, pensam de forma diferente,
51
Isabel Manso
perturbam a aula e assim “descontrolam” o professor e os outros alunos que até aí estavam
sossegados. Talvez, por isto, a escola tenha, embora de forma intencional, erigido um conjunto
de bloqueios que impedem desenvolver o pensamento criativo e a criatividade (Marujo et al.,
2004).
Eis alguns dos bloqueios mais comuns à criatividade que devemos evitar, propostos por
(Marujo et al., 2004): Tradição (ter medo do novo por isso repete-se o conhecido); Controlo (ter
os alunos sem poder e sem voz); Negativismo (esperar para ver o pior); Preconceito (o diferente é
ameaçador); Medo de falhar (experimentar o insucesso mais provável ao inovar); Impaciência
(criar exige tolerância e perseverança); Uniformidade (é mais seguro o normativo, o constante e o
regular); Medo do ridículo (a diferença pode ser mal entendida e levar à vergonha); Falta de
meios/suporte financeiro (há a expectativa de que criar implica investimento); Insegurança (será
o novo e diferente bom?); Pressão do grupo (a sociedade intimida à uniformização e rejeita a
diferença a diferença criativa); Preguiça (inventar implica mais esforço do que fazer sempre
igual); Apatia (desinteresse em transformar: para quê inventar outras formas?); Falta de
comprometimento e envolvimento (não vale o esforço; ninguém reconhece); Falta de apoio (não
há ajuda para as coisas novas); Tensão (criar exige mobilização de energias); Medo da mudança
(a intimidação do desconhecido); Nostalgia tóxica (o confronto do habitual; a rotina securizante).
Para lhes fazer face evitando-os e lutando contra eles, estes autores apresentam-nos
algumas sugestões, a saber: Treinos colectivos e pessoais para ver o lado bom das pessoas e dos
acontecimentos, que envolvam divertimento e jogos; Procurar e tornar públicas experiências
criativas realizadas com parcos meios ou com estratégias angariadoras, elas mesmas criativas;
Analisar situações em que a mudança criativa foi a saída para novos e mais valiosos projectos.
alunos
Existem inúmeras formas de tornar as aulas mais dinâmicas e criativas. É preciso inovar,
tanto na forma como se leccionam os conteúdos, como na forma de os avaliar. Primeiramente,
torna-se imprescindível que o professor tenha a sensibilidade de captar a situação interpessoal da
turma e manipular as variáveis relevantes e a sua inter-relação, de modo que todos os envolvidos
possam conviver juntos e produzir conhecimento com satisfação e entusiasmo de forma
perfeitamente eficaz.
52
Enquadramento Teórico
Segundo, é preciso que o professor tenha em mente que o importante não é apenas
introduzir novas tecnologias com o propósito de eliminar tarefas rotineiras e de oferecer um
serviço mais eficiente e individualizado, mas sim introduzi-las no ensino com o objectivo de que
estas libertem o profissional da educação da tarefa de prestar informações, ou de preencher
formulários administrativos, de modo a que possa estar mais disponível e reforçar a atenção
personalizada e o trabalho de equipa. E para tal, nem sempre existe a necessidade de recorrer aos
computadores, pode-se fazê-lo de outras formas, com materiais menos dispendiosos, como guiões
escritos de auto-aprendizagem, que permitam o trabalho de grupo e ofereçam ao professor o
tempo imprescindível para ocupar-se com a aprendizagem, em função dos ritmos de cada aluno
(Tedesco, 1999).
Santana (2000) assim o confirma, ao referir que o grande desafio que se coloca actualmente
é o de deixarmos de estar tão preocupados em ensinar e o de criarmos, pelo contrário, condições
efectivas para que os alunos aprendam. Este desvio no sentido de focar o ensino na aprendizagem
dos alunos implica, necessariamente, a utilização de estratégias de diferenciação.
Esta autora considera que a aprendizagem, e mais largamente a formação, passa por
colocar no centro o aprendente, ensinando-o a ser autónomo. E para isso, diz ser fundamental a
montagem de «dispositivos pedagógicos» que promovam as aprendizagens. Com base em
Perrenoud (1997), define o diferenciar como o acto de «romper com a pedagogia magistral - a
mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo - mas é sobretudo uma maneira
de pôr em funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didácticos, de
forma a colocar cada aluno perante a situação mais favorável» (p.30). Isto acontece numa escola
onde existem diferenças, em que todos sejam aceites, respeitados, desenvolvam a sua auto-
estima, onde tenham espaço de participação activa e onde seja possível a todos a realização de
aprendizagens.
Neste contexto apresentamos alguns recursos que, além de permitirem analisar os
progressos dos alunos, favorecem, ainda, o desenvolvimento de competências intra e inter
pessoais (aperfeiçoadoras da auto-estima: reconhecimento individual, apoio dos colegas) e o
estabelecimento e alcance de objectivos. Tratam-se de incentivos ou estímulos positivos,
inspirados em autores como Posada (2000); Campbel, Campbel e Dickinson (2000); Marujo et
al., (2004). Estes recursos partem do pressuposto de que a construção de uma identidade positiva
dos alunos se traduz no reforço da autonomia e da confiança, desenvolvendo assim, o seu
potencial criativo e criatividade. Estas sugestões poder-se-ão distribuir aos alunos, pais/enc. de
53
Isabel Manso
educação e/ou afixar-se em placard na sala de aula. Deixa-se aqui uma explicação para cada uma,
encontrando-se os respectivos modelos em anexo 4:
1- Lembrete/marcador – Trata-se de uma forma de deixar registado, e portanto bem
visível, algo que o professor observou de particularmente positivo num aluno, no
decorrer de uma aula. É um lembrete especialmente útil quando os estudantes estão a
desviar-se por um caminho de desafio ou desânimo, e a precisar de auxílio para
mudar, pelo que é necessário que todos nos recordemos e os lembremos a eles que
também são capazes de coisas boas. Também pode ser usado, em sentido contrário,
como marcador, para sublinhar aquilo que o aluno já faz bem. Identificar e dar
evidência a isso descansa o aluno de que não tem que mudar - diminuindo resistências
– mas sim que só precisa de aplicá-lo em outras situações e aumentar de frequência o
que já faz de melhor.
2- Certificados de Sucesso – São diplomas facilmente adaptáveis ou substituíveis em
formato de cartolina gigante, a serem colocados informalmente ao longo do ano em
lugar bem visível na sala de aula, sempre que se verificar que um ou mais estudantes
fizeram algum esforço, demonstraram alguma (ainda que pequena) melhoria.
Pormenoriza-se o que conseguiram e porque conseguiram. Fica ao critério ou
criatividade de cada professor colori-lo, aplicar-lhe símbolos inspiradores, animá-lo na
forma e no conteúdo. Também pode ser utilizado para colocar na porta da sala de aula
ou nas paredes interiores da sala, relembrando as especificidades positivas do grupo
professor-turma, ou até e porque não, dos vários intervenientes no processo ensino
aprendizagem da turma que está em causa. Deve ser adequado às particularidades de
cada colectivo.
3- Mensagens de texto/voz/multimédia – Trata-se de registos escritos ou falados
ocasionais pensados para serem entregues aos pais/encarregados de educação dos
estudantes. Que melhor forma de fomentar qualitativamente a relação família-escola
do que enviar aos pais de vez em quando no decorrer do ano lectivo a confirmação das
mudanças significativas, progressos ou aptidões dos filhos? E não se deve esperar
esperem só pelo fim do ano ou do período: qualquer tentativa e progresso merece ser
salientada.
4- – Balões/rótulos – É uma forma de deixar escrito em local bem visível, na sala de aula
da turma, interesses ou desejos dos alunos para informar todos os professores da turma
ou outros que os possam substituir, sobre aspectos, pontos fortes e maneiras preferidas
54
Enquadramento Teórico
destes para obter reconhecimento. Identificar tais informações é benéfico, não só pelo
que elas revelam aos alunos, mas também por proporcionar aos professores
informações que ajudam a individualizar o ensino. Antes da aplicação dos balões ou
rótulos é aconselhável pedir aos alunos que façam uma selecção dos itens que desejam
exibir.
5- Regras de Ouro das Relações Humanas – inclui um conjunto de frases construtivas,
elucidativas de outras que podem ser desenvolvidas pelos actores da escola e que
estimulem e revivam o que de positivo se passa, ou se deseja que se passe, na sala de
aula, sala de convívio, sala de professores, …
São estes, entre muitos outros, os recursos pedagógicos e técnico-didácticos utilizados por
alguns investigadores de forma a aumentar os índices criativos dos alunos, que nos serviram de
orientação e inspiração.
55
Isabel Manso
56
Enquadramento Teórico
57
Isabel Manso
58
PARTE II: INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
59
Isabel Manso
60
Investigação
Investigação Empírica
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA
4.1 Caracterização do estudo
No dizer de Natércio (2005) existem várias abordagens em torno da investigação-acção.
Entre elas, destaca a apresentada por Corey (1953), que a caracteriza “como um processo através
do qual os práticos procuram estudar os seus problemas cientificamente, com o objectivo de
orientar, corrigir e avaliar as decisões e acções” (p.74). Uma outra abordagem, salienta a
opinião dos professores como actores e investigadores das suas próprias práticas, ou seja, o facto
da investigação-acção se destinar a ajudar os mesmos a enfrentarem, quer individualmente, quer
em grupo, os desafios e problemas das suas práticas, e a concretizarem algo de novo de uma
forma reflexiva.
Neste sentido, Natércio (2005) adverte que a investigação-acção tem adquirido, ao longo
dos últimos tempos, uma grande relevância, contribuindo assim, para a criação de um clima de
revisão e transformação de determinadas questões da realidade educativa. Permitindo superar
algumas das discrepâncias existentes entre o binómio teoria-prática e possibilitando melhorias
significativas no que diz respeito à qualidade da educação. Pois é através da investigação-acção
que o professor tem a oportunidade de indagar acerca do seu próprio trabalho, permitindo-lhe
focalizar problemas, determinar a sua etiologia e mobilizar estratégias que permitam superá-los,
potenciando todo o processo de ensino-aprendizagem.
61
Isabel Manso
62
Investigação Empírica
63
Isabel Manso
potenciar da criatividade, quer porque esta se trata de um dos objectivos explícitos desse grau de
ensino, quer porque os alunos atravessam, durante este ciclo de estudos, uma fase fulcral do seu
desenvolvimento em que se processa a identidade pessoal e uma socialização, que tende cada vez
mais para uma maior integração social segundo o processo de maturação cognitiva, física,
emocional e social (Papalia, 2001);
7) No sistema de avaliação na área curricular de Formação Cívica utilizaram-se elementos
provenientes das diversas disciplinas e áreas curriculares, segundo o despacho Normativo
30/2001, contemplando como elementos de avaliação, os seguintes critérios: a capacidade de
organização pessoal; a curiosidade intelectual; a autonomia nas próprias aprendizagens; a
predisposição para reflectir sobre o trabalho realizado e sobre os problemas; a originalidade ou
iniciativa pessoal, o sentido de responsabilidade, tolerância e solidariedade. No entanto, os
critérios que mais se privilegiaram foram: o fomentar do diálogo entre todos os membros da
turma, a adequação ou eficácia do produto perante o objectivo com que foi criado, critério
tomado como complementar à originalidade ou iniciativa pessoal, isto é, procurou-se juntar à
surpresa (vinda da originalidade) a satisfação de algo cumprido, considerando-se a subjectividade
que tal critério implica a nível do avaliador (Morais, s/d) e o favorecer a identificação dos
progressos e das dificuldades dos alunos, conduzindo a uma aproximação entre o que se ensina, o
que se aprende e o que se avalia. Além disso, são de salientar, ainda, os critérios ligados a
capacidades e a estratégias de resolução de problemas ou situações de conflito, assim como à
pesquisa e utilização de diversas fontes de informação. Neste aspecto tornou-se útil, também,
associar, ao trabalho dos alunos, as tecnologias de informação e da comunicação, uma vez que o
Decreto-Lei 6/2001 estabelece que uma componente de trabalho dos alunos deve ser associada a
esta área e constar explicitamente do Plano Curricular de Turma.
Neste processo de avaliação, embora de uma forma implícita, reflectiram-se os seguintes
parâmetros:
1- um, eminentemente contínuo, tem por base: a assiduidade; a participação activa
(planificação, realização e avaliação) das várias actividades implementadas nas várias
sessões;
2- outro, de dimensão globalizante, constituída por um trabalho de equipa, de natureza
transdisciplinar, cuja realização foi acompanhada pelos docentes pertencentes ao Conselho
de Turma, com os quais foi discutida.
