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Oscar Brenifier
Oscar Brenifier est docteur en philosophie, formateur ateliers de philosophie et philosophie pour enfants , chroniqueur l Itinrant hebdomadaire de lexclusion et des sans-abri, et prsident de lassociation Cercle de rflexion et dbats philosophiques. Du mme auteur LApprenti Philosophe, Nathan, Paris, 6 titres parus : Libert et dterminisme , La raison et le sensible , La conscience, linconscient et le sujet , Lart et le beau , Opinion, connaissance et vrit , Ltat et la socit . Contes philosophiques, ditions Alcofribas-Nasier, Paris.
Je remercie Isabelle Millon pour son aide prcieuse, pour sa relecture, ses corrections et ses suggestions.
ISBN 2-86634-365-4
Sommaire
1. La discussion et le rapport au savoir La discussion comme outil pdagogique
La leon Limmersion totale Magie ou prestidigitation Discuter, pour quoi faire ? Esprit et matire 5 7
Construction du savoir
Sophisme ? Le savoir comme pratique La dimension singulire du savoir Perdre du temps Tout est dj dit Vive lerreur !
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Propre et brouillon
Rhabiliter le brouillon Travailler le brouillon Laboratoire permanent Droit lerreur Le poids des attendus
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Critique et citoyennet
La tentation stoque Le creuset du savoir Le rle de lignorance Interstices de respiration Seul contre tous
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Questionnement mutuel Travail sur texte Lexercice de la narration Questionner la question Correction mutuelle
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Obstacles et rsolutions
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discus
La discussion comme outil pdagogique
Dans le monde de lenseignement, si tant est que lon puisse avancer une telle gnralisation, la discussion ou dbat a souvent mauvaise presse. De la maternelle luniversit, beaucoup denseignants hsitent, sinon rpugnent carrment concevoir et surtout utiliser ce type de pratique comme mode denseignement. Ceci en dpit de diverses innovations pdagogiques qui, depuis quelques annes, proposent des schmas destins permettre tout ce qui favorise lexpression orale chez llve : Quoi de neuf au primaire, dbat argumentatif au collge, mthodes actives pour lenseignement des sciences au lyce, pour ne prendre que quelques exemples. De surcrot, plus on avance dans le niveau scolaire, plus ce phnomne de refus semble sexacerber. tel point que dans bon nombre de sances intitules sminaire luniversit, il nest nullement question de discussion, car il sagit dun trs traditionnel cours magistral. Quel professeur dIUFM ne se plaint pas davoir du mal engager une discussion avec ses lves ? Alors que ce sont prcisment ceux-l qui devront par la suite instaurer une pratique de discussion avec leurs futurs lves. Or, il est difficile de croire que llve peu disert en classe, pourra soudain devenir un enseignant sachant animer une discussion.
La leon
La tradition franaise de lenseignement car il en est dautres est avant tout la leon. Ce terme dcoule du latin lectio, qui signifie lecture. Or qui dit lecture terme dailleurs conserv en anglais pour signifier cours se rfre lattention porte un texte dj crit, un travail achev. On assiste un cours tout comme on lit un livre : prsentation est faite dune uvre accomplie. uvre accomplie du professeur, uvre accomplie dun auteur. Certes luvre orale risque davantage de ttonner que luvre crite, puisque lauteur cherche encore ses mots, transforme encore ses ides, tandis que luvre crite est fige jamais. Cette diffrence nest pas anodine : elle modifie dj le rythme. Ceux qui pour sexprimer en public rdigent un texte lavance connaissent bien le problme : en lisant voix haute, lorateur tend facilement lire vite, trop vite. Pour plusieurs raisons : lesprit nest plus mobilis, il na pas rflchir puisque tous les mots sont l, moins de se concentrer normment sur le travail de lecture lui-mme, comme le ferait un acteur. Mais en gnral lenseignant est hlas ! peu naturellement port travailler sur cet axe. Trs enclin en particulier avoir lair srieux , il limite les modes de ses interventions. Autre raison dacclration : limpression de manque lie labsence de travail intellectuel du moment, anxiogne, qui prcipite les mots les uns sur les autres comme si cela allait procurer plus de corps ou de substance au texte, comme sil fallait toujours passer outre le prsent, trop peu substantiel. Au-del du rythme, latmosphre nest pas la mme. Pourquoi est-il dconseill, dans la mesure du possible, dviter la confrence ou le cours crit lavance dont on donne lecture ? Une sorte de distance gnante voire oppressante sinstalle entre lorateur et ses auditeurs, entre le dispensateur du savoir et
Limmersion totale
Ceci nous conduit prcisment lintrt principal de la discussion comme mode denseignement : larrachement. Demandons-nous un instant sur quoi repose la difficult majeure de la pdagogie. Il parat indniable de dire que cest prcisment en cet arrachement : en cette capacit plus ou moins grande qua llve de plonger dans un monde qui nest pas le sien. En cette capacit plus ou moins grande qua lenseignant dinviter llve plonger dans un monde qui nest pas le sien. Que ce soit lapprentissage de la lecture ou celle des mathmatiques, deux des traumatismes les plus frquents que rencontre llve ds ses premires annes dcole, le problme est le mme. Comment faire accder tout un chacun ces connaissances, ces comptences ? Certains lves semblent y accder de la manire la plus naturelle du monde, dautres se heurtent un univers qui leur semble dune tranget radicale. Si les premiers apprennent, quoi que fasse lenseignant, et presque sans lui, si ce nest parfois en dpit de lui, les seconds se trouvent compltement dpourvus : ils dpendent totalement de ses comptences et de son art. Or ce sont ceux-l qui, malgr eux, sont de droit les plus concerns par loutil de discussion , mme si lenseignant, selon ses inclinations, ne se sent pas attir ncessairement vers eux. Selon ses inclinations, car
la discussion comme outil pdagogique certains enseignants, au contraire, pour diverses raisons, se tourneront plus facilement vers les lves en difficult que vers les autres, ce qui pose dautres types de problmes. Si lon conoit que toute matire scolaire, toute comptence, toute connaissance constitue une sorte de monde en soi, une scne particulire voire un langage dtermin auquel il sagit dinitier llve, ce qui prsuppose en effet un arrachement de la part de llve, il sagit de prendre en charge cette dimension darrachement, dont la porte, tant psychologique quintellectuelle, ne saurait tre minimise ou occulte. Or si pntrer cette terra incognita pose problme llve, que peut faire lenseignant ? Mode darrachement courant, il peut proposer l immersion complte , pour reprendre cette conception ancienne de lenseignement des langues qui consiste plonger lapprenant dans un environnement satur, o tout un chacun parle exclusivement la langue apprendre. Face la ncessit, lapprenant apprend, puisant en lui-mme les ressources psychologiques et intellectuelles ncessaires cet apprentissage forc. Aucune possibilit de retour en arrire, impossibilit dchapper au contexte : plong dans leau jusquau cou, pendant une priode donne, lapprenant est contraint de sadapter pour survivre. Mais nous jouons l, sur le plan pdagogique, une sorte de quitte ou double : rudement mis lpreuve, lapprenant peut mobiliser les forces ncessaires, profiter de lexprience et sen sortir avec succs, tout comme il peut tre renvoy durement ses propres difficults, situation qui provoquera alors des ractions aversives, des refus irrversibles. Rflexes de protection renforant chez lui les rsistances la matire en question. Noublions pas la dimension de douleur associe aux difficults pntrer limpntrable, douleur quil est plus facile desquiver en vitant carrment la matire, plutt que de la matriser en se confrontant lpreuve. Moins on a de ressources, moins on est capable de confronter ce manque de ressources. La nature elle-mme ne prte quaux riches. Bizarrement peut-tre, limmersion totale est une forme on ne peut plus naturelle denseignement : la forme la plus rudimentaire de la tentative darrachement. Aprs tout, le monde vient nous sans prambule ni notice explicative ; il soffre nous, certes, mais dans toute sa brutalit, et nous pouvons tre frapps, sinon traumatiss par son implacable ncessit. Elle est principe de ralit. Mais ne sous-estimons pas le degr de tragdie vcu par un lve confront la scne de lcole. Si quelques-uns en peroivent facilement la dimension drisoire, dautres narriveront rire que le jour o, rduits limpuissance, ils ricaneront en grimaant face ce quils voudront dcrter impossible et absurde. Aussi, face limplacable et brutale ncessit, son ralisme, peut ou doit sinstaller lartifice, un artifice qui, comme tous les artifices, nest pas naturel, sinon en tant quartifice. Comme tous les artifices, celui de lenseignant sert produire un effet. Mais si certains artifices ont besoin de se cacher pour produire leur effet ainsi lexige par exemple lart du magicien , celui de lenseignant sert au contraire, thoriquement, dvoiler ce qui apparat voil et donc ne se voit pas demble.
Magie ou prestidigitation
Pour diverses raisons, certaines pratiques denseignement tiennent plus de lart du magicien que de celui du pdagogue. En effet, quoi de plus factice quun cours magistral ou une confrence ? Copie propre dont on a effac tous les brouillons. Certes le rsultat est joli, lensemble saisissant, mais il impressionne plus quil nest besoin. Len-de qui est la matire de luvre chappe au regard, les ficelles sont bel et bien caches. Comment le professeur a-t-il fabriqu son cours ? La-t-il conu lui-mme ? Quelle est la part de lart ? Quelle est la part de connaissances acquises ? Le professeur lui-mme en est-il conscient ? Est-il prt le dire, est-il prt rvler le dessous des cartes ? Nul nest fier de montrer ses brouillons, ses errements et ses ratures. Lcole nous a appris bien les dissimuler, ne montrer que la copie propre, bien crite et souligne. Un travail en cours nest pas un travail accompli : cela va de soi. Pourtant, nest-il pas la ralit mme du travail ? Pourquoi latelier du peintre serait-il moins rel, sur le plan artistique, que le muse ? Le muse est plus esthtique, plus propre et mieux rang, mais est-il vraiment plus ducatif que latelier ? La gense de luvre estelle rellement moindre que luvre accomplie ? La difficult repose aussi sur la mauvaise presse que sattire le problme luimme : le problme en tant que problme. Il ny a pas de problmes dit lenseignant par ses paroles, par ses actions, par ses silences. Il a sa conscience pour lui. Pour llve, il y en a un. Parfois le pire des problmes : lorsque llve ne comprend pas et ne sait pas mme exprimer la nature du problme. Sil le savait, le problme commencerait dj disparatre. Pour linstant il ne fait que ressentir une douleur et dire je naime pas cette matire , quand ce nest pas je naime pas ce professeur . Rflexe on ne peut plus appropri, dfense de lintgrit territoriale de ltre : lautre nous inflige une douleur, il est normal quil soit peru comme un ennemi. Moins llve est capable dexprimer le problme, plus grande est la douleur, plus la raction sera vive, que ce soit par la confrontation ou par labsence. Face cela, quoi sert-il de discuter ? Discuter sert avant tout problmatiser. Problmatiser, ce nest pas inventer un problme, mais articuler un problme bien prsent, articulation qui ne permet pas ncessairement de rsoudre le problme, mais au moins de le traiter. Car un problme na pas tre ncessairement rsolu, bien quil puisse ltre. Un problme a surtout tre aperu, tre vu, tre manipul, devenir substantiel. La peinture sera toujours un problme pour le peintre, comme les mathmatiques pour un mathmaticien, comme la philosophie pour un philosophe. Lillusion la plus catastrophique est celle qui laisse croire quil nen est rien, celle laissant croire que le professeur est un magicien, au sens traditionnel du terme, quil a des pouvoirs particuliers, plutt que de montrer quil est un illusionniste, quelquun sachant simplement tirer les ficelles car il voit comment celles-ci sentrelacent et sorganisent. Mais pour ce faire, il sagit avant tout de rhabiliter le concept de problme. Il ny a pas de problme ! , Je nai pas de problme ! , la fiert ou le souci de la tranquillit nous obligent renier lide mme de problme. Le problme est ce qui nous empche dagir, il est un obstacle, un frein, un ralentisseur de
la discussion comme outil pdagogique vitesse. Et si justement en cet effet apparemment pervers se trouvaient sa substance et son intrt ! Car ne sommes-nous pas toujours tents de rduire une matire et son apprentissage un ensemble de donnes, quelques oprations diverses, autant dlments pdagogiques quantifiables, vrifiables et notables ? Nanmoins, quen est-il de lesprit de la matire ? Certes lesprit de la matire filtre travers les diverses activits proposes, mais pourquoi faudrait-il labandonner son pauvre sort, celui de facteur alatoire, accidentel et secondaire, qui nest gure une proccupation en soi ? Dautant plus que cette connaissance intuitive nest pas donne tous les lves. Si certains sont prpars la recevoir pour des raisons et des circonstances qui ne sont gure du ressort de lenseignant, les autres, ceux qui buttent sur ltranget de la dmarche, entrent justement dans son champ daction. Pour cela faut-il encore que la matire soit pour lenseignant un problme, quelle ne soit pas range soigneusement au rayon des articles mnagers. Un rangement que llve en difficult viendrait dranger. Les difficults de llve servent un but bien prcis : repenser la matire, sa nature, son efficacit, sa vrit et son intrt. Si tout cela va de soi, les difficults deviennent une simple entrave dont il faut se dbarrasser au plus vite afin davancer. Le programme devient alors lalibi par excellence, le refuge de la crainte et de linscurit. Nous avons toutes ces choses apprendre, quavonsnous le temps dtudier lesprit, nous avons nous concentrer sur la matire. Nous oublions un peu vite la leon des anciens, et nous nous retrouvons avec une matire sans me, rduite des apprentissages et des performances. Utiles certes, mais tellement rducteurs.
