Sunteți pe pagina 1din 69

ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCAIONALE

Argument n ultimele dou decenii au aprut o serie de alternative la sistemul tradiional de nvmnt din ara noastr: Pedagogia Waldorf, Pedagogia curativ, Pedagogia Freinet, Pedagogia Montessori, Programul Step-by-Step, Planul Jena. ntr-o perioad relativ scurt de timp, acestea s-au dezvoltat semnificativ antrennd un numr din ce n ce mai mare de elevi i de cadre didactice. Pedagogiile alternative au pledat, nc de la nceput, pentru existena pluralismului educaional, ca expresie a libertii i democraiei n domeniul nvmntului. n raportul din 1996 al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, elaborat de U. N. E. S. C. O., se arat c respectul pentru diversitate i individualitate constituie un principiu fundamental, care trebuie s duc la eliminarea oricrui tip standard de nvmnt (Jacques Delors, coord., Comoara luntric. Raportul ctre U. N. E. S. C. O. al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, 2000). nvmntul alternativ propune obiective, forme de organizare, coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare i medii colare ndeprtndu-se, mai mult sau mai puin, de caracteristicile unitare ale nvmntului tradiional. Totodat, proiectarea i realizarea alternativelor educaionale presupune raportarea la finalitile macro- i microstructurale, care asigur orientrile globale ale nvmntului. n acest context, pot fi propuse variante specifice de organizare i funcionare, dar n funcie de criteriile curriculare unitare, instituite la nivel de sistem. Prima definiie a alternativelor educaionale a fost dat n Dictionnaire actuel de leducation (1993), preluat de Sorin Cristea n Dicionar de termeni pedagogici (1998, p. 12): Alternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare colar care confer diferite soluii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit context. Conceptul de alternativ educaional angajeaz soluii posibile la eforturile de corectare a unor deficiene la nivelul organizrii instituiei colare, de substituire a unor forme de organizare de organizare a activitii, de promovare a unor metodologii didactice eficiente, de restructurare a cadrului de funcionare a instituiei colare. n Dicionarul de pedagogie al lui Horst Schaub i Karl Zenke (Editura Polirom, 2001), termenul de nvmnt alternativ este definit astfel: activitatea care se desfoar n instituii colare, dup obiective, organizare, coninut, forme de predare i nvare, mijloace, viaa colii i activitatea prinilor, cu abatere total sau parial de la caracteristicile unitare ale colii de stat i care ofer o variant de instruire i educare. Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor, adic pedagogii care valorific ideile unor personaliti de referin n istoria acestei tiine: Rudolf Steiner, Maria Montessori, Celestin Freinet sau Peter Petersen. Ele promoveaz modaliti de realizare a procesului educaional care ofer alte variante organizatorice i funcionale (coninuturi, strategii de predare-nvare, forme de evaluare etc.), dect cea proprie colii tradiionale, ca urmare a unor viziuni de ansamblu diferite asupra marilor sisteme pedagogice contemporane, precum i asupra practicilor colare actuale din lume. Existena mai multor sisteme nu presupune neaprat negarea sau anularea reciproc. n realitate, ele sunt complementare.

Unitatea de nvare nr. 1 PRIMELE ALTERNATIVE LA SISTEMUL COMEINIAN DE NVMNT


Obiectivele unitii de nvare: 1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice proprii primelor alternative educaionale; 2) Identificarea notelor distinctive ale acestor alternative educaionale fa de sistemul comeinian de nvmnt; 3) Reliefarea influenelor pe care aceste alternative educaionale le-au avut asupra evoluiei ulterioare a procesului de nvmnt.

Introducere
nvmntul organizat pe clase i lecii, a crui prim fundamentare teoretic se datoreaz lui Jan Amos Comenius, i-a dovedit eficiena n realizarea activitilor colare o ndelungat perioad de timp. Acest sistem s-a impus n timp, rspunznd nevoii de a asigura o instrucie de mas tinerei generaii i a devenit modul dominant de organizare a procesului de nvmnt. Paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului comeinian de organizare a nvmntului pe clase i lecii au fost concepute alte forme de organizare, fiecare dintre acestea aducnd schimbri n structura i funcionalitatea activitii colare: organizarea coninutului instruirii, gruparea elevilor (sub aspectul dimensiunii colectivitii colare i al componenei acesteia), determinarea progreselor elevilor pe parcursul colaritii, natura relaiei pedagogice profesor-elev etc.

1. Sistemul monitorial (Bell-Lancaster)


La nceputul secolului XIX, n unele ri, ncepnd cu Anglia, a fost introdus sistemul monitorial sau BellLancaster, dup numele celor care l-au iniiat, pedagogii Andrew Bell i Joseph Lancaster, n care profesorul lucra direct doar cu un grup de elevi (12-15 elevi) numii monitori, care, la rndul lor, lucrau mai apoi fiecare cu cte un grup de elevi, pe care l aveau n grij. n acest fel, un singur profesor lucra, prin intermediul monitorilor, cu aproximativ 300 de elevi. Dei prezenta numeroase neajunsuri, datorate faptului c instruirea elevilor nu se realiza direct de ctre profesor, acest sistem de organizare a cunoscut o rspndire destul de mare, datorit ndeosebi faptului c numrul profesorilor era insuficient. El a fost pe larg aplicat i n Principatele Romne, pn la Legea nvmntului elementar din 1864. Sistemul a fost destul de mult ntrebuinat n nvmntul romnesc din prima jumtate a secolului al XIX-lea. n Moldova, el a fost promovat, dup cte se pare, de ctre Gh. Cleobulos, prin lucrarea sa Tabele pedagogice dup metoda nvturii reciproce sau alilo-didactice. Cleobulos a nfiinat la Iai, cu aprobarea Epitropiei, o coal de limb greac, unde se iniiau dasclii n utilizarea acestei metode. De la Iai, metoda s-a transmis n colile greceti de la Bucureti i mai apoi n cele cu predare n limba romn din toat ara. Elevii lui Gheorghe Lazr - Eliade Rdulescu, Theodor Paladi, Grigore Pleoianu .a. - i-au fcut propagand. Metoda era cunoscut i practicat inclusiv n coli din Transilvania. n 1824, Theodor Paladi a publicat o brour explicativ cu privire la utilizarea ei. I se mai spunea i metoda lancastric sau mprumutata nvtur. Fiind foarte mult preuit, metoda lancasterian a ajuns s fie inclus i n Regulamentul Organic, ca metod obligatoriu de practicat pentru nvmntul elementar (vezi Ilie Popescu-Teiuan, 1966).

2. Planul Dlton
Curentul pedagogic numit progresivism a aprut n S. U. A. ca urmare a atitudinii critice manifestate fa de nvmntul tradiional. Dac spre sfritul secolului al XIX-lea termenul de progresivism exprima cu deosebire opoziia fa de coala veche, cteva decenii mai trziu, el semnifica ceva mult mai specific i anume adeziunea la teoria pedagogic a lui John Dewey. ntemeierea Asociaiei pentru educaia progresiv, n 1919, a nsemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey i nceputul unei largi aplicri a acesteia. Sub influena spiritului novator promovat de progresivism au avut loc, ndat dup primul rzboi mondial, numeroase ncercri de inovare n domeniul nvmntului. Educaia promovat de progresivism s-a bazat pe o serie de principii, potrivit crora coala trebuie s-i permit elevului s se exprime i s acioneze n mod liber, s nvee prin experien, s se apropie de lumea vieii i s neleag faptul c aceasta se schimb mereu. Cele mai multe dintre ncercrile de inovare n domeniul nvmntului (Planul Dlton, Sistemul Winnetka, Metoda proiectelor), n spiritul acestui curent, constituiau o reacie fa de tratamentul uniform la care erau supui elevii n coala tradiional. Planul Dlton, denumit astfel dup numele unei localiti din Massachussets (S.U.A.), a fost iniiat de Helen Parkhurst i pus n aplicare din 1919. Trstura sa caracteristic o constituie efortul de individualizare a nvmntului, n condiiile impunerii unei programe unitare. Anul colar era mprit n 10 etape de lucru, la fel i programa colar. Fiecare din aceste pri era divizat, la rndul ei, n 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrtoare. Dup ce primea programa cuprinznd temele de studiu i un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul ncheia un contract de lucru 3

cu profesorul, prin care se obliga s-i nsueasc temele respective. Dup aceea, el avea deplina libertate s-i organizeze timpul, beneficiind i de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice i cri, specifice diverselor discipline colare. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare avnd posibilitatea s progreseze n ritmul su. Profesorul nu intervenea dect la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta s depeasc anumite dificulti. Atunci cnd elevul considera c a realizat tot ceea ce prevedea programa era supus unor testri, pe care dac le trecea cu bine primea un nou contract, dac nu, urma s mai nvee i s se prezinte la o nou testare. Tem de reflecie n ce msur actuala organizare i funcionare a sistemului romnesc de nvmnt i permite fiecrui elev s progreseze n ritmul su, aa cum se ntmpla n cadrul Planului Dlton? Acest sistem de organizare i funcionare a procesului instructiv-educativ a cunoscut o oarecare rspndire n S. U. A. i n Anglia, adepii si considernd c ar prezenta avantaje certe: 1) Elevul dobndete cunotine prin efort propriu (studiul individual nlocuia predarea profesorului); 2) Fiecare elev progreseaz n ritmul propriu; 3) Programul de lucru se adapteaz nclinaiilor i aptitudinilor elevului; 4) Se asigur o eviden riguroas a situaiei la nvtur a elevului, obinndu-se date nu att despre volumul de cunotine dobndite, ct despre capacitatea lui intelectual. Pe de alt parte, Planul Dlton a fost combtut datorit unor deficiene nregistrate, mai ales pentru c meninea o singur program pentru toi elevii i un sistem livresc de instruire. Din acest motiv s-a spus c, de fapt, el realiza un compromis ntre coala tradiional i coala nou. De asemenea, i s-a mai reproat faptul c minimaliza rolul profesorului i al relaiilor interindividuale.

3. Sistemul Winnetka
A fost aplicat n suburbia cu acelai nume a oraului Chicago, de ctre Carleton Washburne, n 1920. i acest sistem oferea soluii pentru individualizarea nvmntului, conform nclinaiilor elevului, fr a se neglija ns activitile comune. Era pstrat organizarea pe clase, dar nu n funcie de vrsta elevilor i de posibilitile lor de a promova simultan la toate disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi ntr-o anumit clas la o disciplin i ntr-o alt clas la altele, fr ca diferena maxim admis ntre diversele obiecte de nvmnt s depeasc doi ani. Activitile desfurate cu ntreaga clas alternau cu cele desfurate individual i pe grupe. Se manifesta o grij deosebit nu numai pentru un nvmnt adaptat nclinaiilor elevilor, ci i pentru cultivarea spiritului de cooperare, prin activitile de grup.

4. Metoda proiectelor
n perioada deceniilor al III-lea i al IV-lea ale secolului trecut, William Heard Kilpatrick iniia aa-numita metod a proiectelor, prin care se punea n aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: nvarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de nvmnt tradiionale erau nlocuite cu probleme puse de realitile vieii nconjurtoare. Dup ce primeau tema, elevii - individual sau n grup - obineau informaiile necesare rezolvrii ei, prin lectur, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulii, efectuarea unor experimente etc. n acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabil de informaii referitoare la problema respectiv, informaii care aparineau, de fapt, diverselor discipline de nvmnt. Pe baza acestora, se ntocmea un proiect, care presupunea i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea unor noi adevruri, realizndu-se, astfel, o corelare ntre aciune i cunoatere.

5. Centrele de interes
Pentru Ovide Decroly, formarea personalitii umane este de neconceput n afara mediului natural i social. Copilul se afl tot timpul n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. coala ofer un mediu social, n care copilul ntlnete situaii autentice de via n comun, se confrunt cu problemele pe care aceasta le ridic. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de coal s satisfac trebuinele copilului, s-i stimuleze interesul i efortul. Datorit lui, educaia devine un proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor probleme concrete, pe care aceasta le ridic. n fond, dup cum precizeaz Ovide Decroly, nsui spiritul noii educaii ar trebui s constea n acea tendin spre o mai mare eficien social (1929, p. 1). Pornind de la aceast nelegere a importanei mediului n formarea personalitii copilului i, totodat, a scopului educaiei, Ovide Decroly i-a edificat concepia pedagogic, n care punctul de vedere social i are locul su clar stabilit. Cercetrile efectuate asupra copiilor cu ntrziere n dezvoltarea mintal l-au condus pe Ovide Decroly inclusiv la elaborarea unei teorii cu privire la realizarea cunoaterii n timpul copilriei. Conform acesteia, la copiii de vrst mic, cunoaterea nu ncepe cu sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu prile constitutive ale unui ntreg, aa cum s-a considerat mult vreme de ctre pedagogi, ci mai nti are loc o prindere a ntregului, pentru ca treptat s se detaeze 4

elementele care l alctuiesc. Prinderea ntregului se realizeaz prin participarea, simultan sau ntr-o succesiune rapid, a tuturor mecanismelor cognitive. Aceast caracteristic a psihicului copilului de a sesiza ansamblul naintea prilor, de a manifesta o raportare de ansamblu la obiecte, fenomene sau aciuni, este denumit globalism (Ovide Decroly, 1927). Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire bazat pe discipline distincte de studiu, care creeaz un mediu artificial de nvare, ntruct ceea ce ofer diversele discipline colare nu corespunde trebuinelor copilului, cruia i este prezentat realitatea ntr-un mod fragmentar i abstract. n Lcole de lErmitage, Ovide Decroly a cutat s nlocuiasc organizarea fragmentar a cunotinelor, pe discipline de studiu i n ordinea complexitii lor logice, cu gruparea acestora pe ansambluri, aa cum le ofer viaa i n funcie de trebuinele copilului. Aceste uniti didactice au fost numite centre de interes. Ovide Decroly (1924) a mprit cunotinele, pe care copiii aveau s i le nsueasc, n patru centre de interes, corespunztoare celor patru trebuine, pe care el le considera specifice fiinei umane n cretere: de hrnire, de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare n faa pericolelor, de a lucra i de a se odihni. Pentru copiii cu vrsta de 3-6 ani, activitatea n aceste centre era ocazional, doar atunci cnd era favorizat de anumite situaii (o vizit n pdure, un animal privit i ngrijit n clas etc.). Cei cu vrsta de 6-8 ani se angajau, n fiecare an, n toate centrele, din care puteau fi selectate i centre fragmentare. De exemplu, pentru centrul de interes alimentaia s-au oferit elevilor ase fragmente: fructele pe care le consum i cele pe care nu le consum, laptele, pinea, apa, plantele i animalele, plantele exotice. Elevii cu vrsta cuprins ntre 8 i 14 ani studiau cte un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se desfura n centre specializate, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe centre de interes a cunotinelor se estompa, pentru ca elevii s se obinuiasc cu ordinea logic a sistematizrii cunotinelor n cadrul obiectelor tradiionale de nvmnt. Activitate Artai n ce mod a fost preluat i valorificat ideea lui Ovide Decroly privind organizarea activitii didactice pe centre de interes n nvmntul primar i precolar actual. Sub aspect metodologic, arat Ovide Decroly, dobndirea de ctre copii a cunotinelor cuprinse n cele patru centre de interes presupune desfurarea a trei tipuri de activiti. O prim activitate este observaia, prin intermediul creia copilul intr ntr-un contact direct cu obiectele asupra crora i se atrage atenia, prin centru de interes n care lucreaz. Nu este vorba ns doar de o simpl dobndire de percepii, ci i de efectuarea unor operaii: msurtori, calcule, comparaii, diferenieri, clasificri etc. n ordinea cunoaterii, observaiei i urmeaz asociaia, activitate care presupune realizarea de corelaii ntre diversele categorii de cunotine, astfel nct s aib loc o extinderea i o diversificare a volumului achiziiilor cognitive. Amploarea acestei activiti sporete n cazul copiilor aflai n clase mai mari, deoarece acetia pot s priveasc obiectele, faptele, fenomenele sau procesele cu care vin n contact din mai multe perspective: tehnologic, biologic, geografic, istoric etc. n fine, cel de-al treilea tip de activitate este expresia, adic acea manifestare a copilului care ia forma actelor de creaie, fie cu caracter practic, concret, fie cu caracter abstract. Sarcini de lucru pentru studeni: 1. Proiectai o activitate didactic pe centre de interes pentru o grup de copii din nvmntul precolar sau pentru o clas de elevi din nvmntul primar. 2. Artai care sunt valenele formative ale organizrii activitii didactice pe centre de interes n nvmntul primar i precolar.

Concluzii
n sistemul de nvmnt tradiional, de tip comeinian, gruparea elevilor se face pe clase, fiecare clas incluznd un numr oarecare de elevi, aproximativ de aceeai vrst i cu o pregtire apropiat. Trecerea dintro clas n alta se face anual, pe baza promovrii. Coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de nvmnt i ani de studiu. Coninutul fiecrei discipline de studiu este fixat printr-o program proprie, pentru fiecare an de studiu i este structurat n teme, capitole, subcapitole; Activitile zilnice se desfoar conform unui orar, n care disciplinele de studiu se succed n uniti de timp egale i alterneaz cu pauzele. Procesul de instruire i educare se realizeaz prin intermediul leciilor i al altor tipuri de activiti didactice, de obicei cu toi elevii. Fiecare lecie (activitate) reprezint un tot unitar, un ntreg, subordonat unui scop bine determinat. Primele alternative la sistemul comeinian de nvmnt, prezentate anterior, au adus o serie de modificri n ceea ce privete principalele componente ale acestuia: organizarea activitii elevilor, structurarea coninuturilor, evaluarea, promovarea. O parte dintre inovaiile aduse de aceste alternative s-au perpetuat, ptrunznd i n sistemul tradiional de nvmnt, n care se regses i astzi: individualizarea muncii elevilor, metoda proiectelor, centrele de interes etc.

Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971. Decroly, Ovid, Quelques considration propos de lintrt de lenfant, n Journal de Psychologie, janvier-mars, 1924. Decroly, Ovid, La fonction de globalisation et son application, n Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences mdicale et natural de Bruxelles, 1927. Decroly, Ovid, Le role du phnomne de globalisation dans lenseignement, n Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences mdicale et natural de Bruxelles, 1927. Decroly, Ovid, Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin jocuri educative pentru copii mici i neregulai, Institutul de Editur, Arte Grafice i Confeciuni de hrtie Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Decroly, Ovid, Buyse, Ren, Introduction a la pdagogie quantitative, diteur Maurice Lamertin, Bruxelles, 1929. Planchard, Emile, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Planchard, Emile, Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacali, Nicolae (edit.), Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Popescu-Teiuan, Ilie, nvmntul lancasterian n ara Romneasc, n vol. Clasicii pedagogiei universale i gndirea pedagogic romneasc, coord. Stanciu Stoian, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1966, p. 249-308.

Unitatea de nvare nr. 2 PEDAGOGIA MONTESSORI


Obiectivele unitii de nvare: 1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale Pedagogiei Montessori; 2) Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori fa de sistemul comeinian de nvmnt; 3) Reliefarea principalelor coordonate ale realizrii activitilor educative conform metodei Montessori; 4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor studenilor de a proiecta, organiza i realiza activiti instructiveducative conform exigenelor Pedagogiei Montessori.

Introducere
La nceputul secolului XX, pedagogia tradiional, care pusese n centrul preocuprilor sale educatorul i coninutul nvmntului, ignornd nevoile specifice ale copilului, dar i pe acelea ale societii, nu-i mai mulumea pe muli dintre cei preocupai de problematica educaiei. Critica vechiului sistem de educaie, aa cum se realiza el efectiv, viza intelectualismul steril prezent n procesul instruirii, nerespectarea vrstei copilului, slaba preocupare privind pregtirea copiilor pentru via, practicarea unor metod de predare pasive prin excelen, nbuind spontaneitatea i iniiativei elevilor etc. n urma unor astfel de critici i din dorina de modernizare a educaiei a aprut curentul Educaiei noi. Curentul Educaia nou repudia generalizrile i abstractizrile premature, proprii nvmntului tradiional, regulile i definiiile sterile, sistematizrile tiinifice de-a gata oferite n procesul instruirii, schemele i rezumatele ideatice cu care era ndopat elevul, predicile morale inute n numele unei puriti etice. Desigur, criticile de acest fel ncepuser mult mai devreme. n teoria educaiei, accentul nu se mai punea de ceva vreme pe dascl i pe metoda utilizat de el, ci pe activitatea desfurat de copil, dar n planul practicii educative, o astfel de deplasare de accent era nc departe de a se ndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreionar a dasclilor continuau s caracterizeze realitile colare. Pornind de la critica acestor realiti s-a dezvoltat amplul curent pedagogic, intitulat Educaia nou, care a adus inovaii importante n domeniul educaiei. n general, promotorii educaiei noi insistau asupra necesitii activizrii elevilor n procesul educativ. Totodat, ei pledau pentru cultivarea simului social al copilului i a capacitii lui de cooperare. Ideile educaiei noi au cunoscut o larg rspndire n primele decenii ale secolului al XX-lea. Noua atitudine fa de copil, fa de trebuinele lui, a atras numeroi adepi, printre care i Maria Montessori, cci oferea perspectiva unei schimbri semnificative a procesului de educaie. Instituia de educaie a copiilor precolari creat de Frbel a cunoscut, nc de la nceputul secolului al XX-lea, o rapid dezvoltare, dar teoria pedagogic elaborat de el devenea tot mai puin adecvat epocii i spiritului nou, care i fcea tot mai mult loc n micarea pedagogic. Tocmai n aceste condiii a aprut concepia Mariei Montessori, care continua opera lui Frbel, dar o depea att din punct de vedere teoretic, ct i practic.

1. Cunoaterea legilor dezvoltrii copilului


Preocuprile n domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori spre studiul copiilor deficieni, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, dup propria constatare, pot da rezultate bune n planul dezvoltrii psihice. Ca o consecin a nregistrrii unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicrii n educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficieni. Dar pentru ca educaia s-i ating scopurile este necesar s se ntemeieze pe o cercetare empiric riguroas. n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Maria Montessori i manifest nemulumirea fa de pedagogia experimental din primele decenii ale secolului XX, acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltrii psihice a copilului. O bun cunoatere a legilor dezvoltrii copilului nu poate fi obinut dect observndu-l sistematic pe parcursul realizrii procesului educativ i cu condiia asigurrii libertii lui de aciune, pentru c numai n libertate, el se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul individual al elevului, scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiinelor libere (1922, p. 23). Maria Montessori s-a folosit de experiment, att pentru cunoaterea copilului, ct i pentru inovarea metodelor de educaie. Cercetrile sale s-au ndreptat asupra copiilor cu vrsta de 0-6 ani, vrst numit i perioada dezvoltrii senzoriale. Ea i-a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care considerau c diferenele de capacitate mintal constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaiei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea inteligenei, a aptitudinilor i cunotinelor copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de educaie, de exercitare a capacitilor native. Personalitatea uman este, n primul rnd, un produs social, un produs al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i culturale n care se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea natural, normal, armonioas a potenialitilor existente n fiecare copil. Diferenele dintre copii sunt generate de condiiile 7

materiale i culturale n care au crescut. Activitate Aducei argumente pro- sau contra afirmaiei Mariei Montessori c diferenele dintre copii sunt generate de condiiile materiale i culturale n care au crescut. n fiecare copil se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria formare. El posed sensibiliti speciale, care l determin s dobndeasc anumite caliti (Maria Montessori, 1938, p. 38). Aceste sensibiliti speciale stau la baza raportului dintre copil i lume, imprimndu-i un caracter deosebit de dinamic. Fiecare etap de dezvoltare este caracterizat de o anumit nevoie esenial, a crei satisfaceri pregtete drumul pentru apariia alteia. Dac respectiva nevoie nu este satisfcut, nu se realizeaz dezvoltarea. Maria Montessori consider c dezvoltarea copilului este susinut de instincte, care se manifest n anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiiile optime pentru satisfacerea lor. Ea nu susine c omul este bun de la natur, aa cum credea J. J. Rousseau, i nici c ar fi ru din natere, datorit pcatului originar despre care ne vorbete Biblia. La apariia sa n lume, omul este la punctul zero, adic nu este nc ceva. El va deveni bun sau ru n funcie de mprejurri, va fi produsul lor, produsul relaiei cu natura i cu semenii. Aa cum copilul se ridic i merge la un moment dat, tot aa apar i trsturile spirituale, aduse la suprafaa contiinei prin satisfacerea unor instincte. Observnd comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat c acetia sunt dominai de impulsuri irezistibile, care i determin la anumite aciuni, diferite de la o perioad la alta i avnd o legtur evident cu anumite necesiti ale dezvoltrii personalitii. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate cnd una, cnd alta dintre capacitile sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele perioade ale dezvoltrii, numite perioade senzitive, i adaptnd adecvat mediul la aceste necesiti se poate sprijini dezvoltarea optim a capacitii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalitii umane la timpul maximei sale sensibiliti i a maximei capaciti de automodelare i de autostructurare.

2. nnoirea metodelor de educaie


Pornind de la analiza condiiilor n care se afl copilul la coal, Maria Montessori ajungea la concluzia necesitii nnoirii metodelor de educaie i instruire (Maria Montessori a numit alternativa educaional pe care a creato metod, sub aceast denumire fiind cunoscut i astzi de cei mai muli pedagogi, prezent n dicionare, enciclopedii, manuale). n condiiile de via i de educaie din colile tradiionale, copiii nu se puteau dezvolta adecvat, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supui unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. n consecin, o schimbare radical a colii era necesar, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a contribui ntr-o mai mare msur la dezvoltarea personalitii copilului. Aceast schimbare presupune ca educaia s permit o cucerire de ctre elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independen. Obiective generale proprii alternativei educaionale Montessori 1) Stimularea curiozitii epistemice la copil, a imaginaiei, iniiativei i perseverenei; 2) Dezvoltarea siguranei de sine, autodisciplinei, simului de ordine, respectului de sine i de alii; 3) Sprijinirea copilului n dezvoltarea deprinderilor senzoriomotorii i a capacitii de judecat; Copilul, n care se structureaz personalitatea adultului de mine, nu imit, ci absoarbe din jur i asimileaz ceea ce i este necesar. n opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se construiete singur ca personalitate, n virtutea forelor naturale de care dispune. A educa nseamn a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregtirea i organizarea stimulilor externi. n grdini, educatoarea nu pred, n sensul tradiional al cuvntului, ci l ajut doar pe copil s aleag materialul de care are nevoie i s neleag cum poate s-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrab un om cu rbdare i un observator, dect un om activ. Activismul i caracterizeaz cu deosebire pe copii. Pe cnd n colile tradiionale copiii erau constrni s asculte, n loc s fac, iar n colile noi erau ndemnai s-i nsueasc cunotine despre via prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri viaa. De exemplu, ei nu nva cunotine legate de nevoile fundamentale ale vieii conform unor centre de interes, precum hrana, locuina sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au posibilitatea de a cultiva plante n grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la mas, a face ordine i curenie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adulii etc. Astfel, copiii nva s triasc, trind cu adevrat viaa normal. n ceea ce privete elementele culturii, acestea nu li se predau n mod tradiional, ci sunt obinute prin contactul direct cu lucrurile concrete, n care sunt materializate. Copiii nva prin ei nii, ntr-un mediu special pregtit. Aa cum nva s vorbeasc fr s le in cineva lecii, la fel pot nva diverse comportamente, scrisul, cititul, matematica, tiinele, ntr-un mod individual i n ritm propriu. Copiii singuri i aleg ocupaia, educatoarea intervenind doar cnd este solicitat sau cnd constat c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca o activitate prin care copilul se pregtete pentru via, ca o activitate n care face ceva, experimenteaz viaa real i, totodat, o cunoate. Pe lng instinctul de a ti, la copil se manifest i 8

instinctul muncii. Activitate Analizai i comentai urmtorul text: scopul nostru este s crem o disciplin a muncii, a binelui i nu a imobilitii i pasivitii...Trebuie s ajutm copilul s acioneze singur, s voiasc singur, s gndeasc singur; aceasta este arta celor ce aspir s slujeasc spiritul (Maria Montesori, Descoperirea copilului). n realizarea analizei i a comentariului respectai exigenele metodologice specificate n Anexa 1. Munca angajeaz mna, care, consider Maria Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenei umane, este organul minii, de unde concluzia c n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligenei. Datorit mediului constituit din obiecte care solicit atenia, interesul i activitatea copiilor, precum i datorit existenei unor relaii cu educatoarea apte s favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori. Maria Montessori vorbete despre munc n sensul de efort prin care copilul, n activitatea unitar a simurilor, a minii i a inteligenei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul lui, realizeaz o transformare a fiinei sale individuale. n cazul adultului predomin aspectul exterior al muncii, ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via, pe cnd la copil predomin cel interior, de autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou aspecte s fie izolate unul de altul. Activitatea copilului are un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea extern, ci transformrile structurale interne ale personalitii prin munc extern constituie ctigul cel mai important. n efortul voit, depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop extern precis, el nu mai manifest unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrri, ncpnarea, neascultarea, capriciul, ci nsuiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului c copilul nu mai este nevoit s se ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la ndeplinirea unor sarcini, ca reacii de aprare ale unui suflet de copil oprimat. Munca este nucleul educaiei sociale (Maria Montessori, 1941). n felul acesta, copilul devine contient de societatea creia i aparine. O mai mic atenie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor relaii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntr-un grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul. Caracteristici ale metodei Montessori: 1) Respectarea personalitii copilului, care este un individ unic i irepetabil; 2) n loc s nlturm obstacolele ce stau n calea copilului, l ajutm s le depeasc; 3) Copilul este ajutat s-i dezvolte voina, acordndu-i-se libertate asupra hotrrilor sale, este ndrumat s gndeasc i s acioneze independent; 4) Copilul nva cel mai bine atunci cnd i se d posibilitatea s aleag i s descopere ntr-un mod propriu, direct, nemediat, cci cadrul didactic nu mai este considerat sursa tuturor nvturilor; 5) Copilului i este respectat propriul ritm de nvare, deoarece el nu dorete doar s nvee, n general, ci s nvee ceva anume, ntr-un anumit moment dat; 6) Copilul este ndrumat spre autodisciplin, autoeducare i aplicarea celor nvate direct, nemediat; 7) Copilul este ncurajat mereu s ia decizii proprii, pe care s le respecte. Maria Montessori a accentuat ideea conform creia fiecare copil trebuie vzut ca un individ cu personalitate unic, un potenial intelectual unic i un stil personal de a nva. Educatorii trebuie s respecte valoarea intrinsec a fiecrui copil, insuflndu-i dragostea de a nva, care s dureze ntreaga via. Este foarte important ca prinii i educatorii s cunoasc i s respecte nivelul de dezvoltare i rata progresului pentru fiecare copil, n mod individual, aa cum este el.