64
Investigação Empírica
2º
• Distribuição individual do guião da actividade 1- “O Amigo Oculto”:
Período 08/01/07 finalidades, objectivos e regras sobre o seu desenvolvimento;
01 • Sorteio do “Amigo Oculto”
65
Isabel Manso
66
Investigação Empírica
Sessão 21/03/07
Extra Final da
Manhã • Conclusão da Actividade 6:“Almoço convívio”:
Dia -Almoço entre os alunos e professores da turma no refeitório da escola;
-Visita e distribuição das cestas de Páscoa pelos vários sectores e serviços da
Mundial
escola;
Da -Projecção de um filme “Um Homem Sem Rosto”;
Tarde
-Intervalo do filme (Lanche convívio).
Árvore
3º 16/04/07
• Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”
Período • -Esclarecimento sobre metodologias/estratégias/práticas educativas a
11 implementar neste período;
• Distribuição e análise de material didáctico de suporte às aulas de F.C,
(construção de guião; avaliação…etc.)
• Constituição de grupos de trabalho;
• Sorteio das temáticas a debater e a dramatizar pelos vários grupos;
• Esboço do plano de trabalho ou guião das várias etapas desta actividade;
• Calendarização das várias actividades a desenvolver neste período;
• Sugestões ou dúvidas que os alunos queiram apresentar.
67
Isabel Manso
Sessão 15/06/07
Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”:
Extra
Manhã -Apresentação de todas as Peças de teatro.
68
Quadro IV-PLANIFICAÇÃO DAS ACTIVIDADES – FORMAÇÃO CÍVICA
-Diálogo com
os alunos sobre 13ª sessão:
as dificuldades 11/12/07
sentidas até ao
momento
-
Observação
* “Diário Da dos alunos
Turma” que
levantam o
braço para
Preenchimento pedir a
de um registo palavra e
de auto- que
avaliação aguardam a
sua vez para
falar
72
Investigação Empírica
-Registo de
aspectos das
vivências
dos alunos
na turma
-Ser capaz
de exercitar
a
espontaneid
ade
-Ser capaz
de ampliar a
motivação
para a
aprendizage
m
-Ser capaz
de
estabelecer
relações de
empatia
Ser capaz
de integrar-
se na turma
Auto e
hetero
avaliação
73
Isabel Manso
74
Investigação Empírica
prazer de
oferecer sem -Estratégias
esperar nada em cognitivas
ALTRUÍSMO troca; - avalia o seu
percurso académico
- Reforçar os e o dos colegas -Elaboração
laços de - Tratamento de uma
amizade; da síntese sobre
-Estimular o informação as actividades
SOLIDARIED gosto de estar na desenvolvida
ADE escola; s no 2º
período
- Levar o aluno
a compreender
que o professor
é antes de tudo
um amigo em
quem pode Debate
confiar e que o sobre o
professor filme e
também registo
necessita dessa escrito das
confiança para conclusões
continuar a
acreditar que
vale a pena lutar Reflexão
e ter orgulho em oral
ser professor;
Auto e
-Desenvolver a hetero
participação/coo avaliação
peração nas
actividades
escolares.
77
Isabel Manso
78
Investigação Empírica
mobiliza e ou
inventa recursos
para projectos -Peça de Teatro
Potenciar a individuais ou “O Vírus da
Criatividade colectivos, corre Amizade”
riscos, etc.).
-Peça de teatro
-Faz face ao “A vida de
imprevisto, Bêbado”;
socorrendo-se de
capacidades
Responsabili intelectuais,
dade emocionais,
espirituais,
Tolerância corporais,
imaginativas, etc.,
faz cada vez mais e
melhor,
Amizade transcendendo-se, e
procurando os
Solidariedad meios que lhe
e permitem pôr o seu
talento em prática,
está aberto(a) a
ideias novas, é
flexível, questiona e
questiona-se...
-cria e escreve um
texto dramático de
acordo com o
conteúdo/valor que
lhe foi sorteado;
-Orienta a produção
81
Isabel Manso
escrita em função da
situação
comunicativa, lê,
escreve e faz bom
uso da língua
portuguesa...).
- Orienta o discurso
Desenvolver a oral e a audição de
Comunicação acordo com a
Escrita situação
comunicativa, faz
bom uso da língua
portuguesa falada,
argumenta...).
-elabora um guião
para uma peça de
teatro;
Desenvolver a -faz um bom uso de
Comunicação tempo;
Oral -responsabiliza-se e
cumpre os prazos
acordados entre
todos;
-dramatiza
(interpreta a
personagem criada
)
-Confere paixão às
suas acções e
projectos, dedica-se,
empenha-se e
acredita no que
realiza, quer e faz e
tem convicções
82
Investigação Empírica
fortes...).
-Elucida e elucida-
se sobre as
diferentes
dimensões de si
próprio(a),
compreende o
sistema de valores
que em si se
exprimem e
Motivação elucidam a sua
“História de Vida”,
é íntegro, honesto,
sabe situar-se como
actor social, constrói 10ª sessão
o seu projecto 18/06/07
-Auto-avaliação:
Posicionamento pessoal ético...).
elaboração de
Ético -Reflecte, enuncia e
uma síntese
representa os
descritiva sobre
elementos
as actividades
significativos de Fim
desenvolvidas
situações que
no 3º período
protagoniza, indica
e representa
elementos
Promover a importantes de
Crítica e situações em que os
Autocrítica outros se envolvem
e que tem a
oportunidade de
observar...).
84
Investigação Empírica
Análise documental
Antes de identificaremos o tipo de documentos que nos propusemos analisar, gostaríamos
de apresentar, primeiramente, o conceito geral de documento e a importância da sua análise para
o nosso estudo. Bell (2004) define um documento, como sendo uma impressão deixada num
objecto físico por um ser racional e que nalguns casos servirá de complemento à informação
obtida por outros métodos, podendo, mesmo constituir o método de pesquisa central ou exclusivo
quando o acesso aos indivíduos da pesquisa for considerado difícil ou impossível.
Porém, esta autora refere que algumas fontes documentais podem ser consideradas
confidenciais e não serem abertas ao público, convindo ao investigador informar-se
antecipadamente da sua disponibilidade para as puder consultar.
Começámos por efectuar alguma pesquisa com base nesta técnica, primeiramente,
centramo-nos nas actas dos Conselhos de Turma e no relatório de avaliação do P.C.T. anterior
(Vol. I - Subsecção 1 e 2 da Secção A) que nos permitiu fazer uma reformulação do Plano
Curricular de Turma (Secção B) começando pela caracterização da turma (subsecção 1 da
Secção B) a fim de delinearmos as linhas orientadoras do Projecto de Intervenção e os tópicos
para as entrevistas semi-estruturadas. Posteriormente, completámos a recolha seleccionando e
analisando alguns documentos, como complemento à informação obtida pelas entrevistas.
Os documentos seleccionados, que complementarmente, analisámos encontram-se no
(Vol. I) e são os seguintes:
85
Isabel Manso
Entrevistas
A entrevista consiste na mais importante técnica de recolha de dados em investigação
qualitativa, porque permite explicar e inserir num contexto mais abrangente aquilo que é
observado e experienciado pelo investigador. Consiste em conversas orais, individuais ou de
grupos com pessoas seleccionadas cuidadosamente, a fim de obter informações. A escolha desta
técnica justifica-se por ser a mais adequada à obtenção de informações acerca do que as pessoas
sabem, crêem, esperam, sentem desejam, fazem, bem como acerca das suas explicações ou
razões. Em geral, esta técnica distingue-se entre entrevistas estruturadas, não estruturadas e semi-
estruturadas, em função das características do dispositivo montado para registar a informação
fornecida pelo entrevistado (Natércio, 2005).
Escolheram-se as entrevistas semi-estruturadas porque combinam perguntas abertas e
fechadas, onde os informantes tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. Em geral,
são conduzidas a partir de um guião que constitui o instrumento de gestão da entrevista.
O guião foi construído a partir das questões de pesquisa e eixos de análise do projecto de
investigação. A sua estrutura típica teve um carácter matricial, em que a substância da entrevista
foi organizada por objectivos, questões e itens ou tópicos. A cada objectivo correspondeu uma ou
mais questões. A cada questão corresponderam vários itens ou tópicos que foram utilizados na
gestão do discurso do entrevistado em relação a cada questão. Assim sendo, o entrevistador teve
que estar atento para dirigir, no momento que achou oportuno, a discussão para o assunto que o
86
Investigação Empírica
interessou fazendo perguntas adicionais para se elucidar sobre questões que não ficaram claras
ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, sempre que o informante “fugia” ao tema ou
tivesse tido dificuldades com ele. Optou-se por este tipo de entrevista porque se desejou delimitar
o volume das informações, obtendo assim um direccionamento maior para o tema, intervindo a
fim de que os objectivos fossem alcançados (Natércio, 2005).
A principal vantagem da entrevista semi-estruturada é que esta técnica quase sempre
produz uma melhor amostra da população de interesse. Ao contrário dos questionários enviados
por correio que têm índice de devolução muito baixo, a entrevista tem um índice de respostas
bem mais abrangente, uma vez que é mais comum as pessoas aceitarem falar sobre determinados
assuntos. Outra vantagem diz respeito à dificuldade que muitas pessoas têm de responder por
escrito. Além do mais, este tipo de entrevista possibilita a correcção de enganos dos informantes,
enganos que muitas vezes não poderão ser corrigidos no caso da utilização do questionário
escrito (Selltiz et al, 1987).
Uma outra vantagem deste tipo de entrevistas é a apresentada por Fetterman (1989), em
que se assume que “o indivíduo define o mundo de maneira particular”. Pretendendo-se, assim,
obter informação comum de todos os respondentes sem prejuízo de captar a especificidade da
posição de cada um.
Foram seguidos conselhos para treino das entrevistas, técnicas para controlar o tempo e
colocar o informante à vontade e conceder-lhe liberdade de seguir uma estrutura flexível e evitar
o risco da parcialidade ou da contaminação. Foram garantidos cuidados com: o tempo, local,
permissão para gravar, a criação de um ambiente empático, a clarificação dos objectivos das
entrevistas e a sua inserção no contexto da investigação, revelando honestidade, integridade e
imparcialidade na sua condução (Bell, 2004).
Tendo em consideração tudo o que atrás ficou dito, a marcação das entrevistas foi
efectuada de acordo com a disponibilidade dos entrevistados. Em cada fase preliminar (10 a 15
min), foi explicado com detalhe aos entrevistados o objectivo das entrevistas, a sua inserção no
projecto de investigação e a importância do seu contributo para o enriquecimento da investigação
em educação. Esse clima empático foi determinante para o sucesso das mesmas. A duração média
das entrevistas foi de 15 min (+ 10 min), em função do tempo que cada entrevistado necessitou
para exprimir as suas ideias e opiniões e para proceder a alguns esclarecimentos concretos que
foram solicitados na abordagem dos vários tópicos. Utilizaram-se perguntas amplas para o
lançamento de cada tema e questões mais específicas para reorientar o diálogo e clarificar algum
87
Isabel Manso
pormenor mais importante. Durante a realização das entrevistas, tentou-se conduzir o diálogo
num contexto de abertura e de informalidade.
As entrevistas foram gravadas em computador portátil, à excepção de uma: a da
informante - professora de Língua Portuguesa, que preferiu que assim o não fosse, por se sentir,
mais à vontade e, posteriormente, transcritas, integralmente, em texto que foi revisto e aprovado
pelos entrevistados (Vol. II).
Na condução das entrevistas foram tidas em conta as qualidades a desenvolver pelo bom
entrevistador. Segundo White, 1982, p. 112, citado em Merrian, 1998, p. 75, foram efectuadas
entrevistas a três professores do Conselho de Turma, a seis alunos e a seis encarregados de
educação. Apresentamos, de seguida, os guiões das entrevistas.
88
Investigação Empírica
BLOCO B Tópicos
BLOCO C Tópicos
3-Organização do ensino • Na tua opinião, como é que a escola pode
contribuir para a promoção de uma educação mais
e criatividade criativa e reflexiva?
• No teu entender, qual o papel que as áreas
curriculares não disciplinares têm na criatividade?
• Do contacto que tens tido com a turma, que
apreciação fazes das aulas de Formação Cívica?
• Em termos do grupo/turma, o que pensas do efeito
destas aulas? Nível do relacionamento? Disciplina?
Empenho?
89
Isabel Manso
ENTREVISTA TIPO 2
Blocos temáticos
BLOCO A
0- Local da entrevista:_______________ Data: / /2007 Hora: __;____
Duração da Entrevista: 00h,15m Espaço Físico: __________________
1- Identificação do informante aluno
Nome: _________Idade: _____ Ano de escolaridade/turma: 6ºC
Pseudónimo:____________________
BLOCO B Tópicos
• O que pensas sobre a Criatividade?
• De que forma a criatividade é importante no teu dia a
2-Conhecimento/ dia?
sensibilidade ao tema • O que costumas fazer para desenvolver a tua
criatividade?
Criatividade • Para ti quais são os principais obstáculos à
criatividade?