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Esprit et matire
Prcisons que la discussion nest pas le seul outil permettant daccomplir ce que nous venons de dcrire. Tout enseignement, et surtout toute pratique participe sa manire de ce processus. Car si la parole reste malgr tout une manifestation importante, sinon privilgie, de lesprit, si elle est rvlatrice dun tat dtre, la parole nest pas ltre. Il est des pratiques qui en soi chappent la parole, tel le sport ou la peinture, bien quelles naient pas lexclure, au contraire. La parole sert surtout lever des tabous, rendre explicite, rendre visible. Ici la parole est ddoublement de ltre, elle le rend visible lui-mme. En cela elle est constitutive de ltre, quand bien mme par son essence elle nest pas ltre. Mais parler ainsi, cela ressemble au philosopher. Toute discussion se doit-elle donc dtre philosophique, avec ce que cela implique de complications ? Cette dmarche particulire nest pas du got de tous. Plus dun enseignant exprimera des rticences envers ce qui reste considr comme une matire spcifique, qui parfois voudrait installer une sorte dhgmonie intellectuelle sur tout ce quelle touche. Et puis une telle option pose un certain nombre de difficults particulires, en ce qui a trait lrudition spcifique et la formation de chacun. Peuttre sagit-il alors de ne pas se proccuper du terme philosophie, trop connot, trop charg denjeux parfois rducteurs. Prenons simplement conscience de ce que nous avons en face de nous, tentons de comprendre son sens, sa lgitimit, son fonctionnement, essayons de rendre compte et rendre perceptible lesprit qui anime la matire. Invitons llve faire de son apprentissage un objet de rflexion. Risquons-nous pntrer le mystre de la pense singulire, nous profiterons de ses intuitions et de ses pathologies pour mieux cerner la substance qui est en jeu, tant dans la connaissance mme que dans lapprentissage dont elle est lenjeu.
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Construction du savoir
Sophisme ?
Nest-ce pas une expression issue de la sophistique pdagogique moderne que celle de construction collective du savoir ? Expression du pdagogisme courant ? Nest-ce pas lenseignant qui dtient le savoir ? Nest-ce pas lui qui doit divulguer aux lves ce quil sait et ce quils ignorent ? Quel savoir vont-ils donc construire ensemble ? De quelle construction sagit-il, puisque lenseignant doit dj matriser ce savoir pour tre enseignant ? Nest-ce pas l abus de termes et dmagogie ? La premire question, comme nous lavons dj abord, est dtablir si le savoir est une matire solide et neutre, de forme canonique, objective et universelle, ou non. Il est vrai que lors dun examen, par exemple, tel le baccalaurat ou le brevet, le correcteur devra utiliser des critres quivalents voire semblables pour juger les uns et les autres, sans quoi il risque de transformer son valuation en une liste de circonstances et de particularits individuelles. Le souci de lanonymat du candidat sert justement protger lves et enseignants dune telle correction, moulue faon. Le problme est de dterminer si rellement le souci dgalit et de neutralit qui prime dans un tel exercice mrite dtre tendu lensemble du fonctionnement de lcole ou de la classe. Pour notre part, disons simplement que si la justice est une institution utile et ncessaire, elle ne peut dans une quelconque socit fonder lensemble des rapports entre les membres de cette socit. Elle nintervient que dans certains cas limites, comme outil de sanction, et dans certains actes fondateurs, o lengagement formel et la dimension contractuelle doivent tre prcisment articuls. Sa neutralit est la fois sa force et sa dimension limitative. Son rle est crucial, qui lui permet de rsoudre bien des litiges, mais noublions pas quelle opre par le biais de la force, de lextrieur, et non pas en traitant et en rsolvant les problmes de lintrieur. Dans les conflits entre individus, la justice intervient en dernier recours, lorsque des solutions de type moral et relationnel ne fonctionnent plus. Luniversalit sert alors pallier les carences du singulier et de la multiplicit.
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construction du savoir
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4. Perdre du temps
Mais tout cela est si lent ! Voyons-nous maintenant limportance de perdre du temps ? Peut-tre est-ce une comptence que nous devons acqurir ? Un outil crucial que nul ne nous a inculqu au cours de notre formation ? On nous
construction du savoir parole, si elle ne doit pas tre nie, nest jamais quun cho de ltre. Parce que aucun dcret ne remplacera ni ninduira immdiatement la mise en uvre dune quelconque pratique. Comme tout parent le sait ou devrait le savoir , si les paroles peuvent tre enregistres ou reproduites, ce sont surtout les actes et la manire dtre qui seront copis. En ce constat impitoyable se trouve la ralit de lenseignement : les problmes de nos enfants, de nos lves, ne sont jamais que le reflet ou la caricature mauvaise mais combien relle des ntres. Les difficults de lenseignement ne sont que le juste reflet et la caricature approprie de linstitution. Et bien sr, linstitution ne sera jamais que le reflet et la caricature dune socit, dont les traits grossis et grossiers sont rendus bien visibles. Or notre socit, comme toute socit, souhaite avant tout se protger delle-mme, par des prceptes, des maximes, des recettes, autant dancrages dont elle attend et espre une bonne conscience. Mais lenseignant nest pas l pour changer le monde ! Peut-tre que oui, peut-tre que non En tout cas, il est l pour changer llve, pour larracher lui-mme, ses lourdeurs, ses rigidits, ses manques, et accessoirement ses ignorances. Ce que lenseignant ne peut faire sans renvoyer llve lui-mme, sans confronter lui-mme cet lve, sans se confronter lui-mme. Cest pour cette raison que la production du savoir ne sait tre que collective. Il nexiste pas de savoir ou de comptences sans des individus spcifiques qui en sont les sujets et les objets. Dans cette perspective, llve ou plutt les lves ne reprsentent plus un facteur extrieur, des aliens du savoir, voire des alins. Ils en sont la matire vive. Ils ne sont plus des obstacles au cours, ils en sont la condition mme, sinon le contenu. Et si une telle ide est une lapalissade, demandons-nous pourquoi le cours la plupart des cours nest pas ainsi conu. Certes la matire enseigne nest pas dpourvue dexistence propre : le danger existe toujours de dnaturer ses exigences et docculter ses enjeux, par quelque excs pdagogique. La dmagogie existe, lcole tout comme ailleurs. Un certain dcouragement sexprime parfois, qui tendrait transformer lcole en garderie : Cest toujours mieux que la rue ! Lcole minimale, terme qui ne renvoie qu un btiment et une structure administrative, apparat ici ou l. En tout cas dans lesprit de certains. Mais vitons ce jeu impuissant qui consiste faire discuter des extrmes, dbat qui ne laisse aucune place une vision plus dialectique ou plus circonstancie. Admettons simplement que linterlocuteur, llve, fait partie du discours. Ses lenteurs, ses dmultiplications de mcanismes, ses rouages voils sont parties prenantes et constituantes de lexercice. Mieux encore, ils facilitent lenseignement. Quoi de plus difficile que de parler sans savoir qui lon sadresse ! Quoi de plus pnible et frustrant que de ne sadresser personne, personne de rel ! Pour se cogner priodiquement les coudes ou le front sur une dure ralit. Que dintuitions sur la matire et sur son enseignement nous seront fournies par llve lambda ou epsilon, celui qui na rien dire, celui dont nous ne supportons plus de voir les copies ! condition de savoir lire, condition davoir envie de lire.
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Vive lerreur !
Allons en cours comme nous allons la pche. Certes nous y allons dans le but de produire quelque friture spcifique, et pour cela nous emmenons les instruments que nous pensons appropris, les appts que nous connaissons, nous nous rendons en des lieux qui nous paraissent de nature privilgie. Mais il faut savoir attendre, il faut apprendre apprcier les silences et le vide, ne pas se formaliser des hameons accrochs des branches, des appts disparus sans retour, des captures dcevantes, etc. La pche se doit dtre un plaisir en soi : si la frustration sinstalle, mieux vaut partir au march acheter du poisson. Allons en cours comme aux champs : il nest gure utile de tirer sur les plantes pour les faire crotre. Il sagit de nourrir les jeunes pousses et surtout de les choyer, bien que certaines soient trs ingrates et pas toujours prometteuses. Il y a toujours des surprises, dans les deux sens ; tant dimpondrables nous privent de nos certitudes. Ne craignons pas lerreur, ne craignons pas la perte de temps. La mortalit et la finitude sont notre lot quotidien, nous ne saurions en faire lconomie sans tomber dans la dmesure, dans le pch dhubris. Si le savoir est un pouvoir, il ne peut prtendre la toute-puissance. Il ne saurait cultiver lillusion de sinstaurer en monarchie absolue. Sa faiblesse est sa ccit, son incapacit faire parler et entendre son auditeur. Sil doit simposer par la force, sa force devient sa faiblesse : il ne sait plus que commander, aux faibles et aux sycophantes. Sil doit se faire respecter, sil doit faire autorit, ce ne peut tre quen face de rels interlocuteurs, aussi misrables paraissent-ils prime abord. nous de ne pas les vincer. nous de les faire parler. nous de les entendre.
propre
Propre et brouillon
Il ne sagit pas dopposer cours magistral et atelier, ni de remplacer l'un par l'autre. Nimporte quel professeur de physique ou de chimie sait cela. Mais bien des matires non scientifiques ignorent pourtant cette double nature du savoir, pour des raisons diverses, parfois tranges, rvlatrices de profonds problmes pistmologiques. commencer par la philosophie, qui veut ignorer pour elle-mme la notion mme de pratique. Son propre pass, ses origines ont beau lui reprocher ce refus, contester cette ignorance, elle n'en a que faire : elle reste stoquement et scolairement thorique. Le franais connat de semblables incohrences, qui traite de littrature mais n'invite pas se frotter sa production ; programme oblige ! C'est ainsi que l'en-de de la matire tudie vient tre occult, niant sa dimension inchoative et fragmentaire. On connat ou lon ne connat pas : la fabrication n'intresse gure. La gense nest pas au programme. Le brouillon n'a pas droit de cit. Une pense qui n'est pas propre sur soi n'est pas une pense digne de ce nom, une pense qui s'labore ne prsente aucun intrt.
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Rhabiliter le brouillon
Il s'agit donc il est grand temps de rhabiliter le brouillon, plus rel que le propre. Sinon, l'lve en vient croire que la division en parties, les mots codes, les phrases d'encadrement et les souligns constituent la substance de la connaissance. Le brouillon touche de prt au fonctionnement intellectuel de l'lve, ce fonctionnement qui est au cur de l'enseignement. Et c'est ce fonctionnement spcifique que l'on retrouve dans la discussion, celle que l'enseignant peut susciter en classe. Nanmoins, le brouillon reprsente une difficult particulire pour l'enseignant, laquelle il n'est pas prpar : il faut s'y retrouver. Les mcanismes intellectuels de l'lve peuvent parfois se situer des kilomtres de ce qui est attendu et exig. Que faire alors ? Un souci merge : comment ne pas perdre son me en ces acrobaties, en banalisant l'exercice au point de ne plus y retrouver trace de la tche et des exigences prvues ? Cela se sera dj vu. Mais s'il est possible de perdre son me en banalisant, il est aussi possible de la perdre en imposant des formalismes privs de vie. Ainsi les copies des lves montreront de vagues restes des lments de cours, vestiges de ce qui fut en quelque lieu mythique une pense construite, mais qui ici-bas apparaissent comme des fragments de technologie parpills sur une terre en friche. et l quelques assemblages rduits manifesteront l'expression d'une comprhension, mais de manire gnrale l'observateur averti reconnatra la disparit, le dcalage, voire l'abme entre deux fonctionnements ou cultures qui s'ignorent. Le brouillon incarne la vivante tentative d'un corps corps, avant la reprsentation, reprsentation qui prend la forme d'une mise en conserve, o priment les additifs, colorants et prservateurs en tout genre. Le brouillon est le lieu o l'on casse les prouvettes, o l'on provoque des accidents, o s'amoncellent les imprvus de toutes sortes. Et n'oublions pas que si le brouillon ne trouve pas sa place en un lieu prescrit, il surgira au milieu du propre, de manire encore plus
Travailler le brouillon
Il est plusieurs manires de travailler le brouillon. Dans le prsent ouvrage, nous proposerons divers schmas de discussion, par lesquels il sera possible de construire une pense partir de la spontanit de l'lve, partir de ses intuitions et de ses difficults. Mais il est d'autres moyens, entre autres par le biais de l'crit. travers de petits exercices, plus ou moins labors, qui permettent dune part l'enseignant de constater o en sont les lves et de suivre leurs progrs, afin de modifier le cours de son enseignement, dautre part de concentrer ses explications l o elles s'avrent les plus ncessaires. Mais pour ce faire, il faut envisager l'crit non plus comme un mode d'valuation et de sanction de l'lve, mais comme un outil de travail permettant de penser et faire le point. Il n'est qu' observer le comportement des lves aprs avoir remis un travail crit : seule la note obtenue les proccupe. Phnomne dont se plaignent les enseignants. Mais qui a install ce rflexe chez ces lves ? Il n'y a rien l d'inn. Certes l'enseignant seul n'est pas responsable du modus operandi de ses lves : des annes passes en classe depuis la plus tendre enfance, une socit qui fonctionne sur un schma donn, une institution scolaire qui a ses tics et ses tares et les reproduit sans coup frir. Mais au-del du poids de la fatalit et du sentiment d'impuissance qu'il induit, il est nanmoins possible d'intervenir pour modifier le cours des choses, dans la mesure o seffectue une prise de conscience qui permet d'identifier notre part individuelle de responsabilit, d'observer les rflexes conditionns qui sont les ntres, autant de mcanismes par lesquels nous participons perptuer les schmas que nous sommes pourtant les premiers critiquer. Ainsi les exercices de brouillon devraient sans doute ne pas tre nots. nous de trouver moyen de motiver les lves, en sachant que de toute faon l'enseignant n'est pas un thaumaturge. Une technique efficace serait par exemple d'intgrer ces petits exercices au cours. En dbut de sance, pour savoir ce que les lves ont retenu du cours prcdent, pour vrifier s'ils ont effectu leurs lectures la maison, ou encore pour prparer le terrain en vue de la matire du jour, afin de savoir comment l'aborder. En fin de leon, pour entrevoir ce qui a t retenu et assimil. Au milieu, pour faire le point avant de continuer, crer une rupture et diversifier le processus, afin de maintenir l'attention des lves, toujours trs incertaine. De telles pratiques serviront de contrle continu, autorisant un travail plus prcis, plus proche de la ralit. Seul obstacle, rencontr frquemment : l'ide que tout ceci reprsente une perte de temps. Temps perdu o l'on ne fait pas cours, temps de perdu sur le programme, autant de choses qui n'auront pas t dites. Trop souvent l'enseignant, pour satisfaire les attendus de sa conscience, croit surtout devoir dire les choses, choses dont il se dbarrasse,
propre et brouillon choses faites, plutt que de sassurer que l'esprit de la matire s'installe dans l'esprit de ses lves. Tout enseignant sait qu'au cours d'une anne bien des coups sont envoys dans le vide. Il est parfois pnible de constater que rien ne reste, apparemment, de ce qui a t accompli en classe. Apparemment, car il n'est pas toujours vident de discerner ce qui se passe dans la tte d'un lve, et le progrs dans l'apprentissage ne fonctionne pas exclusivement de manire linaire et progressive, mais la fois par couches superposes ou strates, et par cristallisations soudaines, ce qui implique des stagnations et des sauts. Certains moments plus ou moins longs, o rien ne parat s'effectuer, ne sont pas moins productifs et ncessaires que d'autres. Bien que plus frustrants parce que rien ne les distingue formellement d'un blocage ou d'une incomprhension.