3. Respectarea libertii copilului


Metoda de educaie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libertii copilului, ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli alei n funcie de interesele i dorinele lui naturale; un mediu plcut, atrgtor, mbietor, n care copiii s-i desfoare cu uurin activitatea. ntr-un astfel de mediu, n care se gsete tot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de materialul ce i se ofer. Libertatea de care se bucur nu este ns absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline: Libertatea copilului trebuie s aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim educaia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni sau vtma pe alii sau poate nsemna un act necuviincios sau josnic. Orice alt manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form sar desfura, trebuie nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator (Maria Montessori, 1977, p. 33). Chiar i ntre aceste limite se realizeaz o educaie care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, att timp ct i place, fr a fi ntrerupt. 9

Educatoarea nu trebuie s-i impun voina n faa copiilor, forndu-i s accepte idei, preferine i interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s-i satisfac propriile trebuine. Ei i vor construi singuri edificiul propriei personaliti cu ajutorul materialului, pe care l gsesc n mediul ambiant. Mreia sau ubrezenia acestei construcii depinde de calitatea i de cantitatea materialului disponibil, precum i de tehnica muncii, pe care copilul o poate nva de la cei din jur. Tem de reflecie: Care sunt posibilele neajunsuri pricinuite de aceast atitudine nondirectivist a educatoarei? Acest fenomen de absorbie a mediului ambiant este spontan, incontient i supus unei necesiti legice obiective, ca orice fenomen din natur. Intensitatea lui este att de puternic, nct copilul se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului ambiant, ceea ce a dobndit cristalizndu-se ntr-o anumit structur determinat de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita i de a conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce ntreprind copiii constituie o autoactivitate, ndeplinit ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt formai de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu-i activitatea, chiar renunnd la activitatea sa, educatoarea asigur condiiile pentru activitatea liber a copilului, cci: O metod de educaie bazat pe libertate trebuie () s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz manifestrile spontane (Maria Montessori, 1977, p. 97). Activitate Realizai un eseu structurat pornind de la urmtoarea afirmaie a Mariei Montessori: S nu faci niciodat pentru un copil ceea ce poate face i singur. n realizarea eseului respectai exigenele metodologice precizate n Anexa 2. Pedagogia Montessori este o pedagogie a libertii. Copilul este cu att mai liber cu ct este mai puin dependent de adult. Rolul educatorului este de a observa copilul i de a pregti mediul, pe baza observaiilor fcute, de a crea situaii de nvare i nu de a preda direct, fiind mai mult un ghid dect un lider. n pedagogia Montessori, adultul este partenerul copilului: l ajut, l cluzete la acele materiale de care acela are nevoie la vrsta lui. Pedagogul Montessori trebuie s aib capacitatea de a descoperi calitile proprii fiecrui copil i, n acest mod, s stimuleze motricitatea, voina, abilitile cognitive i comprehensive, socializarea i maturizarea emoional, creativitatea i dezvoltarea sociomoral.

4. Materialele didactice i mediul educaional


Materialul senzorial pus la dispoziia copiilor va fi alctuit dintr-un sistem de obiecte grupate dup o anumit calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate ns de educator, ci de copii, dup nclinaiile i interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt potenialul fizic i psihic. De aceea, prima form a interveniei educatoarei ar trebui s aib ca scop ndrumarea copilului pe calea independenei. Maria Montessori a confecionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui sim, pentru activitile motrice i manuale, care s-i mijloceasc copilului cucerirea realitii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendinei spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n astfel de condiii, sarcina educatoarei este de a coordona i ndruma activitatea elevului: Munca educatoarei noi este aceea a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea i clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual dezechilibru. n felul acesta, ea d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu siguran i rapiditate pe drumul dezvoltrii intelectuale (Maria Montessori, 1977, p. 179). Pentru a se achita de o astfel de sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de prejudeci, de talent i tact pedagogic. ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era dimensionat proporional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noiunea de ambian, ea nelege ansamblul de lucruri din care copilul poate s aleag n mod liber pe cele dorite, folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu tendinele sale i cu nevoile sale de activitate (1977, p. 103). La nceput, educatoarea l ajut s se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i-l nva utilizarea lor, adic l iniiaz n viaa ordonat i activ a ambianei, dup care l las liber s aleag i s-i efectueze lucrarea. Mediul n instituiile de educaie Montessori conine materiale special proiectate, uor de manipulat, care invit copilul s se angajeze n activiti de nvare alese n mod liber. Seturile de materiale sunt aezate pe rafturile deschise, vizibile i la o nlime potrivit cu cea a copiilor, n cele patru arii de dezvoltare: viaa practic, dezvoltarea senzorial, dezvoltarea limbajului, matematic. Fiecare obiect are locul lui, mereu acelai. Materialele sunt aezate dup grad de dificultate i fiecare zon conine materiale specifice tematicilor respective. Ele reprezint curriculum-ul materializat, oferindu-le copiilor posibilitatea s lucreze independent, cu plcere i interes, stimulndu-le atenia i autocontrolul. Copilul este liber s aleag dintre materialele care i s-au prezentat i dup ce termin de lucrat cu ele tie c trebuie s le aeze pe raft n acelai loc i n aceleai condiii, gata pentru urmtorul copil interesat de aceeai activitate. innd cont de faptul c din fiecare obiect este doar un singur exemplar, uneori un copil trebuie s atepte pn cnd acesta va fi pus 10

la locul lui. n aceste situaii, copilul este nevoit s nvee cum s evite conflictele, respectnd nevoile altora. Micarea copiilor, obinuii s ia decizii pentru ei nii, devine o micare inteligent, cu scop i dictat de voin, mai mult, aceast micare merge mpreun cu nvarea i cunoaterea, fr ea acestea fiind nenaturale la vrsta copilriei. Activitate Realizai o comparaie ntre materialele existente i modul lor de utilizare n grdinia Montessori i n grdinia tradiional. Sub ndrumarea cadrului didactic, copiii nva prin descoperire cu ajutorul materialelor, dezvoltndu-i capacitatea de concentrare, motivaia, imaginaia, creativitatea, controlul de sine i autodisciplina. Mediul de desfurare a activitii de instruire este special creat pentru ei, conine aa numitele materiale pentru dezvoltare care le permit copiilor s se angajeze n activiti de nvare pe care i le aleg n mod liber. Ilustrare Pentru educaia senzorial, care se refer la mrime, form i culoare, sunt folosite urmtoarele materiale: cuburi de mrimi progresive, cilindri de dimensiuni variabile, puzzle-uri, materiale despre plante i animale, figurine etc. Rolul educatoarei este de a facilita contactul copilului cu materialele. Acesta se angajeaz ntr-o activitate, pe care poate s o repete de cte ori simte nevoia, n funcie de interesul personal. Aproape toate activitile sunt individuale, astfel nct fiecare copil dispune de un plan diferit de activiti, pe care educatoarea l gndete i l pune n aplicare, n funcie de interesul i nivelul la care acesta se afl. ntr-o grup Montessori exist un singur exemplar din fiecare material, ceea ce nseamn c doar un singur copil poate desfura activitatea care implic acel material. Dac un alt copil dorete s foloseasc materialul respectiv, acesta va trebui s atepte pn ce colegul su termin activitatea nceput i aeaz materialul napoi pe raft. La nceputul anului apar conflicte, dar nu dureaz mult timp pn cnd acceptarea devine obinuin. n mod indirect, se educ, astfel, respectul pentru lucrul altuia i rbdarea de a atepta s-i vin rndul. Copilul este liber s opteze pentru anumite materiale didactice, se poate mica dintr-o parte a clasei n alta, ascultnd de propriul impuls interior. Cu timpul, exerciiul alegerii devine o obinuin, dezvoltndu-se capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoan. Copiii nva singuri, folosind materialele specifice, timp n care rolul educatorului este s direcioneze, s stimuleze i s ghideze activitatea acestora. Educatorul nu se amestec niciodat atunci cnd un copil e concentrat i nu intervine dect dac a constatat c acesta are nevoie de ajutor, nu tie ce s fac sau i deranjeaz pe ceilali colegi. Ajutorul pe care educatorul l ofer copilului este ntotdeauna limitat, doar att ct s se asigure c acesta a ieit din impas. Copilul nu este corectat atunci cnd greete, deoarece se consider c nc nu a ajuns s stpneasc suficient conceptul respectiv. Materialele didactice specifice ajut la dezvoltarea mai multor aptitudini i abiliti, ofer posibilitatea autoevalurii i autocorectrii. Aceste instrumente pot fi folosite de copii dup placul i necesitile lor, att timp ct activitatea cu ele i motiveaz i le satisface interesul.Nu exist bnci, catedr, catalog, nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra cu un anume material. Copiii se dezvolt adecvat atunci cnd li se ofer libertatea ntr-un mediu propice nevoilor lor. Dup o perioad intens de concentrare i de lucru cu materiale care le strnesc interesul, copiii dau dovad de vitalitate i mulumire de sine. Concentrndu-se la o activitate liber aleas, nentrerupt, copiii ajung la autodisciplin i pace interioar. Maria Montessori a denumit acest proces normalizare i la considerat ca fiind cel mai important rezultat al muncii educatorului. Activitate Artai care este semnificaia conceptului de mulumire de sine a copilului, innd seama de principalele dimensiuni ideatice ale Alternativei Montessori. Filosofia educaional a Maria Montessori ncurajeaz dezvoltarea copilului ntr-un mediu care s inspire siguran, sprijin, diversitate cultural, libertate de a explora. Principala menire a educatorilor este de a crea un astfel de mediu, care s duc la o dezvoltare armonioas intelectual, social, fizic i artistic. Ei pot ajuta copilul s dea un sens informaiilor, s nvee s disting, s diferenieze, s categoriseasc i s emit judeci. Aceste aptitudini vor sta la baza ntregii nvturi viitoare.

5. Tipuri de activiti
Pe baza observaiilor realizate, cadrul didactic planific proiecte individuale, prin care fiecare copil s i dezvolte capacitatea de a nva, pentru a-i mbunti performanele. Un cadru didactic i un supraveghetor lucreaz cu aproximativ 30 de copii. Profesorul lucreaz individual cu acetia i nu frontal. El nu stabilete teme, nu dicteaz ce trebuie s se studieze i nici nu stabilete limite privind interesul copilului. ntr-o grup Montessori exist patru arii de dezvoltare: 1) Viaa practic, cuprinznd activiti menite a le forma i dezvolta copiilor deprinderile de via zilnic i 11

ncrederea n sine. n cadrul acestei arii curriculare (domeniu experienial) exist patru tipuri distincte de exerciii: ngrijirea personal, ngrijirea mediului nconjurtor, dezvoltarea relaiilor sociale, coordonarea i armonia micrii corporale. Toate acestea l ajut pe copil s se adapteze mediului din clas, s i ctige independena, s i coordoneze micrile i s exerseze concentrarea ateniei. 2) Activitile senzoriale, care vizeaz dezvoltarea simurilor. La vrsta de 3-6 ani, copiii exploreaz prin intermediul simurilor mediul n care triesc. Dezvoltarea simurilor conduce implicit la o cunoatere mai rafinat i la ascuirea inteligenei. Cu ajutorul materialului senzorial, Maria Montessori a reuit s pun concepte abstracte n form concret. Materialul senzorial sprijin dezvoltarea fiecrui sim n parte, prin izolarea lui de celelalte, i observarea sistematic a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate n mod spontan, legate de lungime, nlime, temperatur, greutate, culoare, miros. 3) Activitile de limbaj, care vizeaz, firete, dezvoltarea limbajului cu aspectele lui eseniale: vorbit, scris i citit. n mediul Montessori exist o mare varietate de materiale de analiz fonetic, de nelegere a sensului cuvintelor, pentru dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului oral i scris. 4) Activitile de matematic, bazate pe materiale specifice, care respect caracteristica esenial a vrstei, aceea de a opera n plan concret, senzorial. Acestea vizeaz intuirea unor noiuni matematice simple, nsuirea unor cunotine la nivelul de nelegere al copiilor, stimularea unor capaciti intelectuale. n pedagogia Montessori se consider c cele mai de succes clase (grupe) sunt cele care cuprind un numr de 30 - 35 copii la un cadru didactic i un asistent supraveghetor. Copiii sunt grupai pe vrste i abiliti neomogene n serii de trei ani: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani, 12-15 ani, 15-18 ani, uneori de 6 ani. Pn la vrsta de 6 ani exist zilnic una sau dou perioade de trei ore de activitate nentrerupt. Treptat, spre sfritul seriei de 3-6 ani, se face trecerea la materiale care se elibereaz de ncrctura senzorial, pentru c pur i simplu copilul realizeaz c nu mai are nevoie de suportul concret, c i-a nsuit ideea. Copiii mai mari i programeaz ntlniri de studiu cu profesorul, ori de cte ori este nevoie. Aproape ntotdeauna se acord prioritate activitii alese individual. Profesorul i copiii respect concentrarea i nu l ntrerup pe cel care e ocupat cu o anumit sarcin. Desigur, nu sunt excluse activitile realizate n grupuri mici de copii, acestea organizndu-se spontan sau n funcie de o programare anterioar.

6. Organizarea i realizarea activitilor


Copiii care urmeaz metoda Montessori dobndesc abiliti sociale i de comunicare deosebite, deoarece grupele nu sunt constituite dup criterii rigide de vrst, ci cuprind copii cu vrsta ntre trei i ase ani. Majoritatea activitilor sunt individuale: ngrijirea personal i a mediului, dezvoltarea senzorial, punerea n coresponden a obiectelor naturale sau culturale cu semnificaia i simbolul (denumirea), asimilarea limbajului (inclusiv scris-citit), dezvoltarea gndirii i abilitilor pentru matematic, stimularea curiozitii i creativitii, expresia artistic. Educatoarea organizeaz i activiti cu grupuri mici, de 5-6 copii (pot s fie pe nivel de vrst, dar i de competen). Activitile care se realizeaz prin cooperare au loc n colectivitate, cu toat grupa (corul, audierea lecturii, exerciiile de gimnastic, jocurile de descoperire, proiectele de cunoatere sau de aciune social, exerciiile de graie i curtuazie etc). Aceste activiti comune au o durat special alocat n timpul zilei, mai ales la nceputul i la sfritul programului, n cadrul cruia se las timp de 2-3 ore pentru activitile individuale, astfel nct fiecare copil s poat experimenta activitile cu materialele alese (i cunoscute), s poat primi lecii individuale, s poat repeta exerciiile, s se poat concentra fr a fi ntrerupt Pedagogia Montessori asigur dezvoltarea complet a copilului: intelectual, fizic, emoional, spiritual, civic. Acest model pedagogic este centrat pe copil, care are posibilitatea s lucreze individual, n mod plcut i ntr-un ritm propriu, nu sub presiunea profesorului. n fiecare perioad a zilei, toate domeniile experieniale (ariile curriculare) matematica, limba, tiinele, istoria, geografia, desenul, muzica - pot fi studiate la toate nivelele. Toate disciplinele sunt interconectate i nu predate izolat. Se lucreaz n conformitate cu propriile abilitai ale copiilor, crora li se respect munca i efortul. La nivel de nvmnt primar, nu exist lucrri de control i caiete de teme corectate cu rou. Evaluarea se face prin portofolii, prin observare de ctre cadrele didactice i prin fie de progres, care se ntocmesc pentru fiecare copil n parte, urmrindu-se realizrile i comportamentele copiilor, satisfacia i bucuria de a nva. Nu exist note sau alte forme de recompens sau, dimpotriv, de pedeaps. Dac metoda funcioneaz, rezult doar din comportamentul copiilor i din progresele acestora. Sub ndrumarea cadrului didactic, copiii nva prin descoperire i sunt supui unei permanente socializri. Mediul este non-competitiv. Se nva n mod individual i n ritm propriu, nu sub presiunea profesorului. Copiii nva att de la educatori sau profesori, dar i independent sau unii de la alii. Activitate: Reliefai motivele pentru care n Alternativa Montessori mediul educaional este unul noncompetitiv. Identificai avantajele, dar i posibilele dezavantaje ale unui astfel de mediu. Cadrul didactic observ n permanen interesele fiecrui copil i faciliteaz cercetarea individual n sfera acestor interese. De la vrsta de 6-7 ani, elevii ncheie contracte cu cadrul didactic, care trebuie s le ndrume 12

activitatea, s pstreze un echilibru al domeniilor de activitate, s i nvee s devin responsabili fa de propria educaie.

7. Disciplina
Educatorul Montessori nu pedepsete copiii niciodat, dar nici nu le ofer recompense. Se consider c singura recompens de care are nevoie un copil este cea provenit din mulumirea de sine, din faptul c a realizat un lucru bun i corect, bazndu-se pe propriile lui puteri. n cazul n care un copil i deranjeaz pe colegii lui sau se comport ntr-un mod care afecteaz armonia i ordinea din clas, acesta va fi luat de ctre educator i dus ntr-un loc retras de ceilali copii. I se va asigura jocul favorit, dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clas dup voina proprie. Educatorul va veni din cnd n cnd i i va adresa cuvinte blnde de simpatie sau ajutor, n cazul n care are nevoie. Se consider c lipsa libertii de micare i tratarea copilului ca pe un bolnav este suficient pentru a-l face s neleag c a greit. Concentrndu-se la o activitate liber aleas i nentrerupt, copiii ajung la autodisciplin i linite interioar.

Concluzii
Maria Montessori a elaborat o teorie pedagogic bazat pe respectul pentru copil, pentru nevoile sale. Educaia echivaleaz cu a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil. Educatorul este mai degrab un creator al situaiilor de nvare, dect o persoan care pred n mod direct anumite cunotine, mai mult un ghid, dect un lider. Pedagogia Montessori accentueaz importana prezentrii de materiale educative potrivite n timpul fiecrei perioade. Adultul nu trebuie s fac niciodat pentru copil ceea ce acesta poate s fac singur, pentru c , astfel, i fur posibilitatea de a nva singur, l face dependent. Teoria pedagogic elaborat de Maria Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adepi i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii de dezvoltare pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Rezumnd, putem spune c pedagogia Montessori prezint urmtoarele caracteristici specifice: 1) Promovarea drepturilor copilului n realizarea educaiei; 2) Preocupri privind educarea prinilor; 3) Formarea deprinderilor de activitate intelectual intens i continu; 4) Creterea rolului mediului educativ n ansamblul educaiei, n familie i n comunitate; 5) Educaia pentru libertate, pace, pentru schimbri pozitive asumate responsabil; 6) Copiii nva s aib grij de ei nii, unul de cellalt, dobndesc abiliti de comunicare, devin politicoi, respectuoi, altruiti; 8) Copiii i dezvolt deprinderi de studiu, devin mai responsabili n gndire i aciune, se integreaz i se adapteaz cu uurin n societate; 9) Copiii nu se plictisesc i nu sunt constrni s fac ceva anume, ceea ce are o puternic influen asupra comportamentului, n sensul c lipsete orice form de violen din manifestrile lor. Teoria pedagogic elaborat de Maria Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adepi i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii de dezvoltare pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Sarcini de lucru pentru studeni: 1) Realizai o analiz comparativ ntre Alternativa Montessori i sistemul tradiional de nvmnt, evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri. 2) Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Pedagogiei Montessori.

13

Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001. DHainaut, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. Millinax, Marolen, Dinu, Marieta, Manual de instruire Montessori, Casa Sperana, Constana, 1998. Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922. Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938. Montessori, Maria, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer, Paris, 1958. Montessori, Maria, Autoeducaiunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, f. a. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Montessori, Maria, Copilul, fiina divin, dar neneleas, Editura CEDC, Bucureti, 1991.

14

Unitatea de nvare nr. 3 PEDAGOGIA WALDORF


Obiectivele unitii de nvare: 1. Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale concepiei filosofice i pedagogice a lui Rudolf Steiner, care au stat la baza constituirii Pedagogiei Waldorf. 2. Cunoaterea specificului Pedagogiei Waldorf. 3. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf fa de tradiional de nvmnt. 4. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activiti instructiveducative conform exigenelor colii Waldorf.

Introducere
Prima coal Waldorf a fost nfiinat n 1919 la Stutgart (Germania), din iniiativa filosofului german Rudolf Steiner i cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de igarete Waldorf-Astoria, de unde i denumirea de coal Waldorf. n timp, numrul acestora a crescut considerabil, ajungndu-se, n anul jubiliar 2009, la un numr de 994 coli n 60 de ri din ntreaga lume. n Romnia primele grupe i clase Waldorf au fost nfiinate nc din 1990, n cadrul nvmntului de stat. Ulterior, nvmntul Waldorf din ara noastr a cunoscut o extindere semnificativ, iar organizarea acestuia are loc prin Federaia Waldorf din Romnia, ce cuprinde asociaiile Waldorf i reprezint micarea Waldorf la nivel naional i internaional, ca partener al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i al European Coucil of Steiner Waldorf Schools, cu sediul la Bruxelles. coala Waldorf se adreseaz tuturor copiilor, sistemul fiind astfel conceput nct s-i ajute deopotriv pe cei slabi n atingerea unui nivel acceptabil de pregtire, ct i pe cei dotai, n aspiraia lor spre performane ct mai notabile. Prin pedagogia Waldorf se ofer o alternativ educaional n care se nva exact aceleai materii ca n orice alt coal, dar, dup cum vom vedea, ntr-o manier specific.

1. Concepia filosofic i pedagogic a lui Rudolf Steiner


Rudolf Steiner s-a pronunat n mod explicit asupra problemelor educaiei ntr-o serie de conferine inute n 1919 la Dornach (Elveia) i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior n mai multe volume. n abordarea acestor probleme, el pornete de la ideile de baz ale concepiei sale filosofice. O prim idee este aceea conform creia cursul vieii unui om, ntre natere i moarte, este condiionat de trei factori: trupul supus legilor ereditii, sufletul supus destinului, pe care omul i l-a creat n existenele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. O alt idee de baz a concepiei sale filosofice este c n evoluia istoric a omenirii se manifest mereu o tendin spre decdere. Sarcina fundamental a omului este de a gsi remedii pentru aceast tendin: Devenirea cultural istoric, scrie Rudolf Steiner, amenin n mod constant s se mbolnveasc. Omul trebuie, prin nvmntul lui, prin activitatea lui, s tmduiasc ceea ce n devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc (). Cultura se poate nate numai dac omul tmduiete necontenit cu forele fiinei sale, ceea ce n extrauman tinde n permanen spre declin (Rudolf Steiner, 1993, p. 185). Cel care sprijin fiina uman n efortul su de a se tmdui este dasclul, medicul permanent al culturii. Formnd personalitatea copilului, el i ofer culturii medicamentul necesar, prin urmare, educaia poate fi exercitat n mod corect numai dac este conceput ca o tmduire, dac educatorul devine contient c trebuie s fie tmduitor (Rudolf Steiner, 1993, p. 186). Prin educaie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea de tendina spre decdere, de tot ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este susinut de contientizarea rencarnrii, pentru c viaa are sens numai dac putem reveni, numai dac putem valorifica experiena dobndit n alte viei. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc. Activitate Dup o atent lectur a acestei uniti de nvare identificai principalele modalitile prin care copiilor le este cultivat sentimentul de responsabilitate pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc n coala Waldorf. Scopul ultim al educaiei este formarea concepiei spiritualiste despre lume, care include i ideea rencarnrii. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o coal a concepiei despre lume, cci, sub aspect religios, elevii sunt ndrumai ntr-o neutralitate confesional (Rudolf Steiner, 1993, p. 182). Printr-o astfel de educaie, care infuzeaz copiilor o concepie spiritualist, se ofer remediul pentru tmduirea societii mbolnvite. Rudolf Steiner apreciaz c n pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase, dar care pentru a-i dovedi relevana n practica educaional ar fi trebuit s provoace transformarea pedagogiei ntr-o art. O astfel de transformare urmrete Rudolf Steiner, n convingerea cruia Pedagogia colii Waldorf nu este un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a trezi ceea ce exist n om (Rudolf Steiner, 1998, p. 24). nnoirea pedagogiei, transformarea ei ntr-o art este posibil ns numai prin abordarea problemelor educaiei din perspectiva tiinei spirituale. La baza unei astfel de abordri st cunoaterea omului i ncrederea n forele lui spirituale. Rudolf Steiner 15

se pronun mpotriva nvmntului intuitiv, pe motivul c elevul este orientat spre exterior, spre cunoaterea lucrurilor, acordnd o insuficient atenie vieii sale luntrice. Iat cum i justific el aceast poziie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n activitatea interioar. A prezenta ceva din perspectiva tiinei spirituale, nseamn a invita omul la o conlucrare interioar sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin spiritual trebuie s invite la o asemenea munc luntric, adic trebuie s aduc toate consideraiile pn la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepii exterior-senzoriale i jocul de fore luntrice are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea se poate mica liber n acest joc interior de fore, se poate ajunge la imaginaie; mai nainte nu. Aadar, baza n ntreaga tiin spiritual antroposofic este activitatea spiritual, trezirea la activitate luntric, apelarea la ceea ce mai poate fi activ n om cnd toate simurile tac, desfurndu-se vie numai activitatea de gndire (Rudolf Steiner, 1998, p. 118). Din perspectiva acestei concepii spiritualiste trebuie abordat educaia. Misiunea educatorului const n a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregtire intelectual stabilit de el, ci la acela pe care ei l au ca predispoziie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca i cunoatere, ci individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educ propriu-zis n prezena noastr, ori aa ceva este i corect, pentru c n realitate nu noi suntem cei ce educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac intervenim prea puternic n acest proces. Educm atunci cnd ne comportm de aa manier nct copilul s se poat educa singur prin comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu poate fi vrt n om prin nvmnt i educaie (Rudolf Steiner, 1998, p. 131). Educatorului i revine sarcina de a nltura factorii perturbatori ai dezvoltrii libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie s-l ajute pe copil ca, n timpul creterii, s reueasc s scoat la lumin predispoziiile existente n el. Nu este greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, el nu are nevoie de multe cunotine, ci doar de recursul la elementul artistic activ prezent n fiina copilului. De aceea, n coala Waldorf nu vor exista instruciuni imperative, de tipul aa s faci, aa s nu faci. Tem de reflecie Suntei de acord cu respingerea de ctre Rudolf Steiner a utilizrii n educaie a instruciunilor imperative de tipul aa s faci, aa s nu faci? Libertatea este o condiie fundamental a vieii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie respectat i n domeniul educaiei. Copilul trebuie s se dezvolte independent de cerinele puterii de stat i ale vieii economice, pn n momentul n care va putea, n calitatea lui de cetean, s participe activ la organizarea social (Frans Cargren, 1994, p. 11). Doar o educaie liber i va permite tinerei generaii s-i afirme nclinaiile i aptitudinile, pe ct posibil multilateral, pentru a putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societii. Conceptele de baz ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de evoluie i de personalitate. Aa cum l gndete el, conceptul de personalitate se opune ca semnificaie aceluia ntemeiat pe cercetrile psihologiei, care, n acea vreme, aveau o orientare empiric. Rudolf Steiner abordeaz conceptul de personalitate pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretat prin prisma tiinei spirituale, preciznd c educaiei i revine sarcina de a echilibra i armoniza tendinele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic). Activitile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze pe o psihologie, care s provin dintr-o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de psihologie permite o real nelegere a sufletului omenesc (1998, p. 27). Vechile noiuni ale psihologiei sunt lipsite de coninut, deoarece ele nu permit o racordare sufleteasc a individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordri ne putem da seama ce nseamn n esen omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui s aib, ca fundament pentru tot ceea ce ntreprind n coal, o privire atotcuprinztoare asupra legilor Cosmosului. ntemeindu-se pe tiina spiritual, pe tiina realitilor suprasensibile, Rudolf Steiner propune i o teorie didactic, n care acord o atenie deosebit educaiei artistice i activitilor practice. n opinia lui, elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un nvmnt unitar, un nvmnt pentru toi, deoarece aceleai legi le marcheaz evoluia n toat aceast perioad. La o vrst mai mare, predarea va fi difereniat, n sensul specializrii. Conform tiinei spirituale, educaia implic pregtirea copilului pentru via, prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva concret pentru cunoaterea predispoziiilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional. O astfel de preocupare are conotaii filosofice. Copilul nsui va fi ferit s-i pun ntrebri n legtur cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectiv i treptat, la decizia privind situarea lui n viaa social. De aceea, n realizarea educaiei trebuie s afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui (Rudolf Steiner, 1965). Noi considerm sufletul altuia, afirm Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom respecta att n ceea ce privete gndirea, ct i sentimentele. Muli pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind nrudit cu doctrinele aparinnd curentului Educaia nou, deoarece o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil, importana acordat creaiei artistice i contemplrii naturii, importana egal acordat diferitelor tipuri de activiti n formarea personalitii elevului etc. (Ion 16

Gh. Stanciu, 1995, p. 141). Concepia pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiinei umane, cu toate consecinele ce decurg de aici, n primul rnd un model al instruirii mult diferit de cel existent n colile vremii, menit s cultive o nou nelegere asupra fiinei umane, adecvat tiinei spirituale. Orientarea procesului educaional este simultan estetic, moral i religioas, toate demersurile ntreprinse subordonndu-se ideologiei specifice antroposofiei.