• Que vantagens encontras no hábito de pensar
criativo?
• Em teu entender, que competências achas importante,
desenvolver para estimular a criatividade?
Tópicos
BLOCO C
• Quais foram as metodologias ou estratégias,
3-Apreciação das aulas utilizadas pelo professor de Formação Cívica, que
de Formação Cívica mais gostaste?
• Para ti, quais são os principais obstáculos ao
desenvolvimento da criatividade nas tuas aulas?
• Foram desenvolvidas actividades individuais e em
grupo. Em quais te sentiste melhor e porquê?
• Em termos de relacionamento com a turma, quais
foram os efeitos destas aulas?
90
Investigação Empírica
ENTREVISTA TIPO 3
Blocos temáticos
BLOCO A
0- Local da entrevista:_______________ Data: / /2007
Hora: __;___ Duração da Entrevista: 00;15 m Espaço Físico: ______
1- Identificação do informante pai ou mãe/encarregado de educação
Nome do educando: __________ Idade: _______ Estado civil: ____ Nº de filhos:_____
Profissão: Anos de serviço:______ Habilitações académicas:_________________
Pseudónimo:__________________
BLOCO B Tópicos
• O que pensa sobre a Criatividade?
• Para si quais são os principais obstáculos à criatividade?
2-Conhecimento • Como é que acha que a escola pode desenvolver a
Sensibilidade ao tema criatividade?
• Em seu entender, que competências acha serem
Criatividade importantes, desenvolver nos alunos, para o estímulo da
criatividade?
Tópicos
BLOCO C
• Que apreciação faz das aulas de Formação Cívica?
• No seu entender, qual foi a mais-valia das aulas de
Formação Cívica?
3-Apreciação das aulas • Das actividades desenvolvidas, quais as que mais
lhe agradaram e/ou considere mais importantes?
de Formação Cívica • Que consequências considera que estas aulas
tiveram no seu educando?
• Em termos do relacionamento do seu educando
com a turma, o que pensa do efeito destas aulas?
91
Isabel Manso
TIPO: Semi-estruturadas
FINALIDADE: O foco deste trabalho é avaliar as percepções dos alunos/pais/professores sobre
o efeito da intervenção realizada.
ENTREVISTA TIPO 1
DESTINATÁRIOS: Professores de: Língua Portuguesa, Educação Física e de Apoio Educativo.
OBJECTIVOS
O guião das entrevistas permitiu-nos recolher as seguintes informações:
1- Detectar qual foi o papel da Formação Cívica no potenciar da criatividade dos alunos e se
esta pode ser considerada como sendo uma mais-valia para esse potenciar;
2- Identificar as metodologias/estratégias/práticas educativas que melhor facilitam o
potenciar do pensamento criativo, espírito crítico e criatividade dos alunos;
3- Identificar os factores ou condicionantes que favorecem o potencial criativo e a
criatividade de todos os alunos;
4- Detectar as formas de apoio ao processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento da escola
na promoção de uma educação mais criativa e reflexiva;
5- Conhecer a percepção da equipa pedagógica, em relação a esta intervenção pedagógica no
domínio da criatividade e à sua relevância no ensino;
6- Identificar quais são os principais obstáculos ao desenvolvimento da criatividade em sala
de aula;
7- Ressaltar a diferença/semelhanças dos conceitos de criatividade e de quais as
competências que a facilitam;
8- Conhecer as preocupações da equipa pedagógica em relação ao potenciar da criatividade
no ensino.
ENTREVISTA TIPO 2
DESTINATÁRIOS: Alunos: a Delegada de Turma, os dois alunos de N.E.E; um aluno com
Plano de Acompanhamento, um dos alunos com melhores resultados académicos, porque existem
vários e o aluno com os mais baixos resultados académicos.
OBJECTIVOS
O guião das entrevistas permitiu-nos recolher as seguintes informações:
92
Investigação Empírica
1- Perceber quais as estratégias desenvolvidas, ao nível das práticas de sala de aula, que
facilitaram ou não o processo da aprendizagem criativa e participação de todos os
alunos;
2- Reconhecer quais são as práticas identificadas como criativas que os alunos melhor
ou pior valorizem;
3- Identificar qual foi o contributo/mais-valia da Formação Cívica para o potenciar da
criatividade dos alunos;
4- Identificar os temas/conteúdos que melhor facilitam o potenciar do pensamento
criativo, espírito crítico e criatividade dos alunos;
5- Identificar os factores ou condicionantes que favorecem o potencial criativo e a
criatividade de todos os alunos;
6- Identificar as competências que devem ser trabalhadas nos alunos para estes
poderem desenvolver o seu potencial criativo e criatividade;
7- Identificar as consequências de uma “educação para a criatividade” no processo
ensino/aprendizagem e no processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento das
escolas;
8- Identificar quais são os principais obstáculos ao desenvolvimento da criatividade em
sala de aula;
9- Ressaltar a diferença dos conceitos de criatividade e de quais as competências que a
facilitam vistos pelos alunos;
ENTREVISTA TIPO 3
DESTINATÁRIOS: Encarregados de Educação destes alunos.
OBJECTIVOS
O guião das entrevistas permitiu-nos recolher as seguintes informações:
1- Identificar os factores ou condicionantes que favorecem o potencial criativo e a
criatividade de todos os alunos;
2- Identificar as competências que devem ser trabalhadas nos alunos para estes poderem
desenvolver o seu potencial criativo e criatividade;
3- Identificar as práticas que os alunos identificam e valorizam como sendo criativas;
4- Detectar as formas de apoio ao processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento da escola
na promoção de uma educação mais criativa e reflexiva;
93
Isabel Manso
94
Investigação Empírica
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Isabel Manso
Dimensões Categorias
96
Investigação Empírica
2.Definição de prioridades/estratégias
Baseiam-se em documentos que contêm registos efectuados pelo Conselho de Turma
identificando as estratégias consideradas prioritárias com vista à superação dos problemas
diagnosticados.
(B) - 2ª Dimensão: contributo da Formação Cívica
Esta dimensão diz respeito à apreciação crítica elaborada pela equipa pedagógica face
ao contributo das aulas de Formação Cívica no P.C.T. e está dividida em duas categorias:
3- Progressos dos alunos
Baseiam-se em registos escritos elaborados pela equipa pedagógica, D.T. e prof de Apoio
Educativo face à aquisição de competências por parte dos alunos.
4- Resultados
Baseiam-se em documentos que apresentam as produções dos alunos com base nas
competências e conteúdos adquiridos nas aulas de F.C.
A segunda fase: Categorização (Vol. II– Entrevistas). Para efeitos de análise de conteúdo
teve-se como objectivo explorar a informação fornecida pelos entrevistados nas respostas às
questões formuladas durante a entrevista. Assim sendo, a partir das transcrições obtidas
desenvolveu-se a análise do conteúdo.
Procurou-se encontrar respostas convergentes/divergentes entre os vários informantes,
com base em atitudes/posturas e respostas durante as entrevistas. Desenvolveram-se listagens de
temas e questões com base em pequenos trechos significativos das entrevistas, procurando
identificar elementos para uma compreensão interpretativa desta intervenção tendo em conta o
conhecimento, sensibilidade ao tema Criatividade, a organização do ensino e criatividade e a
apreciação das aulas de Formação Cívica vistas por estes informantes.
De seguida descrevem-se as etapas e procedimentos utilizados na análise de conteúdo:
97
Isabel Manso
1-Conceito
A- Conhecimento/
Sensibilidade ao
tema Criatividade 2-Competências
3-Mecanismos
4-Processos de desenvolvimento
da Criatividade
98
Investigação Empírica
Empírica
99
Isabel Manso
Da transcrição das entrevistas resultaram o Vol. II do corpus (54 pp.) que contém
integralmente a transcrição das cerca de 3 horas e 30 minutos de entrevistas gravadas. Tal
processo de transcrição tão moroso quanto enriquecedor, prolongou-se por um mês. O processo
incluiu a transcrição, a escrita de uma primeira versão dos protocolos das entrevistas, a
confrontação, pelo investigador, com o teor da versão áudio e, por fim, a inserção de correcções.
Sublinhamos que, apesar de termos optado pelas duas técnicas de recolha de dados atrás
descritas, as entrevistas constituíram o núcleo duro do corpus (Vol. II). Em conclusão, na esteira
de Natércio (2005) , sustentamos que em investigação qualitativa a entrevista consiste na mais
importante técnica de recolha de dados, porque permite explicar e inserir num contexto mais
abrangente aquilo que foi observado e experienciado pelo investigador, tornando-se na estratégia
dominante de recolha de dados, o que na realidade veio a suceder neste estudo.
100
Investigação Empírica
Empírica
Capítulo V. RESULTADOS
5.1 Resultado da análise documental
Os Problemas dos alunos da turma foram baseados em registos escritos retirados da
análise do relatório de Plano Curricular de Turma e de actas de Conselho de Turma do ano
anterior, que permitiram identificar o que não funcionou no PCT anterior, assim como as
carências e dificuldades reais dos alunos. Os documentos analisados convergem em relação aos
seguintes problemas: A falta de empenho nas actividades propostas e falta de
pontualidade/assiduidade de alguns alunos. Pode ler-se na 1ª Acta de reunião de Conselho de
Turma do ano anterior, realizada a 02/11/05, o seguinte: “Em relação ao Ponto um, Informações
- A Directora de Turma comunicou, ainda, por carta registada, com os Encarregados de
Educação dos números: dois, B.L.; (…); onze, H.G.; (…); e treze, J.A. devido a estes terem
faltas injustificadas”; “Relativamente ao Ponto quatro - Projecto Curricular de Turma (….).
Devido à falta de pontualidade/assiduidade, à dificuldade de relacionamento com os colegas e
de cumprimento de regras estabelecidas, a Directora de Turma sugeriu que fosse elaborado um
Contrato Pedagógico nas aulas de Formação Cívica, proposta esta que foi aceite por todos os
elementos presentes nesta reunião”. E na Acta de reunião de Conselho de Turma de Avaliação
realizada a 19/12/05, pode ler-se em relação ao Ponto 1 – Informações, o seguinte: “Houve
ainda um contacto, por carta registada, com Encarregados de Educação dos alunos que
apresentavam faltas injustificadas e participações disciplinares. A Directora de Turma transmitiu
que recebeu as seguintes participações disciplinares: do aluno número dois, a Matemática e a
Língua Portuguesa; ….”. Mais adiante na mesma acta e em relação ao Ponto três -
Comportamento e aproveitamento geral da turma, pode ler-se: “A turma é bastante irrequieta
sendo, por isso, necessário desenvolver e reforçar a concentração e atenção, o relacionamento
pessoal e o respeito pelos outros assim como incentivar os alunos para saber estar e saber ser”.
Pode depreender-se que existiam alunos pouco respeitadores dos direitos uns dos outros,
pouco solidários, responsáveis e intolerantes. Alguns alunos eram pouco unidos, competitivos e
entravam frequentemente em conflitos principalmente nos intervalos, o que veio a ser confirmado
pela representante dos Pais e Encarregados de Educação, novamente eleita, numa conversa
informal. De facto, a generalidade dos alunos demonstrava uma baixa auto-estima nos dois
sentidos que o termo encerra, uns, pela auto-desvalorização: revelando fraca autonomia,
101
Isabel Manso
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Investigação Empírica
Empírica
103
Isabel Manso
níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas um nível inferior a três e o
número dezanove – V. A., que tinha tido quatro níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior,
tendo apenas neste dois níveis inferiores a três, pelo que devem continuar com o mesmo plano,
não necessitando de reformulação”; na Acta de Conselho de Turma, realizada a 9 de Março de
2007, pode ler-se o seguinte: “A Professora do Apoio Educativo referiu que esta aluna [refere-se
à aluna T.D.] apesar dos progressos que fez a nível da auto-estima, mantém as medidas
anteriormente propostas” e na Acta de Conselho de Turma realizada a 26 de Março de 2007, pode
ler-se o seguinte: “No que concerne ao Sexto Ponto, os alunos de Necessidades Educativas
Especiais: número quatro – B. E. e número dezoito – T. D. estão ambos a fazer progressos nas
diferentes Áreas Curriculares conforme se pode verificar na avaliação deste período e deliberou-
se que devem continuar a usufruir das medidas anteriormente propostas ao abrigo do Dec. Lei nº
319/91 de 23 de Agosto”.