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Laboratoire permanent
Toutefois, il est un savoir empirique de l'enseignement que ne remplaceront jamais les innombrables thories sur les modes d'apprentissage et les formes de la connaissance. Un savoir qui devrait thoriquement conduire lenseignant reconnatre un certain nombre de symptmes, prvoir divers obstacles classiques, qui devrait linciter inventer ou dvelopper une panoplie de trucs techniques, autant de comptences pdagogiques qui rendent plus efficace et facilitent la vie. Mais rien ou trs peu dans sa formation ne l'encourage dans cette voie. Rares sont les formateurs et les formateurs de formateurs qui entrent dans ce genre de considrations. L encore, on prfre des thories toutes faites et estampilles, propres souhait, aux fantasques accumulations d'lastiques et de bouts de ficelle qu'accumule au fil des ans l'enseignant chevronn. Il est vrai que rien n'interdit de rendre compte de sa pratique, mais la rupture entre thorie et pratique est en pdagogie pour bonne partie consomme. La pratique oscille donc entre deux choix : soit une thorisation rigide a priori, aveugle ses erreurs et ses buttoirs, soit une vise purement empirique qui ne se repense pas, ou se repense malgr elle-mme ou en dpit d'elle-mme, intuitivement sinon inconsciemment. Pour ces raisons, la pratique de l'enseignement a tout intrt se transformer en laboratoire permanent, ce qui n'est possible qu' deux conditions. Premirement, que l'enseignant reste sans cesse l'afft, afin de vrifier l'efficacit de ses moyens techniques. Deuximement, qu'il n'hsite pas thoriser ou formaliser ses expriences, ses erreurs, ses succs, etc. Ceci implique de ne pas minimiser la valeur des diverses intuitions et tentatives qui parsment naturellement le quotidien. Autrement dit, il s'agit de ne pas dvaloriser le brouillon que constitue son travail au jour le jour, mme s'il parat petit ou mdiocre face aux grandes thories officielles, celles que l'on trouve dans les livres. Car cette dvalorisation, ou non-valorisation, part ses consquences immdiates sur l'enseignant qui en sera rduit chercher dans quelque regard extrieur la valorisation de son travail, a aussi des consquences immdiates sur l'lve : la dvalorisation
Droit lerreur
Mais pour accomplir ce qui pour beaucoup de praticiens reprsente un renversement copernicien, tant de la vision de la classe que de l'action qui y est mene, il s'agit en tout premier lieu de trancher le fil qui tient suspendue audessus de nos ttes une ternelle pe de Damocls, bien fantomatique et virtuelle. Tigre de papier, diraient les Chinois. Le poids terrible d'une axiologie aussi officielle que non crite, chelle de valeur plus lourde encore que la morale qui repose sur le bien et le mal : morale du vrai et du faux. Nous n'avons pas le droit l'erreur. Sous ce brillant impratif catgorique se cache une pesante responsabilit qui transforme immanquablement sa victime en coupable. Entrave rigide qui engendre un tat de sige permanent : comment oser quoi que ce soit, lorsque l'ennemi est aux portes de la ville ? Avons-nous le temps de dbattre, la libert de dlibrer, alors qu'une chance cruciale nous guette ? Il nous faut parer au plus press. Mais imaginons un instant, au-del de notre cours de cette anne, de cette pense court terme, que ces lves subissent douze ans dun tel traitement. Qu'esprons-nous pour la suite ? Certes, nous aussi avons vcu cela. Mais sommes-nous rellement obligs de reproduire ternellement l'identique ce que nous avons vcu ? Sommes-nous rellement obligs de vivre ainsi, assigns rsidence dans d'puisants et contraignants starting blocks ? Car si le stress peut un certain moment constituer une motivation, sa pression permanente peut aussi induire la fatigue du combattant, l'abandon psychique de celui qui n'arrive plus suivre, rduit tel un automate des mouvements mcaniques. Il sera en classe, aura l'air d'couter, prendra des notes ou n'en prendra pas, rendra ses devoirs ou ne les rendra pas, comprendra plus ou moins ou ne comprendra pas du tout ce qui se passe, mais quelque chose de vital lui manquera. Dautant plus que llve n'est pas le seul risquer de tomber dans cette nuit des morts-vivants : le professeur n'est pas le dernier plonger dans cette vie fantomatique qui se rduit des gestes, un fonctionnement par habitude ou par mimtisme. N'oublions pas que lui, ce n'est pas douze ans qu'il passe dans ce laminoir, mais environ quatre fois plus. Mme s'il est devenu enseignant parce qu'il a montr plus de rsistance ou de capacit d'adaptation ce systme, le temps et l'accumulation des vnements se chargent d'user sa force vitale. Le brouillon n'est donc pas une feuille de papier qu'il faut cacher ou jeter, mais le lieu de vie, la zone franche o tout est permis condition de jouer le jeu.
propre et brouillon Il est un emplacement rserv, l'espace des ratures, celui des gribouillages, celui des ides parses, celui des tentatives fructueuses ou infructueuses, celui o l'on n'est pas oblig de mettre ses habits du dimanche, ses costumes trois-pices et autres robes d'organdi qui nous empchent tant de jouer que de travailler.
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critiqu
Critique et citoyennet
La vision que nous avons dcrite jusqu prsent nous conduit traiter une autre facette de lenseignement, remise en selle aprs quelques annes de traverse du dsert : la dimension citoyenne. Toutefois, nous souhaiterions de mettre en garde contre une tentation courante en ce domaine. Elle consiste rduire lducation la citoyennet, dune part un certain nombre de connaissances factuelles et utiles sur le fonctionnement de la socit et de ses institutions, dautre part un ensemble de prceptes qui, en dpit de leur intrt relatif, risquent de formaliser un enseignement qui au contraire mrite dtre problmatis. En dernier, souci non moindre, serait carte la mise en pratique de cette citoyennet, bien que diverses initiatives innovantes dans le fonctionnement de lcole manifestent la prsence dune certaine prise de conscience. Exprime succinctement, notre thse soutient lide que lessentiel de la citoyennet repose sur lesprit critique. Mais peut-tre est-il ncessaire de revoir ce concept d esprit critique , accommodable bien des sauces. Le sens tymologique de critiquer, en grec, signifie initialement passer au crible, puis, par glissement mtaphorique, discerner, juger. Ainsi, sans rien passer au crible, sans rien discerner, sans rien juger, pas question de critiquer. Donc, sans connaissance, critiquer ne signifie rien puisqu'il n'y a rien critiquer. Critiquer implique dabord de connatre, en outre de comprendre, car sans comprendre, comment passer au crible, comment critiquer ? Apprentissage de la discrimination qui mne l'acte de comprendre comme celui de critiquer. Capacit de saisir des procdures et des concepts, en ce qu'ils peuvent faire et ne peuvent pas faire, de les apprhender en leur utilisation et en leur non-utilisation. Dimension double de la connaissance, positive et ngative, trop souvent oublie. Trop proccup par le contenu positif de sa matire et des lments de connaissance qu'il veut transmettre, l'enseignant oublie de travailler sur la limite, voire sur l'absurdit de ce qu'il enseigne.
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La tentation stoque
Mais peut-tre lenseignant ressent-il dj lui-mme une certaine difficult avec la positivit de sa matire, avec ses exigences de contenu ou de forme, difficult qu'il redoute et qui par consquent l'obnubile. Cette fixation ou obsession indue l'empche de prendre les liberts ncessaires son enseignement. Une rigidit plus ou moins grande parasite son travail, qui se manifestera par exemple par un respect trop important pour les auteurs, pour les procdures, pour les concepts, pour les ides enseignes. Et, bien entendu, la libert dont il se prive lui-mme ne saurait tre accorde aux lves. L'attitude stoque tend naturellement vouloir se reproduire elle-mme, simposer sur tout ce qui l'entoure. Les rsistances de l'entourage ne l'meuvent gure, puisqu'elle est avant tout une mcanique d'imposition des formes, imposition qui ne doit, par dfinition, gure se soucier des rsistances qui lui sont opposes. En cas de difficult, insistons, persvrons, continuons marteler jusqu' ce que le clou s'enfonce ! Si nous frappons assez fort et assez longtemps, le message devrait passer, sinon,
Le creuset du savoir
Afin de conclure ces derniers propos et d'introduire une transition pour la suite, nonons la proposition suivante, corollaire valable autant pour l'enseignant que pour l'lve : il n'est pas de connaissance digne de ce nom qui ne com-
critique et citoyennet porte une dimension critique. La connaissance vritable implique la critique. Toutefois, rectifions l'avance une lecture rflexe qui se produira certainement, face une telle ide. Il faut connatre et comprendre pour pouvoir critiquer, comme vous l'avez dit vous-mme un peu plus haut ! Certes il n'est de critique sans connaissance, pas plus quil n'est de connaissance sans critique, et il n'est pas question ici de lancer un dbat entre la poule et l'uf. Car ce n'est pas de l'un aprs lautre dont il est question, mais de l'un avec l'autre, de l'un dans l'autre et vice-versa. La critique incarne le creuset de la connaissance comme la connaissance incarne le creuset de la critique. C'est de la capacit danalyse dont il est question. Or cette capacit ne s'labore pas en analysant en lieu et place de llve, mais en l'invitant analyser par lui-mme. La critique est donc au cur du processus d'apprentissage. Allons plus loin, c'est l'identit de llve mme qui est en question. Qui est-il ? Que lui demande-t-on ? Deux questions intimement lies. Assurment, l'ignorance ne permet pas danalyser, car il n'existe alors aucune possibilit de comparaison, comparaison essentielle la critique. Toutefois, comme nous l'avons vu, le rapport initial de l'lve la matire peut servir de base de dpart en ce domaine. Ainsi l'ignorance, qui n'est jamais vierge, peut tre utilise cette fin. D'ailleurs, on ne peut faire lconomie de lignorance en tant quexigence de pense. Elle devrait mme tre encourage, encourage prendre conscience d'elle-mme. linstar de la connaissance, lignorance est le fondement de lesprit critique. La base de l'esprit critique peut tre conue comme une ignorance qui prend conscience de son statut d'ignorance. Elle implique ltonnement, la surprise, linterrogation. tat desprit qui cre une demande, un appel dair la pense. Mais pour cela faut-il encore que cette ignorance ne soit pas vcue sous le mode du reproche, faut-il encore qu'il n'y ait pas en avoir honte. Le reproche d'ignorance est sur le plan pdagogique un des plus absurdes et des plus inhibiteurs. C'est prcisment ce type de crainte, relevant de l'opinion la plus banale, qui empche l'lve de se lancer, de prendre des risques dans la discussion, mais aussi le porte entrer en conflit avec l'enseignant car il ne voit pas d'autre moyen d'exister. Le conflit, exprim ou non, devient la seule issue lui permettant de se forger une identit, aussi factice ou destructrice soit-elle.