2. Fundamente ale pedagogiei Waldorf


n pedagogia lui Rudolf Steiner, copilul este privit ca o entelehia, o fiin al crei el se afl n ea nsi i care este alctuit din trup, suflet i spirit. Cele trei elemente constitutive ale fiinei umane se dezvolt difereniat. ntr-o prim etap, aproximativ pn la 7 ani, este accentuat dezvoltarea fizic, prin activarea voinei, manifestat n joc i imitaie. n a doua etap, de la 7 la 14 ani, are loc cu deosebire dezvoltarea sufleteasc, prin activarea simirii. Cea de-a treia perioad, de la 14 la 21 ani, este una a dezvoltrii spirituale, prin activarea gndirii independente. Dat fiind o astfel de dezvoltare stadial, n educaie eseniale sunt cunoaterea copilului, exploatarea forelor spirituale i creative existente n el, respectarea ritmului individual al fiecruia, spiritul de iniiativ, creativitatea, mobilitatea n gndire, toate acestea reprezentnd ci spre afirmarea libertii. n concordan cu aceste particulariti va fi realizat programul educaional. Scopul prioritar al pedagogiei Waldorf este acela de a-i permite fiecrui copil s i urmeze drumul personal, n armonie cu ritmul propriu i cu trebuinele sale, prin manifestarea liber n aciune. Pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului colar, nu rezolv toate problemele care apar n evoluia copilului, dar este preocupat de aceste probleme i se strduiete s le gseasc soluii. Acesta este unul din principalele motive pentru care formarea cadrelor didactice pentru aceast alternativ educaional nu presupune narmarea lor cu un set de strategii didactice standard, ci, n primul rnd, crearea la fiecare a unei noi deschideri fa de fiina copilului i fa de misiunea dasclului. Tem de reflecie Care este semnificaia asumiei c pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului colar? n colile Waldorf se urmrete educarea omului n ansamblul su, att cognitiv, afectiv, atitudinal, motivaional, ct i artistic sau n domeniul manualitii, armonizndu-se, astfel, procesul educaional. Disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale. Pedagogia Waldorf se bazeaz pe un numr de 7 principii pedagogice: 1) Principiul abordrii integrale a fiinei umane, conform cu specificul vrstei i avnd ca el dezvoltarea armonioas a personalitii copilului. 2) Principiul educaiei permanente, care se refer la faptul c educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. 3) Principiul organizrii ritmice a situaiei educaionale; organizarea ritmic este reflectat n pedagogia Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu. 4) Principiul crerii unui ambient adecvat realizrii obiectivelor urmrite. 5) Principiul asigurrii unui echilibru ntre teorie i practic n pregtirea elevilor. 6) Principiul predrii artistice, care se refer la faptul c predarea este considerat o art i este realizat ca atare. 7) Principiul predrii n imagini, care se refer la nevoia de imagini vii a copilului de vrst colar mic (aceast nevoie nu este satisfcut, ns, doar de prezentarea unor plane, diapozitive sau chiar a modelului natural, deoarece principala modalitate de a crea imagini vii este cuvntul). Fundamental n educaia Waldorf este recunoaterea faptului c fiecare fiin uman este unic i trece prin diferite perioade ale vieii. Responsabilitatea pedagogiei este s rspund nevoilor fizice, sociale, emoionale, intelectuale i spirituale specifice fiecrei faze de dezvoltare. ntr-o coal Waldorf, copilul poate s descopere lumea nconjurtoare din mai multe perspective: tiinifice, artistice i tehnic-meteugreti. Aceast coal i propune dezvoltarea copiilor i tinerilor din toate punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa zilnic prin practic, n toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile prioritare ale acestei coli este acela de a pregti indivizi cu mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de mai trziu. Important este cunoaterea i socializarea, mai puin competiia i izolarea. Educaia copiilor devine vie prin activitile artistice (pictur, desen, modelaj, lucru manual), micrile ritmice (euritmia), teatru, meteugul n lemn, jocuri, muzic pentatonic, basme. Valorile etice sunt cultivate prin atmosfera de respect i veneraie fa de anotimpuri, srbtori, natur. n acest sens, este important ca ei s nvee s cnte la un instrument muzical, s participe la srbtori n colectivitate i s aib posibilitatea unei relaii umane fireti cu educatorii lor, s se simt nelei i tratai cu atenie. Tem de reflecie Ce se nelege prin armonizarea procesului educaional n pedagogia Waldorf? Pedagogia Waldorf urmrete s influeneze n aa fel evoluia oamenilor, nct acetia s devin participani 17

activi la procesul cultural. Acest scop trebuie s se bazeze, n orice form de realizare a educaiei, pe o profund cunoatere a fiinei umane. Rmnnd liberi i creativi n cutarea celor mai potrivite forme de educaie, pedagogii Waldorf transform educaia ntr-o art, pus n slujba descoperirii individualitii fiecrui copil. Copilul manifest o ncredere total n aduli, care se nnoiete mereu cu o nespus nevoie de iubire i o nesfrit putere de a ierta. El crede c adulii sunt nelepi i buni i c ceea ce i caracterizeaz este altruismul. Astfel, mica plant se nal pe trunchiul printesc, absorbind de la acesta n egal msur binele i rul fr capacitatea de a le separa. Pornind de la aceast convingere, Rudolf Steiner aeaz educaia din grdiniele i colile Waldorf pe urmtorul principiu cluzitor: Omul nva s fie om numai de la oameni. Nevoia de fantezie, simul pentru adevr, simul de rspundere reprezint trei fore care se regsesc n fiina copilului i de care trebuie s in seama pedagogia. Profesorii se confrunt nu att cu modaliti diferite de predare sau forme de organizare a nvmntului, ci cu ntrebri de felul: Ce fore triesc n copil? Ce trsturi volitive posed copilul? Cum este gndirea i afectivitatea lui? Cunoscndu-le, profesorul acioneaz n sensul dezvoltrii lor. Metodele folosite pentru educarea gndirii, voinei i simirii copilului se concretizeaz prin exerciiul artistic (educ voina), cuvntul rostit (acioneaz asupra afectivitii copilului, oferindu-i posibilitatea s se concentreze asupra materiei predate), exerciiul practic (duce la nvarea prin fapt, prin activitate concret, practic). Metode educaionale n grdinia Waldorf: - Jocul n cerc, jocul de degete, jocul liber; - Teatrul de mas sau cu marionete; - Pictura cu acuarele, modelajul, desenul. Acestea nu sunt doar activiti artistice, ci i procese de-a lungul crora ceea ce ptrunde n copil din exterior este transformat i reflectat n mod personal, n funcie de individualitatea fiecruia. Un termen central n pedagogia lui Rudolf Steiner este inspiraia. Inspiraia i are sorgintea n imaginaie. Rudolf Steiner plaseaz dup imaginaie i inspiraie un al treilea mod de iluminare spiritual, cel mai nalt: intuiia, singura capabil s-l pun pe om pe calea adevratei cunotine spirituale i morale.

3. Cunoaterea copilului i a legilor copilriei


Din perspectiva pedagogiei steineriene, copilul este o fiin tripartit: voina, gndirea i simirea se determin una pe cealalt. El vine pe lume nzestrat cu anumite daruri, necesare pentru a putea deveni om: 1) Simurile, privite ca pori deschise spre lume, prin care copilul recepteaz tot ceea ce vine spre el din mediul ambiant (sunet, micare, imagine, sentiment, gnd); 2) Voina, privit ca fiind bucuria de a face i care i permite copilului s se ia treptat n stpnire; 3) Fora de plsmuire (creativitatea, fantezia), din care se hrnete copilul i care i formeaz individualitatea; 4) Bucuria de a nva i uimirea n faa vieii, a proceselor ei; 5) Evoluia (devenirea), cci copilul este nscut pentru a evolua; 6) Capacitatea de a imita (sunet, micare, imagine, trire); 7) Capacitatea de a se autoeduca (educaia este de fapt auto-educaie). Contieni de aceste daruri pe care copiii le aduc cu ei, dasclii trebuie s se ntrebe: Care este rolul cadrului didactic? Acesta nu poate fi dect acela de a sprijini amintitele nzestrri s se exprime n copil. Condiia de baz pentru o pedagogie eficient este cunoaterea etapelor de dezvoltare a copilului. Respectarea acestora n procesul de nvmnt presupune asigurarea necesarului educaional pentru vrsta respectiv. La baza periodizrii pe care Rudolf Steiner o face vrstei de cretere a fiinei umane, n etape de cte apte ani, nu stau cercetrile psihologice, ci interpretrile antroposofice, de genul: dezvoltarea fiinei umane este un proces de cretere i metamorfoz, prin care forele cosmice vegetative i animale (de cretere i de reproducere), precum i cele psihice (pulsiunile, dorinele, pasiunile, capacitatea de judecat) se dezvolt progresiv. O alt idee de baz n teoria steinerian este cifra mistic 7. Astfel, ntlnim mprirea n perioadele de vrst 0-7 ani, 7-14 ani, 14-21ani. Aceti ani corespund dezvoltrii corpurilor fizic, eteric i astral. Copilria i adolescena sunt mprite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte 7 ani. Deci, de la natere pn la maturitatea deplin de la 21 de ani, omul parcurge trei etape de cte 7 ani. Pn la 7 ani, copilul triete ntr-o lume eminamente bun. El are ncredere absolut n adult, l imit n vorbire, mers i gndire. Totodat, copilul nva prin simpla imitaie tot ceea ce este generic denumit prin sintagma Cei 7 ani de acas: ordinea, comportamentul i limbajul civilizat, salutul etc. Astfel, el i creeaz n mod incontient fundamentele existenei. Orice rutate din partea anturajului (de exemplu, duritatea n educaie sau violena) va lsa urmri de nendeprtat n comportamentul copilului. La sfritul primei perioade (0-7 ani), structura organismului copilului este ncheiat, iar forele eterice (de cretere i reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se metamorfozeaz n fore de nvare. De acum, copilul este apt s mearg la coal. Cea de-a doua perioad de 7 ani este mprit n trei subperioade de cte 2 ani i 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani domin tendina de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. n perioada cuprins ntre 7 i 12 ani, forele psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz 18

manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i sentimentelor. La vrsta pubertii, n cursul celei de-a treia perioade de 7 ani (14-21 ani), forele astrale pregtesc apariia Eului. Imitaia este mai mult dect un simplu mijloc de copiere a gesturilor, a comportamentelor celor din jur sau de repetare a cuvintelor rostite de acetia. Ea atinge profunzimea strilor sufleteti, a gndurilor i atitudinilor umane. Prin aceasta, copilul i modeleaz nemijlocit trupul i sufletul, dobndete gestica i mimica adulilor din jurul su, ajungnd chiar la a se identifica cognitiv cu ei. Forele imitaiei se manifest mai ales n joc, activitate specific acestei vrste. Prin joc, voina copilului se orienteaz ctre mediul nconjurtor, pe care l transform cu ajutorul fanteziei, fora care pune n micare ntreaga sa lume interioar. Capacitatea de a nva prin imitaie rmne activ pn la 9 ani. Astfel, n coala Waldorf se nva nc din clasa I dou limbi strine prin imitaie (cntece i jocuri), fr a se apela la scriere. Momentul de la 9 ani este esenial n dezvoltarea copilului. Putem spune c pn aici ine copilria cu povetile ei, cu inocena specific. n acest moment, al mplinirii vrstei de 9 ani, copilul face un pas fr de ntoarcere, se detaeaz de cei din jurul lui. De acum nainte va fi el, pe de o parte i ceilali, pe de alt parte. Dup acest moment, care apare mai mult sau mai puin pregnant, elevul poate aborda altfel coala, ncepnd, de exemplu, scrierea la limba strin i nvarea primelor elemente de gramatic. Urmeaz n intervalul 9-12 ani o perioad de armonizare a fiinei copilului. Dup 12 ani, copiii ncep s creasc, ajungnd ntr-o stare ciudat, generat de schimbrile fizice i fiziologice (disproporii n dezvoltarea anumitor pri ale corpului, schimbarea vocii la biei, preocuparea pentru sexualitate etc.). n spatele tuturor aparenelor crete, uneori insuportabil, nesigurana, ajungndu-se chiar la disperare. ntre 7 i 14 ani, copilul triete ntr-o lume frumoas. Incontient, acesta i dorete s cunoasc frumuseile lumii n care va tri i s triasc n armonie cu ele. coala are obligaia de a-i oferi aceast frumusee, aprndu-l de duritatea i realitatea lumii nconjurtoare. n perioada 7-14 ani, copilul are nevoie de o autoritate iubit. Dac este lsat, n aceast perioad, s hotrasc singur tot ce vrea, nu va fi antrenat pentru a lua hotrri n via, ci va crete ca un om dezorientat. Dimpotriv, o autoritate care i va arta ce-i de fcut va fi un bun exemplu pentru viitorul adult. Apariia sexualitii n jurul vrstei de 14 ani n perioada pubertii este vzut ca prezen a activitii corpului astral personal. Dup vrsta de 14 ani ncepe o perioad de frmntri sufleteti adnci, cnd tnrul trebuie s triasc n lumea real, cu suferinele, rebeliunile, opiniile i teoriile lui. Dup 14 ani, autoritatea trebuie nlocuit de o adevrat competen obiectiv. Educatorul i printele vor fi nite prieteni mai mari i experimentai, care, prin propriul exemplu, vor reprezenta bune modele, chiar ideale, pentru tnrul aflat ntr-o puternic cutare de repere solide. Dac aceste modele vor lipsi, tnrul le va gsi n rndul celor de aceeai vrst sau la diverse persoane publice (actori, artiti etc.), idealurile acestuia riscnd s scape de sub controlul educatorilor (profesori sau prini). De la 16 ani i pn la terminarea liceului, tnrul este tot mai preocupat de filosofia vieii, de problemele sociale i de viitorul lumii n care triete. Pedagogia Waldorf se bazeaz pe legile copilriei care guverneaz aceast perioad: 1) Copilul este o unitate n simire, voin i gndire. Omul este legat de lume n mai multe feluri, prin activiti fizice, sufletete i prin spiritualitate. Doar dezvoltarea sntoas a trupului i a sufletului creeaz premisele ca individualitatea spiritual s poat deveni activ. Omul nu este o fiin unidimensional. Capul, inima i mna au semnificaie egal pentru dezvoltarea copilului. Dezvoltarea capacitilor cognitive, morale i practice-meteugreti este stimulat n aceeai msur n pedagogia Waldorf. nc n grdini se vorbete despre o inteligen practic. Cnd voina (a face) i gndirea (a ti) se ntlnesc n simire se nate a fi. Inteligena doar pentru a ti este inutil. 2) Copilul este un organ de sim pentru toate impresiile: surs, iubire, cuvinte delicate, culori, ordinea lucrurilor, dar i pentru perceperea gndurilor. Este ns i un organ de sim pentru nervozitatea din jur, exploziile de temperament, dezordine, inestetic etc. Orice impresie pozitiv acioneaz eliberator pentru copil, n timp ce toate impresiile negative las urme asupra lui, ca nite cicatrice n dezvoltarea armonioas a personalitii sale. Rudolf Steiner spune c un copil este slujit de dousprezece simuri. n afara celor cinci cunoscute, el menioneaz simul Eu-lui, al micrii, al vorbirii, al echilibrului, al cldurii, al ritmului, al vieii. Prin simuri copilul ia contact cu viaa, o miroase, o gust, o vede, o mbrieaz cu toat fiina lui. Se poate spune c el inspir lumea cu tot ceea ce i ofer, iar impresiile, senzaiile merg pn n organe, fiind plsmuite apoi n sentiment i n gndire. 3) Copilul nva prin imitaie. El poart cu sine un devotament plin de ncredere, care, mpreun cu forele de voin specifice vrstei, va face ca el s se uneasc cu lucrurile din jur prin fora imitaiei. Acesta este un proces interior, care merge n profunzimea strilor sufleteti, a gndurilor i a atitudinilor. Forele imitaiei se manifest n joc, activitate specific vrstei, n care copilul transform lumea cu ajutorul fanteziei, ntr-un mod individual. De aceea, jocul trebuie s fie liber. Educatorul trebuie s stea n faa copilului ca un model demn de imitat. Gesturile, inuta, imaginile oferite, rostirea, faptele, gndurile sale vor fi imitate. Tririle n adevr vor duce la formarea moralitii. Lucrurile nsufleite, bucuria, ordinea, aciunile pline de sens vor modela personalitatea copilului. Aadar, nu avem voie s-i cerem copilului ceea ce noi nu-i putem da. 19

4) Forele care duc la cretere i forele care acioneaz n procesul nelegerii sunt aceleai. Cnd mpovrm de timpuriu memoria copilului cu noiuni, cnd suprasolicitm inteligena prematur, i sectuim forele de cretere i regenerare i limitm fantezia, pe care se sprijin ntreaga lui dezvoltare ulterioar. 5) Copilul nva s fie om numai de la oameni. Foarte importante pentru copil sunt contactul uman i percepia direct. Copilul i va putea dezvolta individualitatea, capacitatea de comunicare, libertatea voinei, capacitatea de judecat, numai dac, la momentul potrivit, se poate raporta deschis i direct la personalitatea adultului care preia n grij educaia lui. Contactul uman, n care pot fi exersate caliti morale, precum respectul, veneraia, iubirea, altruismul, dezvolt n copil ncrederea n propria-i existen. In viaa interioar, aceasta se dovedete a fi izvorul siguranei luntrice i al echilibrului sufletesc. 6) Dezvoltarea necesit timp. n educaie, trebuie s acionm n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului, de ceea ce i este lui specific. Pn la apte ani, trebuie s-i oferim ceva copilului prin a face i nu prin a-l nva la nivel raional. El nu trebuie tratat niciodat ca un mic adult. Inteligena copilului, la aceast vrst, este una practic. Copilul cunoate lumea prin joc. Prin joc, copilul ia contact cu natura i mediul cultural, bazndu-se pe imitaie i i creeaz un fundament pentru nelegerea ulterioar a lumii. Jocul nseamn trirea cu toate simurile, micarea cu ntreg corpul, activitatea minilor i picioarelor. Din joc se nate, mai trziu, experiena contient. n concepia lui Rudolf Steiner, jocul trebuie transformat n nvare i nu invers, pentru c jocul are o seriozitate sfnt care trebuie pstrat n nvare. Copiii care cresc sub presiunea de a deveni prea devreme aduli pierd posibilitatea de a tri experiene importante i unice pentru treapta lor de vrst. Educatorii trebuie s i creeze copilului spaiul i timpul n care pot s-i desfoare cu totul existena de copil. Copilria trebuie aprat de precocitate, de tot ceea ce duneaz fanteziei copilului, de ceea ce provoac frica, agresivitatea, nesigurana. Fr o copilrie deplin, senin, ntreaga via ulterioar se nchircete. Copilria este izvorul sntii corporale, a forei sufleteti, a gndirii individualiste i a deschiderii spre social. 7) Copiii sunt poarta deschis spre viitor. Ei sunt cei care trebuie s gseasc soluia pentru provocrile globale cu care ne confruntm astzi. Acest lucru cere capaciti umane n domenii pe care de-abia ncepem s le nelegem. Educaia de astzi trebuie s fac posibil dezvoltarea la copii a unor astfel de capaciti, care trec dincolo de simpla tradiie i de cunotinele obinuite. Pedagogia Waldorf tinde spre acest el, bazndu-se, n orice form de educaie, pe o profund cunoatere a fiinei umane.

4. Organizarea claselor i a activitilor


Pedagogia Waldorf prefer clasele numeroase, alternativ cu mprirea pe grupe la disciplinele de specialitate (de exemplu, limbile strine, informatic etc.). Cele mai importante argumente aduse n acest sens nc de Rudolf Steier sunt: ne ncarnm n grupuri mari, ceea ce permite echilibrarea karmei, socializare optim, echilibrarea temperamentelor, evitarea mpririi artificiale a elevilor pe grupe de mai dotai-mai putin dotai, deoarece n via trim n comuniti nedifereniate n acest fel. Deoarece copiii petrec 12 ani mpreun, este nevoie de un cerc larg de posibiliti de evoluie personal n contact cu ceilali. Orict ar fi de important ajutorul i sprijinul acordat copilului, mai ales n treapta inferioar a nvmntului i orict de indispensabil este voina profesorului de a-i acorda ajutor; acest ajutor nu este elementul esenial n stimularea nvrii individuale. n prim planul instruirii se afl ntotdeauna orele de clas, care au scopul de a le transmite tuturor elevilor cunotine, valori, modele comportamentale etc. Aadar, predarea se adreseaz ntotdeauna clasei ntregi; predarea nu poate consta n faptul c i administrm mereu fiecrui copil micul lui hap individual. Activitate coala Waldorf se sprijin pe ideea c orice copil nva din propriul imbold, prin urmare, nu este necesar nici permanenta grij acordat individual copilului, nici sfierea unitii clasei, i nici selecia conform cu nivelul performanelor. Artai care sunt consecinele acestei idei n plan didactic, ndeosebi n ceea ce privete metodologia, stilul de predare i relaiile profesor-elevi. Copilul care nva n mod individual are nevoie de predarea profesorului, din care s-i poat lua ceea ce-i trebuie i poate nelege. Cnd un profesor st n faa unei clase, indiferent c e vorba de 20 sau 30 de elevi, el va trebui s aib n vedere faptul c fiecare copil face n ora lui nite pai individuali n nvare. De aici rezult necesitatea ca n acea or, el s ofere un spectru larg de posibiliti. Iar ceea ce e valabil pentru fiecare nvtor, e valabil i pentru ntreaga coal. Ea trebuie s le ofere copiilor ct mai multe situaii de nvare, posibiliti absolut diferite pentru diferitele nzestrri existente. Numai n acest fel, fiecare copil i primete ansa lui. Se poate obiecta, firete, c o asemenea nvare i educare plin de via eueaz n cazul claselor cu un numr mare de elevi. ntre anumite limite, aceast obiecie este ndreptit. Acela care o ridic ns n afara acestor limite dovedete doar c vorbete de pe poziiile unei pedagogii a normelor abstracte, cci o art a educrii i nvrii vii, bazat pe o cunoatere autentic a omului, stimuleaz n fiecare elev participarea, astfel nct nu e nevoie ca orice coninut s fie prelucrat individual: Putem plsmui ceea ce facem n activitatea de educaie i nvare n aa fel nct elevul nsuindu-i lucrurile pe care noi le transmitem, s le sesizeze el nsui n mod individual pentru sine. Pentru aceasta este necesar ca ceea ce face dasclul s fie suficient de viu. Pentru acela care posed simul cunoaterii autentice a 20

omului, omul n devenire, devine ntr-o asemenea msur i enigm a vieii pe care el trebuie s-o dezlege, nct n ncercarea de a o dezlega trezete participarea vie a elevilor. i o asemenea participare este mai rodnic dect o simpl prelucrare individual, care uor l paralizeaz pe elev cu privire la activitatea autentic proprie. i, ntre anumite limite, ne este ngduit s afirmm c clasele mai numeroase, avnd nite dascli care sunt plini de via stimulat de cunoaterea adevrat a omului, vor obine succese mai mari dect clasele mai puin numeroase, cu dascli care pornind de la o pedagogie a normelor, nu sunt n stare s dezvolte o asemenea via (Baza pedagogic a colii Waldorf, http://www.spiritualrs.net).

5. Euritmia
Un loc aparte n practica educaional din colile Waldorf l ocup euritmia (de la eu - bine i rhytmos ritm), care, n concepia lui Rudolf Steiner, nu este altceva dect gimnastica. Aceasta fortific trupul, dar nu cultiv iniiativa, voina. Euritmia este o gimnastic ptruns de suflet, cu un impact formativ att asupra sufletului i spiritului, ct i asupra corpului. Conform antroposofiei steineriene, exist o corelaie strns a ritmurilor biologice umane cu marile ritmuri diurne, lunare, anuale, cu cele condiionate de aspecte specifice ale existenei: ritmurile de nnoire a celulelor organismului, ritmurile organelor, ritmurile perioadelor de criz biografic. Bazndu-se pe aceast cunoatere a fiinei umane i a legturilor ei indisolubile cu natura i cu universul, Rudolf Steiner i-a fundamentat concepia pedagogic pe o respectare i o aplicare general a ritmului n educaia armonioas a copilului. Ritmurile individuale sunt diferite, aadar, copiii pot fi ajutai s i gseasc calea proprie de armonizare doar prin participarea direct. De exemplu, atunci cnd copilul cnt sau ascult, el i armonizeaz ritmul circulaiei sanguine cu cel al respiraiei, deci, acest proces are un parcurs personalizat i difereniat n funcie de aptitudinile personale. Creatorul colii Waldorf privete euritmia att sub aspect didactico-pedagogic, ca joc al micrii ptruns de suflet, presupunnd iniiativ i angajarea voinei, ct i sub aspect igienic, cci omul fiind un microcosmos se integreaz prin euritmie n ritmul i armonia universului (macrocosmosului), ceea ce i asigur meninerea sntii. Utilizarea ritmului n educaie permite ca ntreaga fiin a celui educat s fie abordat, nu numai componenta sa intelectual. n coala Waldorf, ritmul are un rol important n educarea voinei, urmrindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii i al anului. Ritmul orei este reliefat de mprirea cursului principal, ce se desfoar la nceputul cursurilor n primele dou ore, n trei pri: 1) Partea ritmic, prin care este solicitat voina copilului; 2) Partea cognitiv, care se adreseaz intelectului; 3) Partea de povestire, care se adreseaz simirii. i n conceperea programului zilnic este respectat ritmul specific al respiraiei, care presupune inspiraie i expiraie, adic alternana dintre concentrare i relaxare. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv n prima parte a acesteia i a celor artistice i practice n cea de a doua parte. Acest lucru face posibil aprofundarea subiectelor teoretice, prin aplicarea lor n practica i prin nsufleirea lor artistic. Exemplu Respectarea ritmului zilei ntr-o grup de grdini poate fi realizat dup scenariul urmtor (apud. Viorica Albert, 2011, p. 215). Ziua ncepe cu jocul liber, copiii alegnd activitatea pe care doresc s o desfoare. n timpul acesta, educatoarea coase sau tricoteaz, unii copii ajutnd-o, n timp ce alii construiesc, deseneaz etc. (expiraia). Dup strngerea jucriilor i aezarea lor acolo unde le este locul n clas, urmeaz partea ritmic, adic ntlnirea de diminea, care se desfoar cu ntreaga grup (inspiraie, concentrare). Splatul pe mini i, mai apoi, servirea mesei este un moment de relaxare (expiraie). Repetarea zilnic a ritualului servirii mesei creeaz un climat socio-afectiv familial, ceea ce duce la formarea unui comportament corect legat de aceast activitate. Strngerea i aranjarea veselei se face mpreun cu copiii, dup care unii se joac la buctrie sau n csua ppuilor, alii ies la joac n curte, alii picteaz sau deseneaz etc. Acesta este un moment de destindere, relaxare, expiraie. Dup aceea, se revine n sala de grup pentru ascultarea basmului, prilej de concentrare, inspiraie. Un basm se repet zilnic n timpul unei epoci. Ritmul zilei este organizat n funcie de tipul grdiniei: program normal sau program prelungit. Pe lng ritmul zilnic, exist i ritmul sptmnal, respectat n orice coal prin orar, dar i ritmul lunar i ritmul anual. Ritmul lunii se refera la existena unor module de 2-4 sptmni n care zilnic, ntre orele 8 i 10, sunt studiate materiile principale (romna, matematica, fizica, chimia, geografia, istoria, biologia etc.). Aceste module poart denumirea de epoci. Ritmul anual este subliniat i evideniat prin multe srbtori din calendarul cretin. Pe lng marile srbtori ale Crciunului i ale Patelui, multe altele sunt punctate n mod repetat (de exemplu, la echinociul de toamn se desfoar srbtoarea Recoltei). Bazarul premergtor Crciunului sau balul mascat din februarie sunt alte serbri ateptate an de an cu drag de toi copiii i familiile lor. Organizarea srbtorilor este fcut dup vechile tradiii populare i culturale. Acestea sunt prelucrate de fiecare cadru didactic, adaptate specificului local i introduse ca elemente artistice n activitatea educaional. Trirea cursului anului prin srbtori realizeaz o legtur permanent ntre copii i forele naturii. Utilizarea ritmului n educaie permite ca ntreaga fiin a persoanei educate s fie abordat, nu numai 21

componenta sa intelectual. Acesta este deosebit de important, fcnd legtura cu lumea nconjurtoare. Astfel, copilul trece periodic prin toate transformrile naturii, observnd schimbrile de-a lungul anotimpurilor, nvnd s cunoasc, s respecte i s iubeasc natura. Pentru ntrirea acestei legturi, n fiecare sal de clas exist o mas a anotimpurilor, pe care sunt aranjate elemente de sezon. Castanele i frunzele ruginii asortate cu culori corespunztoare vor da, de exemplu, o atmosfer plcut de toamn, iar pentru perioada postului de Crciun, o iesle cu naterea Domnului va crea legtura cu srbtoarea Crciunului. coala creat de Rudolf Steiner are o teorie detaliat i un program clar de educare a voinei, n care euritmia are un rol foarte important. Dei este evident c voina este una din calitile umane cele mai importante, coala tradiional nu-i acord o prea mare atenie. n conferinele sale pentru profesorii primei coli Waldorf, Rudolf Steiner a explicat fenomenul voinei, ct i posibilitile de cultivare a acesteia. Astfel, voina poate fi cultivat i ntrit prin repetare regulat i ritmic, dar i prin elementul artistic. La nceputul fiecrei zile, elevii spun o aceeai zicere timp de 12 ani (n clasele I-IV zicerea este simplificat). La nceputul pauzei mari, naintea gustrii, se spune o rugciune. n fiecare zi, timp de cteva sptmni, elevii cnt aceleai cntece sau recit aceleai poezii. Voina nu este o calitate care poate fi nsuit ntr-un interval scurt de timp. Formarea i educarea voinei reprezint un proces de lung durat, pe parcursul cruia familia i coala trebuie s coopereze strns, cci trebuie acionat corespunztor n acest sens i n afara colii.

6. Predarea i nvarea n epoci


n coala Waldorf, materiile sunt predate n epoci, astfel c un copil se ntlnete cu aceeai materie dou ore pe zi, timp de 2 - 4 sptmni. Programele diferitelor discipline sunt asemntoare cu cele din sistemul naional de nvmnt, iar nivelul cunotinelor este echivalent cu cel din coala tradiional, la toate nivelurile. Elevii studiaz materiile cognitive n epoci. O clas studiaz, de exemplu, matematica, zilnic, primele dou ore fr pauz, timp de 2 - 4 sptmni. ntr-o astfel de epoc se poate parcurge chiar i materia pe un an colar, economia lucrului fiind deosebit de eficient. Urmeaz alte epoci, elevii rentlnindu-se cu matematica doar peste cteva luni, poate chiar peste un an. Desigur, ntre timp elevii uit ce au nvat, dar aceasta nu trebuie s ngrijoreze. n coala Waldorf, uitarea, acest proces natural de protecie a memoriei, este considerat un aliat, din dou motive: n primul rnd, pentru c uitnd matematica, elevul se va putea dedica cu toate capacitile sale unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar n al doilea rnd, pentru c, dup ce matematica a fost uitat aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin, elevul i va reaminti mult mai intens cele nvate. De obicei, uitarea este considerat principalul duman al nvrii. Elevul ideal este considerat acela care nu uit ceea ce a nvat i este gata s redea orice la orice or. Pare paradoxal, dar o informaie odat uitat, la reamintire va reveni n actualitate cu o for mult mai mare dac n-ar fi intervenit uitarea. Aceasta nseamn renunarea la orarul normal, de exemplu: 8 - 9 aritmetic, 9 - 10 istorie, 10 - 11 literatur etc., i nlocuirea lui cu un program de studii structurat n epoci. Un obiect principal se pred 2 ore dimineaa, timp de 2 - 4 sptmni, urmnd, apoi, alte sptmni cu un alt obiect principal, n acelai moment al dimineii. La ntrebarea ndreptit: Ce se ntmpl n cazul uitrii cunotinelor?, Rudolf Steiner rspundea c procesul nvrii se continu n zonele subcontiente ale psihicului, n timpul somnului. O astfel de concepie era frecvent ntlnit la nceputul secolului XX, cnd nflorea coala psihanalitic a lui S. Freud, continuat de discipolii si Adler i Jung. Astfel, s-au pus bazele nvmntului de tip new-age, n care apar meditaiile, concentrrile i relaxrile de tip yoga, meditaia transcendental etc. Rudolf Steiner s-a artat n principiu adversar al practicilor orientale, etichetate de el ca luciferice, dar propriile sale concepii ocultiste pornind din sursa comun teosofia, gnoza indian nu se deosebesc esenial de acelea. Un avantaj al predrii n epoci este faptul ca informaiile i ntrebrile primite peste zi sunt prelucrate subcontient noaptea, iar a doua zi, att elevii, ct i profesorii, gsesc mai uor rezolvarea lor. ntlnindu-se cu o materie doar de dou ori pe sptmn, elevul nu va putea beneficia de acest dar al spiritului omenesc. l va putea folosi ns din plin n cadrul unei epoci cnd, n afara sfritului de sptmn, se ntlnete 20 - 30 de zile la rnd cu aceeai materie. Nu toate materiile particip la acest carusel al epocilor. Se predau n sistem modular (n epoci) aa-numitele materii de baz: limba matern i gramatica, literatura, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia i tiinele naturii. Aceste materii pot fi predate i n ore de exerciii, care au rolul de a fixa ct mai bine materia abordat la cursul de baz. Celelalte materii, cum ar fi limbile strine, educaia fizic, desenul i celelalte activiti artistice sau practice, apar ca i ore fixe dup cursul de baz i orele de exerciii. Dup instrucia de baz (90 - 100 minute ntr-o zi), urmeaz ore cu ritm sptmnal: limbile strine, sportul, abilitile practice, activitile meteugreti, pregtirea religioas (dup opiunile prinilor sau pregtire liber, dac nu aparine nici unei comuniti religioase). La acestea se adaug teatrul, corul, orchestra etc. Un alt avantaj al predrii i nvrii n epoci const n posibilitatea crescut de aprofundare a cunotinelor. Nimeni nu reuete s citeasc n paralel mai mult de 2 - 3 cri deodat, pentru simplul motiv c ncepe s le ncurce, neputndu-se concentra asupra coninutului vreuneia dintre ele. Plecnd de la acest fapt evident, ne punem ntrebarea de 22

ce am obliga elevii s studieze n paralel, pe parcursul unui an colar, pn la 10 - 12 manuale. Cu toii tim ce greu este s primeti sarcini diferite de ndeplinit n paralel. i totui, la coal elevii sunt chinuii timp de 12 ani zilnic n acest fel. Care este soluia oferit de coala Waldorf la aceast problem? Predarea materiilor principale n module de cte 2 4 sptmni (epoci). Activitate n coala Waldorf, elevii nva n epoci, iar uitarea nu constituie un motiv de ngrijorare. Identificai principalele avantaje, dar i posibile dezavantaje ale acestui program, n comparaie cu programul uzual al colilor tradiionale.