No que toca aos Resultados, estes foram aferidos a partir do relatório do Plano Curricular
de Turma efectuado na reunião de Conselho de Turma de Avaliação, a 26 de Junho de 2007, pode
ler-se o seguinte: “De uma forma geral, a turma, revelou bastante interesse e empenho por todas
as actividades propostas. Assim sendo, consideraram-se, uma mais-valia, para o Plano Curricular
da Turma, os seguintes factores:
1º Os incentivos e estímulos positivos dados, por todos os professores, aos alunos, porque
contribuíram para um melhoramento da sua: auto-estima, auto-conceito e auto-confiança, de
forma a melhorarem a sua integração, autonomia, criatividade e espírito crítico;
2º A diversificação dos métodos/estratégias de ensino/aprendizagem porque
proporcionaram, aos alunos, uma maior motivação e gosto pelas suas aprendizagens escolares;
3º O proporcionar, aos alunos, a sua intervenção no processo de planificação e avaliação
das suas próprias aprendizagens porque, esta, tornou-os mais responsáveis, activos e
participativos;
4º O proporcionar, aos alunos, actividades onde puderam exprimir-se com criatividade,
liberdade e imaginação porque, estes, consideram aquilo que criaram e viram mais comovente do
que aquilo que apenas ouviram, avaliando o que aprenderam de uma forma mais significativa;
5º O proporcionar, aos alunos, um maior contacto com as técnicas de informação e
comunicação, além de os motivar, enriqueceu a sua capacidade de expressão oral e escrita e
consequente potenciar da sua criatividade;
104
Investigação Empírica
Empírica
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Investigação Empírica
Empírica
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Isabel Manso
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Investigação Empírica
Empírica
a nível da própria criatividade porque estão mais confiantes neles próprios e mais motivados para
qualquer tipo de trabalho, empenham-se e têm maior gosto na apresentação dos trabalhos. No
entanto referem que actualmente não têm um papel muito importante, mas que deviam ter,
porque devido a não terem um programa imposto para cumprir e como o programa se pode fazer
de acordo com as necessidades dos alunos, nomeadamente, na Formação Cívica, poder-se-iam
trabalhar valores relacionados com a parte humanista, porque quando as pessoas não estão
satisfeitas é difícil depois investirem no que quer que seja, considerando, por isso, importante
trabalhar, na Formação Cívica, este tipo de valores.
No que diz respeito à Percepção do contributo da Formação Cívica para a
criatividade todos os professores referiram que foi graças a esta área, que houve uma evolução
positiva a nível das atitudes/comportamentos dos alunos, nomeadamente, a nível do
relacionamento interpessoal, do funcionamento do grupo turma em termos de desenvolvimento
de actividades em grupo. Salientam que estes alunos estão cada vez mais empenhados em
desenvolver qualquer actividade que seja proposta pelo professor, verificando-se progressos a
nível pessoal e a nível social. Principalmente a nível da auto-estima, criaram mais confiança neles
próprios e mais respeito pelo outro.
Os três consideram que foi feito um bom trabalho, ao nível da Formação Cívica, primeiro,
porque é uma turma com quem se lida bem, os miúdos conversam com mais facilidade,
transmitem as suas ideias com alguma fluidez e portanto, acham que eles se sentem bem. Por
exemplo, nas aulas, constatam que eles estão à vontade, não estão com receio… e por isso
consideram que houve uma preocupação, por parte da docente de Formação Cívica, em criar um
ambiente favorável a uma aula. São miúdos que cumprem regras sociais e reagem bem a qualquer
solicitação. Se têm de solucionar um problema, eles conseguem arranjar a solução para esse
problema, mesmo em situações novas, isto é, adquiriram a capacidade de fazer transferências de
saberes. Segundo, em termos humanistas, consideram que os alunos revelam, de facto, evolução
na aquisição de valores: são alunos responsáveis porque é das turmas que falta menos às aulas e
traz sempre o material; são alunos tolerantes porque acatam bastante bem todas as ordens, estão
mais predispostos para ouvir tudo aquilo que se tem para lhe transmitir e conseguem um maior
equilíbrio, mesmo em situações mais problemáticas.
De uma forma geral, todos os Encarregados de Educação foram unânimes em
considerar que a área curricular de Formação Cívica contribuiu para que os seus educandos
adquirissem uma perspectiva de vida diferente, considerando que estes aprenderam a dar valor a
coisas a que, à partida, nem davam grande importância…como por exemplo, a solidariedade, a
109
Isabel Manso
110
Formação Cívica e Criatividade
INVESTIGAÇÃO
Passamos então a apresentar a resposta e discussão das questões de investigação:
1-Que tipos de metodologias/estratégias, ao nível das práticas de sala de aula, facilitam o
processo da aprendizagem criativa e participação de todos os alunos?
Os dados recolhidos convergem na consideração das metodologias que favorecem o
trabalho de grupo como as que, ao nível da sala de aula, facilitam o processo da aprendizagem
criativa dos alunos. Efectivamente, ao proporcionarem e convocarem todos os elementos a
reflectir e a trabalhar sobre projectos comuns são as que geram maior criatividade. Além disso, o
trabalho fica mais agradável, proporcionando uma maior aproximação entre os colegas,
permitindo-lhes um maior convívio, conhecimento, partilhar de ideias, exposição a diferentes
maneiras de pensar e favorecendo um relacionamento mais coeso e a criação de laços de
amizade.
O facto de se tornarem amigos faz com que elaborem um trabalho melhor. Uma aluna comentou:
“Em grupo. Porque várias cabeças a pensar, pronto, o trabalho fica mais interessante e
também estamos ao pé dos nossos amigos! E acho que assim estamos a, …como hei-de
explicar…e assim estamos a ficar com uma relação mais forte com os nossos amigos e
estamos …. e se nós já somos todos amigos…fazemos um trabalho melhor.
Individualmente fica mais chocho, entre aspas”;
Uma professora comentou: “Por exemplo o trabalho em grupo, normalmente, foge-se do
trabalho em grupo e o trabalho em grupo pode ser muito enriquecedor… exactamente
para eles terem responsabilidade para se lidar com todo este tipo de questões. Outra coisa
que eu também acho muito importante para estas zonas que ficam mais no interior
…acho que as escolas deveriam ter muitas, muitas visitas de estudo”;
Uma encarregada de educação comentou: “Devem-se compreender uns aos outros e
tentarem estar sempre de acordo...serem todos organizados e serem um grupo que não
falte, responsáveis...serem amigos…unidos…e principalmente, serem responsáveis...e
respeitarem as ideias dos outros”.
111
Isabel Manso
112
Formação Cívica e Criatividade
3-Quais são as competências básicas que devem ser trabalhadas nos alunos para que estes
possam manifestar a sua criatividade?
No que concerne às competências - aptidões ou capacidades, princípios apontados pelos
informantes como sendo um estímulo à criatividade, tanto os alunos e professores como os
Encarregados de Educação, de uma forma geral, convergem em relação ao conteúdo das suas
respostas, para as seguintes: interiorização de princípios morais e cívicos; o desenvolver da
autonomia; o saber trabalhar em grupo; o saber encontrar uma solução que respeite o bem
comum; a compreensão; a amizade; o respeito pelas ideias e opiniões do outro; a reflexão antes
de agir; a imaginação; a escrita, leitura, pintura, trabalhos manuais e a pesquisa em livros,
bibliotecas e internet. Apesar, do conteúdo das respostas dos professores insistir nas
competências da leitura e da escrita como sendo as básicas para o desenvolver do potencial da
criatividade, admitem que a criatividade é facilitada pela aquisição de determinadas atitudes,
como a auto-estima, a auto-confiança, a autonomia e o respeito mútuo. Embora não o tenham
exposto de uma forma muito clara, pode-se depreender das suas respostas que consideram que o
fomentar da criatividade, reabilita e prepara o aluno para todo o processo de ensino-
aprendizagem. Um aluno que é capaz de criar adquiriu uma motivação intrínseca - auto-estima e
auto-confiança, conceitos que lhe permitem ser persistente, enfrentar e superar os obstáculos e
desenvolver maior autonomia, responsabilidade, tolerância e solidariedade, fazendo que tenha
um bom desempenho cívico, o que, por sua vez, o mobiliza a adquirir outras competências mais
específicas como o gosto pela pesquisa, pela leitura, escrita, desenho, pintura, entre outras,
capacitando-o para fazer transferências do próprio saber e melhorar o seu desempenho
produtivo. Processos estes, que vêm corroborar a teoria defendida por Tedesco (1999) porque
quer o desempenho da cidadania, quer o desempenho produtivo requerem estas mesmas
competências básicas, ou virtudes cívicas, que, por sua vez, contribuem para o enriquecimento
da personalidade.
114
Formação Cívica e Criatividade
115
Isabel Manso
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Formação Cívica e Criatividade
CONCLUSÃO
Em jeito de conclusão, salientamos os aspectos positivos da intervenção levada a cabo:
1º O melhoramento da auto-estima, auto-conceito e auto-confiança, dos alunos, de forma
a melhorarem a sua integração e relacionamento com os colegas, desenvolvendo-lhes a
autonomia, criatividade e espírito crítico;
2º A diversificação dos métodos/estratégias de ensino/aprendizagem porque
proporcionaram, aos alunos, uma maior motivação e gosto pelas suas aprendizagens escolares;
3º O proporcionar, aos alunos, a sua intervenção no processo de planificação e avaliação
das suas próprias aprendizagens porque esta tornou-os mais responsáveis, activos e participativos
nas actividades escolares;
4º O proporcionar, aos alunos, actividades onde puderam exprimir-se com criatividade,
liberdade e imaginação porque estes ao considerarem aquilo que criaram aprenderam de uma
forma mais significativa;
5º O proporcionar, aos alunos, um maior contacto com as técnicas de informação e
comunicação, o que, além de os motivar, enriqueceu a sua capacidade de expressão oral e escrita
e consequente potenciar da sua criatividade;
6º O proporcionar de um maior manuseamento de materiais e equipamentos audiovisuais,
proporcionou-lhes maior motivação e criatividade na apresentação dos seus trabalhos escolares;
7º O dar a conhecer, aos alunos, os objectivos e as competências que pretendíamos que
eles alcançassem fez com que eles se empenhassem cada vez mais e dessem o seu melhor;
8º A transdisciplinaridade, porque compreenderam o seu contributo como sendo uma
mais-valia, quer na gestão dos recursos e do tempo, quer na compreensão e interiorização dos
conteúdos programáticos e transferência dos saberes entre as várias áreas curriculares
disciplinares e não disciplinares;
9º O proporcionar, aos pais/encarregados de educação, um maior envolvimento nas
actividades escolares dos seus educandos, tornou mais frequentes os seus contactos com a
Directora de Turma e vice-versa, reforçando o interesse, assiduidade e pontualidade dos
educandos/alunos pelas actividades escolares;
10º O propiciar e o trabalhar do valor da amizade porque desenvolveu uma série de
valores/características, a ela associados, tais como: a responsabilidade, a tolerância e a
solidariedade levando a turma a emocionar-se, com o apelo à AMIZADE, interiorizando a
importância deste valor como sendo necessária para a criação de um clima facilitador do processo
117
Isabel Manso
ensino/aprendizagem, onde todos se integraram e ajudaram uns aos outros, contribuindo, assim,
para a resolução dos conflitos entre os seus pares levando à tão desejável diminuição da
indisciplina e actuais comportamentos de bullying na escola, e ao consequente desenvolver da
formação da personalidade, conducentes ao bom desempenho cívico e produtivo, que se viera a
reflectir no sucesso escolar de todos os alunos da turma.
LIMITAÇÕES E IMPLICAÇÕES
A principal limitação desta intervenção prende-se no nosso entender o facto de se basear
numa intervenção curta, restrita a 20 sessões. Ficam em aberto os resultados que se obteriam com
uma intervenção mais longa. Em termos de implicações, consideramos que seria interessante
replicar este tipo de projecto noutro contexto educativo e por um período maior de tempo.
118
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http://www.dgert.mtss.gov.pt/refernet/documentos/informacoes/legislacao/decreto-lei_6-
2001_de_18_janeiro.pdf
124
ANEXOS
125
126
Anexo 1
séc. XXI
127
128
Anexos
129
Isabel Manso
_Sou eu professora - respondeu Rosa, que era muito leal -. _ Dei o almoço a uma
velhinha, que se transformou em fada e concedeu-me este dom.
_ É fantástico! ( disse a professora). _ Já o sabem em tua casa?
_Não!
_ Devemos dizer-lho em seguida.
Em casa, a mãe estava na cozinha e o avô concertava a gaiola do canário. Os dois
escutaram, de má vontade, o fogoso relato da professora.
Naquele momento, chegou o pai do trabalho e, falando cada um de sua vez, explicaram a
aventura da menina e o pai não queria acreditar no que acabava de ouvir.
_Porque não a experimentam? (perguntou a professora, que tinha vontade de maravilhar-
se com os méritos da sua aluna).
E aproveitando o momento de espanto geral, ordenou:
_Rosa, levanta o louceiro!
A menina contemplou o móvel e este elevou-se, vacilante, devido à pouca convicção do
olhar. Partiram-se os copos da licoreira e ouviu-se um enorme ruído.
O pai pensou que aquilo parecia o chamariz da fortuna. Quis-se assegurar das condições
da sua filha e a menina teve que passear o frigorífico por toda a casa mantendo-o a dois palmos
do solo.