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Le rle de lignorance
Ainsi, le face face avec l'ignorance que doit vivre l'enseignant se doit d'tre rel. Tout faux-semblant sera rapidement dcel par les lves, bien qu'il y ait toujours l une part de mensonge : comment peut-on croire l'ignorance de celui qui est cens savoir ? Mais comme au thtre ou au cinma, il est ais dentrer dans le jeu si le rle est bien jou, si l'acteur est assez en retrait par rapport lui-mme, afin dhabiter son personnage. L'enseignant peut-il accepter de se rendre en ce lieu o sa matire n'est rien, l o elle n'existe pas, l o elle est rduite sa plus simple expression ? Peut-il entendre l'lve, recevoir avec une certaine gnrosit ce qu'il offre ? Ne pas craindre d'entendre cette parole pre-
Interstices de respiration
L'ducation la citoyennet ne peut tre qu'une mise en uvre. Elle ne s'effectuera qu'en posant l'lve immdiatement comme citoyen part entire, avec droits et devoirs. Ces droits et devoirs sont-ils ignors, incompris, sous-estims, transgresss ? Le thme est au got du jour. La raison d'tre de cette ducation civique nouvelle formule ne se fonde-t-elle pas sur le constat d'un manque du sentiment de citoyennet chez les jeunes par les pouvoirs publics, constat contestable ou non ? Souci on ne peut plus pratique. Pour certains, ce manque n'est ni plus ni moins frappant chez les jeunes que dans le fonctionnement de la socit prise dans sa totalit. Ces jeunes ne sont jamais que nos enfants, ceux que nous avons levs et duqus, quand bien mme nous ne nous reconnaissons pas en eux. Peu de parents se reconnaissent de toute faon en leurs enfants, surtout cet ge incertain d'exprimentation, d'incertitude et de rbellion qui commence ds la pr-adolescence. De surcrot, il nest pas assur que les lments qui obtemprent le plus immdiatement aux rgles tablies offrent les meilleures garanties de succs en ce domaine. Quel travail principal reste-t-il accomplir ? La question reste ouverte. Pour notre part, avanons l'hypothse suivante : l'ducation civique en ce qu'elle a de fondamental consiste faire merger d'une part l'tre social de l'tre individuel, d'autre part inviter l'invitable confrontation entre ces deux dimensions de l'tre. En ce sens, il est des lments thoriques qui s'avreront utiles, voire indispensables, mais il est surtout des dispositifs qui permettront de mettre en pratique cette laboration de l'tre sans laquelle toute connaissance
critique et citoyennet particulire semblerait vaine. L'individu singulier est donc incit ou provoqu travailler sur lui-mme, dans la perspective d'un ge dit adulte, initiation impliquant d'adresser un certain nombre de difficults existentielles et sociales. Fautil pour cela que l'enseignant lui-mme soit sensible ce type de problmatiques, ce qui n'est pas un donn, en particulier sur le plan pratique, o peu voire rien dans sa formation ne le prpare un tel dfi. Si ces lments culturels font dfaut chez l'enseignant, leur absence risque d'tre encore plus frappante chez l'lve. Le manque d'estime de soi, le peu d'autorit personnelle vritable, la superficialit du concept de respect, l'importance du sentiment d'arbitraire et autres phnomnes drivs conduisent l'imposition naturelle de formes rigides et infondes dans les rapports sociaux. Selon les origines culturelles, les regroupements catgoriels et la hirarchie sociale, ces formes se modifieront, mais l'arbitraire en restera toujours la caractristique principale, produisant un conflit explicite ou larv, froid ou violent, entre individus et reprsentations diverses. Mais afin de nous consoler un tantinet, ajoutons que cette dimension conflictuelle reste difficilement vitable dans toute socit constitue. Pour cette raison, l'utilisation de la parole et du dbat, en tant que moyen de confrontation et d'change construit, gnrateur de sens, offre une possibilit intressante de traiter le problme, dfaut de le rsoudre, prtention illusoire ou absurde. Pour cela, l'altrit se doit d'tre explicite, et non plus ignore ou carrment rejete. Ici l'analyse, porteuse de l'esprit critique, trouve son utilit, non plus comme simple outil acadmique et abstrait, mais comme mise l'preuve de l'tre, indispensable la vie en socit, la vie en gnral. Le droit la critique s'entrelace alors un devoir de critique, droit qui ne se donne pas mais s'acquiert, l'instar de toute libert vritable et fondatrice. Certes, il rside en tout cela une dimension contractuelle et conventionnelle, incarne entre autres par les diverses institutions qui prsident au fonctionnement quotidien de tout un chacun, institutions que l'on ne saurait ignorer, mais comme dans l'enseignement, si l'esprit vivifiant ne se manifeste ni ne s'exprime, la lettre se dessche et meurt. Des interstices de respiration se doivent donc d'tre amnags dans la matire brute que constitue la connaissance abstraite ou formelle. Espace de libert et d'indtermination o lenseignant doit avoir le courage d'entendre le rejet, aussi arbitraire et infond soit-il, pour travailler partir de cet tat premier des choses, pour demander d'expliquer et de justifier. Nul interdit n'est alors permis, sinon en ce qu'il interdirait ce processus d'tre mis en place. Processus, toutefois, qui ne surgit pas naturellement, mais se doit d'tre guid, non dans le fond mais dans la forme. tablissons le cadre, la pense suivra. En cette prise de risque fonde sur un acte de foi, s'articule l'exercice de la citoyennet. La raison prvaudra, aussi fragile et complexe soit-elle. Nous retrouvons l la complmentarit avec le cours magistral, l'intrt du brouillon , que nous avons dj abord, qui permet le dveloppement de lesprit critique, l'laboration du rapport soi et aux autres, qui fonde le concept et la pratique de la citoyennet.
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critique et citoyennet Mais le fait que l'enseignant ne se prononce pas sur le fond, le fait quil les oblige slectionner par eux-mmes les ides porteuses lorsqu'elles apparaissent, les gne. Cet exercice leur cause un vritable problme de nature intellectuelle et existentielle, que nous mentionnons ici brivement, pour y revenir plus en dtail dans les descriptions ultrieures. Pour dcider quoi noter, llve doit valuer ce qui est exprim, puisque tout n'est pas bon prendre, ce qui n'est pas le cas avec l'enseignant dont chaque mot est parole de vrit , mme lorsqu'elle parat incongrue. Ensuite, il est difficile d'admettre que notre semblable ait quelque chose nous enseigner, en particulier lorsque nous sommes en dsaccord avec lui ou lorsque nous ne l'aimons pas. Or ce double problme s'avre extrmement constructif, principalement parce qu'il rvle de cruciales difficults et permet de les travailler au corps. Des exercices comme celui de la correction mutuelle sadressent directement la capacit de jugement individuel, dont tant le citoyen que l'lve ne sauraient se passer. Il s'agit d'apprendre que l'autorit se mrite et s'acquiert, elle ne se dcrte pas. Quoi de plus fondamental dans la formation du citoyen ? Il est facile dacquiescer ou de refuser ce qui est propos, plus encore ce qui est impos, mais proposer soi-mme une ide relve dune autre paire de manches. Nest-ce pas en cela que sarticulent les enjeux constitutifs dune socit ?
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intr od
Introduction pratique
Le rle de lenseignant
Il est un principe premier de la discussion en classe : l'enseignant opre en creux, et non en plein. C'est--dire que son rle se limite faire travailler les lves, non pas travailler pour eux, leur place. Le dbat ne doit pas s'installer entre eux et lui : cela reviendrait la forme dun cours, accompagn de questions portant exclusivement sur des lments de connaissance, situation dans laquelle lenseignant a ncessairement le dernier mot puisqu'il dfend une thse qui fait autorit. Cette forme de cours est une pratique utile, mais elle est autre ; elle ne doit pas tre confondue avec le dbat formalis tel que nous le dcrivons ici. Les enjeux n'en sont pas tout fait identiques, bien qu'ils se recoupent. Platon oppose ainsi la mthode courte , plus rapide, qui consiste pour lenseignant poser la connaissance, la mthode longue, ou maeutique, plus lente, qui consiste davantage faire merger la pense de llve en linterrogeant. En cet aspect spcifique, une telle mthode soppose la tabula rasa dAristote, qui se fonde sur le principe des vases communicants : le savoir est dvers du plein vers le vide. La pratique du dbat en classe implique donc d'amener les lves dbattre entre eux. Le rle de l'enseignant ressemble alors celui d'un arbitre, ou d'un animateur, bien que ce terme puisse parfois indisposer, voire choquer. Peu importe lappellation, il s'agit en tout cas de changer quelque peu de casquette, de laisser travailler les lves afin de produire et examiner un rsultat final, plutt que de rectifier tout instant le contenu. Tout comme pour un devoir sur table ou un examen, mais devoir collectif et sans ncessit de noter. Toutefois, ne sousestimons pas ce rle d'arbitre ou d'animateur : il est crucial et dlicat. Sa responsabilit porte sur deux points suivants. Sur la forme : dfinir les rgles et veiller leur application. Sur le fond : souligner et structurer le contenu.
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Garantir la forme
L'enseignant nonce les rgles du jeu et s'assure de leur respect. D'une part, les rgles gnrales de biensance, qui devraient thoriquement aller sans dire mais qui ne sont pas obligatoirement respectes dans la vie courante, en particulier l'cole. Ne pas insulter le voisin ou le critiquer arbitrairement, ne pas lui couper la parole, couter ce qui est dit par les uns et les autres... D'autre part, les rgles spcifiques de l'exercice en cours, quil devra priodiquement dfinir, expliquer, redfinir, voire modifier sa guise selon les besoins et les situations. Pour chaque activit, un expos rapide des rgles et un schma de droulement peuvent tre donns, communiqus oralement ou affichs au tableau. Toutefois, il est parfois plus efficace de voir les rgles au fur et mesure de lexercice, plutt que de se lancer dans de longs prambules explicatifs o llve risque de se perdre, surtout les premires fois. Ce n'est pas par simple souci formel que ces rgles doivent tre respectes, mais afin d'assurer l'effectivit de l'exercice et de produire du sens. Il est important d'tre clair sur ce point particulier, car les lves, qui vivent souvent la rgle
introduction pratique ment ou non, pour des raisons lgitimes et dautres qui le sont moins, lenseignant sera tent dinstaller son propre discours la place de celui de llve. Ce que vous voulez dire est une expression dangereuse, car elle parle pour lautre et provenant de lautorit, elle risque de simposer de fait.
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Dlguer
Au fil de l'anne, l'enseignant tentera de se faire remplacer dans son travail danimateur par un ou des lves, ce qui aidera chacun mieux apprhender les enjeux. Il ne devra jamais oublier que le but de lexercice est que les lves sexercent le plus possible. Lorsquils se lanceront animer le dbat, ils connatront bien des hsitations, ils essaieront dimiter formellement lenseignant mais ne le pourront pas, car ils ne dtiennent videmment ni exprience ni comptences comparables. Ils modifieront donc quelque peu ou beaucoup la procdure dmontre, afin de pallier leurs carences ou de se faciliter la tche. L encore, il sagit au maximum de laisser agir de sa propre initiative llve-animateur, de le laisser rsoudre ses propres difficults, dautant plus que le reste de la classe ne restera pas muet et sempressera de lui adresser diverses remarques sur son fonctionnement. Quitte mettre une valuation une fois lexercice termin.
valuer
Il est difficile, ou plus inhabituel, dvaluer un exercice collectif. Dautant plus que, la multiplicit aidant, les enjeux sont ncessairement plus varis. Nanmoins, cette exigence supplmentaire peut tre considre utile. moins denvisager latelier comme un simple brouillon, comme un pralable, une rptition ou une propdeutique, permettant par la suite llve de produire un travail personnel qui sera, lui, valu. La question est de savoir si latelier est un cours ou un exercice : il est en fait entre les deux, puisque enseignant comme lves y participent. Lvaluation peut dailleurs faire partie de lexercice. Soit parce quun temps est rserv la fin pour un bilan que doivent dresser les lves, soit parce quun travail personnel crit, analyse ou dveloppement, est demand aux lves, consquemment latelier. Mais sil sagit pour lenseignant dvaluer en soi le travail, il devra dterminer ce quil cherche obtenir au cours de lexercice. Sagit-il dargumenter, de problmatiser, de reformuler, de conceptualiser, de questionner, de formuler ou expliquer des ides, de concevoir ou analyser des exemples ? Un processus de clarification simpose, pour lui comme pour la classe. Clarification partir de laquelle les progrs de la classe ou des individus seront valus. Comme outil danalyse, il pourra aussi tre utile pour la classe de remarquer ou noter les difficults qui surgissent au fur et mesure des sances. Noublions pas que le principe mme dune pratique est de sexercer, de voir ce qui va et ce qui ne va pas, afin damliorer son propre fonctionnement. Se voir et sentendre soi-mme, procder une analyse critique, afin de sortir dune sorte dimmdiatet du discours, o priment la sincrit, la conviction et lopinion toute faite.
Fonctionnement de latelier
Comme nous lavons dj exprim, il est deux craintes dont il faut se garder : la crainte de la perte de temps et la crainte de l'erreur. Une priode entire sera consacre lexercice, quoi quil arrive. Si problme il y a, il doit se rsoudre de lintrieur de la pratique, et non pas par un discours thorique de lenseignant. Il sagit dune pratique lente, qui ncessite un certain temps pour sa mise en place. Pour cette raison, il est important dy consacrer au moins une heure et demie, voire deux heures. Cela laisse le temps aux lves de rsoudre les problmes ou de rectifier les erreurs, qui parfois sont traits non pas immdiatement, mais retardement. Si lenseignant souhaite introduire ses propres commentaires de fond, il attendra la fin de la priode ou la priode suivante. moins quun point prcis lui paraisse urgent claircir, tout en se mfiant bien de ce sentiment durgence.
Pour commencer
Certains des exercices prsents sembleront assez complexes dans leurs rgles et leur structure. Il est tout fait possible pour lenseignant, voire souhaitable, de commencer par certains aspects prcis de lexercice, quitte le complexifier au fur et mesure des sances. Un certain ttonnement, une impression de difficult ou dchec seront invitables, surtout pour celui qui na jamais pratiqu le dbat en classe, moments dhsitation quil sagira de dpasser. Afin de faciliter linitiation, nous proposerons donc pour chaque activit des exercices prparatoires et des pistes utiles lors des premires sances, ou pour travailler plus prcisment des parties spcifiques de latelier.
Aspects pratiques
Pour le travail en classe entire, la disposition optimale parat tre la formation dun demi-cercle autour de lanimateur et du tableau. Ce dispositif permet dviter les aparts et les conciliabules, invitant chacun faire face tous, couter celui qui parle et sadresser lensemble de la classe. Il met en espace le fonctionnement intellectuel qui est attendu. Nanmoins, une fois les lves quelque peu initis, il est aussi possible de travailler en petits groupes, chacun ayant son animateur, voire son secrtaire, lenseignant se dplaant entre les groupes pour vrifier le fonctionnement et lvolution du travail. Si cela est possible, il est en outre utile de collaborer avec un autre enseignant, dune part pour changer les commentaires et les ficelles, dautre part pour inviter de temps autre un regard extrieur et critique. Dernier point, trs important : chaque enseignant accommodera ses besoins, sa personnalit et celle de sa classe le fonctionnement de latelier. Certains fonctionnements seront plus formels et moins fluides, certains privilgieront plus ou moins la prparation ou le travail crit ultrieur, certains prfreront un mode tabli et la familiarit la varit. Mais quoi quil en soit, il sagira de diversifier les tentatives afin dtablir des schmas qui semblent le plus opratoires possibles, les dynamiques pouvant varier normment dune classe une autre.
questi
Questionnement mutuel
Le questionnement mutuel est une procdure assez simple, aux multiples variantes, dont le but est dentraner les lves se questionner et dvelopper plus avant des ides. Dans son fonctionnement intellectuel habituel, la tendance naturelle de llve est de rester sur lexpression peine bauche dune ide, de rpondre une question de manire trs laconique, voire par un simple oui ou non si la question sy prte. Le principe du questionnement mutuel est de travailler spcifiquement sur le questionnement, comme moteur de llaboration dides.