7. O coal fr manuale i fr note


n colile Waldorf nu exist manuale, ndrumare, culegeri de texte literare etc. Profesorul din coala Waldorf este pus n situaia de a-i gsi, prin efort propriu, cele mai potrivite mijloace de predare. Pn i n privina recomandrii unor metode specifice de lucru la clas, a unor strategii didactice prestabilite, exist mari rezerve. Lipsa manualelor ncurajeaz documentarea din mai multe surse, ceea ce contribuie la creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii profesorului, care are, astfel, o legtura direct n comunicarea cu elevii. Pe de alt parte, elevii se obinuiesc s se documenteze din ct mai multe surse n studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate introduce n cadrul procesului de nvmnt noi informaii sau materiale aprute n domeniul respectiv i are posibilitatea de a adapta nivelul predrii i al cerinelor la nivelul clasei. Formarea unei preri ct mai obiective i antrenamentul pentru viaa de autodidact sunt caliti evidente, pe care le dobndesc elevii astfel colarizai. Muzica se nva fr note, prin imitare. La geometrie nu se folosesc instrumente geometrice, ci simurile, iar la botanic plantele sunt personificate, studiindu-se n natur. La zoologie se scot n eviden trsturile temperamentale i fizice ale animalelor prin pictarea lor n culori specifice. Chiar dac e greu de crezut, manualele submineaz, n general, autoritatea profesorului asupra clasei. Pprofesorii ajung deseori simpli slujitori ai manualelor. Ori, slujitorul trebuie s fie manualul i nu profesorul. n locul clasicelor manuale, coala Waldorf i oblig att pe profesori, ct i pe elevi, la folosirea unei variate bibliografii pentru nelegerea unei teme. La elevi se elimin, astfel, indiferena fa de cri, cauzat la foarte muli de ctre manuale i de crile de lecturi obligatorii. Pe de alt parte, elevii se obinuiesc din coal s se documenteze din ct mai multe surse n studiul unei teme, cultivndu-i o mai larg deschidere pentru carte. n locul manualului gata scris, elevul din coala Waldorf primete un caiet neliniat, pe care, cu grij, l va umple cu noile cunotine dobndite. Astfel, caietul devine propriul su manual, pe care-l va ngriji, n care va scrie ct se poate de frumos i pe care-l va orna cu imagini i desene din leciile parcurse. Absolvenii colilor Waldorf au, n acest fel, un antrenament solid pentru a duce o sarcin la bun sfrit, ntr-o form complet i corect, dar i artistic i atractiv. n coala Waldorf, nc de la nceput copilul scrie pe caiete fr liniatur, considerndu-se c liniatura este folosit exact cu scopul de a ngrdi i limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Desigur, alternativa Waldorf nu pledeaz pentru un scris dezordonat, dimpotriv, ordinea, latura estetic, n general, sunt puternic cultivate n coal. n absena liniilor, elevul va trebui s depun un efort mai mare pentru a-i ordona scrisul. Dei pare mai greu, la prima vedere, este mult mai bine pentru copil s scrie pe caietul fr liniatur. Dac moto-ul colii Waldorf este Educaie pentru libertate, atunci este evident c liniatura de pe caiete este folosit exact cu scopul de a ngrdi scrisul copilului prin norme clar stabilite. Rezultatul este ns mult mai solid, tiut fiind faptul c, dup coal, liniatura este abandonat n scrierile obinuite (scrisori, cereri, C.V. etc.). n coala Waldorf, elevii lucreaz mai mult cu suprafee, n special n primele clase. Lumea nconjurtoare este format mai mult din suprafee dect din linii. Astfel, n clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, n clasa a II-a grosimea liniei se subiaz, folosindu-se creioane cerate. Din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase. Din clasa a III-a elevii exerseaz scrisul cu pana i apoi ncep s scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate n aa fel nct partea estetic, de scriere, de ilustrare i de ornamentare, s fie permanent avut n vedere, ntr-un mod artistic, cu att mai mult cu ct redactrile n caiete reprezint forma personal de manual, pe care o realizeaz elevii nii. Disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale, drept pentru care nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare scris de nvtor sau de profesori. coala Waldorf este o coal fr note. La sfritul fiecrui an colar, elevul primete un certificat n care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere, pentru ca n registrul matricol acesta s fie transformat ntr-o not sau ntr-un calificativ. Din aceste certificate, prinii afl mult mai multe despre copilul lor dect dintr-o medie. n registrul matricol este cuantificat activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau not, echivalente cu evaluarea fcut n timpul anului. Activitate Aducei argumente pro- sau contra neutilizrii notelor n procesul de evaluare a elevilor n colile Waldorf. Ce se ntmpl ns dac elevii nu mai primesc note? Cei mai muli profesori ar spune c n lipsa notelor elevii 23

nu vor mai nva. De ce? Pentru c elevii nva pur i simplu de frica notelor proaste. Altfel spus, nota este n mna multor profesori sau nvtori un mijloc de constrngere i sanciune. Ceea ce nu realizeaz acetia este c elevii nu au nevoie de aa ceva, c n elevi exist un impuls natural pentru nvtur, pentru a afla ceva nou, iar acest impuls, mnuit cum trebuie, face inutil prezena notelor, transformnd coala ntr-o continu bucurie. Dar cum se desfoar procesul de nvmnt din coala Waldorf n absena notelor? Orele sunt mult mai libere, elevii fiind mai deschii, participnd n mod natural la or, fr frica de note proaste. Majoritatea elevilor ntreab cnd nu au neles i ies cu curaj la tabl. Ies cu curaj i nu cu incontien, pentru c oricnd se pot face de rs n faa clasei. Pe de alt parte, elevii buni sunt oricnd dispui s-i ajute pe colegii aflai n dificultate. n general, elevii nva mnai de dorina de cunoatere, dar i de contiin, care, fiind mai solicitat, este mult mai solid. Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii n ciclul inferior al nvmntului. n cea dinti coal Waldorf n care a lucrat, el recomanda teme facultative, care s fie date n aa fel nct s trezeasc interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a i a VII-a, munca obligatorie ncepea s ctige n importan. De acum, elevii primesc n mod regulat teme i lucrri de control. Scopul lor nu este ns de a obine o not ct mai mare, ci de a face o lucrare ct mai bun. Neexistnd frica de note proaste, elevii nu sunt tentai s copieze temele sau s copieze la lucrri. Dar cum afl prinii despre nivelul activitii copilului lor n coal? ntlnindu-se regulat cu cadrele didactice. Aceasta rmne i n sistemul cu note cea mai eficient metod de control a copilului. n plus, prinii pot vedea caietele de epoc i apariiile regulate ale elevilor n serbrile lunare ale clasei sau ale colii.

8. Cursurile artistice i practice


Cursurile artistice i cele practice au o importan deosebit n coala Waldorf, ntruct aceasta i propune s realizeze o educaie echilibrat, oferindu-i fiecrui copil ceea ce i se potrivete, ns intervenind i cu provocri n acele domenii spre care acesta nu are nclinaii, dar care sunt necesare unei educaii complete. Educaia intelectului prin tiine poate cultiva antipatia, distana, individualismul, concurena, pe cnd educarea sufletescului prin arte i meteuguri cultiv simpatia, apropierea, colaborarae. Ambele laturi ale educaiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic s-i controleze singur viaa, fr a se lsa manipulat din exterior. Indirect ns, cursurile artistice sau practice susin inclusiv studiul materiilor adresate intelectului. Achiziiile dobndite prin cursurile artistice i practice sunt utile i n studiul celorlalte materii. La baza nvrii scrierii se afl pictura i desenul, prilej cu care copiii se familiarizeaz cu armonia culorilor i i dezvolt fantezia (Rudolf Steiner, 1993). Cititul se nva n legtur cu scrierea i, pn la nou ani, se va aciona, n special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii i a desenului, consider Rudolf Steiner, trebuie s se sprijine pe sentimentului ritmului, care, la rndul lui, se bazeaz pe alternana strilor de somn i de veghe. Altfel spus, desenul i muzica sunt expresii ale unor stri emoionale, aparinnd fie unor stri diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica). Rudolf Steiner propunea ca gramatica s se predea n mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limb al copilului i urmrindu-se dezvoltarea simului artistic. Prin studierea biologiei se va pune n eviden unitatea dintre faun, flor i pmnt, se va releva viul, urmrindu-se cultivarea echilibrului ntre aspectele intelectuale i emoionale ale cunoaterii naturii. n studiul matematicii ar trebui s se adopte cu prioritate calea analitic, singura capabil s asigure manifestarea i afirmarea libertii. n predarea istoriei i a geografiei, pn la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. n locul unei predri care pune accent pe relevarea relaiilor cauzale este recomandat o istorie simptomatologic, ce consider evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente ulterioare. Exemple: 1) n clasele mici, att fetele ct i bieii tricoteaz, activitate care ajut la formarea vederii n spaiu, necesar ndeosebi n studiul matematicii; 2) La nceputul fiecrei zile, ntreaga clas parcurge o parte ritmic n care cnt, recit sau danseaz (jocuri adecvate vrstei, nsoite de bti din palme, jocuri ritmice i gesturi sugestive). Partea ritmic i aduce pe toi la unison, le canalizeaz energia i i pregtete pentru or. Importana cursurilor artistice rezid i n faptul c le educ elevilor strile sufleteti, care sunt evideniate n arte. Veselia sau tristeea, melancolia, agitaia, bucuria sau suprarea sunt evideniate n arte, iar elevul triete n procesul reprezentrii lor caracteristicile propriei personaliti, pe care astfel o cunoate i o stpnete mai bine. El i cultiv capacitatea de a percepe strile sufleteti, dezvoltndu-i abiliti de comunicare dincolo de calea verbal. Arta dramatic este o materie specific colii i pedagogiei Waldorf, prezent aproape n fiecare an, chiar dac nu apare n planul de nvmnt. Fiecare disciplin poate da ocazia unei dramatizri, fie c vorbim despre limbi strine sau despre fizic. La sfritul clasei a VIII-a, elevii pun n scen o pies de teatru mai ampl, pe care o vor prezenta n faa prinilor i a ntregii coli. Aceast pies de teatru este o ncununare a muncii lor ca i colectiv de-a lungul celor opt ani petrecui mpreun. Pentru realizarea piesei de teatru, elevii sunt solicitai s participe activ la toate etapele de elaborare a recuzitei i de punere n scen a textului, oferindu-li-se, astfel, posibilitatea de a avea o experien proprie foarte intens privind munca artistic. Munca la aceast pies, care de obicei dureaz cteva luni, ntrete i unete foarte mult colectivul clasei, i determin pe elevi s fie mai tolerani unii cu alii, s se ajute mult mai mult ntre ei. 24

Prezentarea piesei de teatru de ctre clasa a VIII-a este un eveniment deosebit pentru ntreaga coal i n special pentru elevii claselor mai mici, acetia urmrindu-i cu foarte mare atenie pe colegii lor mai mari. Acest eveniment se repet la un nivel de complexitate mult mai mare la sfritul liceului, cnd piesa de teatru le ofer elevilor posibilitatea de a se depi i de a-i consolida performanele n exprimarea social i artistic. n coala Waldorf, muzica este omniprezent n viaa copiilor. Prin muzic, realitatea poate ptrunde mai uor n sufletul copiilor. Deseori, partea ritmic de la nceputul cursului principal se bazeaz pe muzic, oricare materie putnd beneficia de sprijinul benefic al muzicii. Dar cum evolueaz aceast materie n coala Waldorf? Din clasa I, toi elevii cnt la flaut. Pentru nceput se folosete flautul diatonic. Pn n clasa a III-a, elevii cnt fr note, imitnd nvtoarea. De-abia la sfritul clasei a III-a se introduce portativul. Pn la nou ani, muzica este trit sub form de ritm. Din acest moment apare msura, iar cntecele ncep s fie trecute pe portativ. n clasa a IV-a se nva canonul. Dup ce elevii trecu de momentul armoniei (clasa a V-a), dup vrsta de 12 ani, apare studiul pe voci. n continuare, studiul muzicii presupune diferenierea percepiei artistice i a posibilitilor de exprimare. Orchestra colii i a liceului sunt locuri de studiu i de aplicare a noiunilor studiate. Curentele muzicale sunt studiate de elevi n liceu, pentru a percepe i din aceast perspectiv evoluia omenirii, care a fost nsoit de muzic prin formele ei specifice. Euritmia este o form de micare frumoas, care completeaz strdania metodicii Waldorf de a introduce artistic fiecare coninut, fie el noional sau de formare a deprinderilor. Euritmia nsi este o art, care aduce n faa elevilor intervale, tonuri muzicale, sunete rostite printr-o curgtoare i expresiv gestic a braelor, a palmelor i a corpului, ntro unitate dinamic. n timpul orelor de euritmie, copiii mici interpreteaz, prin micri sugestive, mici ntmplri sau povestiri. Pe msur ce cresc, ei dobndesc abilitatea de a-i controla gesturile braelor, formele de deplasare cu paii i reuesc s dea form prin micarea braelor i a picioarelor unor ritmuri, unor sunete, care cer gesturi specifice. Piesele muzicale sau poetice care sunt transpuse euritmic rezult din translatarea tonurilor sau a sunetelor n gesturi precise, cu conotaie specific. Nu se cere un mimetism, ca la vrstele mici, ci o nelegere a mesajului, a sunetului corelat cu mesajul i cu gestul, a culorilor costumului purtat cu ntreaga semnificaie a gestului artistic. Elevii sunt ndrumai s neleag semnificaia ritmurilor, s o aplice, odat cu instrumentalizarea trupului pentru expresia artistic. De asemenea, exist i un al treilea domeniu al euritmiei, cel terapeutic, folosit n tratarea diferitelor deficiene. Elevii claselor de liceu fac i cte un stagiu de practic, avnd o durat de o sptmn. Astfel, clasa a IX-a face practic n agricultur sau n construcii, n clasa a X-a se face practic topografic sau n construcii, iar n clasa a XI-a practic social sau ecologic. Clasa a XII-a este, de obicei, timpul unei practici industriale sau de anvergur mai mare, iar colectivele de elevi pot opta i pentru o practic cultural, n ar sau n strintate. Aceste perioade de practic au rolul de a pregti tinerii pentru via, de a-i ajuta n formarea personalitii i a unei perspective coerente asupra societii n care vor deveni aduli. Abilitile practice i educaia tehnologic au o deosebit importan n formarea copiilor pentru via. Tricotnd, sculptnd, modelnd lutul sau mpletind nuiele, copiii i dezvolt pe lng diferitele abiliti i voina. Simul artistic, cel tactil, simul echilibrului i al armoniei sunt cultivate cu fiecare lucrare practic realizat. De aceea, este important ca aceste discipline s nu rmn doar la nivel de teorie, ci s-i permit copilului s creasc prin abilitile manuale pe care le dobndete lucrnd. La nivel liceal, specializarea pe o anumit tehnic poate fi exersat n amnunime, fr a duce ns la o calificare certificat.

9. Conducerea clasei de ctre profesor


Rudolf Steiner nu a fost adeptul disciplinei stricte, impus din exterior, considernd c autoritatea nu se impune cu fora. Respectul de care se bucur profesorul (educatoarea, nvtorul) este cel care se nate de la sine, din simpatia copiilor. tiina spiritual pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru misiunea asumat. Din acesta decurge relaia de autoritate a educatorului cu copiii, neleas n sensul c ceea ce spune el s fie receptat, ct i relaia ntemeiat pe iubire. Modalitile preferate de manifestare a educatorului ar trebui s fie alternana umor-seriozitate, ntruct n rs se exprim altruismul, iar n seriozitate egoismul (Rudolf Steiner, 1993, p. 90). ntre aceste dou dispoziii trebuie s se situeze viaa copilului, ndeosebi n timpul activitilor educative. Elementul esenial al activitii didactice l constituie entuziasmul predrii, care i va permite educatorului s scoat din copil ct mai mult, iar acestuia s-i manifeste iubirea fa de dasclul su. Cum poate s se prezinte un profesor Waldorf n faa unui colectiv de elevi, n aceste condiii? Nu se simte oare dezorientat n faa attor necunoscute care i stau n fa? Nu exist pericolul diletantismului? Fiecare coal ia natere din voina i prin efortul cadrelor didactice i al prinilor, care au convingerea c le ofer copiilor o educaie adecvat vieii contemporane i care sunt dispui sa sacrifice n acest scop energie, timp, idei i, nu in ultimul rnd, mijloace materiale. Activitatea de ndrumare a clasei este realizat, de regul, de ctre o personalitate, care i asum coordonarea evoluiei colare a elevilor. n sistemul clasic de nvmnt Waldorf, aceast funcie didactic este exercitat de nvtorul clasei, care are ca i ndatoriri pedagogice predarea unui numr de discipline, cuprinse n epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pn la liceu. 25

Predarea trebuie s se bazeze pe interesul firesc al elevului. Experimentele, excursiile, observaiile minuioase sunt modaliti fundamentale de organizare a nvmntului pn la pubertate. Formele de lucru introduse n clasele primare constituie baza pe care se aeaz munca de observare din clasele gimnaziale. De aceea, se consider c este esenial ca una i aceeai persoan (cadru didactic) s nsoeasc elevul pe parcursul acestor opt ani, cnd i formeaz instrumentele de cunoatere. Din punct de vedere psihologic, schimbarea nvtorului n clasa a cincea nu nseamn doar desprirea de o persoan adesea ndrgit, ci i de un anumit mod de lucru. n mod natural, aceast desprire se realizeaz la pubertate, cnd tnrul nu mai accept prezena unui model de imitat, ci i caut propria form de exprimare. Acum este normal s apar mai multe personaliti n faa elevului, pentru a-i da posibilitatea s aleag elemente diverse i s i exerseze formele proprii, prin acceptare sau combatere. Datorit formelor legislative i de pregtire existente, aceast form de organizare nu este oficial acceptat n Romnia. O clas I Waldorf este preluat de un nvtor-diriginte timp de 8 ani. El reprezint interesele clasei n colegiul profesorilor. Limbile strine, sportul, abilitile practice, muzica se predau de ctre specialiti. nvtorul-diriginte pred pe perioade de 2-4 sptmni cursurile de baz (matematic, fizic, istorie etc.) i o parte din celelalte, n etape succesive (nu sunt paralelisme). El nu poate fi dect un om cu spectru foarte larg de pregtire i nerutinier. n intervalul 7-14 ani, elevul are nevoie de o autoritate solid n jurul su. Cadrul didactic este cel care va ntruchipa aceast autoritate blnd, dar hotrt, pe care copilul o va respecta cu sfinenie. Astfel, din prima or de coal nvtoarea are ca sarcin principal cldirea acestei autoriti n faa copilului, dnd de neles celor mici c ea este modelul, pe care trebuie s l urmeze i de ea trebuie s asculte. Cu aceast autoritate uor construit n clasa I, elevii vor fi cu uurin condui prin toate perioadele ce vor urma. La schimbarea nvtoarei cu o alt persoan, imaginea autoritii va fi preluat, n mare parte, de aceasta. Diferii profesori care vor intra n clas vor beneficia din plin de aceast imagine a autoritii, cu condiia ca numrul acestora s nu fie prea mare i ca nvtorul s-i pstreze rolul dominant. Ori, exact aceste condiii sunt neglijate n sistemul clasic de nvmnt ncepnd cu clasa a V-a, cnd clasa este rupt total de nvtor, acesta fiind nlocuit de mai muli profesori specialiti. Evident c transferul de autoritate funcioneaz greu n aceste condiii. Fiecare profesor va trebui s-i construiasc autoritatea sa, procesul fiind ns mult mai dificil dect n clasa I. n aceste condiii, urmrile din punct de vedere al disciplinei i al randamentului colar pot fi negative. Activitate Enumerai principalele responsabiliti asumate prin exercitarea funciei de profesor n coala Waldorf. coala Waldorf consider c meninerea autoritii nvtorului pn ctre vrsta de 14 ani este mult mai important dect predarea fiecrei materii de ctre un profesor specialist. Diferitele discipline din Curriculum-ul pentru gimnaziu trebuie predate interdisciplinar, teoriile complete i distincte rmnnd a fi predate n liceu. n colile Waldorf, nvtorul pred materiile de baz att timp ct poate garanta o calitate corespunztoare. Dar, pentru mai mult siguran, unele materii, printre care i cele pentru examenele naionale, sunt predate de ctre profesori de specialitate.

10. O coal fr director


Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral s accepte discutarea tuturor problemelor colii, ndeosebi a celor pedagogice, n consiliul profesoral. Acesta este, de fapt, directorul colii. i pentru c problemele curente necesit a fi discutate pe msur ce au loc, consiliul profesoral se ntruneste sptmnal. Aici, profesorii spun ce predau, cum predau, dac au avut succes cu o tem sau eec cu alta. Aici sunt luate n discuie clase de elevi sau elevi n parte, care trec printr-o situaie mai dificil sau deosebit i au nevoie de atenia ntregului corp profesoral pentru a depi respectiva situaie. Aici sunt dezbtute teme pedagogice generale la care particip toi profesorii i nvtorii, cci pe toi membrii familiei i intereseaz drumul celuilalt. Imaginea copilului rmne mereu una central, indiferent de tema abordat, fie ea i administrativ. Bineneles c mai exist i probleme delicate. Unul sau altul dintre dascli are dificulti n stpnirea clasei. Exist dascli noi n activitate, care trebuie ndrumai, se cer organizate ncadrrile cu personal pentru anul colar urmtor etc. Toate acestea sunt discutate ntr-un cerc mai restrns, n consiliul de administraie. La el particip acele cadre didactice care au experien pedagogic n coala respectiv, care i asum de bunvoie viitorul colii, ca viitor al propriei biografii. Dintre toi colegii, unul este ales ca reprezentant al colii n faa terilor. Aceasta nu se confund cu funcia obinuit a directorului, cci nu poate lua decizii singur i nici nu are toate responsabilitile pe umerii si. Acestea sunt mprite ntre diferii profesori sau nvtori. Purtarea responsabilitii de ctre mai muli oameni duce la creterea implicrii n viaa colii. Ca i ntr-o familie, n care spunem adesea c unul sau altul dintre parteneri este capul familiei, deciziile importante se iau mpreun. Deciziile unei coli in de organizare, ncadrarea personalului didactic, procesul de predare, comportamentul elevilor, al profesorilor, al prinilor, relaia cu alte persoane sau organizaii i nu n ultimul rnd referitor la viitorul colii. 26

Cnd Rudolf Steiner a acceptat s fac parte din conducerea colii a pus de la nceput sub semnul ntrebrii funcia de director. Decizia luat de o persoan sau dou n numele unui colectiv de 30 - 40 de profesori, care trebuie s execute dispoziiile, nu poate duce dect la o scindare a colectivului profesoral, care trebuie, n fond, s aib aceleai opinii cu privire la educarea tuturor copiilor din coal. Existena directorului poate crea o ruptur ntre gndirea asupra muncii i munca propriu-zis. Tem de reflecie O astfel de conducere a instituiei de nvmnt aduce un plus de democratizare n managementului colar? Faptul c autoritile colare cer ca directorul s dea un examen de competene legislative, s aib grade didactice i s fie numit pe patru ani sunt aspecte care blocheaz anumite procese de evoluie a organismului colar. Directorul poate fi un element de frnare, dac este meninut artificial n funcie, n schimb, asumarea acestei munci de ctre un novice, sub ndrumarea mai multor colegi, poate aduce un suflu nou vieii colare.

11. Relaia coal-prini


Relaia coal-prini este deseori neglijat n nvmntul tradiional, odat cu trecerea copilului de ciclul primar. Participarea la edinele cu prinii scade, muli prini aducndu-i aminte de coal doar dac copilul lor are probleme. n coala Waldorf se pune un mare accent pe aceast colaborare, armonia i constana relaiei dintre profesori i prini rsfrngndu-se pozitiv asupra elevilor. Cel mai evident aspect al acestei colaborri este faptul c cele dou lumi ale elevului, coala i familia, tiu tot timpul una de cealalt, formeaz, de fapt, un ntreg. Pe lng obinuitele edine cu prinii, elevii, prinii i profesorii se ntlnesc i colaboreaz n multe alte ocazii, prilejuite de activitile extracurriculare: tabere, spectacole, serbri, carnavaluri etc. La acestea muncesc toi, cot la cot, pregtind mpreun aciunea respectiv. i aceast munc n colectiv este deosebit de educativ, puterea exemplului celor din jur influenndu-l pozitiv pe copil.

Concluzii
Fundamentul pedagogiei Waldorf l reprezint antroposofia, antropologia i psihologia dezvoltrii, aa cum au fost prezentate de ctre Rudolf Steiner ndeosebi n ciclul de conferine Antropologia general ca baz a pedagogiei (1919), dar i n alte scrieri ale sale. Pedagogia Waldorf pornete de la copil i are ca obiectiv dezvoltarea potenialului individual al acestuia. Aceast pedagogie ine cont de diversitatea cultural i i asum principiile generale susinute prin Declaraia Universal a Drepturilor Omului (10 decembrie 1948), Convenia ONU privind Drepturile Copilului (20 noiembrie 1989), Convenia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (13 decembrie 2008). Pedagogia Waldorf reprezint fundamentul pentru unitile precolare i colare din ntreaga lume, care funcioneaz sub denumirea de grdinie sau coli Waldorf, Rudolf Steiner sau Libere. n primii apte ani, dezvoltarea sntoas a copilului are loc ntr-o atmosfer de cldur i ndrumare, care produce bucurie, uimire i respect. Cel mai important aspect al educaiei copilului mic l reprezint atitudinea luntric a educatorului, care este modelul pe care copiii l imit. n grdiniele Waldorf, se pun bazele sntii fizice i vitalitii, uimirii i interesului pentru lume, dispoziiei luntrice de a nva i de a cunoate lumea prin triri personale, aptitudinii de a relaiona, precum i ale dezvoltrii fizice, emoionale, intelectuale i spirituale pe tot parcursul vieii. Baza educaiei i predrii n colile Waldorf este un Curriculum-cadru, care stimuleaz cadrele didactice n a-i concepe individual predarea. Predarea ine cont de liniile directoare menionate. Fiecare cadru didactic este responsabil pentru orele sale i rspunztor n faa comunitii, aadar, predarea se evalueaz continuu. coala Waldorf este o coal unitar, care reunete toate ciclurile educaionale specifice fiecrei ri, n care se asigur accesul egal i universal la educaie. Curriculumul-cadru al colii Waldorf este corelat la nivelul claselor i al disciplinelor de nvmnt i, datorit adecvrii sale la etapele de dezvoltare a copiilor i adolescenilor, ofer fiecrui elev multiple posibiliti de dezvoltare, potrivite vrstei sale. Acestea constau, printre altele, n dobndirea de cunotine, de competene culturale, de aptitudini sociale i emoionale, de diferite deprinderi practice i de aptitudini artistice. O preocupare constant a cadrului didactic este de a se forma pe el nsui ca artist al educaiei, astfel nct s-l ndrume cu competen pe elev s devin creativ din punct de vedere intelectual, responsabil din punct de vedere social i apt de a aciona. Autoeducaia cadrului didactic, formarea i perfecionarea sa, sunt premise eseniale pentru realizarea acestui obiectiv. De regul, un cadru didactic conduce clasa ca nvtor-diriginte pn la clasa a VI-a, chiar a VIII-a. Profesorii de specialitate i mentorii, mai ales cei de la clasele mari, trebuie s aib pe lng calificarea n pedagogia Waldorf i o calificare corespunztoare n specialitate, o calificare academic. Forumul Internaional al colilor Waldorf/Steiner a elaborat i adoptat, n edina din 19-22 noiembrie 2009 de la Dornach (Elveia), o descriere a caracteristicilor eseniale ale pedagogiei Waldorf (Descrierea caracteristicilor eseniale ale pedagogiei Waldorf, www.waldorfcluj.ro). Aceste caracteristici sunt n general valabile i pot fi completate cu cele specifice fiecrei ri, pentru a fi utilizate la nivel naional. O coal Waldorf are urmtoarele caracteristici particulare: 27

1) Educaia precolar nu este supus unor cerine intelectuale inadecvate vrstei; 2) De regul, un cadru didactic conduce clasa ca nvtor-diriginte pn la clasa a VI-a a VIII-a; 3) Predarea euritmiei; 4) Predarea i nvarea n epoci, predarea orelor de specialitate i alte forme de predare; 5) Predarea limbilor moderne ncepnd din clasa I; 6) Orare alctuite, pe ct posibil, n funcie de criterii psihologico-igienice; 7) Colectivul clasei este pstrat, indiferent de performanele individuale ale elevilor; 8) Nu se fac evaluri exclusiv cantitative i nu se dau teste de dragul testrii; 9) Certificate colare care, pe lng aprecierea performanelor realizate, descriu i apreciaz mai ales evoluia elevului i i ofer sugestii pentru activitatea ulterioar; 10) Soluii pedagogice la problemele de disciplin; 11) Activiti care formeaz i ntresc comunitatea, cum ar fi serbrile lunare, serbarea de an, excursiile, stagiile de practic, piesele de teatru etc.; 12) La solicitarea prinilor se pot organiza ore de educaie religioas confesional. n caz contrar, colile pot oferi ore de educaie religioas neconfesional. Metodele de predare difer n funcie de vrsta copiilor i a adolescenilor. Toate activitile pornesc de la necesitile de dezvoltare specifice vrstei respective. Copilul mic imit i este educat prin modele i exemple. Caracteristicile eseniale ale educaiei timpurii sunt jocul liber, nedirijat, precum i experienele motrice i senzoriale. Printre altele, prin organizarea ritmic a zilei, a sptmnii, a anului, educatoarea se ngrijete de dezvoltarea fizic i psihic a copilului i pune, astfel, baza rezilienei acestuia. n coal, elevul nva de la cadrul didactic, care, avnd la dispoziie o multitudine de metode, i elaboreaz creativ predarea, iniiindu-i pe copii n toate marile domenii ale cunoaterii (predarea n epoci). Cadrul didactic, mai ales nvtorul-diriginte, cldete cu elevii i cu prinii o relaie autentic i pstreaz caracterul creativ al predrii, care devine tot mai formal pe msur ce copiii cresc. Standardele de performan reprezint pentru nvtoruldiriginte formularea i realizarea unor obiective de nvare, raportate la toate tipurile de inteligen din clasa sa (difereniere intern). Predarea la liceu urmrete ca adolescenii s devin capabili s trateze analitic i critic coninuturile studiate, s ajung la judeci individuale, prin prelucrarea tot mai independent a coninuturilor de nvare. De asemenea, prin sarcini adecvate se dezvolt contiina de sine, responsabilitatea personal i angajamentul fa de lume. La liceu sunt oferite, n mod progresiv, ci de nvare individualizate. Prin meninerea componenei clasei se consolideaz mul mai bine competenele sociale. n domeniul pedagogic, grdiniele i colile Waldorf sunt administrate i conduse de consiliul profesoral al acestora. n domeniul economic i juridic, acestea sunt administrate i conduse, conform cadrului juridic al organizaiei respective, de ctre prini i cadre didactice, iar forma i structura acestora depind de opiunile persoanelor implicate, de cadrul cultural i de posibilitile juridice existente. Aceast form de autoadministrare a grdinielor i colilor Waldorf include i delegarea sarcinilor, pe o perioad determinat, ctre persoane i/sau grupuri mici de persoane. Concentrarea conducerii grdiniei sau colii n minile unei singure persoane ar trebui evitat, cel puin n ceea ce privete conducerea intern, pedagogic a colii. Sarcini de lucru pentru studeni 1) Realizai o analiz comparativ ntre coala Waldorf i sistemul tradiional de nvmnt, evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri. 2) Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor colii Waldorf. Bibliografie

28

Albert, Viorica, Repere ale aplicrii strategiei alternative Waldorf n grdini, n Horaiu Catalano (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Carlgren, Frans, Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994. Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Descrierea caracteristicilor eseniale ale pedagogiei Waldorf, http://www.waldorfcluj.ro. Baza pedagogic a colii Waldorf, http://www.spiritualrs.net Knipping, U., Educaia n grdinia Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998. Kranich, E. M., Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2000. Lanz, R. Pedagogia Waldorf, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965. Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993. Steiner, Rudolf, Educaia copilului din punctul de vedere al tiinei spirituale, Editura Triade, ClujNapoca, 1994. Steiner, Rudolf, Cunoaterea iniiatic, Editura Arhetip-Renaterea Spiritual, Bucureti, 1995. Steiner, Rudolf, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii, Editura Omniscop, Craiova, 1998. Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998.