Durante a refeição, o pai passou o tempo a tomar notas numa folha de papel, para tirar
partido do facto.
_ Já o tenho! (Gritou o chefe de família). _ Chamar-se-á “Grua Mágica Gombau”.
_ Debaixo, em subtítulo, pôr-lhe-emos “Casa especializada em mudança de pianos e
objectos pesados”. Ficaremos milionários.
O senhor Gombau perguntou à sua filha:
_E tu, que dizes?
A Rosa, ocorreram-lhe muitas coisas agradáveis mas, nada dizia.
_ Vem dai…explica-te…Não fiques assim …Não sejas tonta (disse a professora).
Encurralada, Rosa disse em voz alta a primeira coisa que lhe ocorreu:
_ Eu gostaria de fazer voar as crianças.
_ Oh, que bonito! ( disse a professora aplaudindo).
E o pai chegou-se à frente, meditou brevemente e disse:
130
Anexos
131
Isabel Manso
132
Anexos
Anexos 2 e 3
“Resolução de
Problemas”
133
Isabel Manso
134
Anexos
• Dizem que sou parvo porque tenho notas baixas, mas eu esforço-me o
que posso.
• Só tenho 2 ou 3 amigos.
• Os outros meninos não querem que eu brinque com eles, dizem que
não sei.
135
Isabel Manso
Quando se tem uma decisão para tomar e não se sabe o que fazer, podem-se seguir os
seguintes passos:
1. definir o problema;
2. pensar nas opções;
3. pensar nas consequências;
4. considerar os seus próprios valores;
5. considerar os seus próprios sentimentos;
6. pedir ajuda;
7. procurar mais Informação;
8. decidir;
9. avaliar os efeitos da decisão.
Decisões:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Nome dos elementos do grupo:_________________________________________________
Turma:_______Ano:_____ Data:____/____________/__________
136
Anexos
Anexo 4
Modelos de
incentivos e estímulos
positivos
137
138
Anexos
Lembretes/Marcadores
PARA A V.A.
Estas são as coisas boas que te ouvi dizer na semana passada:
_”…devíamos
devíamos também pedir o que acabaram de nos oferecer, para as colegas que estão a faltar!”;
...é uma das formas de demonstrar a nossa amizade para com os colegas da turma...
Agora só é preciso que faças mais vezes disto que já sabes fazer tão bem.
Desejo-te
te uma excelente semana de trabalho!
Professora: Isabel Manso
139
Isabel Manso
FRENTE e Verso semana de 29/1/07 a 02/2/07
Estas são as Estas são as
coisas boas coisas boas que
que te vi fazer PARA O te ouvi dizer na
na semana semana
PARA O passada:
passada:
B. C.
“... não foi ele,
B. E. -conseguiste
140
que me distraiu,
fazer sozinho o COM VOTOS
DE UMA fui eu...”
teu projecto.
COM VOTOS EXCELENTE “desculpem...”
Se fores sempre
DE UMA SEMANA DE É uma das formas
persistente
EXCELENTE TRABALHO. de demonstrares
SEMANA DE consegues tudo o
a tua amizade,
TRABALHO. que quiseres.
falando sempre a
Acredita, que é
verdade,
verdade! assumindo os teus
actos.
Agora só é DA D.T. Agora só é
preciso que faças
preciso que faças
DA D.T. mais vezes disto I.M. mais vezes disto
I.M. que já sabes fazer
que já sabes fazer
tão bem.
tão bem.
PARA A Estas são as
Estas são as coisas boas que
te ouvi dizer na
coisas boas
PARA O
que te vi fazer
A.C. semana
passada:
na semana -…“estou a ser
COM VOTOS
B. L. passada:
141
Anexos
bem.
Isabel Manso
FRENTE e Verso semana de 05/02/07 a 09/02/07
PARA A Estas são as
coisas boas que Estas são as
te vi fazer na coisas boas que
N. F. semana passada: PARA O te vi fazer na
-estás a revelar
persistência e a
semana
COM VOTOS
passada:
DE UMA
EXCELENTE
dares o teu
melhor! Continua
B. E. - não te ouvi dizer
SEMANA DE a acreditar em ti, :“isto é muito dificil,
142
Anexos
Isabel Manso
Estas são as coisas
boas que te vi fazer
na semana passada: Estas são as
PARA O Mais uma vez PARA O coisas boas que
conseguiste fazer te vi fazer na
sozinho o teu semana passada:
B. E. trabalho. E J. M. TENS UM ÓPTIMO
reconheço que é SENTIDO DE
bastante HUMOR! E sabes
144
Balões/Rótulos
Nós gostamos de
receber elogios
directos do professor,
porque isso reforça a
nossa auto-estima e
potencia a nossa
criatividade.
145
Isabel Manso
Certificado de Sucesso
AQUI ESTÁ A TRABALHAR UMA TURMA
EXTRAORDINÁRIA!
146
Anexos
EXEMPLAR
147
Isabel Manso
SÊ RESPONSÁVEL, CONTROLA
OS TEUS IMPULSOS, NÃO FAÇAS
E NEM DIGAS SEMPRE TUDO O
QUE TE APETECE… REFLECTE…
SÊ TOLERANTE
TOLERANTE,, ESCUTA, RESPEITA
AS IDEIAS DOS OUTROS. COMPREENDE
AS FALHAS… TODOS ERRAMOS
UMA VEZ…
148
Anexos
Anexo 5
Diários
das
Sessões
149
Isabel Manso
150
Anexos
Diário do Professor
151
Isabel Manso
para escrever algumas frases endereçadas a eles, à turma em geral, e que a isso se chamava
dedicatória. Mas, a priori, teria que: defendê-la, ser aprovada pelos vários júris, corrigir eventuais
falhas e que só assim poderia ser autorizada a sua publicação. Uma outra questão apresentada por
um dos alunos foi: “Vai filmar-nos?”.
Neste momento notei que nem todos os alunos ficaram felizes com a ideia. Instalou-se um
burburinho na sala, que se atenuou rapidamente quando uma aluna perguntou, em voz alta: –
“Mas porque estão com medo? A Sr.ª Professora não explicou já que, se nós não quisermos que
mostre as filmagens em público, ela respeita esse nosso pedido?”
Esta questão levou-me a pensar que talvez fosse por causa de uma circular que tinha
passado, recentemente pelas várias salas de aula, com o aviso que continha mais ao menos o
seguinte teor: …devem ter muito cuidado com as fotografias e filmagens na escola, pois estas são
proibidas, a não ser que haja um prévio consentimento por parte dos pais/encarregados de
educação. Alertou-se também os alunos em relação às mensagens e imagens na internet: de que
não deviam colocar dados pessoais na internet….
Houve dois ou três alunos que não mostraram muito interesse em serem filmados.
Contudo, não dei grande relevância a este pormenor e logo que pude, apresentei a nova proposta
de actividade, como se de um jogo se tratasse.
Todos os alunos reagiram bem a esta primeira proposta e ficaram muito entusiasmados.
Na primeira tentativa de sorteio houve a tentação de alguns alunos desvendarem o amigo oculto
que lhes havia calhado. Fez-se nova tentativa, mas só à terceira é que todos os alunos
conseguiram manter o sigilo. Apesar de verificar uma euforia por parte da turma, notei que nem
todos os alunos tinham ficado muito entusiasmados com o amigo que lhes havia saído na “rifa”.
152
Anexos
continuar com o tema da amizade, mas que desta vez a actividade teria a ver com um estudo de
caso.
4.Análise e redimensionamento para a próxima sessão:
Julgo que apesar dos contratempos: ter que repetir três vezes o sorteio, esta actividade foi
interessante e que até veio bem a propósito. É urgente nesta turma desenvolver actividades
orientadas para o reconhecimento progressivo do outro e fomentar o valor da amizade.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
153
Isabel Manso
As respostas foram anotadas no quadro, pelo escrutinador eleito pela turma. Seguiu-se a
votação das respostas. Ganhou a resposta mais votada, não por ser resultado da votação de uma
maioria absoluta, mas, sim, por ter resultado de um consenso, como sendo a mais válida, para
solucionar o problema em questão: “Falar com o Gabriel, procurando saber o que o motivou a
praticar tal acto, levando-o a reflectir sobre a situação, tomando uma atitude por si só, de modo a
não prejudicar os colegas, fazendo com que este admitisse e assumisse os seus próprios actos.
Apresentando-se como culpado seria a atitude mais nobre e digna de consideração”. No entanto,
a resposta divergente dada por duas colegas também mereceu a atenção de todos os presentes, no
sentido de as fazer repensar sobre os seus prós e contras. A resposta em questão foi: “Falar com a
professora à parte”. Os dois alunos compreenderam rapidamente que esta solução não iria de
modo nenhum resolver o problema. Deste modo agravar-se-ia, ainda mais, a questão fomentando-
se um clima de desconfiança, descriminação e de desunião na turma.
3.Atendi às expectativas, fiquei aquém ou fiquei além delas? Por quê?
Todos os alunos gostaram do desfecho para o problema apresentado, fazendo questão em
deixar transparecer a sua compreensão através dos seguintes comentários: “Devemos sempre
procurar saber qual é a razão da atitude tomada pelo nosso amigo; depois fazer com que ele
reflicta sobre essa atitude de modo que seja o próprio a solucionar o erro que cometeu. Assim dá-
se-lhe a oportunidade de reconsiderar e mostrar arrependimento pelo acto cometido, levando-o a
adoptar comportamentos responsáveis, tolerantes e solidaridários para com todos os colegas”.
Acho que de uma forma geral todos gostaram da actividade. No fundo, penso que eles atingiram
a maioria dos objectivos propostos: denotaram compreender o apelo e a necessidade de uma
postura assertiva por parte de quem tolera e que esta fomenta, por sua vez, comportamentos
tolerantes, solidários e responsáveis por parte de quem é tolerado. Assumindo-se a justiça como
um valor fundamental nas relações humanas. Pode-se ser justo, sem deixar de ser amigo, embora
isso implique algum sofrimento.
No final perguntei como estava a correr o jogo do “Amigo Oculto” e que a próxima
sessão seria para iniciarmos o desvendar do amigo oculto.
4.Análise e redimensionamento para a próxima sessão:
Julgo que podia ter feito render mais a aula, porque não houve tempo para os alunos
registarem as conclusões no caderno diário, ficando-se apenas com o seu registo no quadro de
giz. Talvez, porque não estabeleci, à priori, um tempo limite para a concretização da ficha de
trabalho. Esta fase foi muito demorada dando origem à não concretização da actividade em tempo
útil.
154
Anexos
Diário do Professor
1.Expectativas sobre o que vai acontecer nesta sessão (notas tomadas durante o
intervalo da manhã):
Hoje estou, particularmente, desejosa por saber como se vai desenrolar esta actividade.
Trouxe uma grelha, que penso projectar em grande ecrã com o auxílio do projector de vídeo,
preparada ontem ao serão e à pressa, para anotar os nomes dos alunos e o respectivo amigo
oculto, à medida que este for descoberto pelos alunos. No entanto, penso que me vai auxiliar para
poder decidir como vou avaliar esta actividade mais tarde. Vou deixar a aula correr sem pressas,
preciso estar ainda mais atenta, observar e em simultâneo tomar notas.
155
Isabel Manso
156
Anexos
Diário do Professor
Nº Sessão: 4 Data: 29/01/07
157
Isabel Manso
Discutiu-se, então, sobre as várias interacções verificadas e, a partir das anotações feitas,
apresentei as ocorrências que beneficiaram e que prejudicaram a actividade.
Fez-se o resumo e tiram-se as conclusões, a partir dos dados apurados e das opiniões dos
alunos.
158
Anexos
Diário do Professor
159
Isabel Manso
1-Estes questionários trouxeram-vos alguma novidade sobre vocês mesmos e os amigos que
têm?
2-O que aprenderam com esta actividade?
3-Que tipo de amigos têm?
Sem esperar por qualquer resposta instantânea pedi-lhes que registassem as questões no
caderno diário e que me redigissem, em casa, um relatório com o resumo da actividade tendo em
consideração estas questões.
160
Anexos
Diário do Professor
161
Isabel Manso
obrigado pelo elogio! Mas quero, desde já, salientar que adoro escrever sobre acontecimentos que
nos tocam de perto, em que estejamos envolvidos!” Faz-nos tornar mais críticos! E quando somos
fazemos parte do elenco dá-nos um maior prazer na escrita!
Comentámos a situação problemática em plenário, tomando cada um a palavra na sua vez.
A seguir distribuí-lhes uma folha onde, individualmente, registaram as respostas dadas
oralmente, aos dilemas apresentados.