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Droulement
Au dpart
Sur un sujet donn, de prfrence une question de rflexion assez ouverte, identique aux questions poses lors dun devoir ou dun examen, les lves sont invits prsenter une ide initiale, plus ou moins taye selon lexigence formelle dtermine par lenseignant. Le sujet peut tre dtermin lavance afin que chacun rflchisse et se prpare avant latelier, ou bien le jour mme, de manire impromptue. Un crit quelque peu dvelopp, ou bref, ne serait-ce que quelques lignes, peut galement tre exig. Cela a lavantage dinviter llve fournir demble un effort personnel et de dmarrer partir dune ide relativement construite. Exemples de questions
La violence a-t-elle besoin de victimes ? Faut-il penser les choses avant de les vivre ? Est-il toujours ncessaire daider les autres ? Les mots peuvent-ils changer la vie ? Suffit-il de voir pour savoir ?
TOUS
LANIMATEUR
QUESTION
Part-elle bien sur lhypothse ? Est-elle claire ? Est-ce une vraie question ?
reformulation NON
VALIDATION DE LA QUESTION
RPONSE LA QUESTION
reformulation
NON
OUI
questionnement mutuel brviloquence, qui renvoie le participant ses propres difficults de prcision conceptuelle. Si un lve a du mal articuler son hypothse, lenseignant sollicitera les participants dsireux daider la reformulation, plutt que de reformuler lui-mme, afin de ne pas fausser lexercice. Une fois lhypothse articule, il sera demand de vrifier si elle rpond effectivement la question. En cas de doute, aprs argumentation des uns et des autres, la classe dterminera par le biais du vote si lhypothse est recevable ou non. Exemples dhypothses
Ces hypothses sont formules par des lves et nont aucune prtention didalit. a) Lart peut-il mourir ? Non, tant que chaque tre exprimera son art selon sa propre perception. Oui, il peut mourir pour les non-artistes. Oui, lart peut mourir parce quil vit en chacun de nous et nous sommes mortels. Non, lart nest pas biologiquement vivant donc il ne peut pas mourir. b) Le progrs est-il ncessaire ? Oui, les progrs de la mdecine permettent de sauver des gens. Non, il est lorigine de la destruction de grandes civilisations. Oui, sinon on en serait encore au stade prhistorique. Non, il rend les gens individualistes et gostes.
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Questionner lhypothse
Une fois lhypothse exprime et valide, tous sont invits questionner son auteur. Les questions se doivent dtre de vraies questions et non des affirmations dguises. Elles demanderont dexpliciter des points obscurs de lhypothse, de dvelopper tel ou tel aspect, elles soulveront des contradictions de principe ou de fait. Larchtype mme de la fausse question est du genre : Je pense que, quen penses-tu ? Il doit sagir dune critique interne, selon le concept de Hegel, qui exige de pntrer une thse particulire pour la creuser de lintrieur et non pas la critiquer par rapport des prmisses diffrentes. Cela habitue llve se dcentrer de lui-mme, laisser de ct ses propres opinions afin dapprofondir un schma qui nest pas le sien. Il sapercevra avec surprise du dfi que prsente le questionnement, en ce quil se distingue de laffirmation. Il nest pas toujours facile de distinguer une vraie question dune fausse question , une question utile dune question inutile , ne serait-ce qu cause de lambigut ou de la finesse dune telle discrimination. Mais noublions pas que ce nest pas tant la dcision qui prime que larticulation du processus de dcision : llve est-il clair sur ce quimplique sa question ? Divers critres dapprciation peuvent tre conus et utiliss, mais cinq dentre eux nous semblent dots dune certaine efficacit. Premirement : sait-on, ou devine-t-on ce que pense le questionneur ? Laisse-t-il transparatre une hypothse au travers de sa question ? Auquel cas il sagit dune affirmation dguise.
Rpondre la question
Une fois la question pose, lauteur de lhypothse dterminera si la question lui parat claire et si elle porte sur son ide. Sil pense que non, il aura le droit de la refuser, ou le devra. Sa dcision est souveraine, puisquil ne se sent pas mme de rpondre. Il est aussi possible de prendre la classe tmoin comme jury, pour dpartager les protagonistes. Toutefois, il est important de ne pas se lancer ici dans un dbat interminable. Limpossibilit de sentendre relve aussi du processus dapprentissage de la pense. Cela cre une certaine tension qui oblige les participants peser leurs propos, clarifier leur pense et mesurer les consquences de leurs paroles chez un interlocuteur.
questionnement mutuel Si lauteur de lhypothse accepte la question, il y rpond, en justifiant quelque peu sa rponse : une ide, un concept doit tre avanc dans largument, qui permet de dvelopper ou dapprofondir quelque peu lhypothse initiale. Ensuite, lanimateur senquiert de manire semblable auprs du questionneur, afin de voir dune part si la rponse est claire, dautre part sil a t rpondu la question. Il sera ici attentif une difficult courante : bien souvent, le questionneur tendra confondre tre en dsaccord avec la rponse et dcrter que la rponse ne rpond pas la question . Pour effectuer cette distinction, il sagira nouveau de mettre de ct ses propres opinions et de simplement vrifier si lauteur de lhypothse traite la question ou sil lvite, sans esprer une rponse prcise attendue. En effet, deux chemins diffrents peuvent conduire en un mme lieu, le tout tant de savoir si lun et lautre y mnent bien. Pareillement, il lui faudra distinguer une rponse dont il attend plus de prcisions, dune non-rponse. Si la rponse lui parat insuffisante, il aura priorit sur ses camarades pour questionner nouveau lauteur. Le principe est dailleurs de le laisser poser plusieurs questions daffile afin dobtenir un rsultat concret, moins que lanimateur dcide quil est temps de passer quelquun dautre. Le but du questionnement tant la fois de permettre le dveloppement dune ide, mais galement de montrer les limites de cette ide, en pointant vers ses contradictions. Lauteur dune ide sera dailleurs souvent surpris des consquences de ses ides, des problmes quelles posent. Un test intressant aprs larticulation dune rponse, surtout si elle semble en dcalage avec la question, consiste demander lauteur sil se souvient de la question pose et de la reformuler. Souvent, il nen aura plus quun souvenir tronqu ou carrment faux. Cela permet aux lves de se rendre compte dun problme typique lors des examens : la question a t mal lue. De manire semblable, vrifier si lon est entendu par son interlocuteur permet de mieux prendre conscience de la difficult dtre compris : il ne suffit pas de dire les choses et de penser tre clair pour tre comprhensible.
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Par exemple, une fois la nouvelle hypothse exprime, rsume et inscrite sur le tableau en ses points essentiels, il sera demand son auteur de vrifier si elle se distingue rellement de la (ou des) prcdente(s), afin de dterminer si oui ou non son analyse est originale. Rgulirement, une fois le brouhaha des mots estomps, lintervenant se rendra compte quil na rien exprim de fondamentalement nouveau, auquel cas, sil narrive pas distinguer son discours du prcdent, son hypothse sera raye du tableau pour absence de nouveaut puisquelle se trouve rductible une hypothse dj inscrite. Il sagit ici dapprendre distinguer la diffrence dide et la simple diffrence de mots. Une diffrence relle devra se manifester soit par une opposition un point prcis et important, soit par une diffrence substantielle de sens. Parfois la substantialit de la diffrence pourra tre tnue, voire insuffisante, auquel cas un participant pourra sopposer au statut de nouveaut, objection sur laquelle chacun pourra sexprimer ; un vote de lassemble tranchera au final la lgitimit de la nouvelle hypothse. Sur ce point, lanimateur nhsitera pas soulever priodiquement le problme, sans pour autant tenter de prouver quoi que ce soit, afin damener les participants se poser la question et trancher. Enjeux
Des hypothses mises dans 2 b, on pourrait voir merger les enjeux suivants : Les progrs de la mdecine comme de toute science peuvent mener certains abus quil sagit de tenir en chec. Le progrs serait-il plus ncessaire dans certains domaines et moins dans dautres ? Le progrs moral est ncessaire au progrs scientifique. Lhomme doit progresser, mais comme pour tout ce quil fait, ses risques et prils.
Poursuivre le travail
Le fait dinscrire les ides au tableau est utile pour montrer visuellement et schmatiquement lensemble des ides et arguments voqus, afin de construire une pense. Mais il peut aussi tre demand aux lves de rdiger un travail plus achev et concis partir de ce qui a merg durant latelier. moins que lenseignant dcide de produire lui-mme la synthse. En ce sens, la pratique na pas tre en rupture avec le cours.
questionnement mutuel Selon les sances, le produit fini sera plus moins inchoatif, plus ou moins dense, plus ou moins riche. Dans labsolu, peu importe, ils sagit surtout de faire travailler les lves et dexaminer o ils en sont sur tel ou tel sujet. Cela peut galement servir de prparation un cours ultrieur, o lenseignant reviendra sur des lments voqus, en les prcisant, en les enrichissant, en utilisant les lments fournis et en montrant les insuffisances. Il est intressant et formateur pour les lves dtablir un rapport entre leur travail, leurs ides, et les apports de lrudition. Ils se confrontent ainsi aux auteurs et aux rfrences de manire plus relle ; en outre, cela dmystifie la matire enseigne.
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Pistes
En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs.
i la question initiale, chaque lve doit rdiger trois rponses diffrentes. i Pour une hypothse donne, chaque lve doit rdiger trois questions diffrentes.
Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement.
i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. la question pose par lenseignant, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une feuille volante. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger la rponse propose. Llve reprend sa feuille puis rpond la question. Un deuxime voisin pose une nouvelle question sur la rponse initiale. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son ide a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses et questions concordent-elles ? Le sujet est-il trait ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter de quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.
i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une rponse crite la question initiale. Ce peut tre une rponse personnelle ou la citation dun auteur. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit poser par crit une question un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses saccomplit ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux rponses la question initiale, qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .
travail
Travail sur texte
Lexercice du travail sur texte ressemble certainement ce que certains enseignants pratiquent dj avec leurs lves, de manire plus ou moins formalise. Exercice de lecture, il se base sur lide quun des fondements de tout enseignement est dapprendre lire, que ce soit un livre, le monde ou lexistence.
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Droulement
Au dpart
Un texte court (une page ou deux) est distribu lavance aux participants. Texte dauteur (philosophique, littraire, journalistique ou autre), texte denseignant ou texte dlve (selon la nature du texte, les enjeux et le travail ne seront peut-tre plus tout fait les mmes.) Les participants doivent le lire et y rflchir, sans ncessairement connatre le nom de lauteur, ni connatre son uvre et sa priode, bien que cela ne constitue nullement une rgle. Bien entendu, le texte doit se contenir suffisamment lui-mme pour ne pas avoir se rfrer tout instant une autorit ou des rfrences extrieures. Il doit manifester adquatement sa propre vrit, son propre contenu.
Interprtations
La sance commence par une lecture voix haute, o l'on tentera d'exiger du lecteur un rendu intelligent des articulations, quelque peu thtralis, afin de donner vie au texte et sen rapprocher. Cette lecture nest pas indispensable, elle peut mme tre gnante si le texte est un peu long, mais elle peut offrir une bonne mise en condition. S'ensuit un tour de table, systmatique ou non, o lon entendra naturellement un certain nombre d'interprtations possibles et impossibles du texte. Lors de cet exercice, lenseignant devra courageusement retenir ses envies de bondir ds quil remarquera des erreurs de lecture ou de grossiers contresens. Car lerreur doit sexprimer sans crainte de reprsailles, linstar de lopinion qui sans cela ne pourrait jamais tre travaille. Noublions pas la mise en garde de Hegel : La peur de lerreur est la premire erreur. Sinon, la crainte du jugement extrieur empchera les lves les plus timides de sexprimer et incitera les plus malins paraphraser ce quils percevront comme larticulation de la vrit du moment, plutt que de se poser de vritables questions. Lenseignant se doit, comme pour tout dbat formalis, de devenir un animateur, mme si ce mot le hrisse quelque peu, ou un guide sil prfre. Son rle est de mettre en vidence la fois les propos de chacun et ceux de lensemble du groupe. Ceci seffectuera par le type dinterventions suivantes. Il sollicitera des prcisions si une lecture particulire ne lui parat pas totalement claire, ou si un aspect particulier mrite dtre quelque peu dvelopp. Il rclamera des explications sil identifie dans une lecture spcifique des contradictions intrinsques, sans se soucier de ce quil considre comme la justesse ou la vracit du propos.
ANIMATEUR
Il reformulera parfois ou il synthtisera le propos exprim, afin den faire ressortir lessentiel, tout en vrifiant auprs de la personne concerne si cest bien cela quelle a voulu dire. Il doit en ces moments-l faire la part des choses entre parler la place du participant et laider prciser son intention. Il demandera de justifier telle ou telle interprtation au moyen de citations prcises du texte, sur lesquelles un dbat pourra sinstaller. Une mise en garde est ncessaire, contre lide quune hypothse de lecture est justifie par la totalit du texte, sans pouvoir citer un passage particulier : il sagit l de largument classique de llve qui tente, consciemment ou non, dviter de se confronter rellement au texte en prtextant une globalit du texte. Puis, lenseignant juxtaposera au fur et mesure, ou la fin du tour de table, les lectures aux diffrences les plus criantes, en les soulignant, afin de faire merger les aspects les plus contradictoires du processus en cours. Prsente comme un jeu, cette situation devrait titiller quelque peu les participants.