29

Unitatea de nvare nr. 4 PEDAGOGIA CURATIV


Obiectivele unitii de nvare: 1. Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale pedagogiei curative. 2. Cunoaterea specificului pedagogiei curative sub aspect educativ i terapeutic. 3. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activiti instructiveducative conform exigenelor pedagogiei curative.

Introducere
Institutul Lauenstein a fost prima instituie de pedagogie curativ, bazat pe antroposofia lui Rudolf Steiner, creat n Germania, lng Jena-Lichtenhain, n 1924. n acea perioada, mai muli pedagogi i-au cerut lui Rudolf Steiner sprijinul pentru a-i putea ajuta pe copiii cu cerine educaionale speciale. Drept rspuns, Rudolf Steiner a inut Cursul de pedagogie curativ, n care a pus bazele a ceea ce a luat amploare sub denumirea de pedagogie curativ cu orientare antroposofic. De atunci, numrul acestor instituii a crescut semnificativ, n prezent funcionnd n peste 40 de ri nceputul activitii de pedagogie curativ n Romnia a fost n judeul Hunedoara, cu ocazia desfurrii lucrrilor primului simpozion internaional de pedagogie curativ din Romnia, care a avut loc la Deva, n septembrie 1990. Atunci s-au pus bazele unor legturi fructuoase cu mai multe centre din Frana, Germania, Elveia, cu micarea internaional de pedagogie Waldorf i pedagogie curativ, cerndu-li-se consultan i sprijin. Rspunsul acestora la apelul lansat s-a concretizat n formarea unei echipe internaionale, ce i-a propus s susin aceast iniiativ la Simeria Veche, judeul Hunedoara. n 1991 s-a constituit Asociaia pentru Promovarea nvmntului Special, a Terapiei Sociale i Agriculturii Biodinamice n Romnia - Centrul Simeria, care, mai apoi, a nfiinat Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie Social. Din anul colar 2000-2001, acest centrul a fost solicitat s deschid o filial la Ortie, iar mai apoi, n anul colar 20012002, printr-un proiect de colaborare cu Direcia General pentru Protecia Drepturilor Copilului, s-au pus bazele unei filiale i n Hunedoara. Tot n 1991 s-a nfiinar Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie Social din Urlai, judeul Prahova. Ulterior, s-au nfiinat clase de pedagogie curativ n oraele Vulcan, Petroani, Trgu-Mure, Cluj-Napoca. n 1996 a fost nfiinat n Bucureti Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie Social Corabia, la iniiativa unor cadre didactice i prini, cu sprijinul Asociaiei Prietenia Bucureti i al instituiei partenere Schulheim Sonnhalde din Gempen, Elveia, care au ca scop promovarea pedagogiei curative i a terapiei sociale de orientare antroposofic. Scopul centrului este de a realiza o comunitate pedagogico-terapeutic, n care oamenii s fie ajutai s gseasc propriile lor posibiliti de evoluie. Premise de la care pornesc programele de pedagogie curativ: 1) Practicarea unei arte pedagogice vindectoare, bazat pe studiul antroposofiei lui Rudolf Steiner, care ine cont de realitile sufletesc-spirituale. 2) Recunoaterea faptului c nici un om nu este afectat n esena sa spiritual, iar deficiena, perturbarea sau ntrzierea n dezvoltare afecteaz doar instrumentul corporal. 3) Recunoaterea simptomelor ce se manifest n cadrul tulburrilor de dezvoltare, ca forme accentuate ale unor disfuncionaliti prezente, atenuat, i n noi. Prin crearea Centrelor de pedagogie curativ se urmrete formarea unei comuniti educaionale i terapeutice eficiente, care s se bazeze pe relaii sufleteti apropiate, profunde, ce duc la triri sociale cu ecouri n tot restul vieii. De altfel, n instituiile de nvmnt bazate pe pedagogia curativ se utilizeaz sintagma copii cu nevoi de ngrijire sufleteasc, ceea ce relev desfurarea unor activiti care vizeaz predominant latura afectiv-motivaional. Prin Curriculum-ul specific alternativei educaionale de pedagogie curativ se urmrete stimularea dezvoltrii facultilor sufleteti ale copilului (gndire, simire, voin, emoii, sentimente etc.), din dorina de a i se oferi o via plin de sens i de oportuniti. Pe de alt parte, terapia social pune n eviden valoarea vindectoare a muncii i a vieii mpreun cu ali oameni, motivai de obiective asemntoare. n socioterapie se merge pe ideea: Maximum de autonomie, minimum de asisten. n Centrele de Socioterapie se ncearc a se crea mpreun cu persoanele cu dizabiliti mediul necesar pentru ca ele s i dezvolte aptitudinile i deprinderile de munc i de via, astfel nct s se simt motivate s fie active i utile celor din jur.

1. Ce este pedagogia curativ?


n pedagogie a dominat mult timp convingerea c recuperarea copiilor cu cerine speciale cade n sarcina exclusiv a specialitilor, dar treptat s-a neles c membrii familiei pot ptrunde tainele recuperrii, pot face parte din echipa terapeutic i pot prelua sarcini ale acesteia, continund actul recuperator acas sau n cursul activitilor 30

cotidiene. S-a crezut c n recuperare totul se rezum la munc strict calificat i specializat, dar s-a demonstrat c recuperarea este o art n care cunotinele, devotamentul, pasiunea i rbdarea se mpletesc strns cu dragostea fa de copil, cu conservarea, stimularea i cultivarea legturilor afective dintre terapeut, educator, copilul deficient i familia sa. Scopul pedagogiei curative este acela de a oferi copiilor cu cerine educative speciale posibilitatea de a se deschide, de a-i dezvolta propriul potenial, de a sprijini integrarea lor social, de a-i ajuta s triasc cu demnitate. Prioritar este sarcina de a consolida ncrederea n via a copilului. De asemenea, prinii dobndesc treptat ncrederea c i copiii lor, care au nevoie de ngrijire sufleteasc, sunt tratai cu acelai respect ca i ceilali copii, punndu-li-se n valoare unicitatea i potenialul lor ascuns. Astfel se ntrees arhitectura i amenajarea spaiilor, organizarea instituional i viaa colar, ntr-o unitate care stimuleaz copiii, n loc de a-i agita i dezbina. ngrijire sufleteasc este denumirea dat metodei, care indic faptul c terapia nu este orientat spre deficiene, ci spre domeniul sufletesc, adevratul spaiu al fiinei, care are nevoie de ajutor. Din colectivitatea n care este educat, copilul trebuie s nvee bucuria de a tri, precum i participarea activ i contient la viaa social. Pedagogia curativ ntemeiat de Rudolf Steiner este un fapt social. Ea propune un alt mod de a educa, oferit copiilor cu cerine educaionale speciale, ale cror probleme de sntate fizic i psihic nu pot fi rezolvate prin forme de educaie obinuit. Activitate Sintetizai principalele asemnri, dar i deosebiri dintre pedagogia curativ i pedagogia Waldorf. n astfel de centre se aplic Planul-cadru de nvmnt pentru cmin-coal cu respectarea principiilor metodice ale pedagogiei curative de tip Rudolf Steiner (2005). Programele colare sunt adaptate la nevoile i posibilitile elevilor cu deficiene severe, profunde i asociate, de regul sub form de programe pedagogice individualizate. Pregtirea elevilor cu dizabiliti n centrele de pedagogie curativ vizeaz stimularea posibilitilor cognitive, afective i volitive, formarea de atitudini i deprinderi de autonomie personal. Pedagogia curativ se bazeaz pe principiul c aceste persoane au dreptul: 1) De a tri n conformitate cu un mod de via pe care s-l aleag singure, ntr-un mediu adaptat care favorizeaz i stimuleaz dezvoltarea personal i comunicarea; 2) De a beneficia de condiii de via, educaie i terapie, n conformitate cu potenialul lor individual; 3) De a lua parte n mod decent la viaa social, n funcie de posibilitile individuale. n plan social, pedagogia curativ se axeaz pe: 1) Crearea unui sistem educativ centrat pe valorizarea potenialului, disponibilitilor i nevoilor concrete ale copiilor; 2) Egalizarea anselor educaionale ale tuturor copiilor; 3) Satisfacerea necesitilor individuale i eliminarea obstacolelor sociale; 4) Formarea i dezvoltarea aptitudinilor sociale, stimularea interesului pentru comunitate al copiilor; 5) Responsabilizarea comunitii pentru sprijinirea dezvoltrii i educaiei copiilor; 6) Cooperare i parteneriat ntre cadre didactice, specialiti (terapeui), prini, autoriti i ONG. n ceea ce privete componenta pedagogic, ea i propune: 1) Asigurarea unei educaii colare similare cu cea oferit copiilor normali de aceeai vrst; 2) Realizarea fr echivoc a finalitilor nvmntului; 3) Interaciunea i acomodarea reciproc, subtil i continu ntre copii i echipa de specialiti; 4) Introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, prin formarea lui ca personalitate autonom i contient de sine; 5) Implicarea activ a prinilor n actul educaional, ceea ce favorizeaz sinergia ntre cerinele familiei i cele ale echipei de specialiti. De asemenea, din perspectiv psihologic, individualizarea se realizeaz prin: 1) Proiectarea experienelor de nvare la nivelul nelegerii fiecrui copil i avnd n vedere modalitile prin care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinit cel mai bine; 2) Utilizarea datelor i observaiilor despre copii, de ctre echipa de specialiti, pentru planificarea activitii; 3) Respectarea ritmului propriu al copilului, a nevoilor sale afective i a activitii sale fundamentale, care este jocul; 4) Elaborarea unor strategii de intervenie pentru prevenirea i ameliorarea consecinelor diferitelor tipuri de deficiene sau a unor disfuncii la nivelul familial i comunitar, referitoare la persoanele aflate n dificultate. Pedagogia curativ pornete de la premisa c este posibil dezvoltarea copiilor deficieni n condiiile unei juste mbinri a fizioterapiei, psihoterapiei i a unui program educaional special, care presupune predarea unor cunotine accesibile i formare unor deprinderi i comportamente dezirabile din perspectiva integrrii socio-profesionale. 31

2. Principiile generale ale pedagogiei curative


Pedagogia curativ se conduce dup cteva principii proprii: 1) Principiul interesului superior al copilului. Copilul este privit ca o individualitate n devenire i este ajutat de adulii din jur s-i gseasc propria cale n via. Astfel, este respectat demnitatea sa uman, iar n abordarea psihopedagogic, terapeutic i de ocrotire se pleac de la nevoile lui individuale pentru a se ajunge la un program de intervenie personalizat. 2) Principiul nediscriminrii i egalitii anselor. Acestor copii li se ofer, prin serviciile create, anse egale cu ale celorlali copii de aceeai vrst. 3) Principiul asigurrii unui mediu familial prielnic i pstrrii legturii centrului cu familia, urmrindu-se inclusiv ocrotirea copilului n sistemul familial. Pedagogia curativ reprezint un mod specific de a-i educa pe copiii cu dizabiliti grave, care au mai mult nevoie de a fi apreciai i ncurajai de cadrele didactice i de prini, pentru a-i dezvolta ncrederea n sine, n posibilitatea lor de a se realiza ca persoane.

3. Fundamentele educaiei n pedagogia curativ


Curriculum-ul propriu centrelor de pedagogie curativ este adaptat nevoilor copiilor cu deficiene grave, profunde sau asociate (adaptare a obiectivelor i a coninuturilor), astfel nct s li se ofere posibilitatea de a se deschide, de a-i dezvoltat propriul potenial, n vederea integrrii din punct de vedere educaional, social i economic. Acest Curriculum se adreseaz tuturor instituiilor de nvmn special, precum i colilor de mas care colarizeaz grupe/clase cu acest specific. Ilustrare n Curriculum-ul specific Centrelor de pedagogie curativ, aria curricular Limb i comunicare cuprinde urmtoarele trei discipline: 1) Formarea, stimularea i compensarea limbajului. Ca i consecine ale diverselor deficiene ale copiilor pot aprea o serie de dificulti n nvare: precaritatea limbajului, comunicarea srac, crisparea, dificultile gramaticale, deficienele de evocare, redare, relatare, tulburri sub aspectul fonetic, articular, de ritm i fluen. Aceast disciplin vine n ajutorul copilului care ntmpin astfel de dificulti n realizarea actului vorbirii. 2) Desenul formelor. Prin formele desenate (desenarea neobiectual), copiii i dezvolt ndemnarea manual, reuindu-se pregtirea scrisului, i dezvolt structurile i conduitele perceptiv-motrice de organizare i orientare spaial. 3) Citire-scriere-comunicare. Prin studiul acestei discipline se dezvolt competenele de comunicare oral i scris ale copiilor, acetia sunt familiarizai cu textele semnificative din punctul de vedere al vrstei, devin capabili s neleag lumea din jur i s relaioneze cu cei din jur. Fundamentele metodice ale pedagogiei curative, cele mai multe similare cu ale alternativei Waldorf, sunt: ritmul i voina, predarea n epoci, cuvntul viu i lumea nsufleit, activitile artistice, activitile manuale. 1) Ritmul i voina. Modelarea ritmic a predrii n cadrul orei de curs, zilei, sptmnii i ciclului anual al srbtorilor cretine, confer acesteia un caracter de nsntoire. n pedagogia curativ, activitile din timpul zilei, sptmnii i anului sunt structurate ritmic. n coal, ziua debuteaz cu o zicere matinal i o parte ritmic, urmat de predarea pe epoci, care are loc pe parcursul primelor dou ore de curs. Sptmna ncepe i se sfrete n mod festiv, fiind marcat de ntlnirile cadrelor didactice, care, pe lng alte teme, vor aborda i studii de caz. Anul este structurat ritmic prin anotimpuri i srbtorile care le corespund. Srbtorile cretine - Pate, Snziene, Crciunul, Boboteaza - se srbtoresc prin reprezentaii artistice, piese de teatru etc. n cadrul acestora sunt reprezentate, sub form de imagini, noiuni precum iubirea, frumuseea, curajul etc., pentru a gsi acces i la sufletele copiilor cu posibiliti de percepere i nelegere limitate. Aceste reprezentri ritmice, care educ voina, constituie un proces de lung durat, pe parcursul cruia familia i coala trebuie s menin o permanent colaborare. 2) Predarea i nvarea n epoci. Predarea n epoci (module) de 2 - 4 sptmni, zilnic, la aceeai or a dimineii, a aceleiai materii, ntrete concentrarea copiilor. Ziua de coal ncepe, n fiecare diminea, cu aa-zisa or de baz sau epoc, desfurat pe parcursul a 2-4 sptmni i cuprinde acele materii la care trebuie accentuat cunoaterea i nelegerea, gndirea i reprezentarea. Astfel, ora de baz, constituit din primele dou ore ale dimineii, va fi nceput cu grij, prin aa-numita parte ritmic, care ocup ca timp primele douzeci de minute. Cntecele la flaut, lir, cu vocea, poeziile, pantomima, exerciiile de ritm (scandate cu picioarele i minile), exerciiile de vorbire (frmntrile de limb), n care copiilor le este cultivat capacitatea de exprimare, realizate sub form de jocuri i mici aciuni, duc la o mai bun percepie a corpului i la cunoaterea schemei corporale, stimuleaz pentru activitate i ntrete coeziunea clasei. Dup aceasta, din repetarea materiei predate n ziua dinainte, se extrage ceea ce este esenial, astfel nct predarea zilnic este, de fapt, o continuare a expunerii anterioare. nvtorul povestete plastic, n imagini, lund n considerare temperamentele copiilor, tensionnd i relaxnd, fcndu-i s se adnceasc n cele trite. Dac n cazul secvenei ritmice, care deschide o zi de coal, exist o alternan ntre activitile individuale i cele de grup, n cazul 32

predrii pe epoci domin predarea frontal. n ceea ce-i privete pe copiii care nu pot s scrie sau s deseneze, pedagogul curativ preia aceast sarcin. Ora se ncheie cu o istorisire, care difer n funcie de clas (clasa I - basme, clasa a II-a legende i fabule, clasa a III-a povestiri biblice, clasa a IV-a - mitologie romneasc). 3) Cuvntul viu i lumea nsufleit. Cuvntul viu este att de important, nct manualele sunt evitate n primii ani de coal i n mare msur i n clasele superioare. Cuvntul viu, rostit, plin de imagini, nlocuiete manualul gata scris i acioneaz asupra vieii afective a copilului. Firul rou care strbate o epoc de predare i o face s fie un ntreg ordonat nu poate fi gsit n nici un manual. Acesta este prelucrat de nvtor, lund n considerare specificul clasei i efectul educativ al fiecrei materii. Lipsa manualelor atrage dup sine confecionarea propriilor crti, prin caiete de epoc n care st strns esena unei perioade de predare. Textele sunt dictate, de regul, de nvtor sau prelucrate mpreun n clas, ilustraiile fiind cu totul opera copiilor. Vorbirea articulat este asociat cu dezvoltarea gndirii copilului. De asemenea, modelarea vorbirii este o parte component a formrii cadrelor didactice i educatorilor din cadrul pedagogiei curative. n cadrul secvenelor ritmice sunt prevzute exerciii de vorbire cu ntreaga clas. Astfel, timpul disponibil pentru exerciii individuale este relativ scurt. 4) Activitile artistice. Urmtoarele ore de curs (n intervalul 10,30 11,15; 11,30 12,15) se adreseaz sensibilitii, simirii. Muzica, pictura, gimnastica, modelajul in de domeniul artei. Pedagogia curativ altur acestora nc dou: euritmia i desenul formelor. nc de mici, copiii sunt ndrumai i ajutai s deseneze folosindu-se de o simpl linie, care nu este altceva dect conturul obiectului sau al fiinei, pe care doresc s o deseneze. n realitate ns, nu exist nici un fel de contur, numai culori ce se ntlnesc, suprafee colorate ce se nvecineaz. nceputul este fcut chiar din primul an de coal, cnd desenul formelor precede scrisul. Desenul formelor nu va fi ns exersat doar ca urm a micrii. Elevilor li se poate cere s ntregeasc o form incomplet, dup propriul sim al unei forme sau s ncerce s ajung la forma imaginii n oglind. Euritmia nu este numai un exerciiu corporal armonios, ci i o art care provine din sufletesc-spiritual i l unete pe copil cu aceste sfere. n cadrul paletei de posibiliti oferite de pedagogia curativ, euritmia curativ ocup un loc central, ntruct plasarea ei n domeniul suprasensibil i confer ample virtui terapeutice. n euritmia curativ, anumite elemente fonetice acioneaz n sensul nvingerii unei anumite unilateraliti cauzate de handicap. Micrile euritmice sunt transformate n elemente de euritmie curativ, executate conform unor modele bine definite. De exemplu, cu ajutorul consoanelor se acioneaz plastic asupra organizaiei corporale, dimpotriv, vocalele stimuleaz n sensul deschiderii ctre lume. 5) Activitile manuale. Activitile practic-meteugreti (cioplitul n lemn, esutul, confeciile, gtitul) au i ele o valoare terapeutic. Multe din activitile din centrele de pedagogie curativ sunt destinate formrii i dezvoltrii autonomiei personale, a abilitilor manuale i a deprinderilor necesare pentru integrarea socio-profesional. n elaborarea Curriculum-ului specific s-au avut n vedere urmtoarele obiective: dezvoltarea abilitilor de lucru cu diverse materiale i instrumente (unelte), nsuirea unor tehnici de lucru (tierea, asamblarea, lipirea etc.), stimularea folosirii simurilor pentru dobndirea siguranei i a independenei n aciune, educarea comportamentului social prin lucrul n echip, dezvoltarea simului artistic. Clasa este condus de o echip pedagogic format dintr-un profesor i un educator. Coninutul fiecrei discipline este parcurs conform planificrilor semestriale i anuale, elaborate dup principii ritmice. Ora de baz ncepe cu un moment n care sunt cuprinse elemente ritmate i care dureaz aproximativ o jumtate de or, apoi urmeaz, timp de o or, predarea propriu-zis. Dup o pauz de o jumtate de or, urmeaz activitile artistice (muzic, pictur, modelare n lut etc.), terapiile specifice (euritmie curativ, desenul formelor, artterapia, ludoterapia etc.) i activitile practice (esut, cusut, cioplit, gtit etc.). Activitatea individual este predominant, dar nu lipsesc nici activitile frontale i pe grupe. Metodele de baz sunt: conversaia, povestirea, explicaia, exerciiul. Mijloacele didactice sunt utilizate zilnic, fiecare avnd un rol bine determinat. Cele selectate din natur sau confecionate din materiale naturale sunt predominante. Evaluarea activitii copiilor cu dizabiliti se face apreciindu-se frecvent modul cum au lucrat, produsele obinute, punctualitatea i disciplina n munc. Nu este indicat s li se stabileasc norme de munc, dar se va insista pentru finalizarea activitii ncepute. Aprecierile se trec n caietele de observaii asupra activitii elevilor, care vor sta la baza caracterizrilor de la sfritul anului i acordrii calificativelor sau mediilor, aa cum se procedeaz i n colile Waldorf. Un exemplar din caracterizare rmne n dosarul personal al elevului i unul se pred prinilor.

4. Modaliti de recuperare i integrare social a copiilor deficieni. Terapia ocupaional


Principalele forme de recuperare a copiilor cu deficiene n centrele de pedagogie curativ sunt: strategiile specifice de realizare a instruirii i educaiei, recuperarea prin psihoterapie, recuperarea prin terapie ocupaional. n plan educativ se pune accentul pe formarea moral-civic a copiilor, urmrindu-se dezvoltarea trsturilor pozitive de voin i caracter, spiritul de disciplin, simul de dreptate, sinceritatea, dragostea pentru munc, deprinderile de conduit civilizat etc. Recuperarea prin psihoterapie (aplicat la gradele I i II de deficien) contribuie la refacerea psihic i psihosocial a copiilor, realizndu-se ndeosebi prin psihoterapia sugestiv i de relaxare realizat n grup, dat fiind faptul c aceti copii sunt uor de influenat i dependeni de cei din jur. Recuperarae prin terapie ocupaional 33

(ludoterapie, artterapie, meloterapie, dansterapie, ergoterapie) este o form recuperativ de baz, aplicabil la toate tipurile de deficien. Prin ea se urmrete valorificarea la maximum a posibilitilor individuale, formarea strilor afectiv-emoionale corespunztoare, antrenarea funciilor psihice nealterate astfel nct s poat prelua funciile celor alterate, pentru a se putea forma abiliti i comportamente necesare integrrii n viaa socio-profesional (Iolanda Cristina Stnic, 2011). n cadrul activitilor terapeutice, educaia are un rol primordial. Un rol important n recuperarea i integrarea copiilor cu deficiene l are euritmia curativ. Aceasta este o metod terapeutic complex, posibil de utilizat distinct sau ca fond pe care se poate interveni cu alte terapii. Acolo unde semnificaiile sunt exprimate prin limbaj se adaug i micarea n spaiu. Esenial este exprimarea ritmului unui text vorbit (individual sau n grup). Pe lng rolul su n dezvoltarea motricitii i a sensibilitii copilului, euritmia aduce i beneficii logopedice: copilul nelege pronunia i sensul cuvintelor, cuvintele nu mai sunt folosite disparat, ci n diferite contexte, ceea ce conduce la dezvoltarea limbajului, imaginaiei, memoriei. Deosebit de important ntr-o edin de euritmie este relaia terapeutic a copilului cu colegii i cu terapeutul. El trebuie s se simt n siguran n compania acestora i s nu perceap terapia ca pe o constrngere, ci ca pe ceva care i aduce plcere. Terapia ocupaional este o disciplin din aria curricular Terapia educaional complex i integrat, alturi de alte discipline: Formarea autonomiei personale, Socializarea, Stimularea cognitiv i Ludoterapie. Activitile presupuse, realizate conform particularitilor subiecilor, au un caracter practic, integrat i interdisciplinar, urmrinduse formarea deprinderilor de autonomie personal i social, care s permit independena copilului cu dizabiliti i integrarea lui n mediul social. Terapia ocupaional cultiv deprinderi de munc, deprinderi de autongrijire i igien personal, capacitile cognitive i integrarea senzorial, capacitatea de reacie pozitiv n diverse situaii de munc, responsabilitatea n diverse situaii de via, imaginea de sine i ncrederea n propria persoan, autocontrolul, expresivitatea, relaiile interpersonale, abiliti pentru petrecerea timpului liber, stri afective pozitive, reduce strile de tensiune, anxietate, agresivitate. n acest sens, elevii sunt pui n situaii concrete, practice de nvare, n care manipuleaz diverse materiale, ntr-un climat de stimulare, siguran i ncredere n propriile posibiliti de rezolvare a sarcinilor (Alin Ionu Ni, 2011). Ilustrri Deprinderile, capacitile, strile afective i tririle amintite anterior, precum i simul frumosului se cultiv prin: 1) Activiti de artterapie: dansul, dramatizrile, pictura, desenul formelor, desenul, euritmia. 2) Activiti manuale: croitoria, esutul, modelajul, tmplria, traforajul. Principalele roluri asumate de terapeutul ocupaional constau n facilitarea activitilor prin diferite strategii specifice, evaluarea performanelor ocupaionale ale copilului cu nevoi speciale, identificarea problemelor de mediu (a barierelor) i nlturarea lor, asigurarea consultanei n ceea ce privete mediul social i material al copilului.

5. Mediul colar
A oferi i a primi ngrijire, ajutor i susinere, fac parte din viaa de zi cu zi. Gesturile acestea stau la baza interaciunii dintre oameni. Ele stabilesc o relaie de responsabilitate ntre indivizi, fie ei cu dizabiliti sau nu. Acordarea ngrijirilor i susinerea ar trebui s fie parte integrant din viaa fiecruia, pentru c acestea l mbogesc sufletete i aduc un plus de calitate vieii. Pentru membrii familiei i profesioniti, care cunosc realitatea despre persoanele cu diferite nevoi speciale, este evident c ele pot nva, pot munci, pot avea un mod de via decent, dac educaia, munca i condiiile personale i sociale sunt adaptate potenialului lor individual Slile de clas sunt primitoare, pereii sunt zugrvii n culori pastel, ce difer n funcie de vrsta copiilor, bncile sunt dispuse n mod adecvat pentru predarea frontal. Alturi de nvtor, elevii particip la mpodobirea corespunztoare a slii de clas sau a mesei anotimpurilor. Pe aceast cale, copiii fac cunotin cu diversele anotimpuri i anumite stri luntrice sunt create cu ajutorul unor voaluri colorate atrnate n colurile clasei. Rezumnd, putem spune c interaciunile i climatul din slile de clas sunt pline de respect i sensibilitate. Dar ceea ce caracterizeaz cel mai bine relaia profesor-elev n instituiile de pedagogie curativ este capacitatea de empatie pe care cadrele didactice o cultiv fa de copil.

6. Atitudinea pedagogului curativ


ntruct pedagogii curativi acioneaz nemijlocit asupra copilului, ei trebuie s i dezvolte o serie de aptitudini, cum ar fi: capacitile de cunoatere, nelegerea fa de fenomenele anormale prezentate de copii, intuiia, interesul, druirea, entuziasmul, linitea luntric. Cadrul didactic caut n mod intenionat stabilirea contactului cu fiecare copil, mai nti la salutul de diminea, apoi n cursul predrii. Modul de comportare al cadrelor didactice fa de elevi trebuie s se caracterizeze prin respect, interes i cordialitate. n acest context, este important de remarcat faptul c nvtorul nu este n permanen persoana care permite orice, cu toleran i nelegere. El are fa de copii anumite pretenii, exprimate cu claritate i fermitate. n cursul activitilor cotidiene se ine seama, n mod contient, de forma pe care o au de luat acestea. Dac este cazul, copiii sunt corectai n mod sistematic. Comportamentul elevilor unii fa de alii este influenat de modelul cadrului didactic. 34

Colectivul profesoral accept ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea i luarea deciziilor asupra tuturor problemelor colii la ntlnirea sptmnal a consiliului profesoral, unde sunt aplicate principiile autoadministrrii i conducerii colegiale, la fel ca n colile Waldorf. Acesta este, de fapt, directorul colii. Corpul profesoral se constituie prin cooptarea cadrelor didactice specializate n alternativa educaional de pedagogie curativ i se perfecioneaz prin cursurile de formare continu specifice.