Depois de cada um responder e registar as respostas, pedi a um voluntário para as anotar no
quadro. Depois das respostas serem anotadas seguiu-se a votação das respostas. Neste caso,
sucedeu que a resposta mais votada foi a que, conjuntamente, consideramos ser a mais válida
para solucionar o problema em questão.
162
Anexos
163
Isabel Manso
“Agora comparem e discutam as vossas respostas e não se esqueçam que cada grupo terá
164
Anexos
165
Isabel Manso
166
Anexos
Anexo 6
Análise documental
167
Isabel Manso
168
(A) – 1ª Dimensão: Caracterização da turma
Anexos
“Em relação ao Ponto um – Informações - A Directora de Turma informou que recebeu as seguintes
participações disciplinares dos alunos: número dois, B.L.; do número dez, F.A. e do aluno num
ero doze, J.O. a Educação Musical, no dia dezoito de de Maio. Houve ainda uma participação feita pelo
Vice Presidente da Comissão Provisória, do aluno número(….). No dia treze de Junho” [Acta
de reunião de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 29/06/06].
Categorias Unidades de sentido
2.Definição de “Os alunos referenciados e merecedores de Necessidades Educativas Especiais são: o Nº 4
prioridades/estratégias – B. E. e o Nº 18 – T. D., o primeiro por apresentar problemas a nível da linguagem, leitura e
Isabel Manso
escrita e o segundo por problemas a nível comportamental, atenção, interpretação e análise
de textos, memorização, métodos e técnicas de estudo. Em relação ao aluno B. E. com défice
a nível da linguagem, leitura e escrita, da atenção e concentração e dislexia, fraca autonomia
e auto estima, é uma criança pouco acompanhada em casa e revela-se bastante dependente de
ajuda extra, necessitando mais tempo para realizar as suas tarefas”(…) “Este aluno irá
beneficiar ainda de Apoio Educativo Individualizado com intervenção educativa da
professora de educação especial a nível de desenvolvimento da linguagem, reeducação da
leitura e da escrita com necessidades de intervenção a nível da terapia da fala. (…) A aluna
[referência à aluna nº18-T.D.] irá beneficiar ainda de intervenção educativa da professora de
educação especial/apoio educativo individualizado a nível de moderação de
comportamentos; atenção, memorização; métodos e técnicas de estudo. [1ª Acta de
Conselho de Turma realizada a 18 de Novembro de 2006].
“Foi ainda elaborada uma grelha, contendo uma análise detalhada da situação de cada um dos alunos da
turma, para os quais se estabeleceram estratégias de superação das dificuldades diagnosticadas. A referida
170
grelha, depois de policopiada, será distribuída, posteriormente pela Directora de Turma, a todos os
professores do Conselho de Turma” [ Acta da 1ª reunião de C.T. realizada a 8/11/06].
“ Aluna nº 1- A.C.: Prestar mais atenção valorizando e elogiando o que faz; Aluno nº 3 –
B.L.: valorizar o aluno, mostrando que as suas ideias t~em valor, reforçar a auto-estima e o
auto-conceito e encorajá-lo sistematicamente; Aluno nº 4- B.L.: APAs a LP, Ing. e Mat. e
REE; valorizar o aluno, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto-estima e o
autoconceito e encorajá-lo sistematicamente; Aluno nº 5, B.C.: APAs a L.P. e Mat;
valorizar o aluno, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto-estima e o
auto-conceito. Encorajá-lo sistematicamente; Aluna nº7 – C.L. : reforçar a auto-estima e o
auto conceito; Aluna nº 7 – C.C.: Reforçar a auto-estima e o auto-conceito. Encorajá-la
sistematicamente; Aluna nº10 – D. B. : Reforçar o auto-controle e melhorar as atitudes
cívicas; Aluno nº 11 – H.G. : Prestar mais atenção ao aluno para evitar que se distraia e
melhorar as atitudes cívicas; Aluno nº12 –J.A.: Prestar mais atenção ao aluno para evitar que
se distraia e melhorar as atitudes cívicas; Aluno nº 13 – J.M.: Reforçar o auto-controle e
melhorar as atitudes cívicas; Aluno nº14- L.G. : reforçar a auto-estima e o auto-conceito;
Aluna nº 15 – M. D. : Melhorar as atitudes cívicas; Aluna nº 16 – N.F.: reforçar a auto-
estima e o auto-conceito;
Categorias Unidades de sentido
Aluno nº 17 – S.G.: Prestar mais atenção ao aluno para evitar que se distraia; valorizar o
aluno, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto- estima e o auto-conceito;
encorajá-lo sistematicamente e melhorar as atitudes cívicas; Aluna nº 18 – T.D.:
Educação Especial: Reeducação da leitura e da escrtita; APAs a L.P.; Ing e Mat;
Valorizar aluna, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto-estima e o
auto-conceito. Encorajá-la sistematicamente e melhorar as suas atitudes cívicas; Aluna nº 19 –
V. A.: APAs a L.P. e Mat ; valorizar a aluna, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar
a auto-estima e o auto-conceito; encorajá-la sistematicamente; Aluna nº 20-C.Q.: APAs a
L.P.; Ing. E Mat.; reforçar a auto-estima e o auto-conceito; encorajá-la sistematicamente; deve
ficar à frente devido a problemas de audição e visão” [Identificação de Problemas e Definição
de Prioridades, documento elaborado na 1ª reunião de C.T. realizada a 8/11/06].
“As docentes da Área de Projecto referiram que o tema escolhido pelos alunos foi “ A Escola e
171
a Comunidade ”, cujo conteúdo será apresentado sob a forma de Boletim Informativo, tendo
como principal objectivo um desafio às técnicas de investigação, ao desenvolvimento do
potencial crítico e criativo e ao conhecimento. Encontram-se neste momento na fase de
implementação do projecto. --------------------------------------------------------------------------------
----------A nível da Formação Cívica os alunos têm vindo a desenvolver actividades
relativas ao relacionamento interpessoal, estilo pessoal de aprendizagem e regras a respeitar na sala de
aula, o conhecimento de si e dos outros, tendo sendo por base a reflexão, discussão e debate, a leitura e a
expressão oral e escrita orientadas através de técnicas de animação e integração de grupo.------“
[1ª Acta de reunião de Conselho de Turma realizada a 8/11/06]
Anexos
(B) – 2ª Dimensão: Contributo da Formação Cívica
Isabel Manso
3- Progressos dos alunos “No que toca ao Terceiro Ponto – Comportamento e aproveitamento geral da Turma - o
Conselho de Turma após uma análise considerou-os ambos satisfatórios” [Acta de reunião de
Conselho de Avaliação realizada a 19/12/06];
“No que refere ao Ponto Dez - Planos de Acompanhamento - fez-se o ponto de situação dos
Planos de Acompanhamento dos seguintes alunos: número quatro – B. E., que tinha tido cinco
níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas dois níveis inferiores a três;
número cinco – B. C., que tinha tido cinco níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste
teve apenas um nível inferior a três; número dezoito – T. D., que tinha tido seis níveis inferiores a
três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas um nível inferior a três e o número dezanove – V.
A., que tinha tido quatro níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior, tendo apenas neste dois
níveis inferiores a três, pelo que devem continuar com o mesmo plano, não necessitando de
reformulação” [Acta de Conselho de Turma realizada a 19 de Dezembro de 2006];
172
“A Professora do Apoio Educativo referiu que esta aluna [referindo-se à aluna nº18-T.D.] apesar
dos progressos que fez a nível da auto-estima mantém as medidas anteriormente propostas”
[3ª Acta de Conselho de Turma realizada a 9 de Março de 2007];
“No que concerne ao Sexto Ponto, os alunos de Necessidades Educativas Especiais: número
quatro – B. E. e número dezoito – T. D. estão ambos a fazer progressos nas diferentes Área
Curriculares conforme se pode verificar na avaliação deste período e deliberou-se que devem
continuar a usufruir das medidas anteriormente propostas ao abrigo do Dec. Lei nº 319/91 de 23 de
Agosto.” [Acta de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 26 de Março de 2007];
Categorias Unidades de sentido
4- Resultados “----------No que toca ao Terceiro Ponto da Ordem de Trabalhos, análise do aproveitamento da
Turma, o Conselho de Turma considerou-os ambos bons. --------------------------------------------“
[Acta de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 26 de Junho de 2007];
mesmo não se justifica com base nos resultados obtidos e por falta de documentação que justifique
tal apoio. Foram também entregues os registos individuais de avaliação destes alunos que se
anexam à acta e que se encontram arquivados nos respectivos processos individuais. [Acta de
Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 26 de Junho de 2007];
“----------Em relação ao Ponto Doze – foi feita a avaliação do Plano Curricular de Turma e conclui-
se que foi concretizado de acordo com os objectivos inicialmente propostos. ------------ “[Acta de
reunião de Conselho de Avaliação realizada a 26 de Junho de 2007];
Anexos
Categorias Unidades de sentido
Isabel Manso
“De uma forma geral, a turma, revelou bastante interesse e empenho por todas as actividades propostas.
Assim sendo, consideraram-se, uma mais-valia, para o Plano Curricular da Turma, os seguintes factores:
1º Os incentivos e estímulos positivos dados, por todos os professores, aos alunos, porque contribuíram para
um melhoramento da sua: auto-estima, auto-conceito e auto-confiança, de forma a melhorarem a sua
integração, autonomia, criatividade e espírito crítico;
2º A diversificação dos métodos/estratégias de ensino/aprendizagem porque proporcionaram, aos alunos,
uma maior motivação e gosto pelas suas aprendizagens escolares;
3º O proporcionar, aos alunos, a sua intervenção no processo de planificação e avaliação das suas próprias
aprendizagens porque, esta, tornou-os mais responsáveis, activos e participativos;
4º O proporcionar, aos alunos, actividades onde puderam exprimir-se com criatividade, liberdade e
imaginação porque, estes, consideram aquilo que criaram e viram mais comovente do que aquilo que apenas
ouviram, avaliando o que aprenderam de uma forma mais significativa;
5º O proporcionar, aos alunos, um maior contacto com as técnicas de informação e comunicação, além de os
motivar, enriqueceu a sua capacidade de expressão oral e escrita e consequente potenciar da sua
criatividade;
6º O proporcionar de um maior manuseamento de materiais e equipamentos audiovisuais, proporcionou-lhes
174
E.V.T. 0% 100%
Educação Musical 0% 100%
Educação Física 0% 100%
Áreas Curriculares Ñ Disciplinares Insucesso Sucesso Observações
Formação Cívica 0% 100%
175
Isabel Manso
176
Anexos
Anexo 7
Análise de conteúdo
das entrevistas
177
Isabel Manso
178
Dimensão A – Conhecimento Sensibilidade ao tema Criatividade
Aluno F - “… para sermos criativos temos que pensar muito antes de fazer as
coisas”;
Anexos
a capacidade que o aluno tem de produzir ou de inferir para outras coisas através de
conhecimentos adquiridos, através de conhecimentos que já tem e conseguir
transpor para outro tipo de conhecimentos e consolidar aqueles que já tem noutro
tipo de situações”;
Categorias Subcatego Unidades de sentido
rias
Enc. de Ed. A - “Olhe, eu acho que a criatividade é um dos valores fundamentais no
Isabel Manso
desenvolvimento de qualquer ser humano. Em primeiro lugar porque tornamo-nos originais
e únicos, em segundo lugar é uma forma de tentarmos inovar tudo o que está à nossa volta.
Portanto deixarmos de … é óbvio, há certas áreas na vida que temos que ter limites na
criatividade mas, há outras áreas em que de facto ela é fundamental. Até para o
desenvolvimento comercial”;
Enc.de Ed. B - “Criatividade é criar, criar coisas novas, ter ideias diferentes, modificar
algumas que já existem mas com a nossa maneira de ver as coisas, se acha que está mal
criar de outra forma, melhorar…Criatividade penso que será isso”;
Enc. de Ed. C - “Eu acho que isso quer dizer: pensar no que a gente quer fazer. Pronto
numa situação que a gente quer modificar uma coisa para a pôr diferente daquela que
estava antes, penso eu, que seja assim!”;
Enc. de Ed. D - “Não faço ideia…não faço ideia…”;
Enc. de Ed. E - “Hoje o mundo está mais desenvolvido do que antigamente, há mais ideias
novas…está tudo mudado…mais diferente, mais avançado, mais desenvolvido… “;
180
Enc. de Ed. E - “Que sejam todos unidos e que tenham que estudar …ser mais
responsáveis e ajudarem-se uns aos outros, acho isso muito importante e que se
respeitem também …”;
Enc. de Ed. F - “O facto de gostarmos de ler e escrever tornamo-nos mais
evoluídos, mesmo que sejam ideias sobre o que os outros pensaram…estudar
mais, ler mais…”;
Prof. A - “Uma pessoa tem que ser curiosa, tem que ter a capacidade de saber
observar, tem que ter imaginação e ideias diferentes e, não se contentar com aquilo
que já viu e que já existe… ser capaz de inovar e de fazer algo diferente” [Antes de
responder à questão foi esclarecida sobre o significado de competências, pois pediu
esclarecimentos adicionais por não ter entendido bem o que se pretendia com a
questão].;
Prof. B - “Uma boa auto-estima, um poder de análise e de transpor para o escrito,
Anexos
para o diálogo tudo aquilo que nos vai na alma, toda a apreensão que fazemos do
meio envolvente, toda a apreensão que fazemos dos próprios conhecimentos
académicos, basicamente isso”;
Categorias Subcatego Unidades de sentido
Prof. C - “Talvez, a responsabilidade por exemplo, um aluno responsável poderá,
eventualmente, ser mais criativo…e não só…outra competência… em termos de
leitura e de escrita se ele um aluno não atingir essas competências da leitura e da
Isabel Manso
escrita dificilmente poderá ser criativo! Agora, também podemos ter um miúdo
criativo, mesmo tendo algumas dificuldades no ler ou escrever… também,
eventualmente, pode ser criativo, não é? Se ele apresenta algumas dificuldades
nessa área, não significa que o miúdo não tenha criatividade ou não seja criativo!