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Hypothses et enjeux
Travail sur le Mythe de la caverne de Platon Hypothses : a) Il existe une vrit au-del des apparences. la fin, je pense, ce serait le soleil, non dans les eaux, ni ses images refltes que quelque autre point, mais le soleil lui-mme dans son propre sjour quil pourrait regarder et contempler tel quil est. b) Il est difficile daccder la vrit. Si on le [celui qui sort de la caverne] forait voir la lumire mme, ne crois-tu pas que les yeux lui feraient mal et quil se droberait et retournerait aux choses quil peut regarder ? c) Celui qui connat la vrit sera toujours rejet par les autres. Ne prterait-il [celui qui a vu la lumire] pas rire et ne diraient-ils [ceux qui sont rests dans lobscurit] pas de lui que, pour tre mont l-haut, il en est revenu les yeux gts Enjeux : Limportant, est-ce que le fait quil y ait une vrit, que lon puisse y accder ou que lon puisse la communiquer ?
Lenseignant pourra ce sujet inciter les participants prendre part ce processus en les autorisant ou en les encourageant eux aussi pratiquer ces diverses interrogations. Dautant plus quavec la ritration des ateliers, les uns et les autres commenceront apprhender ce jeu du questionnement. En le pratiquant avec leurs camarades, ils commenceront se lappliquer eux-mmes, cest-dire quils shabitueront interroger leurs propres articulations de pense. Si un participant exprime une relle difficult avec le texte au point de noser rien dire, lenseignant lui proposera de tenter dexpliquer cette difficult, ou encore de prendre une ou deux phrases au hasard celles qui le frappent plus spcialement ou celles qui lui paraissent les plus hermtiques , quil commentera dans la mesure de ses possibilits. Dautres pourront laider dans ce processus. Mentionnons que les paroles les plus hsitantes ne sont pas pour autant les moins pertinentes. Le tout est dapprendre poser des questions ouvertes, pour librer llve de la crainte de lautorit extrieure, que ce soit celle du matre ou celle de ses pairs. Il est important de noter que lenseignant doit imposer au groupe le mme respect de la parole singulire quil simpose lui-mme, ce qui est particulirement important et difficile parfois avec de jeunes adultes, plus anxieux et plus impitoyables.
Rsum
Le travail sur texte est un exercice collectif qui consiste creuser en commun un texte donn en proposant des hypothses de lectures, en les justifiant, en les dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir la comprhension dun texte, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
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La vrit du texte
Lenseignant sera surpris sil en a la patience de voir que bien des fausses pistes se rectifieront delles-mmes, par le travail du groupe, rectifications nettement plus gratifiantes que sil les avait effectues lui-mme, du haut de sa chaire. Sans compter que les alas et divers dtours de la discussion seront sans aucun doute plus stimulants intellectuellement pour lui que sil stait cantonn dvelopper directement ses propres ides sur la question. Il verra le texte tudi prendre une sorte de nouvelle vie, car chaque sance de lecture dun mme texte savrera unique et vivifiante : le plus brillant des monologues ne remplacera jamais le ct riche et productif de la multiplicit et de lchange. Il devra pour la mme raison solliciter sa propre crativit et interroger lampleur de son apprhension du texte, pour mettre en uvre une telle pratique. Ce qui pourra gnrer chez lui aussi un lger sentiment dangoisse, mais procurera galement de grandes joies si linscurit lie la prise de risque est suffisamment assume. De toute faon, il nabandonne pas son rle denseignant au sens traditionnel du terme car, loccasion de la conclusion, il trouvera loccasion de rectifier un certain nombre de points qui lui paraissent indispensables la bonne comprhension du texte et de lauteur tudis. Il peut ici introduire une sorte de petit cours magistral, qui seffectuera dans une ambiance beaucoup plus propice lcoute et lappropriation des auditeurs. Dune part, lenseignant aura saisi plus prcisment la nature des difficults que prsente le texte tudi pour les lecteurs auxquels il sera confront. Dautre part, les auditeurs seront plus enclins couter ses propos dans la mesure o ils auront tabli un lien plus personnel et substantiel au texte et se sentiront partie prenante du dbat en cours. Quant au contexte, celui de lauteur, de son poque, des courants qui lont influenc, peuttre en aura-t-il t question, peut-tre lenseignant en aura-t-il gliss un mot au cours de la discussion, peut-tre des participants plus prpars que dautres en auront-ils parl, mais quoi quil en soit, lenseignant pourra dcider dintroduire un certain nombre dlments en fin de session, qui remettront les choses en perspective et serviront de conclusion cette lecture rflexion.
i Aprs lecture du texte, chaque lve doit rdiger par crit une phrase qui capture
lide principale du texte et deux autres phrases qui rendent compte de deux ides annexes, en justifiant ses choix. i Pour une hypothse donne de lecture, chaque lve doit produire par crit trois questions ou objections diffrentes. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement.
i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. Aprs lecture du texte, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une feuille volante la question quelle est lide principale de ce texte ? et citer un passage spcifique en guise de preuve. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger la rponse propose ou lui proposer une objection. Llve reprend sa feuille puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle question sur la rponse initiale ou propose une nouvelle objection. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son ide a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses et questions, rponses et objections concordent-elles ? Le texte estil correctement analys ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter de quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.
i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit par crit une hypothse de
lecture, citation lappui. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit poser par crit une question ou une objection un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions ou objections et rponses seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux thses, qui se distinguent ou paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .
lexer
Lexercice de la narration
Droulement
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Dans le travail scolaire, quil soit dissertation, analyse ou discussion, lexemple a souvent un statut incertain. Souvent absent, sous-estim ou mal employ, en fin de compte on ne sait plus trop sil est superflu, sil se suffit luimme, sil sert de dcoration ou de remplissage, sil explique ou sil prouve, sil pose un problme ou sil lillustre. On pourrait toujours sessayer dcortiquer et comparer ces diffrentes valeurs de lexemple, commenter leurs importances respectives, mais dans lexercice que nous proposons, il sagit plutt dinviter le participant mettre la main la pte en travaillant lexemple au travers dune procdure spcifique de discussion et danalyse qui le fera rflchir sur son nonciation, son choix, son utilisation et son sens.
Comme pour une dissertation ou une discussion plus classique, il sagit tout dabord de choisir et darticuler un sujet sous la forme dune question, dune affirmation ou dun simple thme, choix qui selon les besoins pourra tre effectu par lanimateur ou les participants au moyen dune liste de propositions et dun vote avant ou pendant latelier. Ceci implique aussi de dterminer si les participants peuvent ou doivent prparer leur intervention avant de venir la sance ou si lon se contente dimproviser. Mentionnons aussi que cet exercice peut ncessiter plus de temps que dautres raliser, il pourra donc staler sur plus dune sance. On peut aussi se consacrer uniquement certains aspects du travail. Rsum
L exercice de la narration est un exercice collectif qui consiste creuser en commun une question donne en citant des exemples spcifiques, que lon analyse afin de produire des rponses sous forme dhypothses, en dveloppant ou en modifiant ces hypothses grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour extraire les enjeux plus fondamentaux de la question initiale. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question en citant des exemples, analyser ces exemples, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
ANIMATEUR
DBAT SUR LINTRT DES DIVERSES NARRATIONS PAR RAPPORT AU SUJET Critiques, justifications
AUTRES PARTICIPANTS
ANIMATEUR
sq re ut a
lexercice de la narration
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3. Discussion critique
LE NARRATEUR Analyse son histoire UN INTERVENANT Annoncer la nature de son intervention question hypothse enjeux AUTRES PARTICIPANTS ANIMATEUR
On le questionne
Analyse finale
Dans sa phase initiale, la narration ne doit pas saccompagner de commentaires ou dexplications. Toute transgression de cette rgle sera initialement releve par lanimateur, et dans la mesure du possible, de prfrence par les participants. Dentre de jeu, lassemble des participants est dailleurs appele former une sorte de jury dont les membres garantiront le bon respect des rgles de fonctionnement. Tout participant peut donc objecter telle ou telle parole qui lui semble ne pas correspondre lexigence du moment. Dautant plus que cet exercice comprend des phases bien spcifiques o voluent les exigences quant la nature du discours. Toute objection devra se justifier, dautres commentaires seront formuls, confirmant ou infirmant lobjection ; toute contestation se conclura par un vote, la majorit simple emportant la dcision dacceptation ou de rejet. La narration portera, par exemple, sur un vnement vcu par le narrateur, un vnement vcu par une tierce personne connue directement ou indirectement, une fiction tire dun ouvrage ou dun film, ou des circonstances compltement inventes par leur auteur. Dailleurs le narrateur naura pas annoncer lorigine ou la nature de sa narration, qui peut tre un mlange de ralit et de fiction. Il en assumera pleinement les termes, nul ne pouvant lui objecter des faits extrieurs ou une autre version de lhistoire dans la mesure o cette dernire est connue. De la mme manire, spcifions que dans cette partie de lexercice,
Choix de la narration
Une liste de cinq dix histoires sera tablie, chacune dote dun titre inscrit au tableau, voire accompagne dun rsum. La classe devra choisir laquelle dentre elles correspond le mieux au sujet en question, laquelle lclaire de la manire la plus intressante. Une discussion sengagera o chacun ou quelques-uns, selon le nombre de participants et le temps imparti exprimera sa prfrence et les raisons qui la motivent. On pourra choisir deux ou trois narrations si elles paraissent se valoir, ou critiquer des narrations qui semblent ne pas convenir. Il est important de spcifier que les critres premiers de jugement ne sont ni loriginalit de lhistoire, ni sa qualit narrative, ni sa conclusion implicite, ni son charme, ni sa dimension de vrit, mais principalement son rapport au contenu. Les arguments de choix et dexclusion porteront principalement sur la capacit de la narration en question dclairer le sujet tudi, sur le sens quelle engendre, plutt que sur ces critres plus esthtiques. moins, l encore, de dcider dorienter latelier dans une autre direction. Les participants seront tents de choisir lhistoire qui leur parat jolie, celle dont lesprit leur convient ou celle qui leur parle le plus. Pour mieux illustrer lenjeu, il leur sera demand quelle histoire ils raconteraient un enfant afin de lui faire saisir les enjeux du thme traiter. Lexigence est ici dmerger de la sensibilit immdiate pour entrer dans lentendement et la conceptualisation. Afin de mieux laborer un choix collectif, les arguments principaux dfendant ou critiquant chaque narration seront inscrits au tableau. la fin de ce tour de table,
lexercice de la narration un vote se tiendra afin de dterminer lhistoire qui convient le mieux au sujet tudi. Cette partie de lexercice aura permis de travailler sur le rapport entre lexemple et le sujet traiter, montrant la difficult de penser les enjeux conceptuels dune narration, ce que lon pourrait nommer travailler la mta-narration.
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tude de la narration
Une fois la narration slectionne, son auteur devra nouveau la raconter afin que chacun se remmore les lments qui la composent. Aprs quoi les participants seront invits questionner le narrateur, exclusivement sur les dtails factuels. Le jury joue dans cette partie un rle important qui consiste surveiller en permanence la nature des questions et des rponses. Toute possible transgression devra tre signale, le rejet dun propos devra tre argument et soumis lapprobation de groupe. Ici, il sagit principalement de distinguer ce qui tient du factuel de ce qui tient de lopinion ou du jugement, distinguer ce qui est une prcision lgitime de ce qui implique un changement important des donnes, distinguer ce qui reprsente une rponse de ce qui lude la question, distinguer ce qui se contente de rpondre prcisment la question de ce qui en profite pour aborder ou introduire dautres lments. L encore, tout diffrend sera tranch par un vote la majorit aprs un dbat minimal. La difficult principale rside dans le fait que lauteur est responsable de son histoire, quil en choisit arbitrairement les termes et quil est donc parfois difficile de discerner le factuel de linterprtatif. ce sujet, il faudra admettre, aprs argumentation, le pouvoir momentan du groupe en ce qui a trait lacceptation ou au refus dune parole. Non pas parce que le groupe dtient en tant que tel une quelconque vrit infaillible, mais parce que lenjeu dune discussion consiste tenter de restreindre larbitraire sans pour autant prtendre lliminer. Une fois la discussion sur les lments factuels acheve, par puisement des questions ou par interruption de lanimateur, sinstaure la partie analytique. La parole appartient dabord lauteur de lhistoire, qui en analysera les enjeux, la conclusion et le rapport au sujet tudi. Une fois son analyse termine, dautres participants seront invits prendre la parole. Trois types dintervention sont alors possibles : premirement, une question adresse lauteur dune analyse ou hypothse de lecture ; deuximement, une nouvelle hypothse de lecture ; troisimement, la formulation des enjeux entre diverses hypothses de lecture. Avant de sexprimer, tout intervenant devra annoncer la nature de son intervention : question, hypothse ou enjeux. Lexigence de lannonce pralable oblige lintervenant tre conscient du discours quil sapprte tenir, ce qui nest pas toujours vident. Cet engagement vite entre autres une pense qui sexpri-
Souvent le participant qui demande intervenir ignore la raison dtre de son discours. Une ide lui est venue quil tient exprimer, mais il ne sait pas encore ce quil veut en faire. Soit il oublie les rgles du jeu et commence parler sans prciser la nature de son discours, auquel cas, si possible, lanimateur linterrompra pour exiger lannonce pralable ; soit il dmarre en annonant une catgorie pour la modifier en cours de discours, soit encore, une fois termin, ralisant quil na pas tenu son engagement, il recatgorise son discours. Lassemble des participants doit, bien entendu, jouer ici aussi son rle de jury, afin dobjecter au besoin, si lannonce a t transgresse. La difficult principale pour lintervenant est de penser simultanment sur deux plans : celui du discours, et celui du mtadiscours, cest--dire penser son
lexercice de la narration discours en mme temps que penser la nature et la raison dtre du discours ou encore penser la nature ou raison dtre avant darticuler le discours. Les difficults rencontres le conduiront mieux comprendre son propre fonctionnement intellectuel.