Concluzii
Trebuie respins opinia c copiii cu dizabiliti sunt inferiori ca persoane. Fiecare copil are un potenial educativ nnscut, care trebuie doar descoperit, activizat, concretizat. Menirea activitilor de pedagogie curativ este aceea de a valorifica acest potenial, prin implicarea cadrelor didactice i a prinilor n viaa acestor copii. O vindecare total a lor este imposibil, ns integrarea a lor socio-profesional, n limita posibilitilor de care dispun, poate fi realizat. Educaia, terapia i ngrijirea sunt rspunsurile fundamentale ale pedagogiei curative la nevoile spirituale, emoionale i fizice ale copiilor cu dizabiliti severe. Programele curriculare sunt flexibile, permind adecvarea coninuturilor la potenialul real al copiilor, respectnd diferenele individuale din ritmurile de maturizare. Activitile educative propuse la nivel precolar i colar necesit modaliti specifice de proiectare i desfurare, n funcie de posibilitile copiilor, presupunnd continuitate, integrare, sistematizare, coeren, accesibilizare, participare. Cerinele educative speciale necesit abordarea procesului educaional nu de pe poziia cadrului didactic, ci de pe aceea a copilului aflat n dificultate, n ceea ce privete nelegerea i valorificarea coninutului nvrii. i strategiile didactice sunt adaptate specificului activitilor din centrele de pedagogie curativ. Astfel, coninutul disciplinelor este abordat de la analitic la sintetic, se alterneaz n cadrul unei uniti de predare abordrile intelectuale cu cele afective i volitive, se recurge la abordri interdisciplinare, se organizeaz ritmic ntreg demersul aeducaional, se ine seama de ritmul i nevoile individuale ale copilului, se realizeaz interaciunea i acomodarea reciproc, continu ntre copii, ntre copii i personalul centrului. Sarcini de lucru pentru studeni: 1) Realizai o planificare a activitilor de predare-nvare n epoci timp de un semestru, pentru una din clasele primare. 2) Realizai un program de consiliere a prinilor copiilor din centrele de pedagogie curativ.

Bibliografie
Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Lievegoed, B. C. J., Consideraii de pedagogie curativ, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005. M. E.C. T. S., Planul cadru i programele colare pentru colarizarea elevilor/tinerilor cu deficiene grave, profunde sau asociate prin alternativa educaional de pedagogie curativ, www.edu.ro Ni, Alin-Ionu, Particulariti ale terapiei ocupaionale n pedagogia curativ, n Horaiu Catalano, (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Stnic, Iolanda-Cristina, Modaliti socio-culturale de stimulare i integrare a copiilor cu deficiene, nHoraiu Catalano (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Steiner, Rudolf, Arta educaiei. Metodic i didactic, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1995. Steiner, Rudolf, Cursul de pedagogie curativ, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005. http://cpchunedoara.blogspot.com/2007/09/ce-este-pedagogia-curativa.html

35

Unitatea de nvare nr. 5 PEDAGOGIA FREINET


Obiectivele unitii de nvare: 1) Cunoaterea analitic a ideilor pedagogice avansate de Clestin Freinet; 2) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Freinet; 3) Identificarea notelor distinctive ale alternativei Freinet fa de sistemul tradiional de nvmnt; 4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activiti instructiveducative conform exigenelor Pedagogiei Freinet.

Introducere
Clestin Freinet a fost un remarcabil promotor al curentului pedagogic denumit coala activ, aprut n prima jumtate a secolului XX dintr-o reacie critic la adresa colii vremii, care urmrea cu deosebire dezvoltarea intelectual a elevului, prin achiziia ct mai multor cunotine teoretice dobndite prin studiul crilor. O instruire livresc, abstract i fr o prea mare legtur cu viaa, pe care o primeau deplin doar un numr redus de tineri, nzestrai cu aptitudini superioare i aparinnd, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar ntr-un nvmnt de mas, destinat unor copii cu aptitudini i scopuri dintre cele mai diferite, profesorii nu trebuie s-i ndoape cu speculaii sterile, ci s le asigure o cunoatere esenializat, dobndit pe ct se poate prin efort propriu, i s le dezvolte deprinderile necesare n viaa concret, pe care au s o duc. Dintr-o astfel de nevoie s-a nscut ideologia colii active. Este evident pledoaria reprezentanilor acesteia pentru a se ine seama n educaie de exigenele individuale, dar i de cele sociale, de a se realiza din fiecare fiin uman o sintez a individualului cu socialul. Aceast tendin o ntlnim i la Clestin Freinet. Pedagogia Freinet se bazeaz pe o serie de principii clar stabilite: coala centrat pe elev, munca colar motivat, activitatea personalizat, expresia liber i comunicarea, cooperarea, nvarea prin tatonare experimental, globalitatea aciunii educative.

1. Dezvoltarea omului ca personalitate


n concepia lui Clestin Freinet, la nivelul fiecrei fiine umane exist un potenial maxim de via, care o propulseaz spre realizarea deplin a destinului su. Omul este nsufleit n toate mprejurrile, de un principiu de via, care l determin s se dezvolte ca personalitate, s se perfecioneze, s stpneasc instrumentele cu ajutorul crora poate dobndi maximum de putere asupra mediului nconjurtor. Integrarea lui ntr-un mediu propice, ntr-o atmosfer favorabil, constituie condiia necesar pentru o dezvoltare armonioas (Clestin Freinet, 1950, p. 2). Spre conservarea i sporirea acestui potenial de via, care i alimenteaz omului sentimentul de putere, trebuie orientat ntreaga educaie. Pentru promovarea spiritului educaiei noi n nvmntul primar francez, Clestin Freinet a reiterat mereu convingerea c sarcina unei pedagogii funcionale const n a crea cadrul dezvoltrii optime a personalitii copilului urmnd cursul firesc al lucrurilor, fr a permite influenelor din exterior s fie atotputernice. O educaie autentic este aceea care face ca individul s-i adapteze la mediu propria dezvoltare. coala trebuie s asigure continuitatea cu valorile trecutului. Deoarece valorile tradiionale se ntrupeaz n mediu, greeala cea mai grav pe care o poate face coala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradiiei n care a fost crescut, atmosferei care l-a nconjurat, gndului i dragostei care l-au hrnit, muncii i jocurilor care au fost pentru el preioase experiene, pentru a-l muta cu fora n mediul att de diferit care este coala, raional, formal i rece precum tiina acelora care ar vrea s-o transforme ntr-un templu. Clestin Freinet pleda pentru coala-antier i nu pentru coala-templu, pentru aezarea activitii, a muncii la baza educaiei. Educaia trebuie s se bazeze pe munca creatoare, liber aleas i asumat. Este repudiat munca de tip corvoad, munca-impus, tipic pentru coala tradiional. coala trebuie s devin un loc al produciei decise cooperativ de copii, prin explorri, creaii, deprinderi dobndite. Ea ofer, astfel, adevrata pregtire pentru o lume a muncii, avnd ca punct de plecare copilul real cu nevoile sale fireti.

2. Centrarea pe elev
Pentru buna desfurare a procesului educativ, Clestin Freinet consider c este necesar o asociere a profesorului i elevilor n realizarea de sarcini comune. Dei ideea plasrii elevului n centrul aciunii educative nu era nou, ea rmsese vehiculat mai mult la nivelul teoriei pedagogic, mai puin regsindu-se implementat la nivelul practicii colare. Aciunea pedagogic, apreciaz Clestin Freinet, trebuie s aib elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. n concepia sa, profesorul nu se mai poate plasa n centrul aciunii educative, pretinznd s le transmit elevilor cunoaterea prin intermediul leciilor inute, nu se mai poate erija ntr-o instan superioar care recurge la impunere i constrngere. El trebuie s se manifeste ca un elev mai mare printre ceilali elevi, explornd mpreun cu ei, lucrnd mpreun cu ei, ndrumndu-i i sprijinindu-i. Elevului i revine un rol activ n nvare, ntreaga activitate colar trebuind s porneasc de la nevoile, gusturile, preocuprile, dorinele, preferinele sale. 36

Orice copil este capabil de reuit; esenial este s nu-l mpingem spre eec, prin exigene exagerate sau premature. Clestin Freinet respinge emulaia i competiia, acceptnd ns autoemulaia i cooperarea. n acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul crora copilul poate s-i verifice cunotinele, s-i descopere posibilitile i limitele. Pentru a ajunge la aceast reuit, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i viaa colar, astfel nct s-i fie valorificate toate posibilitile, chiar i cele mai modeste. Activitate Artai care sunt consecinele pedagogice ale respingerii de ctre Clestin Freinet a emulaiei i a competiiei, n favoarea autoemulaiei i cooperrii. Nu exist la copil o nevoie natural de joc, afirm Clestin Freinet. Cnd copiii muncesc, jocul nu le mai apare dect ca o activitate subsidiar, minor, care nu merit s fie plasat n prim-planul procesului educativ. Chiar dac munca implic efort, concentrare, oboseal, ea nu trebuie evitat, pentru c coala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizat este una din tehnicile de nvare ale pedagogiei Freinet, care vizeaz plasarea copilului n centrul sistemului educativ. Copiii lucreaz liber, dup un plan propriu, n ordinea i ritmul ce le convin, desfurnd n cadrul grupului-clas activitatea dorit de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil n spiritul responsabilitii i al autonomiei, permindu-i un demers personal de investigare care duce la reuit. Influena direct sau indirect din partea educatorilor nu este exclus, aa cum preconiza Roger Cousinet, chiar dac activitile propuse de Clestin Freinet presupun, n bun msur, o experimentare personal din partea elevilor. Discursurile i explicaiile teoretice, prin intermediul crora mult vreme profesorii au fcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuesc s afecteze profund natura copilului. Experiena practic este mult mai eficient n a face s treac n devenirea i n procesul vieii copiilor nelegerea acestor obiecte. Esena pedagogiei Freinet rezid n a plasa n centrul preocuprilor copilului i relaiile sale interumane. Modelul educaional promovat de Clestin Freinet se bazeaz pe nvarea centrat pe rezolvarea unor probleme de ctre grupurile de copii, aflai sub ndrumarea cadrelor didactice. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor i dureaz 3-4 sptmni. Neintervenia educatorului i va permite copilului s contientizeze, pentru prima dat, valoarea sa ca membru al unui grup, precum i valoarea celor cu care colaboreaz. Rolul educatorului se va limita doar la organizarea materialelor necesare educaiei, asigurarea i meninerea climatului de ncredere, precum si cultivarea ncrederii n prerile celorlali. n cea mai mare parte, educatorul este doar un observator atent care dirijeaz i coordoneaz activitile elevilor si. Acest tip de educaie are n centrul su copilul cu nevoile sale fireti, coala asigurndu-i continuitatea cu valorile trecutului. Elevul va fi cel care va dezvlui interesele sale fiind lsat liber; doar coordonat n punctele eseniale va dobndi ncrederea n sine i va aciona conform propriilor opinii. El nu mai este un simplu recipient n care se toarn cunoatere. Libertatea nu nseamn posibilitatea de a nu face nimic, nici de a face orice, ci libertatea de a alege ntre opiuni diverse. Munca individual presupune ca fiecare elev s fac ceea ce crede c are nevoie mai mult n acel moment. Pedagogia Freinet pornete de la ideea c orice copil poate deveni cel mai bun ntr-un anume moment al existenei sale. n aceste condiii, ierarhizarea ntr-un grup de copii nu pare cea mai bun idee. Elevul, cu experienele cunotinele diverse pe care le posed, are i el de dat informaii profesorului. Tem de reflecie Suntei de acord cu ideea promovat n pedagogia Freinet c orice copil poate deveni cel mai bun ntr-un moment al existenei sale? Dac n nvmntul tradiional, rolul elevului se reducea la a asculta i memora spusele profesorului, aciunea pedagogic, n viziunea lui Clestin Freinet, trebuie s aib elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. Educatorul urmeaz s se adapteze la trebuinele copilului, s ia n considerare interesele i nclinaiile sale. El ajut i nu controleaz, amenin, atenioneaz, pedepsete. Pedagogia Freinet este centrat pe elev i promoveaz valori precum responsabilitatea, cooperarea, autonomia. Respectarea acestor valori nseamn asumarea de ctre elevi a lurii deciziilor privind angajarea n diverse activiti comune, n elaborarea regulilor i gestionarea materialelor, coordonarea de ctre unul sau altul dintre ei a echipelor sau atelierelor de lucru, realizarea unor proiecte colective, ntrajutorarea. Cadrul didactic nu mai este stpnul absolut, nu mai este singurul care tie i ia decizii. Copilul se ocup de propria activitate: munca individualizat, munca n comun, autocorectarea, autoevaluarea.

3. Activitatea personalizat
Pedagogia Freinet arat un respect deosebit pentru identitatea personal i pentru diversitate. Copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea indivizilor deviani n categoriile normalizate, ci recunoaterea identitii lor fr a-i exila n diferena lor sau a-i abandona. Munca individualizat este una din tehnicile de nvare, care vizeaz plasarea copilului n centrul sistemului 37

educativ, innd seama de achiziiile sale, de ritmurile i de capacitatea sa de a deveni actor al propriei nvri. Exist o secven n orarul clasei, cu durata variabil (de la de or la 2 ore), n care copiii lucreaz liber, dup un plan propriu, n ordinea i ritmul ce le convin, desfurnd n cadrul grupului-clas activitatea dorit de fiecare. Finalitatea muncii individualizate este a-l educa pe copil n spiritul responsabilitii i al autonomiei, permindu-i un demers personal de investigare ce duce la reuit. Tem de reflecie O astfel de abordare a personalizrii instruirii este proprie i sistemului tradiional de nvmnt? A stimula diferite comportamente n situaii diverse, a ine cont de ritmurile fiecruia, a instaura raporturi de ncredere datorit autocorectrii i evalurii, a permite unui copil s prseasc clasa pentru o activitate particular i s reia lucru la ntoarcere, fr a-i deranja pe ceilali sunt doar cteva aspecte ale personalizrii activitii. Cadrul didactic se poate consacra n aceti timpi liberi, cnd copiii lucreaz independent, unui copil n particular sau unui grup. Punctul de plecare n evaluarea realizrilor elevului este Planul individual de munc. ntr-o clas Freinet, prin evaluare nu se urmrete ierarhizarea, ci valorizarea reuitelor elevilor (totale sau pariale) n realizarea proiectelor individuale. Pornind de la planul su individual de munc, elevul se corecteaz singur, cu ajutorul fiierelor autocorective, determinndu-i gradul de reuit. Rezultatul muncii individuale este prezentat clasei i supus criticilor valorizante ale colegilor. Clasa apreciaz nivelul de reuit al proiectului individual, iar cadrul didactic decide maniera n care elevul i va continua munca, pn la definitivarea proiectului. Definitivarea proiectului individual ia forma unui articol, album, portofoliu etc. O nou evaluare se realizeaz acum, prin schimbul dintre elevul realizator i colegii si. Rezultatul final este publicat n revista clasei, prezentat ntr-o expoziie sau ntr-un spectacol, trimis ctre elevi din alte clase sau coli. Utilizarea grilelor de evaluare, a scrilor de competen, a bilanului sau brevetului nu elimin modalitile clasice de evaluare, precum testele, care au rolul de a informa asupra progreselor elevilor. Notarea testelor se face n urma discuiei cu elevul, n scopul contientizrii de ctre acesta a rezultatelor muncii depuse, n comparaie cu nivelul cerinelor instituionale.

4. Tehnicile Freinet
Clestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestrii libere, spontane a copiilor. Astfel, el a promovat utilizarea textului liber i a desenului liber n nvmnt, ca modalitate fundamental de manifestare i exprimare spontan a copilului. Tipografia colar era considerat nu doar o metod de individualizare a nvrii sau de autoeducare, ci i o cale de instruire general, de formare a unor comportamente i deprinderi. Clestin Freinet a renunat chiar la clasicele manuale, pe care le-a nlocuit cu cri i fie ntocmite i tiprite de elevi. Textul liber este acela pe care copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur subiectul. De diminea, textele sunt citite i se selecteaz, prin vot, cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care urmeaz activitile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare li se adug corespondena colar, care nu era altceva dect un schimb de texte ntre copiii din diverse localiti, prin intermediul crora ei i puteau mbogi cunotinele i experiena de via. Corespondena este complementar tipografiei colare (Clestin Freinet, 1947, p. 96). Pe aceast cale, copiii intr n contact cu alte obiceiuri, tradiii, moduri de gndire, mbogindu-i experiena. Totodat, Clestin Freinet a promovat i utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activitii elevilor unei clase. Treptat, el a adugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fiierul colar, cooperativele colare, proieciile de filme, radioul i televiziunea, ancheta documentar, studiul mediului local, jurnalul colar, gazeta de perete, grdina i atelierul colar, planul de munc individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea, crend o puternic emulaie n rndul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaiei noi. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt clasa cooperativ, munca n echip, triete-i proiectul. Prin activiti de acest fel, copilul dobndete mai mult autonomie i i d seama cu uurin de posibilitile i limitele proprii. El pare c se joac, dar n fapt muncete: Jocul i munca se confund, scrie Clestin Freinet, jocul nefiind altceva dect o form de munc mai bine adaptat ca munca arbitrar a adulilor, la necesitile funcionale ale copiilor, i care se desfoar ntr-un mediu i ntr-un ritm cu adevrat pe msura lor (1950, p. 206). n alternativa educaional Freinet, elevul devine o prezen activ; el nu mai este un simplu recipient n care se toarn cunotine. Printr-o analiz critic fa de doctrinele care trateaz colaritatea ca activitate ludic, Frienet evit neajunsurile acestora prin avansarea ideii de munc-joc, contrapus celei de joc-munc, subliniind, astfel, rolul muncii liber asumate n nvare. n scrierile sale este mereu relevat repudierea muncii-corvoad, a muncii-impuse, tipice pentru coala tradiional. Tem de reflecie Tehnicile Freinet pot fi practicate cu succes i n colile tradiionale ? Prin jocul-munc, copilul cunoate, experimenteaz, creeaz, pentru a stpni natura i a-i domina destinul. Orice activitate intelectual, moral i social poate fi inclus n aceste trei funcii: cunoaterea, experimentarea, creaia. 38

Aplicarea noilor tehnici de nvare, propuse de Clestin Freinet, presupune din partea cadrului didactic implicare, participare efectiv, spirit novator. El nu se mai prezint n faa clasei cu reete tiute dinainte, ci experimenteaz direct metode noi, nu mai aplic cliee acionale uzuale, ci cerceteaz mpreun cu elevii. i atmosfera n clas se schimb, ncrederea, colaborarea, solidaritatea i nelegerea fiind caracteristice mediului n care acioneaz elevul. Potenialul copiilor va fi valorificat prin efort i angajare personal, recunoscndu-i fiecruia individualitatea, competenele i disponibilitile diferite. Clestin Freinet a pledat pentru o coal constituit din laboratoare i nu din sli de clas obinuite. Laboratoarele le ofer elevilor posibilitatea de a menine contactul cu activitile fundamentale pe care le ntlnesc n mediul nconjurtor. n interiorul lor se dobndete o experien de baz, cu rezonane socio-culturale directe asupra tinerilor. coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite; ea ofer, astfel, adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii.

5. Consiliul de cooperare al clasei


nfiinarea unei astfel de instituii la nivelul clasei de elevi a fost inspirat de ideea de cooperativ colar, promovat de Clestin Freinet, ca o consecin a preocuprilor sale privind dezvoltarea unei pedagogii bazate pe cooperare, expresie, comunicare i nvare prin tatonare experimental (Clestin Freinet, 1972). Convins fiind de faptul c prin cooperare se poate crea n clas un mediu propice nvrii, pedagogul francez a nfiinat Institutul cooperativ al colii moderne, care, ulterior, a inspirat nfiinarea Consiliului de cooperare al clasei (Danielle Jasmine, 1994). La nivelul acestuia se discut aspecte organizatorice ale clasei, se stabilesc reguli, se adopt iniiative, se elaboreaz proiecte comune propuse de unii elevi, se analizeaz relaiile interpersonale i se soluioneaz conflicte. El se adreseaz tuturor elevilor clasei, dar i profesorului acesteia. Avnd un loc al su n cadrul consiliului, fiecare elev este ncurajat s se afirme, fiind acceptat aa cum este. Att grupul, ca entitate specific, ct i fiecare elev n parte, prezint aceeai importan. Nici unul nu va fi sacrificat n beneficiul celuilalt. n acest fel, semnificaia ntrajutorrii, libertii, respectului, responsabilitii, datoriei, drepturilor individuale, drepturilor colective, acceptrii diferenelor este mult mai uor neleas. n Consiliul de cooperare al clasei se caut consensul, deoarece, dac s-ar accepta o idee sau o decizie care nu este asumat de toi membrii grupului (clasei), unii ar putea crede c au fost defavorizai fa de alii. Atunci cnd apar situaii conflictuale, rolul consiliului nu este de a gsi vinovai, ci de a-i ajuta pe elevi s se cunoasc, s se sprijine reciproc, s i concilieze divergenele i s i regleze comportamentele. n cadrul Consiliului de cooperare al clasei se creeaz un mediu propice emiterii i testrii ct mai multor idei, se ncurajeaz contribuia personal i i se ofer fiecruia posibilitatea de a participa la viaa clasei prin opinii, sugestii, remarci, comentarii, iniiative. Instrumentele de care se folosete Consiliul de cooperare al clasei sunt: 1) Jurnalul mural (numele su provine de la aezarea pe perete). Acesta cuprinde trei seciuni: Felicitri, Critici, Eu vreau s vorbesc despre... (exprimarea intereselor i dorinelor). 2) Dosarul consiliului. Acesta conine deciziile i angajamentele luate n cadrul edinelor, bileele cu sugestii i doleane strnse n fiecare sptmn etc. 3) Jurnalul reflexiv. Acesta este un instrument folosit de cadrul didactic, n care sunt consmnate problemele aprute n activitatea de consiliere a elevilor, cu scopul monitorizrii deficienelor n activitate i realizrii unei autoevaluri. Reflecia asupra celor consemnate aici poate mbuntii activitatea de consiliere. 4) Grilele de observaie. Acestea ofer o imagine clar asupra problemelor care apar n cadrul consiliului, asupra comportamentelor manifestate de elevi. n cadrul Consiliului de cooperare al clasei, profesorul poate fi preedinte, secretar, animator sau un simplu membru, care i spune prerea fr a o impune. Desigur, n cazuri problematice poate decide singur, dei, n majoritatea circumstanelor, elevilor li se induce ideea c decizia nu i aparine lui, ci consiliului. Pe lng aceste roluri, el i mai asum i funcia de clarificare a coninuturilor, funcia de control al procedurilor, funcia de facilitare a climatului clasei (Danielle Jasmine, 1994). Bazndu-se pe ideea de activitate desfurat n comun, Consiliul de cooperare al clasei influeneaz formarea i dezvoltarea personalitii elevilor prin promovarea unor valori, ndeosebi socio-morale: autonomia, cooperarea, tolerana, dreptatea, libertatea, responsabilitatea, respectul pentru cellalt, solidaritatea. Pe aceast cale li se dezvolt elevilor competenele de comunicare i relaionare, de luarea deciziilor i soluionarea problemelor, li se dezvolt competenele sociale (simul identitii, acceptarea i aprecierea diversitii, respectul de sine i de alii etc.), li se dezvolt atitudini pozitive fa de viaa colar, avnd posibilitatea de a nva unii de la alii i nu numai de la profesor.

6. Exprimarea liber
Dac coala urmrete s asigure o pregtire a copilului pentru via i n situaii reale de via, atunci se impune satisfacerea, nainte de toate, a dorinei nnscute a copilului de a comunica cu alte persoane, n primul rnd cu ali copii, pentru a-i face cunoscute gndurile, sentimentele, aspiraiile, speranele. Libertatea de exprimare nu este invenia 39

unui elev deosebit de creativ, ci nsi manifestarea vieii. Ea trebuie s-i permit fiecruia s-i mprteasc sentimentele, emoiile, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii resimt nevoia i i manifest dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interogaia este adeseori inhibitoare i perturbatoare, de aceea, Clestin Freinet i cere educatorului s-i permit elevului s ntrebe i si cear sfatul. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica liber n snul grupului su sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale colare). Exprimarea liber este valoroas, att prin demersurile creative presupuse, ct i prin produciile sale. Activitate Apreciai cum poate contribui o astfel de abordare a exprimrii libere a elevilor la dezvoltarea competenelor lor de comunicare. Exprimarea liber presupune i ascultarea celorlali, respectul fa de ei. nvtorul trebuie s asigure deschiderea asupra evenimentelor din experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea ndeprtat, deschiderea asupra vieii sociale i comunicarea n situaii variate.

7. Exprimarea dramatic
Jocurile de rol sunt practicate frecvent mai ales de copiii de vrst colar mic. Rolurile alese de ei sunt inspirate att din viaa cotidian, ct i din povetile i basmele cunoscute. Personajele ntlnite n basme precum i faptele lor se transpun n atitudinile i comportamentul copiilor ce le interpreteaz. Fiecare i va alege personajul care-l va reprezenta pe el nsui sau pe acela cu care va avea ct mai multe n comun cu el, dei nu este o regul. Exprimarea dramatic implic imaginaia, creativitatea i originalitate. n alegerea costumaiilor i materialelor auxiliare pentru desfurarea dramatizrii pot interveni dispute n rndul copiilor, dar acestea sunt benefice, deoarece decizia luat este n unanimitate, antrenndu-i, astfel, pe copii n situaii concrete de via. Dramatizrile le provoac copiilor interes, satisfacie, implicare emoional i coriozitate. Dirijate cu pricepere de cadrul didactic, ele cultiv bunul gust, atingndu-se latura formativ-estetic a educaiei. Utilizarea tehnicii exprimare corporal vine n sprijinul abilitrii copiilor n folosire unei mimici i gestici adecvate i necesare n interpretarea unui personaj, aspect esenial n dramatizare, expresivitatea evideniind anumite trsturi definitorii de caracter i comportament ale unui erou, dar permind i inhibarea altora. Un izvor de inspiraie pentru dramatizri l constituie teatrul de ppui, att de ndrgit de copii. De aceea, ppuile sunt element de baz ce reunete toate elementele necesare pentru a face copilul s participe activ la activitatea educaional, s triasc anumite stri sufleteti mpreun cu ele. O lecie poate fi desfurat ntr-o ambian teatral, unde ppuile asist la activitatea elevilor, i ncurajeaz, le traseaz sarcini de lucru i se bucur de reuitele lor.

8. Exprimarea corporal
Exprimarea corporal contribuie la dezvoltarea personalitii copilului prin comunicarea nonverbal (gesturi, mimica, micarea). Micarea este corelat cu muzica. Activitatea poate fi nsoit de diferite materiale: pnze, elastice, saci elastici, sfori, diferite construcii din lemn. Exprimarea corporal contribuie la: 1) Orientarea n spaiu (reprezentri: stnga, dreapta, deasupra, dedesubt); 2) Dezvoltarea tuturor grupelor de muchi, a ritmului; 3) Dezvoltarea echilibrului; 4) Inventarea diferitelor tipuri de mers; 5) Organizarea colectivului, munca n echip; 6) Inventarea diferiilor pai de dans; 7) Dezvoltarea imaginaiei, a creativitii, a sensibilitii; 8) Relaxare, distracie, antrenament. Se pot practica ns i jocuri care au rolul de a facilita cunoaterea personalitii copilului. Aceste jocuri nu au o denumire aparte, alegerea lor rmnnd la latitudinea fiecrui cadru didactic, n funcie de scopul urmrit.

9. Disciplina n clas
Clestin Freinet a fost partizanul autoritii profesorului i al disciplinei colare, fr de care nu ar putea exista nici instrucie, nici educaie. Dar adevrata disciplin nu se instituie dup o regul prestabilit, cu cortegiul su de interdicii i sanciuni, ci este consecina fireasc a unei bune organizri, a muncii cooperative i a climatului moral din clas. Clestin Freinet pledeaz pentru o educaie a muncii creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie s nvee s-i stabileasc singur obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine, n acest fel, un loc de producie decis n comun de copii, de cercetri i creaii personale. Astfel, ea ofer pregtirea necesar pentru o lume a muncii, n care fiecare va putea participa la luarea deciziilor.

10. Educaia prin reuit colar


O preocupare major a lui Clestin Freinet a fost evitarea eecului, prin suprimarea ameninrilor, pedepselor i 40

clasificrilor umilitoare. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i viaa, valorificndu-se chiar i pe cele mai modeste posibiliti ale sale. S nu ne lsm niciodat copiii s eueze, ndeamn Clestin Freinet, dimpotriv, trebuie s-i facem s reueasc ajutndu-i dac trebuie printr-o generoas participare, trebuie s-i facem mndri de realizrile lor. Primii din clas reuesc, desigur, pentru c au aptitudini deosebite. Dar coala i copleete pe ceilali sub avalana sanciunilor (exces de rou pe caiete, note/calificative proaste etc.). Observaiile nu las dect foarte rar loc pentru ncurajarea unei reuite. Doar reuita consolideaz dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuit, esenial este s nu-l mpingem spre eec prin exigene exagerate sau premature. Aceasta nu presupune o educaie a facilitii, ci o dinamizare prin reuite. O clasa bun este aceea n care fiecare elev va fi cel dinti ntr-o privin oarecare. Freinet respinge emulaia i competiia, crora le substituie efortul depus att individual, ct i n comun, acceptnd doar autoemulaia. El propunea, n acest sens, utilizarea testelor, prin care copilul i poate verifica cunotinele, poate face singur un grafic al greelilor comise, dovedindu-i lui nsui posibilitile i limitele.

Concluzii
Modelul educaional propus de Clestin Freinet promoveaz strategiile didactice centrate pe elev. Individual sau n grup, copiii i asum, sub ndrumarea cadrelor didactice, iniiativa, responsabilitatea organizrii materialelor necesare n procesul educaiei, asigurarea i meninerea unui climat pozitiv n clas. Principalele caracteristici ale acestui model s-au concretizat n elaborarea tehnicilor denumite generic dup autorul lor: Tehnicile Freinet. Putem concluziona, n privina avantajelor aplicabilitii acestui sistem, c principalul rol al educatorului este acela de coordonator. n cea mai mare parte, educatorul este un observator atent, care dirijeaz i coordoneaz activitile elevilor si. Acest tip de educaie are n centrul su copilul, cu nevoile sale fireti, favoriznd iniiativa, exprimarea liber, experimentarea, cooperarea, asumarea deciziilor, responsabilitatea, autonomia, socializarea. Munca este cea care l transform i conduce la creaie. Sarcini de lucru pentru studeni: 1) Realizai o analiz comparativ ntre Alternativa Freinet i sistemul tradiional de nvmnt, evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri. 2) Proiectai o activitate instructiv-educativ curricular sau extracurricular, conform exigenelor Pedagogiei Freinet.

Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Freinet, Clestin, Essai de psychologie sensible applique lducation, ditions de lcole Moderne Franaise, Cannes, 1950. Freinet, Clestin, Le journal scolaire, ditions Cooperative de lenseignement laic, Cannes, 1967. Freinet, Clestin, Lcole moderne francaise : Guide practique pour lorganisation matrielle, technique et pdagogique de l'cole populaire, Rossignol, Montmorillon, 1957. Jasmine, Danielle, Le Conseils de coopration: Un outil de dveloppement pdagogique pour l'organisation de la vie en classe et la gestion des conflicts, Les Editions de la Chenelire, Montreal, 1994. Pettini, Aldo, Freinet si tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992. Popenici, tefan, Pedagogia alternativ, Editura Polirom, Iai, 2001. Rdulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet un demers inovator, Editura Polirom, Iai, 1999.

41

Unitatea de nvare nr. 6 PLANUL JENA


Obiectivele unitii de nvare: 1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale concepiei pedagogice a lui Peter Petersen; 2) Identificarea notelor distinctive ale Planului Jena fa de sistemul tradiional de nvmnt; 3) Reliefarea principalelor coordonate ale realizrii activitilor educative conform Planului Jena; 4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor studenilor de a proiecta, organiza i realiza activiti instructiveducative conform exigenelor Planului Jena.