Eu penso que depende muito das vivências do miúdo, a criatividade dele…e das
experiências pelas quais ele passa…um miúdo que em casa seja estimulado, acho
que pode, eventualmente, dar mais asas à criatividade, está mais disposto para isso!
Um aluno que tenha uma boa auto-estima, uma auto-confiança estará mais
predisposto para criar, que esteja mais seguro de si mais autónomo e faz isso com
muito mais segurança….um aluno que tenha uma fraca auto-estima dificilmente
consegue, porque ele parte do princípio de que está a errar e portanto se eu parto
dum princípio de que estou a errar, dificilmente eu consigo ter criatividade, no
sentido de ter confiança naquilo que estou a fazer e a criar uma coisa nova, não é?
De facto, um aluno com muita confiança, nele próprio, consegue criar! Um aluno
182
que saiba cumprir regras de respeito pelo outro facilmente cria um ambiente
favorável à criatividade”.
3-Mecanismos Prof. A - “Tendo um currículo mais flexível ou um programa mais adaptável, no
qual o professor tenha uma maior possibilidade de introduzir, estratégias diferentes
Aspectos e desenvolver conteúdos, que por vezes são apenas abordados nas diferentes
apontados pelos disciplinas. Estamos sempre muito condicionados pelos conteúdos programáticos
informantes para que temos que cumprir e pela carga horária da disciplina”;
favorecer a Prof.C - “ Eu acho que a escola parte muito do saber livresco”; “…temos é que
criatividade. lhes dar meios e instrumentos para isso…”; “Conversar muito com os miúdos, dar-
lhe mais atenção…favorecer a auto estima e auto confiança, tudo isso…
responsabilizá-los mais….Eu acho que a responsabilidade e o respeito pelo outro
que são duas coisas muito maturas…; Por exemplo o trabalho em grupo,
normalmente, foge-se do trabalho em grupo e o trabalho em grupo pode ser muito
enriquecedor…”; “.. acho que as escolas deveriam ter muitas, muitas visitas de
estudo”;
Prof. B - “…eu partiria pela sensibilização de toda a comunidade educativa,
porque penso que é importante, não nos limitarmos única e simplesmente àquilo
que vem nos manuais e aos recursos que temos e à necessidade de nós próprios
Categorias Subcategorias Unidades de sentido
rentabilizarmos recursos e mobilizar os alunos para irem mais alem. Depois, as
próprias tecnologias de ensino, neste momento, penso que dão uma margem muito
boa para o desenvolvimento da criatividade e penso que há disciplinas como a
Formação Cívica, a Área de Projecto, que podem ser motivadoras do
desenvolvimento de alunos mais criativos mais extrovertidos e provavelmente com
mais sucesso em termos académicos com base nessa própria criatividade”;
Enc. de Ed. A - “Olhe, no meu caso particular sou uma pessoa que me considero
extremamente criativa, eu, por exemplo, a minha casa, acho que é o reflexo da
minha criatividade, por exemplo. E portanto aí também ninguém pode opinar, nem
ninguém pode pôr… desde que os elementos que partilham a casa comigo, se sintam
bem e estejam à vontade dentro do contexto… então, aí é que eu dou largas à
imaginação. E também a nível pessoal, pronto quem quer acaba por…e acho que
todos nós temos um bocadinho isso, quando temos um bocadinho de tempo…e então
vimos mesmo cá dentro de nós, cá mesmo ao nosso Id, ao nosso inconsciente, eu
acho que nós acabamos por ser criativos e damos largas à nossa imaginação, e aí é
183
Anexos
Aluna A – “… Sermos amigos, também tem a ver, se nós pensarmos com
criatividade, arranjamos outras estratégias para termos mais amigos chamarmos mais
atenção dos nossos amigos”;
Categorias Subcategorias Unidades de sentido
Aluno E - “Nas brincadeiras, na escola, mas mais na escola. Na escola gosto de ler
Isabel Manso
e trabalhar com o … com o computador… Falo com os colegas, com os
professores. Através da internet, comunico com outros colegas e faço os
trabalhos”;
Aluno F - “É importante porque posso fazer as coisas por mim… Costumo pensar
e inventar coisas”;
Enc. de Ed. A - “Olhe, no meu caso particular sou uma pessoa que me considero
extremamente criativa, eu, por exemplo, a minha casa, acho que é o reflexo da
minha criatividade, por exemplo. E portanto aí também ninguém pode opinar, nem
ninguém pode pôr… desde que os elementos que partilham a casa comigo, se sintam
bem e estejam à vontade dentro do contexto… então, aí é que eu dou largas à
imaginação”; “E também a nível pessoal, pronto quem quer acaba por…e acho que
todos nós temos um bocadinho isso, quando temos um bocadinho de tempo…e então
vimos mesmo cá dentro de nós, cá mesmo ao nosso Id, ao nosso inconsciente, eu
acho que nós acabamos por ser criativos e damos largas à nossa imaginação, e aí é
184
Prof. A – (…) ”Nós temos que ser mais ou menos criativos, até porque nós muitas
vezes temos que improvisar e ser criativos para dar solução ou resposta a
problemas, questões, dúvidas postas pelos alunos”;
Anexos
Categorias Subcategorias Unidades de sentido
Isabel Manso
Prof. B – “Assim: eu penso que no meu curso, que é o curso de educadores de
infância, o curso base, a criatividade foi sempre um elemento a abordar, uma vez
que trabalhamos com crianças, que já por si são muito criativas que as apanhávamos
num ciclo em que estavam a desenvolver todas as suas aptidões e competências em
que a própria criatividade era inata, ou é inata, não é? E que no nosso curso fomos
estimuladas a desenvolvê-la e a perpetuar ao longo dos anos o espírito criativo, no
entanto, acho que o pré-escolar é um ciclo por excelência para o desenvolvimento da
criatividade, depois, a própria estrutura do ensino, as áreas curriculares que são, que
é necessário cumprir muitas vezes limitam-se ao saber académico mais teórico, o
incutir ideias, o incutir saberes do que propriamente o desenvolvimento da
criatividade, muito embora, as áreas das expressões, para mim, são por excelência
áreas onde se pode pôr em prática a criatividade”;
professor, o aluno sentir-se à vontade, o não se sentir oprimido, o não ter medo de
fazer as perguntas, o facto de o aluno se poder exprimir sem estar com aquele
receio, o facto de os colegas não ser rirem uns dos outros…O ano passado, teve
umas notas péssimas, e este ano teve bons resultados e o aluno é o mesmo?!”
[revelou um ar de admiração e interrogação como se a resposta estivesse à vista e
ao terminar sorriu].
Prof. A – “Tendo um currículo mais flexível ou um programa mais adaptável, no
qual o professor tenha uma maior possibilidade de introduzir, estratégias diferentes
e desenvolver conteúdos, que por vezes são apenas abordados nas diferentes
disciplinas. Estamos sempre muito condicionados pelos conteúdos programáticos
que temos que cumprir e pela carga horária da disciplina”;
Prof. B – “É como digo, eu partiria pela sensibilização de toda a comunidade
educativa, porque penso que é importante, não nos limitarmos única e simplesmente
àquilo que vem nos manuais e aos recursos que temos e à necessidade de nós
próprios rentabilizarmos recursos e mobilizar os alunos para irem mais alem.
Anexos
Depois, as próprias tecnologias de ensino, neste momento, penso que dão uma
margem muito boa para o desenvolvimento da criatividade e penso que há
disciplinas como a Formação Cívica, a Área de Projecto, que podem ser motivadoras
“
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(cont.) do desenvolvimento de alunos mais criativos mais extrovertidos e
provavelmente com mais sucesso em termos académicos com base nessa própria
criatividade.
Prof. C – “Eu acho que a escola parte muito do saber livresco, por vezes. E acho
que às vezes, podia utilizar coisas mais simples e a partir das coisas simples fazer
de facto, o apelo à criatividade. A partir das coisas simples, criar coisas até mais
complexas e permitir que o aluno consiga criar essas coisas mais complexas…
temos é que lhes dar meios e instrumentos para isso… e acho que aí, por vezes há
falta, que a escola por vezes não dá!”;
Prof. C – “Em termos de meios humanos: formas diferentes de estar na vida e em
termos de meios materiais: talvez, haja falta de meios materiais, também para
algumas coisas… Conversar muito com os miúdos, dar-lhe mais
atenção…favorecer a auto estima e auto confiança, tudo isso… responsabilizá-los
mais…. Eu acho que a responsabilidade e o respeito pelo outro que são duas coisas
188
teatro”;
Aluno F – “Fazer jogos e aprender ao mesmo tempo, como por exemplo o jogo do
“Amigo Oculto”; aquela actividade em que abordamos os óculos da Ana o “O Caso
dos Óculos”; os debates e os teatros”;
Enc. de Ed. A – “Olhe, eu acho que para a D. no caso dela em particular, talvez
porque ela já tem um bocadinho de apetência, para este tipo de situações, eu acho
que nos debates… ela chegava a casa fascinada com os debates…ela dizia eu achei
interessante porque pude dizer isto e depois dizer…pronto eu acho que o ela poder
opinar, discutir ideias com os colegas e partilhar opiniões diferentes ou que sejam
até iguais …eu acho que isso é um estímulo para as crianças! E, depois outra
actividade foi a parte teatral. Eu acho que é uma coisa que, infelizmente, é muito
invulgar no nosso país, a nível de escola… e eu penso que é uma das artes, a que
deveríamos dar uma importância diferente…porque é muitas vezes através da
representação que conseguimos, por exemplo, que os alunos aprendam determinado
tipo de conhecimento e valores que muitas vezes a falar, a falar… não chegamos lá!
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Enc. de Ed. B – “Acho que foram todas importantes mas, acho que o trabalhar da
responsabilidade no teatro foi uma das coisas muito importantes e porque
desenvolve muito a criatividade deles”;
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Enc. de Ed. C –“ Os debates e o teatro foi o que ela mais falou cá em casa”;
Enc. de Ed. D – “Um teatro que fizeram. Pronto...gostou dessas coisas…os
cenários…e como já lhe disse, ela em Formação Cívica gosta de tudo!”;
Enc. de Ed. E – “Os debates, porque os ajuda a desinibir mais e, no caso dele, fez-
lhe muito bem, já fala mais e faz perguntas mais correctas…”;
Enc. de Ed. F – “Os debates, a parte do teatro e da pintura dos cenários acho que isso
torna-os mais activos e preocupados em fazerem as coisas bem e nos prazos”.
5.2- Métodos Aluna A – “Em grupo. Porque várias cabeças a e pensar, pronto, o trabalho fica mais
privilegiados pelos interessante e também estamos ao pé dos nossos amigos! E acho que assim estamos
alunos nas aulas a, …como hei-de explicar…e assim estamos a ficar com uma relação mais forte com
os nossos amigos e estamos …. e se nós já somos todos amigos…fazemos um
trabalho melhor. Individualmente fica mais “chocho”, entre aspas”;
190
Aluna B - “ Em grupo”; “Porque estou mais a conviver com os meus colegas, fico a
conhecê-los melhor… porque partilho as minhas ideias com os meus colegas…”;
Aluna D - “Em grupo porque assim temos mais ajuda e não fazemos sozinhos e é
melhor, porque se calharmos com um grupo que também tenha interesse na questão
eu acho que ajuda, porque gosto de ter amigos à minha volta, dando as minhas ideias
mas que os outros também dêem as suas”;
Aluno E - “Em grupo porque os colegas ajudam-se uns aos outros nos trabalhos e
dão mais ideias”;
Aluno F – “Em grupo, porque éramos mais a pensar e tínhamos mais ideias
diferentes do que ser só um sozinho a pensar. Pensar no que se vai fazer sozinho não
é tão bom porque quanto mais pessoas estiverem a pensar sobre o mesmo assunto,
mais ideias há! E assim mais desenvolvemos a nossa criatividade”.