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Les enjeux
Les distinctions entre les types de discours ne sont pas purement formelles, elles incarnent des diffrences substantielles quant leur fond et leur fonction. Nous nous sommes dj arrts sur les hypothses et les questions, examinons un instant la nature et lmergence de ce que nous nommons les enjeux. Cerner les enjeux entre deux ou plusieurs hypothses reprsente le type dintervention le plus difficile, car le plus abstrait. Il reprsente le mtadiscours par excellence puisquil sagit de dterminer la nature prcise de lopposition ou du rapport entre deux hypothses, en ce quelles dtiennent de plus fondamental sur le plan de leur substance. Par exemple, signaler lopposition entre des prsupposs objectifs ou subjectifs, matrialistes ou idalistes, mtaphysiques ou politiques, entre diffrentes visions de lhomme ou de la socit. Tenter lidentification de ces prsupposs habituera les participants discerner la parole implicite, le non-dit dune analyse, en entrevoyant comment tels ou tels discours dcoulent naturellement de tels ou tels prsupposs, prsupposs souvent ignors par ceux qui les vhiculent. Le premier tenter cette analyse des enjeux est celui qui vient dexprimer une nouvelle hypothse, censment diffrente : si ce nest dj fait, il sera invit discerner la diffrence suppose entre son discours et le (ou les) prcdent(s). La plupart du temps, il ny arrivera pas immdiatement, auquel cas lanimateur passera une autre intervention. Plus souvent ce seront les autres, les observateurs, qui russiront le mieux cet exercice, pour la bonne raison que celui qui exprime sa diffrence se trouve trop pris dans limmdiat de son discours, par la conviction et le sentiment dvidence qui laniment, et quil nest pas habitu identifier ses propres prsupposs intellectuels. Le niveau de pense et dexpression exig ici peut aussi se nommer pour raisons pdagogiques le premier tage en opposition au rez-de-chausse de lopinion et de lanalyse habituelle. Il sagit en effet daller en amont dans la matrice intellectuelle, dentrer en un processus anagogique qui permet didentifier les schmas structurels, pour entrevoir une sorte despace de phase de lesprit individuel. Parfois, en un premier exercice, selon les groupes, il ne sera pas rellement possible de gnrer lidentification des enjeux. Lanimateur pourra alors choisir de le faire lui-mme en guise de conclusion, sans trancher, bien entendu, sur la validit comparative des prsupposs, ce qui naurait ici aucun sens. Quoi quil en soit, il devra sassurer que les participants ont ralis de quelle manire les divers prsupposs qualifient de manire diffrente la narration et sa relation au sujet traiter.
Pistes
En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs.
i Suite la question initiale, chaque lve doit rdiger un exemple et fournir deux
analyses possibles de cet exemple.
i Pour un exemple donn, chaque lve doit produire par crit trois analyses diffrentes et possibles. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement.
i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. Pour travailler la question pose par lenseignant, chaque lve doit rdiger, brivement, sur une feuille volante un exemple spcifique, avec lanalyse quil en fait, qui permet de rpondre la question initiale. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger lexemple ou lanalyse proposs ou mettre une autre analyse. Llve reprend sa feuille puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle question ou objection sur lexemple et lanalyse de dpart. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son exemple est-il appropri ? Son analyse a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses, questions et objections concordentelles ? Le sujet est-il trait ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.
i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit par crit un exemple pour
illustrer la question initiale. Ce peut tre un exemple rel ou fictif. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rdaction. Chacun doit poser par crit une question un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux exemples proposs qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .
questi
Questionner la question
Le prsent exercice porte plus directement que dautres labstraction. En ce sens, il est peut-tre plus formellement philosophique. Il invite les participants dcoder une question plutt qu y rpondre. Il nexclut pas les rponses en tant que telles, mais les produit indirectement, les utilisant comme outil de vrification ou les laissant ltat implicite. En mme temps, il invite llve rflchir sur les possibilits dinterprtation dune question. Trop souvent, dans un devoir ou lors dun examen, le sens de la question pose est mal peru, ou envisag de manire partielle ou rduite. Il sagit donc de sexercer la lecture dune question en creusant les prsupposs de son articulation, le sens des termes utiliss, les problmatiques qui en constituent la substance.
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Droulement
Comme lors dexercices prcdents, une question est pose. Mais plutt que de rpondre la question, il sagit de questionner la teneur de cette question. Quelle question faudrait-il se poser propos dune question spcifique afin de pouvoir y rpondre ? Par exemple, pour rpondre la question puis-je aller de Paris Orlans en une heure ? , il est utile ou ncessaire de se demander par quel moyen de transport ? , ou bien quel est mon budget ? , ou encore est-ce lheure des embouteillages ? . Tout correcteur connat ce dfaut de llve qui, sans sen rendre compte, prend pour acquis tel ou tel aspect dune question, sans que rien dans la formulation ne lautorise une telle interprtation. Aussi cet exercice offre-t-il loccasion de rflchir sur les diffrentes manires de lire une question, afin de la problmatiser, de la conceptualiser et de lextraire de sa plate vidence.
Questions et enjeux
Question initiale : Est-il toujours ncessaire daider les autres ? Questions pralables a) Aider, est-ce toujours aider ? Analyse : problmatisation de aider , est-ce toujours un acte, un faire, ou parfois aussi un laisser-faire ? b) Pour qui est-ce ncessaire daider les autres ? Analyse : problmatisation de ncessaire , en questionnant la nature du destinataire ; ncessaire celui qui aide, pour se sentir bien par exemple, ou celui qui est aid, qui en aurait besoin ? c) Quelle est la nature de la ncessit ? Analyse : problmatisation de ncessaire en questionnant sa nature ; par exemple elle peut tre morale, sociale ou utilitaire. d) Veut-on tre aid par les autres ? Analyse : problmatisation de les autres ; le vouloir de ceux qui sont aids entre-t-il en ligne de compte, conservent-ils leur autonomie ?
AUTRES PARTICIPANTS
ANIMATEUR
La question est-elle utile pour pouvoir rpondre la question sujet ? Concepts utiliss Autres questions Analyse des enjeux
Un premier lve doit donc poser une question, sans autre forme de commentaire. Tous sont invits alors dterminer si la question est utile ou non, cette dclaration dutilit ou dinutilit devant naturellement tre justifie. Seront utiles les questions qui selon leur rponse modifieront ou prciseront substantiellement le sens de la question initiale. Ainsi, pour lexemple prcit, la question du moyen de transport, rpondre voiture ou bicyclette prcise et restreint le sens de la premire question, tout en restant dans son cadre initial. Cela se vrifie entre autres par le fait important que la rponse peut tre oui dans le premier cas, mais dfinitivement non dans le second. On remarquera que les rponses sont utilises ici uniquement comme outil de vrification dun concept, et non pas comme acte de foi, du fait quelles sont dj couples, produites par une sorte dantinomie.
Vrifier
Cet exercice utilise le principe de lexprience cruciale, daprs Francis Bacon, cette exprience en croix qui consiste poser une alternative et vrifier la validit des deux chemins offerts, voire proposer un choix multiple. Limage contenue par cette expression pourra dailleurs tre utilise avec les lves : il sagit de retourner la croise des chemins, avant davoir opt pour une voie spcifique en accordant un sens particulier ou restreint la question. Cela rend pour eux plus explicite et visible la notion de prsuppos, car certaines questions formules par les uns surprendront ncessairement les autres, pour qui cette question ne se posait certainement pas. Lors de la discussion sur lutilit ou linutilit, les avis seront souvent trs partags. Certains lves trouveront absurdes, redondantes ou hors sujet les questions de leur voisin. Dautres les trouveront utiles ou appropries. Chacun devra expliciter et justifier son jugement, afin den examiner la lgitimit. Les argu-
questionner la question ments seront alors compars, un dbat contradictoire sinstallera sur lequel la classe devra en fin de compte trancher, par le biais dun vote la majorit. Lauteur de la question justifiera son utilisation aprs tous les autres, moins que, convaincu par divers arguments, il nait abandonn sa question. Toutefois lanimateur, dans la mesure o il pense que la question a t dlaisse un peu trop rapidement, peut demander lauteur dexpliquer malgr cela la raison de son choix initial. Rsum
Questionner la question est un exercice collectif qui consiste creuser en commun une question donne en proposant des questions pralables qui permettent de problmatiser la question initiale, vrifier la pertinence de ces nouvelles questions, en les mettant lpreuve grce des interrogations et des analyses, et en comparant ces diverses questions pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question, produire des concepts sous forme de question et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
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Un aspect porteur de la discussion, propos de lutilit des questions poses, est dobliger llve saisir le lien logique ou gnsique entre la question initiale et les questions annexes. En effet, on observe une nette tendance coutumire accepter ou refuser une question selon lintrt quon lui porte de manire gnrale, tendance qui montre bien comment oprent les glissements et les rductions de sens. Tandis que dans lexercice de questionner la question , il faut montrer et vrifier non pas si la question secondaire a de lintrt en soi, mais si cet intrt entrane une quelconque consquence sur la question initiale. Cette mise lpreuve surprendra plus dun participant, qui se rendra compte parfois que les diffrentes rponses possibles la question seconde ne modifient en rien le sens de la question initiale, les rponses apportes cette question ne variant gure. Par exemple, si la question puis-je aller de Paris Orlans en une heure ? , je demande ai-je besoin daller Orlans ? , cette dernire question, quelles quen soient les rponses, na aucune consquence sur la premire. Elle na donc aucun lien logique avec elle.
Justifier
Toutefois une mise en garde importante doit tre adresse lenseignant. Ce nest pas tellement la question en soi, telle que formule abruptement, qui aura un intrt ou pas, mais lexplication qui lui est attache. En effet, une question peut tre utile et nul ne sait expliquer pourquoi, de mme quelle peut tre inutile sans que son inutilit ne devienne manifeste. Les arguments seront parfois subtils, et lenseignant pourra lui aussi tre surpris par un lien logique qui ne lui sautait pas aux yeux. Les questions du type quest-ce que ? devraient prfrablement tre prohibes. Dune part, parce quelles sont trop faciles : on peut sans se fouler
Pistes
En guise de prliminaires, un exercice court peut tre propos.
i Pour approfondir la question initiale, chaque lve doit rdiger trois questions
pralables et diffrentes, puis analyser les enjeux soulevs par ces questions.
i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. la question pose par lenseignant, chaque lve doit poser une question pralable, sur une feuille volante, en soulignant le concept (mot cl) utilis dans sa question. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit dterminer si la question propose est pertinente ou non pour le sujet, argument lappui. Llve reprend sa feuille, afin de commenter lanalyse fournie. Un deuxime voisin reoit la copie et la commente aussi. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : sa question a-t-elle chang ? La-t-il abandonne ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses, objections et questions concordent-elles ? La question initiale est-elle approfondie ou problmatise ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.
i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une question crite afin dinterroger la question initiale. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit analyser la question dun camarade, quil choisit lui-mme, en dterminant sa pertinence. Le travail sur les questions et les analyses seffectue ensuite oralement, un lve la fois, sans oublier de mentionner leurs enjeux soulevs. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .
correc
Correction mutuelle
Comment corriger les copies dlves lorsquil sagit dun travail danalyse ou de rflexion ? Dune part, par quelques commentaires dans la marge de chaque copie. Commentaires individuels qui exigent beaucoup de temps de la part de lenseignant, qui ne peuvent donc tre que relativement laconiques et ne sont pas toujours compris par llve. Dautre part, par un corrig type, qui a le dfaut de ne pas rellement traiter les difficults darticulation et de conceptualisation des lves. Afin dadresser ce problme, lexercice de correction mutuelle propose driger la correction de copie au statut dexercice en soi, effectu collectivement, par classe entire ou par petits groupes. Mise part une meilleure comprhension de la correction, ceci permet dextraire la notation de la vision arbitraire, subjective ou injuste que les lves peuvent en avoir. Llaboration du jugement est de fait introduite comme partie intgrante de la formation de llve, au lieu dun acte extrieur et mystrieux. Plutt que den rester une simple note, dont la valeur lobsde, llve est initi au processus mme de lvaluation, situation plus productive et nettement moins infantilisante.
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Droulement
Comme pour les exercices prcdents, lenseignant fonctionne ici en creux, et non en plein, car il doit amener les lves se forger leur jugement personnel et tablir des critres, en faisant fi de son opinion duque, du moins dans un premier temps. Les lves seront dailleurs surpris, voire mal laise, face cette absence de prise de position de la part de leur professeur. Ils mettront sans doute des rserves, parfois violentes, lorsquil leur sera demand dvaluer la copie dun de leurs camarades, de surcrot en public. Nous ne sommes pas forms cela diront-ils de manire nave, ou bien ce nest pas notre rle que de juger les copies . Plus que pour dautres exercices, il faudra un certain doigt de la part de lenseignant pour leur faire jouer ce rle dapprenti correcteur. Il sera ncessaire de rappeler que lors dun examen, chaque lve est seul, et quil doit pouvoir de lui-mme valuer sa propre copie afin de rectifier le tir et de modifier ce qui doit ltre au cours de la relecture. Rsum
La correction mutuelle est un exercice collectif qui consiste valuer en commun un travail donn, en proposant des analyses sous forme dhypothses, en les dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations ou des objections pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une lecture, produire des critiques et des critres dvaluation, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.