Introducere
Alternativa educaional Jena este fundamentat pe concepia pedagogului german Peter Petersen. Ideile, principiile, valorile i metodele alternativei Jena sunt compatibile cu cerinele i trebuinele formrii omului n societate i anume: formarea i dezvoltarea contiinei de sine, contiina propriilor posibiliti i limite, responsabilitatea, dorina i capacitatea de a lua decizii, dorina i capacitatea de a participa la viaa comunitii. In esen, alternativa Jena urmrete dezvoltarea personalitii individului, corelat cu aspiraia de integrare n societate.

1. Dezvoltarea copilului n comunitate


n procesul educaional se pune accent pe copil i pe dezvoltarea integral a personalitii sale. Dezvoltarea personalitii copilului se poate realiza ns doar n comunitate (elevi, prini, educatori, profesori), n interaciunea sa cu ali indivizi. Planul Jena pune accentul pe viaa social, pe promovarea unei atitudini dinamice, responsabile a respectului fa de cei din jur, a spiritului de iniiativ, a spiritului critic fa de membrii comunitii colare. n comunitate, copilul nva: 1) S-i dezvolte spiritul critic de timpuriu; 2) S-i respecte pe cei din jur; 3) S-i asume responsabiliti; 4) nva ce este libertatea i care sunt limitele ei; 5) S se manifeste ca o persoan dinamic, cu spirit de iniiativ. n concepia lui Peter Petersen (1940), coala trebuie s fie o comunitate de munc i de via, n care libertatea elevului nu este restrns de cadrul didactic. Copiii se pronun asupra problemelor de interes comun, pot s ia decizii, dar se supun i deciziei grupului. n cadrul grupului relaiile interpersonale sunt reglementate prin discuii, prin sinceritatea raporturilor, prin recunoaterea acelorai drepturi pentru toi.

2. Orientarea procesului de nvmnt


n Planul Jena se alterneaz i se completeaz activitatea interdisciplinar individual cu cea ndrumat i organizat de ctre profesori. Procesul de nvmnt din coal se realizeaz cu ajutorul mijloacelor didactice i prin situaii pedagogice optime. Astfel, procesul de nvmnt poate fi privit i ca o unitate a informrii i formrii. Informarea trebuie s asigure formarea unei viziuni interdisciplinare, care s-i ofere individului posibilitatea unei nelegeri mai profunde a realitii, implicit a unei aciuni creatoare asupra ei. Informarea (instruirea) presupune transmiterea unui sistem de cunotine despre natur, om i societate. Formarea presupune dezvoltarea bio-psiho-social a personalitii celui educat. Informarea i formarea se afl ntr-o strns interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei. Obiective prioritare n alternativa Jena: 1) Formarea deprinderilor de baz; 2) Socializarea copiilor; 3) Individualizarea fiecrui subiect; 4) Modelarea armonioas a personalitii copiilor; 5) Dobndirea competenei de a se descurca n situaii diverse; 6) S se respecte pe sine i pe cei din jur; 7) S descopere lumea prin experiene proprii. Formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n continuare a acesteia. Nu exist vreun aspect al componentei formative care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Dezvoltarea propriei identiti a copilului poate s se realizeze doar n interaciunea sa cu ali indivizi, deci n comunitate. Astfel, mediul n care se desfoar procesul educaional este foarte important. El trebuie s ofere confort, siguran, intimitate, asemeni unui cmin, i trebuie s reflecte gustul, nevoile i interesele copiilor, care i contribuie la amenajarea i ntreinerea lui. 42

Activitate Realizai un eseu de trei pagini privind asumarea ideii contribuiei relaiilor sociale stabilite n mediul colar la formarea personalitii elevului la nivelul organizrii i realizrii activitilor educative. Planul Jena se bazeaz pe urmtoarele principii pedagogice: 1) Gruparea - majoritatea timpului este petrecut de copii n grupuri eterogene de vrst, dup modelul familial; 2) Activitile de baz sunt cele care definesc fiina uman: conversaia, jocul, lucrul, serbarea (serbrile marcheaz nceputul i sfritul de sptmn, aniversrile, sosirea sau plecarea unui copil din coal sau grupul de baz, srbtori religioase sau naionale, alte evenimente importante din viaa individual, a colii sau a comunitii); 3) Sala de clas, grupa i toate celelalte spaii sunt spaii educaionale; 4) Participarea la management, dezvoltarea simului pentru ordine i a responsabilitii pentru spaiul comun; 5) Participarea copiilor n organizarea experienelor educaionale i a activitii, n amenajarea spaiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Principiile Planului Jena dup K. Both, K. Vreugdenhil (1989): 1) Fiecare om este unic. El are propria sa valoare i propria demnitate. Ambele sunt de nenlocuit. 2) Fiecare om, indiferent de ras, naionalitate, sex, apartenen social, religie sau opinii de via, are dreptul si dezvolte propria identitate, care se definete prin independen, contiin critic, creativitate i echitate social. 3) Fiecare om are nevoie de relaii personale pentru dezvoltarea propriei identiti; are nevoie de contacte cu ali oameni; de contacte cu realitatea senzorial perceptibil a naturii i culturii; de contacte cu realitatea perceptibil extrasenzorial. 4) Fiecare om este recunoscut ca persoan total i pe ct posibil tratat ca atare. 5) Fiecare om este recunoscut ca promotor i inovator al culturii i pe ct posibil tratat ca atare. 6) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care s se respecte valoarea unic i de nenlocuit a fiecruia. 7) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, care s ofere spaiul i stimulii pentru dezvoltarea identitii individuale a fiecruia. 8) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care s se opereze drept, panic i n mod constructiv cu diferenele i schimbrile individuale. 9) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care planeta noastr i mediul nconjurtor s fie tratate cu respect i grij. 10) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care resursele naturale i culturale s fie utilizate manifestndu-se responsabilitate fa de generaiile viitoare. 11) coala este o organizaie cooperativ relativ autonom a celor implicai. Ea este influenat de ctre societate, influennd-o la rndul ei pe aceasta. 12) Este de datoria adulilor ca n coal discuiile prealabile despre om i comunitate s formeze punctul de pornire pedagogic pentru aciunile lor ulterioare. 13) n coal materia colar este preluat din realitatea vieii i din experiena copiilor, precum i din valorile culturale, recunoscute i apreciate n societate ca fiind mijloace importante pentru dezvoltarea personal a oamenilor i a comunitii acestora. 14) Procesul de nvmnt din coal se realizeaz cu ajutorul mijloacelor didactice i prin situaiile pedagogice. 15) Procesul de nvmnt din coal se realizeaz prin alternarea ritmic a activitilor de baz conversaie, joc, lucru i serbare. 16) n coal predomin gruparea eterogen a copiilor n ceea ce privete vrsta i nivelul de dezvoltare al acestora, pentru a se stimula att nvarea de la ceilali, ct i grija pentru ceilali copii din grup. 17) n coal se alterneaz i completeaz jocul i nvarea independente cu nvarea asistat i ndrumat. Aceasta din urm este orientat n mod explicit pe creterea calitii performanelor colare / ridicarea nivelului cognitiv. Iniiativa copiilor joac un rol foarte important n toate aceste activiti. 18) Orientarea n mediul nconjurtor ocup n coal un loc central, avnd la baz experiena nemijlocit, cercetarea i descoperirea personal. 19) n coal se realizeaz evaluri ale comportamentului i realizrilor copilului, pe ct posibil din perspectiva istoriei individuale de dezvoltare a acestuia i dup discuii prealabile cu copilul. 20) n coal schimbrile i mbuntirile sunt privite ca un proces continuu. Acest proces este condus de interaciunea consecvent dintre a face i a gndi. Grupuri eterogene de vrst nu nseamn n mod necesar grupuri de baz. Se poate vorbi despre existena grupului de baz doar atunci cnd diferenele de vrst dintre copii sunt fructificate din punct de vedere pedagogic. 43

Grupul funcioneaz ca factor formativ iar eterogenitatea acestuia favorizeaz procesul educaional. Avantaje ale grupurilor eterogene de vrst, ca grupuri de baz (Peter Petersen, 1940, p. 77): 1) Deosebirile de vrst sunt n aceleai timp deosebiri potenate de cultur, fr ca prin acestea tensiunea s devin prea mare. Aceasta nseamn pentru ntregul grup o mai bogat stimulare i ncurajare spiritual i general uman. 2) Cei trei ani colari stau n raportul de ucenic, calf i maistru. 3) Copiii foarte dotai i conductorii din grup vor trebui s se subordoneze de trei ori n cadrul unui grup i s se ntreac cu cei mai dotai dect ei. Astfel se va diminua probabilitatea ca ei s devin orgolioi, trufai. 4) Prin schimbul anual al unei treimi dintre elevi se pstreaz echilibrul i armonia grupului. 5) Profesorul i copiii sunt stimulai n fiecare an prin venirea unor colegi noi. Schimbarea aduce prospeime n grup. 6) Grupul inferior are ntotdeauna doar o treime de nceptori, ceea ce uureaz foarte mult munca profesorului. 7) Introducerea noilor venii n viaa colar se realizeaz treptat, ceea ce reprezint forma de tranziie de la nvmntul precolar la cel colar. 8) nvtorul trebuie s-i schimbe atitudinea, s devin mai liber; el nu poate rmne nvtor n vechiul neles. Devine de la sine un altul, un pedagog, ndrumtor pentru elevii si. 9) Numrul mare de elevi dintr-o clas nu ngreuneaz, ci uureaz formarea social i procesul de nvmnt. 10) Grupul asigur primatul ideii de educaie, al colii educative i al colii vieii, spre deosebire de instituia de nvmnt i de coala unilateral a nvrii. Un rol important n realizarea educaiei dup Planul Jena l au activitile extracurriculare, care sunt complementare celor obligatorii i au o deosebit influen formativ asupra copiilor. Ele valorific aptitudinile copiilor, antrenndu-i n abordarea unor teme care necesit iniiativ, responsabilitate, creativitate, comunicare i relaionare.

3. Amenajarea spaiului educaional


n mod obinuit, copiii contribuie n permanen la amenajarea i ntreinerea spaiului educaional. Acest lucru se reflect i se regsete i n ornarea, decorarea slii de clas n care va avea loc la sfritul fiecrei sptmni serbarea, una din activitile de baz ale alternativei Jena. De exemplu, prin contribuia personal a fiecrui copil la amenajarea unei expoziii pe tema Covor de frunze multicolore, dar i prin presarea frunzelor prin clas, se sesizeaz mbinarea dintre formativ i informativ. Prin exprimarea creativitii i chiar a imaginaiei fiecruia, copiii dobndesc cunotine, deprinderi i abiliti de decodare, aranjare a unei expoziii, a unui cadru deosebit de srbtoare, astfel accentundu-se latura formativ a instruirii.

4. Planul ritmic de activiti


Din punct de vedere al coninuturilor educaionale, alternativa educaional Jena nu se deosebete de coala tradiional. Diferena const n faptul c se bazeaz pe un plan ritmic n care se succed alternativ patru tipuri de activiti. Planul Jena lucreaz dup un plan ritmic de activiti, n care se succed alternativ cele patru activiti fundamentale: conversaia, jocul, lucrul i serbarea. Pe parcursul unei sptmni, copiii au de realizat independent, n perioada compact, un ansamblu de cerine minimale, i anume activitile, cercurile, jocurile prezentate n cadrul activitilor de baz. nvtoarea observ copiii i intervine atunci cnd este solicitat sau cnd consider c acest lucru este necesar. In plus, exist o serie de activiti facultative, pe care copiii mai rapizi, cei cu nclinaii deosebite ctre un anumit domeniu sau pur i simplu cei interesai, le pot realiza. Se urmrete, astfel, autodepirea i atingerea unor performane conforme cu natura proprie a fiecrui copil. Este important s se in seama de interesele i aptitudinile fiecrui copil, de ritmul i de nivelul su individual. Ca forme de lucru sunt practicate activitatea n grupuri de nivel, activitatea n grupuri de baz, cursul de iniiere, cursuri opionale, cercurile. Nerenunnd total la mprirea tradiional a copiilor se introduc grupele de nivel. Planul Jena i propune organizarea grupelor de baz (grupuri de baz combinate). n cazul grupurilor de baz se urmresc activiti formative, n grupul de nivel are loc instrucia. Grup de nivel Grup de baz 1 Grup de baz 2 Grup de baz 3 Grup de nivelul 1 Grup de nivelul 2 Grup de nivelul 3 44 4 - 6 ani 6 - 9 ani 9 - 12 ani

5. Planificarea pe o zi
1) Introducerea cercului de scris ca moment fix al zilei n care se dezvolt o anumit tem (din viaa cotidian); 2) Cursul de iniiere n care se urmrete formarea de deprinderi predare; 3) Perioada compact (lucru pe fie); 4) Introducerea cercului nchis n care se propune tema sptmnal; 5) Materiile sunt tratate interdisciplinar i se pornete pe ct posibil de la situaii autentice de nvare. Pornindu-se de la particularitile de vrst ale copiilor, se pune accentul pe intrarea n contact direct cu natura, cu lumea nconjurtoare n general deoarece experiena personal e cea mai bun baz pentru nvare.

6. Amenajarea spaiului
Sala de clas/grup trebuie s le asigure copiilor o atmosfer plcut, un mediu care rspunde intereselor acestora, le menine treaz curiozitatea, le stimuleaz atitudini pozitive fa de activitate. Clasa Jena este un mediu dinamic, n permanent schimbare, cu materiale care corespund interesului individual al copilului i stadiilor de dezvoltare. Amenajarea slii de clas va fi fcut n aa fel, nct s i ncurajeze pe copii s opteze cu privire la activitile pe care le vor desfura. Crearea unei astfel de ambiane ncurajeaz copiii s aibe iniiative, s exploreze, s creeze, cci Planul Jena se bazeaz pe convingerea c c dezvoltarea optim a copiilor este asigurat prin implicarea lor direct n procesul educaional. Un asemenea mediu este oferit de slile de clas organizate pe centre de interes i de activitate. Fiecare sal are mai multe centre de activitate coninnd materiale diferite, pe care copiii le vor explora i cu care se vor juca. Ilustrare O sal de grdini organizat conform Planului Jena poate cuprinde o parte din urmtoarele centre de activitate: - Colul construciilor; - Colul jocurilor de rol; - Colul jocurilor de mas - Colul de tmplrie; - Colul de muzic, dans i micare; - Colul expoziiei; - Colul de monitorizare a activitii copiilor. Spaiile pentru studiu individual sau pentru activitile n grupuri mici pot fi amenajate i n afara slilor de clas/grup.

7. Serbarea
O activitate de baz n alternativa Jena este serbarea, o activitate cu puternic caracter social. Serbarea este una dintre cele patru activiti fundamentale ale planului ritmic de activitate, alturi de conversaie, joc i lucru, cu un puternic caracter social, deoarece toi cei implicai n procesul educaional - copii, prini, cadre didactice au ocazia s se manifeste n colectivitate. Prin serbare nu se urmrete att caracterul festivist al momentului, ci mai mult bucuria de a te simi i manifesta ca membru al comunitii, participnd alturi de ceilali copii i aduli la viaa acesteia. Succesul i adevrata valoare pedagogic a serbrilor nu se obin prin fast i abunden de efecte exterioare, ci prin sentimentul msurii artistice i pedagogice, prin coninut i organizare. Ea este eliberat de festivism i ofer posibilitatea exprimrii individuale sau n grup, n comunitatea educaional. Valoarea educativ a activitilor artistice const n aceea c i aduc contribuia la realizarea educaiei n general i la realizarea educaiei estetice n special. Prin serbri se urmrete n principal ca fiecare copil s-i ntreasc contiina de apartenen la comunitatea educaional, s-i exprime sentimentele i propria personalitate, s-i selecteze i promoveze valorile, s-i formeze deprinderea i dezvoltarea abilitilor sociale i comunicaionale, inclusiv a vorbirii libere n public, s i formeze deprinderea i dezvoltarea formelor de exprimare artistic, s perceap corect timpul i ritmicitatea, s i dezvolte imaginaia i creativitatea (prin povestiri, simboluri, joc), s i dezvolte i contientizeze concepia de via (prin ritualuri, tradiii etc.), s i dezvolte capacitatea de a lua decizii responsabil i s i autoevalueze ritmic activitatea. Pregtirea programului susinut de copii contribuie la conturarea unor caliti morale, ca perseverena, stpnirea de sine, spiritul de independen. colarii manifest un viu interes pentru pregtirea serbrilor i participarea la programe distractive. n cadrul acestor activiti avem prilejul s le formm unele deprinderi de a cnta, de a recita expresiv, de a dansa etc. Interesele i aptitudinile li se vor dezvolta n strns legtur cu celelalte procese i nsuiri psihice: gndirea, limbajul, atenia, sentimentele, voina etc. Activitate ntr-o abordare sintetic, artai care sunt valenele formative ale serbrii colare. n acest sens, raportai-v i la perspectiva oferit de Planul Jena asupra acestui tip de activitate colar. 45

n cadrul participrii elevului la activitatea unei serbri colare, starea de atenie i de reinere a materialelor folosite se face printr-o atenie voluntar stimulate de nvtor prin cerinele ferme i prin captarea interesului personal al elevului de a se prezenta bine n rolul su. Serbarea colar, dac este bine organizat i are o tematic anume, poate servi la realizarea scopului instructiveducativ prin: 1) Formarea priceperilor i deprinderilor prin repetarea unor pri a materiei diverselor obiecte de nvmnt. a) Recitarea unor poezii cu coninut patriotic, liric, tiinific, fabule sau folclor; b) Dramatizarea unor lecii cu coninut istoric, moralizator sau a basmelor i a povetilor; c) Repetarea unor date i evenimente istorice; d) Repetarea cntecelor din repertoriu; e) Repetarea exerciiilor de gimnastic la sol i a pailor de dans nvai la orele de educaie fizic; f) Dezvoltarea creativitii i ndemnrii artistice prin desenarea unor programe pentru serbare, a afielor, a diplomelor pentru concursuri i a unor decoruri simple; 2) mbogirea vocabularului elevilor. a) nvarea unor cuvinte i expresii noi i folosirea acestora n cadrul serbrii colare, aceasta necesitnd explicarea prealabil a cuvintelor i expresiilor cunoscute. b) Un rol nsemnat n activitatea de contientizare a coninutului unor opere literare folosite n cadrul serbrii l are i cunoaterea de ctre copii, prin intermediul nvtorului, a mesajului educativ i estetic al acestora. 3) Contribuie la educaia estetic a elevilor, componenta educaiei colare i a formrii personalitii copilului. a) nvarea unor versuri frumoase i valoroase din punct de vedere artistic; b) nvarea unor cntece cu coninut liric, patriotic sau anecdotic scrise de compozitori cu renume; c) inut vestimentar frumoas, corect i de gust, fie c e vorba de uniforma colar, inuta de strad sau costumaia de scen; d) inut fizic fireasc, sobr, graioas, n concordan cu coninutul materialului prezentat. 4) Dezvoltarea personalitii elevului. a) Ajut elevii emotivi, care, venind n contact cu publicul, i nfrng acest handicap; b) nvarea rolurilor pentru serbarea colar poate educa voina i ambiia de a se prezenta bine pe scen; c) Educ memoria prin nvarea rapid i corect a unor versuri sau roluri dramatice prin interesul pe care l are copilul de a se afirma; d) Educ atenia fcndu-l pe copil s treac de la atenia involuntar (noutatea) la atenia voluntar stabil. 5) Educ i adncete trsturile morale ale copilului a) Declamarea poeziilor cu coninut patriotic exalt sufletele copiilor i le dezvolt sentimentul patriotic; b) Coninutul operelor n care personajele sunt copii i fac pe acetia mai buni, mai ateni cu colegii i prinii lor, ca i cu ceilali oameni cu care vin n contact n societate; c) ntmplrile din unele opere literare, cum ar fi fabulele sau alte versuri cu personaje din lumea animalelor, i fac pe copii veseli, optimiti, neleg mai bine ce trebuie i ce nu trebuie s fac. La serbrile colare organizate cu clasa nu trebuie neaparat s abordm nite capodopere ale geniului, cum se ntmpl, de exemplu, la concursurile colare sau la serbrile cu public din afara colii, ci trebuie antrenai toi elevii clasei dup puterile, tiina i talentul lor. Chiar cel mai slab elev sau cel care pare indiferent dorete, n adncul inimii sale, s fie participant la serbare. Fiind lsat deoparte, ignorat, se simte frustrat de un drept al su, de dreptul de a fi egalul colegului su, care este copil ca i el. Numai c trebuie s i se explice, fr a jigni, de ce un copil poate fi protagonist al serbrii, iar alii pot obine numai roluri secundare. Materialele ce le cuprind sunt accesibile vrstei colare creia se adreseaz. Nu impunem nimic n alctuirea programelor serbrilor, fiecare cadru didactic poate elimina, aduga sau poate folosi materialele aa cum sunt prezentate. Recomandri minime n alegerea numerelor ce vor alctui programul unei serbri: 1) Coninutul serbrii s aib o tematic. 2) Materialele alese s aib un coninut care s concorde cu scopul instructiv- educativ al colii. 3) Materialele folosite s fie accesibile vrstei i nivelului de cunotinte ale elevului clasei respective. 4) S nu suprancarce activitatea colar a elevului. 5) Elevii care s-au remarcat n activitatea unei serbri colare s fie recompensai dac nu prin stimulente materiale, mcar prin adresarea de felicitri n fa clasei sau acordarea de diplome confecionate la orele de desen sau n timpul liber al elevilor. coala reprezint un spaiu axiologic prin excelen, un cmp de experimente, de negociere, de evaluare, de validare valoric. Climatul colar favorabil asigur succesul sau cel puin mrete ansele spre succesul colar. 46

8. Relaia cu prinii
Grdiniele i colile organizate dup Planul Jena se bazeaz pe o strns colaborare cu prinii. Acetia sunt colaboratori oriunde pot participa la procesul educaional, att n cadrul activitilor curriculare, ct i n cadrul activitilor extracurriculare (excursii, vizite, vizionarea de spectacole etc.). Astfel, pot fi organizate activiti curriculare n care prinii lucreaz mpreun cu copiii (de exemplu, activiti n natur, artistico-plastice sau de lucru manual: croitorie, tmplrie, buctrie etc.), activiti n care lucreaz efectiv la confecionarea materialelor necesare desfurrii unor activiti sau ajut la organizarea unor evenimente. Exemple - Tipuri de activiti n care sunt atrai prinii: - Informarea prinilor cu privire la programul educativ (obiective, coninuturi, metode, mijloace didactice), la situaia copiilor (participarea la activiti, comportamente, rezultate ale evalurii etc.) i alte teme (igien, alimentaie etc.): - Consilierea psiho-pedagogic a prinilor; - Discui i schimburi de idei ntre prini; - Implicarea prinilor n alegerea opionalelor, n activitile extracurriculare i n aciunile de amenajare a spaiului colar. Dezvoltarea parteneriatelor cu prinii solicit din partea cadrului didactic implicare, pricepere, sensibilitate, flexibilitate, ncredere. Doar dovedind astfel de caliti poate poate s i ntmpine deschis, s i ncurajeze, s le asculte ngrijorrile, s le ofere ndrumri cu privire la implicarea n activitile instituiei, s participe la luarea deciziilor referitoare la educaia copiilor.

Concluzii
Alternativa educaional Planul Jena, introdus n sistemul romnesc de nvmnt n 1994, pune accentul pe implicarea copilului n activitate i pe nvarea integrat. Un rol important n formarea lui l are i mediul educaional, care i poate stimula curiozitatea, interesul de investigare, experimentare i cunoatere, iniiativa, autonomia, comunicarea i relaionarea etc. Prinii particip activ la educaia copiilor n grdini sau n coal, colabornd deschis cu cadrele didactice Sarcini de lucru pentru studeni: Dai exemple de activiti educative posibil de realizat conform exigenelor pedagogice ale Planului Jena. Realizai proiectul unei serbri colare, aa cum este conceput o astfel de activitate educativ n Planul Jena. Bibliografie: Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Cuciureanu, Monica, Educaia altfel. Peter Petersen i modelul Planului Jena, Cartea universitar, Bucureti, 2006. Petersen, Peter, Der Kleine Jena Plan einer freien allgemeinen Volksschule, Beltz Verlag, Wenheim und Basel, 2001. Petersen, Peter, O coal primar liber i general dup Planul Jena, Cultura Romneasc, Bucureti, 1940. http://www.jenaplanschule.jena.de http://www.jenapolis.de http://www.peterpetersen.hamburg.de

47

Unitatea de nvare nr. 7 PROGRAMUL STEP-BY-STEP


Obiectivele unitii de nvare: 1. Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note caracteristice ale Programului Step-by-Step. 2. Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step fa de Sistemul comeinian; 3. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activiti instructiveducative conform exigenelor Programului Step-by-Step.

Introducere
Programul Step-by-Step este destinat copiilor de la natere i pn la vrsta de 13 ani. n Romnia, programul a debutat n 1994 sub numele de Head Start, iar n 1995 a luat numele de Step-by-Step, la iniiativa Fundaiei Soros pentru o Societate Deschis, prin semnarea unei Convenii cu Ministerul Educaiei Naionale. ncepnd din martie 1998, programul este continuat de Centrul Step-by-Step pentru Educaie i Dezvoltare Profesional, oferind noi metode de educare a generaiilor viitoare, n vederea unei participri active i responsabile n cadrul societilor deschise. Programul Step-by-Step ofer soluii pentru educaia n spiritul democraiei n colile elementare (ciclul primar), continundu-se filosofia i conceptele specifice Programului Step-by-Step pentru precolari: o program de nvmnt ce prevede individualizarea instruirii, dar i activiti ale ntregii clase, activiti de grup, activiti desfurate pe centrele de activitate special amenajate, participarea familiei la procesul educativ. La prima vedere, aceste caracteristici coincid cu cele ale nvmntului tradiional, primar i precolar. Diferena survine ns din felul n care este planificat, organizat i desfurat ntreg procesul educativ. Realizatorii programului sunt constituii ntr-o echip de educatori: dou educatoarea/nvtoarea, directorul unitii, prini, voluntari.

1. Caracteristici de baz
Alternativa educaional Step-by-Step respect Curriculum-ul colar naional, standardele naionale, este adaptat culturii locale i, n acelai timp, integreaz standardele i cele mai bune practici internaionale din domeniul educaiei. Acest program urmrete s le asigure copiilor atitudinile, cunotinele i deprinderile de care vor avea nevoie n via. Programul este conceput n spiritul respectului fa de necesitile specifice fiecrei ri i tradiiilor culturale, n spiritul respectrii Drepturilor Omului i Conveniei Drepturilor Copilului. Scopuri globale ale Programului Step-by-Step: 1) Dezvoltarea unei preocupri constante pentru educare; 2) Crearea unui mediu educaional bazat pe respect reciproc i principii democratice; 3) Asigurarea continuitii educaiei i metodelor aplicate; 4) Insuirea de ctre elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice i practice, care s-i ajute s participe cu succes la progresul unei societi democratice; Alternativa educaional Step-by-Step promoveaz educaia centrat pe copil, predarea orientat dup nevoile i interesele copilului, individualizarea pregtirii, nvarea organizat n centre de activitate, implicarea familiei i comunitii n educaia copiilor, respectarea i aprecierea diversitii umane, susinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Misiunea asumat rezid n a dezvolta n fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-i forma o gndire critic, de a face opiuni i de a avea iniiativa, de a defini i rezolva probleme, de comunica uor cu semenii, a-i nelege i de a negocia. Copilului i sunt oferite practici adecvate de dezvoltare, specifice vrstei sale. nvarea se produce, n bun msur, prin descoperire individual i n ritmul propriu al copilului, ncurajndu-se moduri personale de a nainta n cunoatere i n dezvoltarea deprinderilor. Echipa de educatori trebuie s le ofere copiilor materiale de nvare suficiente i atractive, ncurajnd jocul i activitatea n centre, pentru care ei opteaz n mod liber. Centrele pot varia de la clas la clas, cele principale fiind: alfabetizare (citire-scriere), construcii, matematic, art, buctrie, tiin, joc de rol. Activitatea pe centre (sectoare) le permite copiilor s lucreze bazndu-se pe interesele i abilitile proprii, realizndu-se, astfel, individualiarea instruirii. Programul unei zile n grupa Step-by-Step Programul ncepe cu primirea copiilor, aceasta fiind marcat de discuii individuale cu prinii, unele chiar confideniale. Pn la servirea micului dejun, copiii se antreneaz n diverse activiti de diminea. Dup micul dejun, urmeaz ntlnirea de diminea (activitate frontal), unde copiii, adunai ntr-un singur grup sau n dou mai mici, desfoar o activitate comun, conform temei de dezbatere sau categoriei de activiti planificate pentru ziua respectiv. Dup aceasta, copiii opteaz pentru activitile n centrele de interes, unde aprofundeaz tema zilei, sau se las prini n activiti spontane. Servirea prnzului i somnul sunt componente ale programului zilnic. Activitile de aranjare a jucriilor, pe ct se poate n prezena prinilor, ncheie programul zilei. Activitatea sectorial asigur reuita individualizrii instruirii. Fiecare centru trebuie s conin materiale suficiente pentru uzul mai multor copii n acelai timp. Acestora li se permite s i aleag singuri materialele i sunt 48

ncurajai s lucreze dup bunul plac. La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind de a-i nva pe copii s i dezvolte simul identitii i al preuirii de sine, s coopereze, s se respecte i s integreze cu uurin n comunitate. Educatorii trebuie s le deschid elevilor calea spre explorarea lumii nconjurtoare, s-i stimuleze s pun ntrebri i s gseasc rspunsuri, s-i ajute s neleag complexitatea realitii nconjurtoare. n activitatea didactic este foarte important tipul de interaciune care se instaleaz ntre clasa de elevi i profesor. Relaia profesorului cu elevii reprezint o construcie reciproc, dinamic, modificabil n funcie de scopuri i circumstane. Ea este rezultatul unei opere comune, care se definitiveaz n timp, prin implicarea ambelor pri. Mediul de nvare este organizat n aa fel nct stimuleaz interaciunea, colaborara este preuit, materiale didactice sunt asigurate, libertatea elevilor de a-i urmrii propriile interese i propriile idei este garantat.