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6- Áreas Prof. A - “Eu acho que estas áreas são um acréscimo para desenvolver a
Curriculares capacidade criativa dos alunos”;
Não
Disciplinares e Prof. B – “Como já referi, anteriormente, penso que são extremamente importantes e
Criatividade que são aquelas que dão maior abertura para o desenvolvimento da criatividade,
mesmo! São muito relevantes para o desenvolver da criatividade, estas áreas”;
Sensibilidade em Prof. B - “É assim: eu noto que estes alunos, tanto um, como o outro, ao longo do
relação à ano lectivo foram apresentando comportamentos e atitudes diversificados. Fazendo
criatividade nas uma análise, assim, muito sintética, penso que foi através dessas áreas que
A.C N.D. conseguiram melhorar muito a nível da auto-estima e a nível da própria
criatividade”;
Prof. C – “Eu acho que não têm um papel muito importante, mas que deviam ter e
191
poderiam ter! Porque dão azo a muita coisa… Eu acho que nestas áreas, devido a
não terem um programa imposto para cumprir e como o programa se pode fazer de
acordo com as necessidades dos alunos. Por exemplo na Formação Cívica, trabalhar
na área da parte humana, porque quando as pessoas não estão satisfeitas é difícil
depois investirem naquilo que quer que seja, acho que é importante trabalhar-se na
F.C. este tipo de valores”.
Anexos
(C) – 3ª Dimensão: Apreciação das aulas de Formação Cívica
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7-Percepção do Prof. A – “Foram muito positivas porque se verificou ao longo do ano lectivo, uma
contributo da evolução positiva a nível das atitudes/comportamentos dos alunos como por
Formação Cívica exemplo a nível do relacionamento interpessoal, do funcionamento do grupo turma
para a em termos de desenvolvimento de actividades em grupo. Considero que estes alunos
criatividade estão cada vez mais empenhados em desenvolver qualquer actividade que seja
proposta pelo professor aos alunos”
Atitude ou Prof. B- “Da Formação Cívica, principalmente a nível da auto-estima, criaram mais
posicionamento confiança neles próprios, mais respeito pelo outro e penso que a nível da formação
dos respondentes pessoal, mesmo, que se verificaram diferenças a nível pessoal e a nível social
face às aulas de também”
Formação Cívica. Prof. C – “Eu acho que fizeste um brilhante trabalho! Primeiro, porque das turmas
que tenho, é a turma com quem se lida melhor, os miúdos conversam com muita
facilidade, transmitem as suas ideias com alguma fluidez e portanto, acho que eles se
sentem bem, por exemplo nas aulas, acho que eles se sentem bem, não estão com
192
Enc. de Ed. B – “Na C., acho que desenvolveu muito porque ela era muito tímida e
agora já não é tanto! Acho que nessa parte, nela, foi muito importante, cresceu
muito, por dentro, ela própria já consegue ser mais auto-suficiente, já consegue fazer
mais coisas sozinha”
Enc. de Ed. C – “Eu acho que ela está a melhorar bastante, ao longo do ano tem
melhorado, muito, em tudo! Em comportamento, aproveitamento, nas aulas, em
tudo! Porque ela era muito activa, era muito desinquieta o ano passado e agora está
mais responsável e muito mais sossegada…”
Enc. de Ed. D – “Acho que ela se empenha e que gosta do grupo. E deu, para ela
Anexos
puxar um bocadinho pela cabeça…o ter de ajudar os outros a fazer, para depois
fazerem todos juntos. Tornou-se mais responsável, acho que foi uma coisa boa que
fez porque este ano tem estado mais atenta, pela escola.”
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Enc. de Ed B - “Acho que sim, que fazem bem para o crescimento da criança, para
a sua integridade para eles saberem viver no dia-a-dia, para se respeitarem uns aos
outros e para saberem respeitar e para aprenderem a formar-se como pessoas (…)
Acho que o respeito uns pelos outros tem sido uma mais-valia” ; “Ela sempre se
deu bem com todos, mas foi uma maneira de ela melhorar ainda mais o
relacionamento dela com o resto dos alunos, tornando-se mais comunicativa com
todos os colegas”;
Enc. de Ed. C - “Acho que são importantes e que fazem parte das aulas e acho que
são positivas para que eles se formem como cidadãos”; “No meu entender, acho que
contribuiram para tornar a Telma mais responsável, tornou-se mais interessada e
preocupada em levar as coisas atempadamente e todas direitinhas para a escola”;
Enc. de Ed. D “Ela em Formação Cívica gosta de tudo...ela gosta de dar ideias para
fazer...as coisas…”; “Tornou-se mais responsável e amiga dos colegas”;
194
Enc. de Ed. D - “Sim, tiveram efeitos positivos…eles estão mais próximos uns dos
outros...eu acho que lhe fizeram bem! Eu acho que se tem comportado bem e que
gosta de ajudar o grupo…está sempre interessada pela escola e gosta das coisas que
faz! E em casa acho-a muito mais responsável e muito mais imaginativa”;
Enc. de Ed F - “Eu acho que este ano e baseando-me naquilo que já estivemos a
dizer, tornou-os mais responsáveis e interessados, sem se sentirem uns mais que os
outros. Talvez onde podem aprender a ver, a pensar sobre o melhor caminho para
resolver os problemas da vida”; “A mais valia foi torná-los mais responsáveis e
interessados, a pensarem primeiro antes de tomar atitudes precipitadas e a serem
mais amigos uns dos outros mas sem serem interesseiros!”;
tudo, demos o braço a torcer: como não deu para aceitar as duas tivemos que optar
por aquela que nos pareceu ser a melhor!”;
Aluno E - “Acho que estas aulas ajudaram-nos a ser mais amigos uns dos outros e a
gostarmos mais de ajudar os colegas”;
Aluno F - “Foram muito bons porque deu para nos conhecermos melhor a nós
próprios e aos outros e ajudou-nos a puxar pela cabeça, a pensarmos melhor sobre as
coisas e a respeitar os outros”;
Enc. de Ed. E – “Em relação aos anos anteriores ele muito melhor. Mais unido em
relação aos colegas, mais responsável pelas suas coisas e está mais desenvolvido”;
Enc. de Ed. F - “Tornou-os mais amigos e mais comunicativos uns com os outros.
Não sei se é o método de a senhora ensinar, nem senão, mas o facto é que o meu
filho diz lá em casa e muitas vezes: “se fossem todos os professores como a
professora Isabel a escola era muito mais agradável.” Porque fá-lo sentir bem, a
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aprender mais de uma forma diferente e impõe o respeito na mesma, sem ser
agressiva para eles. Julgo que é assim que se cativam mais os alunos. Isto é o que eu
acho”;
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Enc. de Ed. A – “O que é certo é que não somos todos iguais… e depois se eu até
educar o meu filho ou a minha filha nesse sentido, se não houver a disciplina que
eduque os outros que partilhem o meu espaço com ela, portanto, acaba por a
situação se tornar muito complicada, assim, há mais probabilidades de ela,
portanto, já tendo valores incutidos depois ser-lhe ministrada a disciplina, de
conseguir obter outros resultados mais viáveis e mais pertinentes e mais cómodos e
mais sociáveis, a todos os níveis, porque de facto, tanto ela como os colegas,
acabam por adquirir valores à partida todos eles idênticos” (…) “Acho que foram
orientadas num sentido muito engraçado e modéstia à parte, muito inteligente.
Primeiro porque, olhe, vi pela reacção dela, quando chegava a casa e
sistematicamente me falava “ …hoje em Formação Cívica assim …hoje em
Formação Cívica assado…” portanto, é sinal que foram temas, que à partida a
cativaram e que lhe desencadearam um gosto pela disciplina, depois acho que
foram orientadas de maneira inteligente porque além da teoria apostaram muito na
196
parte prática. E eu penso que é exactamente a prática que muitas vezes acaba por
dar lições às crianças de uma forma muito mais viável” (…) “Imenso. A D.
cresceu, a D. aprendeu a ser sociável, a D. aprendeu a partilhar com os outros, a
Diana aprendeu uma responsabilidade e uma maturidade muito diferente. Olhe, eu
acho que foi um enriquecimento pessoal a todos os níveis… em grande parte
devido às aulas de Formação Cívica, muito, muito mesmo. Foi um grande
crescimento que notei nela, que vieram muito desta disciplina.” (…) “acho que
estas aulas permitiram, ao meu educando, que tivesse uma integração mais
facilitada, ou seja, embora eu não considere que a D. se tivesse, em momento
algum …se sentiu desintegrada, o que é certo é que com as aulas de Formação
Cívica ela foi conseguindo ter um tipo de relacionamento com os colegas que à
partida podia ter sido mais difícil, caso estas aulas não existissem, ou seja, embora
e a doutora sabe perfeitamente que nunca teve problema algum, o que e certo é que,
a D., obteve resultados óptimos para com ela porque, tenho conhecimento, que é
respeitada pelos colegas, que ouvem as suas opiniões, isto tudo, que ao principio, se
calhar, não teria sido assim, se não existissem a Formação Cívica”;
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“Ela talvez estivesse mais direccionada para dentro dela e quando se direccionou
mais para os outros e até acabou por ter outro tipo de resultados porque acabou por
ser respeitada e ela também aprendeu a respeitar os outros e igualmente”;
Enc. de Ed. E - “Fizeram coisas diferentes… este ano, o B., fez coisas que o ano
passado não fazia e isso está a ser muito bom para ele”;
Enc. de Ed. E - “Ele gostou muito do debate e achei que ele esteva muito satisfeito
porque andava muito empenhado com aquilo que tinham que falar e apresentar,
ajudou-o a ser mais responsável e mais empenhado pela escola e também tornou-se
mais responsável em casa…em casa, quando fica sozinho com o irmão assume a
responsabilidade e fica com o pequenino com três aninhos e toma conta dele como
se fosse um adulto, coisa que ele não fazia antes…Acho que foi uma mais-valia para
o B., está mais diferente em todos os aspectos: no seu interior, mais responsável por
ele próprio, gosta mais de ajudar e por exemplo, quando estamos sentados à mesa,
197
nunca conversava connosco, e agora já tem conversas mais direitas, mais correctas,
pergunta-nos coisas em relação aos trabalhos que faz, que muitas vezes eu nem sei
bem como responder, mas fico contente em ele nos fazer aquelas perguntas nos pedir
a nossa opinião”;
Enc. de Ed. E - “Está mais amigo dos colegas, gosta mais da escola e não faz queixa
dos colegas como fazia o ano passado. Sabe…chamavam-lhe o B., o “preto” porque
ser muito moreno. E este ano no início ainda se queixava, mas depois isso nunca
mais o preocupou…”;
Prof. C – “No início havia, havia e eu até te podia apontar alguns exemplos, mas de
momento é das turmas em que me faltam menos elementos e de material, aliás eles
trazem sempre material” [Resposta à pergunta que lhe fora feita em relação à
responsabilidade dos alunos, na sua disciplina].
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Prof. B - “…que acatam bastante bem todas as ordens, dá-me a sensação que
também contribuiu, também contribuiu, [fez questão em repetir] porque estão mais
predispostos para ouvir tudo aquilo que a gente tem para lhe transmitir, conseguem
um maior equilíbrio, mesmo quando estão em situações um bocado mais
problemáticas”
Prof. C - “Eu penso que houve no grupo todo, em termos de amizade, em termos de
partilha, em termos de aceitação do outro, mesmo no grupo acho que ….sei que há lá
um ou dois miúdos em que às vezes os outros colegas se riam por ele ter feito mal e
agora não, eles aceitam… até justificam e até compreendem! Isso significa que em
termos humanos e de cidadania que houve ali trabalho”
Prof. B - “…Depois, também, saliento que houve uma progressão muito grande em
termos da capacidade de produção, em que de um “não sei fazer” e “não posso …”,
198
passámos para “olhe, o que eu fiz?” que para mim é extremamente relevante, nesta
altura do ano! O que me leva a concluir que os alunos, realmente, estão mais
confiantes neles próprios e mais motivados para qualquer tipo de trabalho.
Manifestam-se mais… estão mais abertos… isto tudo pelo facto de se lhes ter
aumentado, a auto-estima, de se lhe ter dado um certo valor, o se lhe ter permitido
que mostrassem as suas habilidades, tudo isso contribuiu, mas a base de tudo isso
penso que está no desenvolvimento da própria auto-estima deles, refiro-me
principalmente a um aluno, em que, de um aluno bastante reservado e com
capacidades, veio desenvolver, de tal forma, a sua auto-estima, que neste momento
já ele próprio me surpreende pela positiva, pela forma como gosta de apresentar os
trabalhos e pela forma como se empenha nos trabalhos e pelo próprio resultado
final.”