Voici en gros un des principes de fonctionnement. Prendre une copie dlve, sur laquelle napparat aucune correction. Elle peut tre celle dun lve de la classe ou dune autre classe, anonyme ou pas. Cet exercice peut dailleurs seffectuer peu prs sur nimporte quel type de travail, dans nimporte quelle matire.
correction mutuelle Dans la mme veine, il est aussi productif de donner chaque lve une copie corriger la maison, ou dorganiser la correction par petits groupes de travail, forme plus stimulante. Cette prparation, qui incite llve une certaine autonomie, servira de base au travail ultrieur en classe. Autre exercice complmentaire : demander aux lves de refaire le travail corrig en incorporant les commentaires apports durant les sances de travail. La correction de travail en classe, dans la mesure o elle tient compte des erreurs ou lacunes trouves dans les copies d'lves, est ncessaire. Il est crucial de montrer plus prcisment aux lves ce que l'on attend d'eux. N'est-ce pas l'esprit mme de toute correction d'exercice que de se dfinir par rapport cela ? Il sagit de rectifier, damliorer, pas simplement dvaluer. Ne pas travailler la correction, c'est nourrir la suspicion de partialit dans l'esprit des lves. Je suis un incompris. Je mritais mieux que cela. Quel enseignant ne souhaiterait pouvoir travailler au corps une telle ide ?
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Pistes
En guise de prliminaires, un exercice court peut tre propos.
i La copie dun lve est distribue. Chaque lve doit lvaluer au moyen de trois
critres spcifiques, quil doit dterminer par lui-mme ou qui sont proposs lavance par lenseignant, ou une combinaison des deux.
i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. La copie dun lve est distribue par lenseignant, chaque lve doit en produire par crit une valuation argumente sur une feuille volante. On peut dterminer arbitrairement un nombre de remarques imposes, choisies pour leur importance (trois ou quatre) afin de concentrer lanalyse. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit commenter lanalyse propose. Llve reprend sa feuille et rpond aux commentaires. Un deuxime voisin commente lanalyse initiale. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son analyse a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Quels sont les enjeux de la discussion ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques analyses, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques commentaires danalyse.
i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une analyse crite dune copie
donne. Un tour de table est effectu o chaque lve lit son analyse. Chacun doit commenter lanalyse dun camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux analyses qui paraissent sopposer, afin de les comparer et de dterminer leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .
difficu
Difficults mthodologiques
Un certain nombre de difficults surgissent lorsque lenseignant se lance dans de tels exercices, en particulier lorsquil dmarre dans la profession, ou lorsquil na pas lhabitude de discuter avec ses lves, situation frquente. Noublions pas non plus que la majorit des lves, installs depuis des annes dans le confort du cours magistral, ne sont pas non plus initis une culture de discussion. Ce qui explique les ractions parfois craintives ou hostiles quils manifesteront envers ces exercices. Nous recenserons dans ce dernier chapitre les principaux problmes, ceux qui tendent invariablement merger. Nous proposerons quelques solutions qui pourront aider mettre en place de telles pratiques. Nanmoins, rien ne remplacera jamais la crativit de lenseignant, son sens de linnovation, dautant plus que selon les tempraments, divers chemins seront utiliss pour rsoudre les divers problmes.
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Le dbat dopinions
linstar des adultes, les lves ont leurs opinions, et ils y croient. Pas plus que les adultes ils ne supportent de ne pas avoir raison, mme face une quelconque autorit. Le sens de lhonneur rde en permanence. De surcrot, lautorit de lenseignant est fatigante, agaante ou insupportable, et ladolescence un ge difficile. Le mur du silence peut galement tre ou devenir soudain le mur de la cacophonie. Pour viter cela, lenseignant doit se cantonner au maximum son rle darbitre, extrieur au dbat, dont la fonction suffisamment difficile est de canaliser et structurer la discussion. Dailleurs, ds que lon tente dinstaller les moindres rgles, le spectre de la censure surgit dj vous ne nous laissez pas parler ! , mme si votre atelier est le seul lieu o les lves ont accs la parole. Pour lenseignant, prendre parti risque de trop facilement polariser le dbat entre vous et nous , entre les jeunes et le vieux . Beaucoup sexprimeront alors, mais de la manire la plus primaire du monde. Il sagit donc damener les lves dbattre entre eux, en dpit des lenteurs insupportables et des bourdes apparentes, quil ne faut surtout pas rectifier sur le moment. Il est parfois besoin de calmer la discussion, pour revenir un fonctionnement datelier. Certains lves dsirent ardemment raconter tout ce quils ont dire, sans toujours raliser que ce nest pas le nombre dides exprimes qui compte, mais leur qualit, leur analyse, et surtout ce que lon en fait. Lenjeu important consiste transformer sa conception de la parole : elle nest pas ici un dfoulement, mais un outil de travail. Comme tout le monde, llve qui parle souhaite avant tout sexprimer. Il na gure de souci pdagogique : il nest pas un enseignant. Certes il prfre tre compris, mais il souhaite surtout ne pas regarder en face lincomprhension qui accueille ses propos, qui le renvoie douloureusement linsuffisance et lobscurit de sa pense. En lobligeant cette vrification, en lui demandant de clarifier ses propos, il se sentira parfois agress et il ragira en fonction de cette perception, proportionnellement sa susceptibilit naturelle. Pour traiter ce problme, autant intellectuel qumotionnel, il sagit dduquer llve, dans le rapport quil entretient avec sa propre parole. Ne pas y investir son identit, ne pas se soucier de lapparence, ne pas tenter davoir raison cote que cote, accepter dentendre le dsaccord de lautre et pouvoir lui donner raison, etc. Cela sapprend. Mais cet apprentissage de la distanciation reprsente peut-tre aussi un dfi pour lenseignant.
difficults mthodologiques Pour llve qui se cramponne systmatiquement ses opinions, il existe une technique intressante. Il suffit de lui demander de prendre lui-mme le contrepied de ses propres ides. Quel est le meilleur argument que vous pourriez avancer comme objection votre hypothse ? Il apprendra ainsi dialectiser et relativiser sa propre pense, sans se sentir humili.
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La crainte de lignorance
force dtudier et denseigner, activits censes combattre lignorance, lenseignant en vient oublier la puissance de lignorance. Lorsquil pose une question llve, il ne peut sempcher de la transformer en cours, question riche et
obsta
Obstacles et rsolutions
Cette liste rsulte dun travail danalyse des difficults habituelles de la rflexion et de la discussion. Elle a t ralise dans le cadre de llaboration dune collection douvrages dinitiation la philosophie : Lapprenti philosophe aux ditions Nathan. Elle peut servir doutil complmentaire pour lenseignant et les lves, permettant de mieux cerner les exigences de la construction de la pense. Les diffrents obstacles ou rsolutions sont parfois assez proches les uns des autres. Au cours dune discussion, ils se recoupent, et peuvent donc se remplacer ou se cumuler en un mme endroit.
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Obstacles
1. Glissement de sens
Transformation dune proposition ou dune ide, seffectuant subrepticement et insensiblement, par la conversion de cette ide ou de cette proposition en une formulation voisine proche, mais de sens substantiellement diffrent. EXEMPLE : transformer la proposition chacun ses opinions par la proposition on a le droit ses opinions . La seconde proposition implique une notion de lgitimit de lopinion que ne contient pas ncessairement la premire. (Voir Prcipitation, Emportement motionnel.)
2. Indtermination du relatif
Refus de rpondre, dexpliquer une ide ou de mettre lpreuve son sens, en invoquant la multiplicit indtermine des points de vue subjectifs possibles, frquemment induits par a dpend , cest selon , cest plus compliqu que a EXEMPLE : la question la vrit est-elle un concept utile ? , rpondre simplement que cela dpend de chacun et du point de vue do lon se place. (Voir Concept indiffrenci.)
3. Fausse vidence
Fait de considrer comme indiscutable un lieu commun, un propos banal, justifis demble par leur apparente vidence, laquelle relve en fait de la prvention, du prjug ou de labsence de pense. EXEMPLE : prendre demble pour acquis la proposition suivante : il ny a pas une vrit mais plusieurs. On pourrait se demander alors pourquoi on utilise le mme terme de vrit. (Voir Certitude dogmatique, Alibi du nombre, Emportement motionnel, Opinion reue.)
5. Alibi du nombre
Allgation dune prtendue multiplicit dont lvocation est cense confirmer indubitablement une proposition exprime au pralable. EXEMPLE : Tout le monde est daccord : on a le droit ses propres opinions. Le nombre dans sa gnralit ne prouve rien en soi, moins la rigueur dtre prcis ou explicit. (Voir Certitude dogmatique, Fausse vidence, Opinion reue.)
6. Opinion reue
Fait dadmettre une ide ou une proposition pour la seule raison quelle serait valide par lautorit de la tradition, dune habitude, du milieu social, dun spcialiste, reconnu ou non, ou par l'vidence d'une quelconque nature ternelle . EXEMPLE : affirmer la proposition chacun sa vrit en la justifiant par les expressions suivantes : lhistoire nous prouve que , depuis lAntiquit les hommes savent que , le philosophe untel dit que ou bien la socit est fonde sur lide que , en guise de toute explication. (Voir Alibi du nombre, Certitude dogmatique, Emportement motionnel, Fausse vidence, Ide rductrice, Prcipitation.)
7. Prcipitation
Attitude consistant formuler une rponse htive, voire peu claire, sans avoir au pralable pris la peine didentifier les divers facteurs pouvant intervenir dans la rsolution de la question traiter. Entrane un risque de confusion et de contresens. EXEMPLE : la question la vrit est-elle un concept ncessaire ? , rpondre chacun sa vrit , sans prendre le temps de se demander en quoi la vrit serait ou non une ncessit, en quoi sa multiplicit rpondrait la question. (Voir Glissement de sens, Certitude dogmatique, Emportement motionnel.)
obstacles et rsolutions
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8. Emportement motionnel
Moment de la rflexion o nos convictions nous conduisent refuser lanalyse et la mise lpreuve de nos propos, afin de poursuivre notre discours sans envisager dautres possibilits de sens. EXEMPLE : lorsque je soutiens lide que nos opinions nous appartiennent et que lanc dans mon discours, je ne rponds pas lobjection suivante : Lopinion ignore ses origines, elle est trangre elle-mme. Soit parce que je refuse de rpondre aux objections qui me sont faites, soit parce que je ne prends pas le temps de formuler moi-mme de telles objections. (Voir Certitude dogmatique, Concept indiffrenci, Ide rductrice, Fausse vidence.)
9. Exemple inexpliqu
Utilisation abusive dun exemple consistant considrer que sa seule formulation sous forme narrative ou mme sa simple vocation suffit justifier une ide ou une thse, sans que soit fournie lanalyse qui permettrait de dmontrer lintrt et la porte de lexemple en question. EXEMPLE : lorsque pour dfendre lide que nous inventons la connaissance , je mentionne en guise dexemple le nom dEinstein, sans autre forme dexplication. (Voir Concept indiffrenci, Fausse vidence, Ide rductrice.)
15. Paralogisme
Transgression, au cours dune argumentation, des rgles de base de la logique, sans prise de conscience ni justification de cette transgression.
obstacles et rsolutions EXEMPLE : affirmer : une vrit valable pour un individu lest pour tous sans montrer ou justifier pourquoi dans ce cas le singulier devient doffice universel, opration qui en soi est contraire aux lois de la logique. (Voir Fausse vidence.)
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Rsolutions
1. Suspension du jugement
Mise de ct temporaire de tout parti pris, afin dnoncer et dtudier les diverses possibilits de lecture dune thse ou dune problmatique. EXEMPLE : mme si lon pense que chacun a le droit dexprimer ses opinions , suspendre sa conviction afin dtudier et de problmatiser la question. (Voir Position critique, Penser limpensable.)
3. Position critique
Soumettre des questions ou des objections une thse, afin de lanalyser et de vrifier ses limites, ce qui permet de prciser son contenu, dapprofondir la comprhension de ses prsupposs et de ses consquences, et darticuler une problmatique. EXEMPLE : si lon nonce lide que la vrit est un concept ncessaire , objecter que la vrit peut reprsenter une ngation du singulier, une ngation du rel, une ngation de la subjectivit, et rpondre ces objections. (Voir Suspension du jugement, Penser limpensable.)
4. Penser limpensable
Imaginer et formuler une hypothse, en analyser les implications et les consquences, mme si nos convictions a priori et notre raisonnement initial semblent se refuser cette possibilit. Accepter une hypothse qui simpose nous par la dmonstration, mme si intuitivement elle nous semble inacceptable. EXEMPLE : si lhypothse de dpart est lide que la connaissance libre lhomme , tenter de justifier la position inverse : la connaissance est une entrave lexistence. (Voir Suspension du jugement, Position critique.)
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5. Exemple analys
Citer ou inventer, puis expliquer un exemple mettant en situation une problmatique ou un concept, afin de les tudier, de les expliquer ou den vrifier la validit. EXEMPLE : si lon veut dfendre lide que la vrit est un concept dangereux , on peut citer lexemple de lintgrisme religieux, et montrer comment la vrit sert de justification limposition dune idologie toute faite, au dtriment de la pense et de la libert individuelle. (Voir Achvement dune ide, Introduction dun concept opratoire.)
7. Problmatique accomplie
Mise en rapport concise de deux ou plusieurs propositions distinctes ou contradictoires sur un mme sujet, afin darticuler une problmatique ou de faire merger un concept. La problmatique peut prendre soit la forme dune question, soit celle dune proposition exprimant un problme, un paradoxe ou une contradiction. EXEMPLE : pour traiter la question du beau, formuler deux propositions, la vrit est un principe universel et la vrit est un concept subjectif , puis articuler une problmatique sous forme de question, la vrit est-elle accessible lindividu ? , ou sous forme daffirmation : le concept de vrit est en chaque homme laccs privilgi du singulier luniversel. (Voir Achvement dune ide, Introduction dun concept opratoire.)
ACHEV DIMPRIMER EN MAI 2002 PAR LIMPRIMERIE DE LA MANUTENTION MAYENNE Dpt lgal 2e trimestre 2002