2. Concepte globale
Programul Step-by-Step i prezint elevului concepte fundamentale, care sunt esena strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea i grija fa de anumite lucruri, comunitatea i conexiunile. 1) Comunicarea este conceptul cheie n cadrul formrii de deprinderi i nsuirii de cunotine legate de alfabetizare, incluznd citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare, arte vizuale i matematica. Capacitatea de a comunica clar este cheia implicrii cu succes ntr-o societate democratic. nvtoarele i ncurajeaz pe copii s comunice prin intermediul discursurilor, al diverselor forme scrise, al matematicii i al diferitelor medii artistice. Pe msur ce i dezvolt deprinderile i ncrederea n capacitatea lor de a comunica eficient, ei iau iniiative i sunt motivai n urmrirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot s neleag punctele celorlali de vedere i pot s aprecieze diversitatea gndirii, culturii i caracteristicilor comune tuturor oamenilor. nvtoarele modeleaz limbajul i aciunile elevilor astfel nct acetia s comunice atitudini responsabile i pozitive. Ele i ajut pe copii s-i comunice nevoile, i fcnd acest lucru i ajut s gseasc modaliti prin care ei s poat rspunde nevoilor altora. In cele din urm, elevii nva ci de clarificare a nenelegerilor i rezolvare a conflictelor prin utilizarea propice a limbajului. Comunicarea eficient este un instrument valoros de rezolvare a disputelor i de dezvoltare a comunitii. 2) Preocuparea i grija sunt teme care stau la baza studierii cunotinelor despre natur-incluznd noiuni de biologie, fizic i geologie-i formrii caracterului. Responsabilitatea i grija sunt valorile cele mai importante pe care se cldete activitatea educativ. Copiii nva s fie preocupai de persoana lor lund exemplu de la prini, nvtori i de la ali aduli cu care iau contact n experienele lor de nvare. Pe msur ce obin tot mai multe succese n activitile lor zilnice, elevii ncep s aib o imagine de sine tot mai pozitiv i mai puternic conturat. Copiii i dezvolt contiina de sine, nva s aib grij de ceilali, de plante, animale i de mediul nconjurtor. Materiile care se predau sprijin dezvoltarea deprinderilor necesare elevilor pentru a deveni responsabili fa de ceea ce se petrece n jurul lor. Prin alfabetizare nva s formuleze i s-i exprime opiniile (scris i oral). La matematica nva s gndeasc logic, s gseasc soluii i s neleag lumea numerelor i a sistemelor monetare. Prin explorrile tiinifice nva s aib grij de ei, de mediul n care triesc i de fiinele vii care-i nconjoar. n cadrul studiilor sociale nva s respecte i aprecieze evenimentele i oamenii care au modelat calea prezentului. Arta le d posibilitatea de a-i exprima idei i emoii. Prin mprtirea experienelor artistice i studierea altor culturi, elevii i vor da seama c exist lucruri care preocup pe toat lumea i sunt comune tuturor. 3) Comunitatea i ajut pe copii i nvtoare s conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie i educaia civic. Fiecare clas este o potenial comunitate de nvcei n care grija i buntatea fa de cei din jur sunt preuite n mod deosebit. Utilizarea limbajului i a formelor de comunicare este un mijloc de acceptare de noi membri n comunitate, de a rezolva probleme, a da soluii i a explora idei noi. Munca n comun n cadrul unor proiecte bazate pe interesele clasei creeaz relaii ntre indivizi pe msur ce fiecare membru acumuleaz noi cunotine. Organizarea eficient a clasei se face inndu-se cont de faptul c fiecare persoan simte nevoia apartenenei la o comunitate i dorete s fie util celor din jur. Eficiena activitii n aceste clase depinde de capacitatea membrilor de a gsi i aplica metode academice, sociale i practice. Copiii sunt membri cu anumite responsabiliti , participani activi la activitile clasei, iar contribuia lor este necesar, dorit i preuit. Deoarece nvtoarea va da timp suficient elevilor s-i gseasc forme de exprimare, s reueasc s se cunoasc unul pe altul i s-i respecte diversele caliti i talente fiecare persoan se va simi preuit ca individ. Timpul i atenia acordate zi de zi celorlali, prin activiti simple i mprtirea unor triri sunt fundamentul dezvoltrii unei comuniti. Atunci cnd un grup de tineri sau vrstnici, muncesc i se joac mpreun, ei alctuiesc i construiesc o comunitate. 4) Conexiunea, definit ca fiind capacitatea de a interrelaiona experiena de via, i ajut pe copii s gseasc puni de legtur ntre cunotinele acumulate i cele noi pentru a-i construi o viziune empatic asupra lumii. Conexiunea este un termen utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informaii noi de experiene din trecut n scopul acumulrii de cunotine. Capacitatea de a face conexiuni este cea de-a treia valoare de baz care sprijin materiile predate n cadrul Programului Step-by-Step pentru coala primara. Copiii i nsuesc i acumuleaz tot timpul cunotine noi. Suntem deseori surprini i amuzai de asociaiile ciudate pe care ei le fac n efortul lor continuu de a 49

aplica informaii noi unor situaii familiare. Atunci cnd se ntmpl acest lucru ei sunt preocupai s-i mbogeasc repertoriul de experiene. Programul ofer copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri, explorri i exerciii. Prin astfel de activiti, elevii descoper conexiuni pe care construiesc structuri informaionale, sunt ncurajai, de-a lungul unui an colar, s observe similaritile dintre oameni sau alte fiine care exist pe pmnt, sunt ajutai s descopere conexiunile care exist la nivelul culturilor, tradiiilor i limbii. Una dintre metodele de predare practicate care se bazeaz pe idea conexiunilor informaionale este cea referitoare la unitile tematice de studiu. O unitate tematic de studiu prezint un concept general prin studierea aprofundat a unui subiect sau a unei probleme. Unitile tematice de studiu sunt instrumente eficace de armonizare a predrii. Tem de reflecie n ce msur aceste concepte centrale n Programul Step-by-Step se regsesc i n abordarea procesului educaional n sistemul tradiional de nvmnt? nvtorii le sunt de un real folos elevilor atunci cnd stabilesc nite standarde i le pun asemenea probleme nct dei elevii trebuie s se strduiasc s reueasc, ei pot s le ating. Acele sarcini care i frustreaz sau sunt prea copleitoare nu au nici un rezultat constructiv. Atunci cnd procesul de nvare devine confuz, muli dintre elevi se retrag iar alii renun de tot, devenind total strini de aceast activitate. Sarcinile i responsabilitile care sunt exprimate prin obiective care pot fi puse n practic innd cont de potenialul lor la un moment dat sunt cele care i stimuleaz s fac eforturi i s fie devotai. i pe msur ce copiii nva s fac fa unor situaii, ei devin tot mai ncreztori n puterile lor i au o atitudine pozitiv i sntoas.

3. Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor


Dezvoltarea colarului mic poate fi descris ca o trecere printr-o perioad de extindere ctre o remaniere i acceptare a competenelor dobndite. Dintr-o perspectiv piagetian, s-ar putea spune c la aceste vrste copiii au atins stadiul operaiilor concrete. Dezvoltarea cognitiv este caracterizat n aceast perioad de capacitatea de a analiza dou aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depete stadiul n care domin gndirea egocentric i trece la cel n care se formeaz acea deprindere mental de a asuma i alte puncte de vedere i perspective. Dezvoltarea caracterului - Obiective generale Programul Step-by-Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nou i zece ani astfel nct acetia s fie capabili: 1) S participe n mod cinstit i onest la activitile colii i comunitii. 2) S demonstreze ncredere n sine prin faptul c tiu a se organiza. 3) S munceasc alturi de ceilali, meninnd o colaborare continu. 4) S comunice oral sau n scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social. 5) S-i respecte pe ceilali ascultndu-i cu interes i avnd o reacie adecvat. 6) S se ocupe de ducerea la ndeplinire a unui proiect, n serviciul comunitii. n cadrul interaciunilor sociale, copiii de aceste vrste ncep s se gndeasc i la faptul c ei nu vor lua n considerare doar schimbrile vizibile ci i pe cele compensatorii. Gndirea copiilor la aceast vrst nu mai este influenat doar de percepiile senzoriale i c exist o logic mult mai sistematic ce influeneaz procesul gndirii. Capacitatea de a coordona dou perspective formeaz baza gndirii att n domeniul social ct i n cel cognitive. Jean Piaget l vede pe copilul de opt ani mult mai stabil, realist i organizat n comparaie cu cel care nu a atins nc aceast vrst; aceast schimbare nu este rezultatul represiunii unor emoii i dorine periculoase, ci este mai degrab un rezultat al faptului c din punct de vedere intelectual copilul a intrat n etapa operaiilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate vedea diferite aspecte ale problemelor i poate lucra logic i sistematic asupra sarcinilor pe care le are. Din punct de vedere intelectual el este ntr-o stare de echilibru cu lumea nconjurtoare i acest lucru contribuie la stabilitatea i linitea sa general. L. S. Vgotski a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul interior. Aceasta nseamn c elevii utilizeaz limbajul interior ca pe un instrument de gndire. Discursul egocentric timpuriu specific primelor etape se interiorizeaz i funcioneaz ca un mijloc de autoreglare. Aceasta este o perioad de calm i stabilitate. n ceea ce privete instinctele i pornirile, copilul ncepe s se concentreze asupra lor percepndu-le ca pri ale unei ordini sociale mai mari aflate dincolo de familia lor. Copiii nva s se joace i s munceasc alturi de ceilali - Pericolul acestei perioade este o fric excesiv de a nu fi respins sau considerat inferior. Muli dintre noi i amintesc probabil ct de mult ne-a durut cnd am greit ceva n clas sau la joac. Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vrste pentru c ei nu au reuit s rezolve anumite conflicte cnd erau mai mici. Alteori, atitudinile colii sau comunitii pot mpiedica dezvoltarea acestui sim al datoriei i strduinei de a face ceva i deseori coala nu reuete s descopere i s ncurajeze calitile i talentele speciale ale unui copil. 50

Trecerea cu succes peste aceast etap duce la ntrirea caracterului i la competen, exerciiul liber al inteligenei i demonstrarea unor caliti deosebite n rezolvarea sarcinilor, nentinate de sentimente de inferioritate excesive. Pentru psihologul E. Erikson i pentru freudieni, fanteziile i temerile copilului sunt temporar ngreunate n timpul perioadei de laten care se manifest ntre vrsta de apte i nou ani. Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numete etapa strduinelor. Copilul ncearc acum s stpneasc deprinderile i abilitile. n general, aceasta este o perioad n care copilul pare destul de stpn pe sine. Copiilor trebuie s li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor i talentelor de care dau dovad. Cel mai bun loc care le ofer acest lucru este mediul de nvare natural. De aceea, clasa trebuie s semene cu un astfel de mediu. n 1984, Howard Gardner a ridicat problema conceptului de aptitudine spunnd c acesta a fost definit foarte superficial de ctre tiin. El a propus acceptarea existenei a cel putin apte aptitudini de baz: 1) Aptitudinea lingvistic: capacitatea de a folosi n mod eficient cuvinte n scris sau oral. Aceast aptitudine se refer la sunetele limbii, nelesurile cuvintelor i folosirea practic a limbii. 2) Aptitudinea matematico-logic: capacitatea de a folosi n mod eficient numere i de a raiona corect. Aceast aptitudine curpinde i percperea corect a modelelor logice i relaiilor, afirmaiilor i presupunerilor, funciilor i altor concepte abstracte conexe. 3) Aptitudinea spaial: capacitatea de a percepe clar lumea spaio-vizual i de a efectua transformri asupra acestor percepii. Aceast aptitudine implic percepia culorilor, liniilor, formelor, spaiului i relaiilor dintre aceste elemente. 4) Aptitudinea kinestezico-corporal: se refer la capacitatea de a folosi funciunile corporale pentru a exprima idei i sentimente, capacitatea de a folosi minile pentru a produce i transforma lucruri. Aceast aptitudine include deprinderi fizice specifice cum ar fi coordonarea corporal, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea i viteza. 5) Aptitudinea muzical: capacitatea de a percepe, distinge, transforma i exprima forme muzicale. Aceast aptitudine include sensibilitate la ritm, nlimea sunetelor, melodicitate, nuana tonului unei buci muzicale. 6) Aptitudinea interpersonal: capacitatea de a percepe i a face distincie ntre strile sufleteti, inteniile, motivaiile i sentimentele altor oameni. Aceast aptitudine implic o sensibilitate crescut n perceperea expresiilor faciale, vocii i gesturilor. 7) Aptitudinea intrapersonal: capacitatea de a te cunoate i a aciona adecvat pe baza acestei cunoateri. Aceast aptitudine implic o percepere exact a imaginii de sine, cunoaterea strilor sufleteti ulterioare, inteniilor, motivaiilor, temperamentului i dorinelor proprii; capacitatea de auto-disciplinare, auto-nelegere i respect de sine. Teoria tipurilor de aptitudini deschide calea spre o larg varietate de strategii de predare, care pot fi puse n practic n clas. Aceast teorie ofer nvtoarelor ocazia de a dezvolta strategii de predare inovatoare, care recunosc i contribuie la dezvoltarea diferitelor aptitudini. Teoria diversitii aptitudinilor sugereaz c nu exist nici un set de strategii care s se poat aplica n mod invariabil la toi elevii, tot timpul. Scopul pe termen lung este consolidarea deprinderilor de nvare.

4. De la clasa dominat de profesor la cea orientat dup necesitile elevului


Ce au n comun majoritatea claselor din toat lumea? Discursul nvtoarei domin activitatea clasei. Modelul obinuit de transmitere a informaiei de ctre nvtoare este urmat de repetarea informaiei de ctre elev. Aranjarea clasei care este dominat de discursul nvtoarei. n majoritatea claselor de acest gen, catedra nvtoarei este dominatoare, fiind aezat n faa clasei. Pereii sunt relative simpli, lipsii de ornamentaii ca s nu distrag atenia de la nvtoare. n clasa dominat de nvtoare, aceasta pune cunotine la dispoziia elevilor. colarizarea este o sarcin de suportat. Educaia este privit ca un rezultat. Procesul de nvare are loc printr-o progresie liniar prin stpnirea informaiilor i deprinderilor acumulate. Elevii sunt consumatori pasivi de informaie i autoritate. Coninutul programei este prezentat global. Tem de reflecie: Ce v sugereaz acest tablou despre rezultatele procesului de predare-nvare? n clasa orientat dup necesitile copilului: 1) coala face parte din via; 2) Cunotinele sunt descoperite de copil; 3) colarizarea este interesant i vesel; 4) Educaia este privit ca un proces; 5) Procesul de nvare este vzut ca o spiral care se tot extinde avnd coninut, adncime i lrgime; 6) Elevii sunt activ implicai n soluionarea problemelor i particip la elaborarea proiectelor; 7) Coninutul programei este constituit pe msur ce copiii fac conexiuni. Fundamentul Programului Step-by-Step rezid n recunoaterea i respectarea intereselor, talentelor individuale, 51

stilurilor de nvare personale i valorilor culturale ale tuturor copiilor. A nva copilul cum s nvee, mai degrab dect ce s nvee, a ngdui acestuia s-i dezvolte propriul potenial. Este important ca elevii s neleag i s-i nsueasc cunotine de baz, ns este necesar nelegerea informaiilor conceptuale. Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, nvtoarea trebuie s cunoasc, neleag i s accepte metodele de nvare ale elevilor. Dndu-le elevilor ocazia de a-i spune prerile n legtur cu activitatea, conducerea clasei i planificarea programei, nvtoarea adopt o strategie de predare bazat pe individualizare. Opiunile sunt definite ca alternative sau alegeri i trebuie s fie conforme intereselor fiecrui copil i stilului su de nvare. Exist multe ocazii de a furniza opiuni, astfel nvtoarea va putea varia: modul de abordare a activitilor, tipul de materiale folosite, cadrul i interaciunile din cadrul grupului. nvtoarele trebuie s nvee s neleag diversele stiluri de nvare i s adapteze mediul de nvare la nevoile fiecrui copil. Programul Step-by-Step ader la o individualizare a procesului de predare, care respect eforturile i capacitile intelectuale ale fiecrui copil n efortul su de a-i nsui cunotine. nvtoarele care mprtesc acest punct de vedere menin copilul n centrul procesului de nvare. Ele se strduiesc s creeze medii care s reflecte aceast preocupare. Educatorii trebuie s le deschid elevilor calea spre explorarea lumii nconjurtoare, s-i stimuleze s pun ntrebri i s gseasc rspunsuri, s-i ajute s neleag complexitatea lumii. Modaliti de realizare a individualizrii instruirii: Organizarea centrelor de activitate, n care copiii s lucreze n funcie de interesele i aptitudinile proprii; Posibilitatea acordat copiilor de a-i alege activitatea, de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica, de a urmri obiective individuale; Dotarea cu materiale atractive, care s i stimuleze pe copii i s i provoace s i utilizeze toate simurile n timpul activitii; nvtoarea iniiaz activiti care l fac pe copil s se simt implicat i stimulat; nvtoarea acioneaz de multe ori doar ca mediator. Prin acest program, noi prezentm o nou imagine a claselor i colilor, o imagine care reflect posibilitile lumii i potenialul fiecrui copil. Vedem clase n care nvarea este apreciat i uurat. Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare, soluionare, de probleme n grup, dialogare eficient. n aceste clase nvtoarea i ajut pe copii s neleag fenomene, s munceasc cu druire pentru gsirea rspunsurilor la ntrebrile pe care i le pun. Acestea sunt clase centrate pe dezvoltarea copilului. Cnd mediul de nvare n care elevii petrec majoritatea timpului este organizat n aa fel nct ncurajeaz interaciunea elev-elev, cnd cooperarea dintre elevi este preuit, temele i materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-i urmri propriile idei, copiii devin mai dornici s-i asume riscuri i s munceasc n aa fel nct s fie capabili de a rspunde la provocrile intelectuale curente; o asftel de perspectiv asupra nvtoarei modeleaz condiiile de mediu i contribuie la crearea unui respect fa de copii, n calitatea lor de viitori intelectuali. Se poate spune, deci, c aa trebuie s arate mediile axate pe dezvoltarea elevului.

5. Debutul activitilor zilnice n clasa Step-by-Step


O importan deosebit o are aplicarea n cadrul acestei alternative a strategiei Circle Time (ntlnirea de diminea), care aduce un plus de diversitate i de calitate nvrii. Ea a fost inspirat de tehnicile de psihodram i sociodram ale lui J. L. Moreno, care au relevat importana interaciunilor sociale pentru dezvoltarea personal. ntlnirea de diminea este n mod direct asociat cu dezvoltarea sinelui i a inteligenei emoionale (interpersonale), dar i cu formarea coeziunii grupului. Valene formative ale ntlnirii de diminea: a) se creeaz ocazii pentru ca elevii s nvee unii de la alii; b) se asigur o motivaie optim pentru nvare; c) se dezvolt relaii constructive profesor - elev i elev - elev; d) se se exerseaz prezentarea de sine, exprimarea sentimentelor i a tririlor personale de ctre elevi; e) se exerseaz exprimarea opiniei proprii, abilitatea de a alege i de a lua decizii; f) se exerseaz de ctre elevi un cod comportamental adecvat n interaciunile sociale; g) se nsuesc semnificaii ale unor valori: liberate, responsabilitate, dreptate, echitate, respect reciproc etc.; h) se se dezvolt responsabilitatea colectiv pentru binele fiecruia; i) se dezvolt capaciti necesare n activitatea de nvare: exprimarea gndurilor, ascultarea celuilalt, adaptarea cunotinelor i a experienelor cognitive i de via la o situaie particular; j) se pot cunoate problemele individuale i de grup ale elevilor. 52

O zi ncepe cu ntlnirea de diminea (15 20 minute), care, de regul, este structurat n urmtoarele momente: salutul, prezena, calendarul naturii, mprtirea cu ceilali, citirea agendei zilei, activitatea de grup. ntlnirea de diminea le ofer elevilor posibilitatea de a descoperi ce urmeaz s nvee, de a-i cunoate pe colegi i de a se lsa cunoscut de colegi, de a-i prezenta propriile experiene de via, de a-i exprima gndurile i sentimentele proprii, de a solicita diverse informaii i explicaii, de a-i exprima opiniile cu privire la probleme i situaii generale. Fiecare are posibilitatea s pun ntrebri i s fac comentarii. Acest moment permite dezvoltarea aptitudinilor de comunicare ale copiilor, depirea blocajelor psihosociale ce ar putea afecta relaiile dintre copii sau dintre copii i cadrul didactic, cultivarea toleranei fa de interlocutori i aprecierea corect a colegilor i a situaiilor colare, evitarea stereotipiilor sau mentalitilor greite dobndite n mediul extracolar.

6. Rolul nvtoarei i strategii de predare


n trecut, nvtoarele luau puine decizii n legtur cu clasele lor. Dei se spunea c clasele ar fi dominate de nvtoare, ele aveau chiar puine lucruri de spus. Puteau hotr probabil asupra modului n care elevii vor sta n banc sau asupra cntecelor pe care trebuie s le nvee, ns aceste decizii nu aveau consecine care influenau n mod hotrtor procesul de nvare. Deciziile importante, legate de elaborarea programei erau lsate pe seama editorilor de manuale, supraveghetorilor, administratorilor din birourile centrale sau politicienilor. n Programul Step-by-Step, responsabilitatea de a asigura o ambian stimulatoare din punct de vedere intelectual i de a acorda sprijin efectiv tuturor elevilor - acest lucru poate fi fcut pe mai multe ci de-a lungul zilei , innd cont de faptul c fiecare moment este bun pentru a preda, fie ca este vorba de o ntlnire cu clasa, o discuie de grup sau individual. nvtoarea are mai multe roluri n cadrul clasei Step-by-Step. Ea este cea care ia decizii, cea care faciliteaz nvarea, cea care observ i evalueaz rezultatele nvrii, un model de urmat. Aceste roluri sunt asemeni responsabilitilor, ele sunt o parte din obligaiile nvtoarei ntr-o clasa axat pe dezvoltarea copilului. Ea trebuie s rspund i s satisfac nevoile elevilor i s promoveze dezvoltarea lor. Aceste roluri confer mult autoritate nvtoarelor. Atunci cnd neleg aceste roluri i tiu s le joace, procesul de predare este mai eficient, dinamic, creativ i se axeaz pe dezvoltarea copilului. Cu timpul, aceste roluri devin naturale i familiare. nvtoarele iau decizii n legtur cu: 1) Mediul fizic - Mediul nconjurtor este laboratorul n care copiii nva. nvtoarea va lua decizii n legtur cu: aranjarea ncperii, numrul de centre, amplasarea acestora, aranjarea meselor i scaunelor, expunerea materialelor didactice pe perei. Toate aceste decizii sunt luate n aa fel nct s contribuie la stimularea activitii de nvare. 2) Materialele didactice - decid ce cri vor fi puse la dispoziia elevilor, ce echipament se va folosi n centrele de activitate, ce jocuri se vor expune pe rafturi sau care din ele vor fi folosite ulterior. 3) Programul zilnic - ct timp se va acorda diferitelor experiene de studiu, flexibilitatea programului, sunt i ele hotarte de nvtoare. Decizia de a se organiza n fiecare zi ntlnirea de diminea indic faptul c nvtoarea se strduiete s contribuie la dezvoltarea comunitii. 4) Comunitatea persoanelor care studiaz - a ajuta elevii s nvee mpreun este un obiectiv al programei. Astfel, ei au ocazia sa colaboreze i s rezolve numeroase probleme n grup. Aceste decizii le ajut s pun n aplicare programa colar n mod eficient. Atunci cnd aranjeaz sala de clas, nvtoarele elimin unele materiale, stabilesc un program i creeaz o comunitate, nvtoarele iau de fapt decizii care vor afecta procesul de nvare. Toate deciziile pe care le iau sunt legate de programa colara i implicit de studiu. Ele mai iau i decizii concrete referitoare la coninutul materiei, subiectele de parcurs i armonizarea lor. n plus, ele mai decid i asupra modului de nsuire a diferitelor deprinderi i de stimulare a creativitii. n cele mai multe coli, profesorii trebuie s urmeze un plan de nvmnt fixat de forurile centrale, dar pot decide asupra felului n care vor pune n aplicare i atingerea obiectivelor planului de nvmnt. Activitate Caracterizai activitatea nvtoarei n Programul Step-by-Step din perspectiva a ceea ce n pedagogie este desemnat prin conceptual de stil didactic. n clasa tradiional, nvtoarele sunt singura surs de informaii. Ele prezint informaia prin lectur, culegeri de exerciii i lucrri. Tehnicile de chestionare ale nvtoarelor sunt concentrate asupra tipurilor de rspuns corect sau greit sau pe ntrebri nchise. Deprinderile sunt predate ca obiectiv de atins. nvtoarele sunt responsabile de comportamentul clasei i sunt vzute ca fiind autoritatea suprem. nvtoarele se comport n general ntr-o manier didactic, oferind informaii elevilor. nvtoarele vd elevii ca pe nite pagini albe pe care trebuie s fie nscris informaia. Elevii lucreaz n primul rnd singuri n sistemul Step-by-Step, nvtoarele sunt cele care faciliteaz i i ndrum pe elevi n cadrul nvrii. 53

nvtoarele nv mpreun cu copiii. nvtoarea creeaz situaii de nvare bazate pe experiena direct, interaciuni sociale i cercetare. nvtoarele cer copiilor s pun ntrebri i le stimuleaz gndirea prin ntrebri deschise. Deprinderile sunt prezentate ca instrumente i sunt legate de un anumit coninut. nvtoarele i elevii stabilesc mpreun reguli de comportare care pun accentul pe asumarea responsabilitilor nvtoarele se comport ntr-o manier interactiv fiind un mediator n procesul de nvare. nvtoarele vd elevii ca pe nite gnditori care elaboreaz teorii asupra lumii. Elevii lucreaz n perechi i n grupuri mici. nvtoarea este cea care faciliteaz nvarea. Ele i ajut, ghideaz i stimuleaz pe elevi i mpart cu acetia responsabilitatea studiului. Programul Step-by-Step pentru nvmntul primar i ndeamn pe elevi s i asume diverse roluri n clas: a) Ca prieteni - elevii nva s aib ncredere i s se ngrijeasc de ceilali; b) Ca parteneri - elevii nva s coopereze, s ia n considerare i punctele de vedere ale colegilor; c) Ca gnditori - elevii reflecteaz la aciunile lor i fac conexiuni ntre noile cunotine dobndite i cele vechi; d) Ca asculttori - elevii nva s devin auditori activi, ateni i chiar critici; e) Ca organizatori - elevii i planific propriul studiu, asumndu-i rspunderea pentru deciziile luate; f) Ca interlocutori - elevii i exprim propriile idei, propriile opinii; g) Ca persoane care rezolv o problem - elevii vor crea soluii alternative la obstacolele ntlnite; h) Ca martori ai unei ntmplri - elevii i vor dezvolta priceperile necesare pentru a comunica propriile observaii, idei, experiene. Rolul nvtoarei de a facilita nvarea nu este o idee nou. Vgotsky face o descriere n acest sens atunci cnd se refer la zona de dezvoltare proximal i eafodaj. Cnd nvtoarea pune o ntrebare i face un comentariu pe marginea acesteia ea i ghideaz pe elevi spre o gndire mai avansat. Cum faciliteaz nvtoarea procesul de nvare? Ea descrie mai nti etapele nvrii. nvtoarele nu-i mai asum controlul iniial asupra nvrii care are loc deoarece i elevii trebuie s aib o responsabilitate n acest sens. Este ca i cum nvtoarele ar urca ntr-o barc de salvare i ar pluti pe lng elevii lor; ele transport echipamentul de salvare i sunt vigilente n mod constant, ncurajndu-i pe elevi. Nici un elev nu este lsat singur s se scufunde sau s noate, nvtoarea este mereu alturi, gata s vin n ajutor. n clasa axat pe dezvoltarea elevilor, nvtoarea are responsabilitatea de a lua decizii critice i de a gsi ci de a-i ajuta pe toi elevii s nvee. Ea este adultul care trebuie s se asigure c sala de clas este un loc interesant, stimulator, menit s sprijine elevul i s l protejeze. Ceea ce este diferit n clasele orientate dup necesitile copilului spre deosebire de cele dominate de nvtoare este c n primele, nvtoarele iau decizii bazndu-se pe expertiza lor pentru a veni n ntmpinarea intereselor i nevoilor copilului. nvtoarele faciliteaz nvarea, nu o controleaz. Exist numeroase feluri n care nvtoarele acioneaz pentru a facilita nvarea n cadrul claselor orientate dup necesitile copilului. ns toate nvtoarele trebuie s aprecieze ct e de larg i complex acest rol de facilitare. Pentru a-l pune n practic, nvtoarele: pun ntrebri, rspund la ntrebrile copiilor, i ajut pe elevi s reflecteze asupra modului lor de a raiona i studia, furnizeaz resurse. nvtoarea i ajut pe copii s reflecteze asupra procesului de nvare. Cnd cei ce nva se retrag i reflecteaz asupra cunotinelor nsuite, ei vd cteodat lucrurile ntr-o lumin nou i au o mai bun nelegere a calitii lor de elevi. Prin asigurarea diverselor ocazii de nvare de-a lungul zilei i prin modelarea refleciei asupra acestora, nvtoarele mbogesc substanial procesul de nvare n clasa lor i i ajut s devin tot mai preocupai. n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nvtoarele pregtesc urmtorul tip de experiene de nvare pentru copii: scrierea de jurnale, edine i discuii de grup, folosirea centrelor de activitate i proiecte de program. nvtoarea d tonul clasei. Ea pune ntrebri, face comentarii, organizeaz clasa, adopt un stil de conducere, ia decizii referitoare la program; n toate acestea ea trebuie s fie un exemplu de urmat. nvtoarea stabilete un climat de respect reciproc n clas. De la nceput, de cnd ea stabilete mpreun cu elevii regulile clasei, ea i face s neleag c clasa este o comunitate n cadrul creia trebuie s-i asume rspunderea pentru ceea ce fac. Cnd nvtoarea este corect i tolerant cu copiii, acetia se simt apreciai i i trateaz colegii n acelai fel. nvtoarea care vede calitile elevilor i tie s le aprecieze modeleaz n mintea acestora o acceptare a diferenelor pe care copiii o vor urma. nvtoarea va influena metodele pe care elevii le adopt pentru a rezolva diverse probleme.

7. Centrele de activitate
Clasa Step-by-Step parcurge aceeai program ca i clasa din nvmntul tradiional, diferind modul de aplicare a acesteia. Materia este structurat n funcie de copii, n funcie de nevoile, posibilitile i interesele lor. n clasa orientat spre nevoile copilului este esenial ca profesorii s creeze o structur logic a organizrii timpului i 54

activitilor, n aa fel nct fiecare copil s poat explora i interaciona cu ceilali, activitatea desfurndu-se cu precdere n centre de activitate dotate cu materiale specifice. n clasa tradiional, programa este conceput i dezvoltat de experi pe criterii externe. Luarea deciziilor este ierarhic i centralizat. Programa ncurajeaz conformarea la ateptrile grupului, att n ceea ce privete comportamentul social ct i n ceea ce privete nivelurile realizrilor teoretice. Diferenele de cultur i individuale sunt ignorate deoarece se presupune c elevii se adapteaz la cultura dominant. Activitile coninute sunt bazate pe manuale i culegeri de exerciii. Accentul se pune pe nvarea deprinderilor de baz (primare). n clasa Step-by-Step, programa este conceput n funcie de cerinele elevilor i ale planului de nvmnt i adaptat de nvtoare. Luarea deciziilor este partajat ntre participani avizai. Programa este menit s dezvolte priceperea i experiena pozitiv, favorabil nvrii. Programa recunoate realitatea unei lumi multiculturale, diferite pentru a-l putea pregti mai bine pe elevi n viitor. Activitile se bazeaz pe sursele primare de date i manipularea materialelor. Accentul se pune pe nelegerea conceptelor importante. Discuiile de grup referitoare la subiectele din program sunt ocazii importante pentru copii de a schimba idei, clasifica concepte i pune ntrebri. Rolul nvtoarei este de a conduce discuiile asupra programei i de a fi flexibil, n aa fel nct s stimuleze copiii s exprime idei noi. nvtoarea trebuie s fixeze un scop foarte clar al discuiilor, pentru c la aceast vrst elevilor le place foarte mult s vorbeasc, sunt interesai de idei diferite iar discuia poate uor s divagheze. Rolul nvtoarei este acela de a-i ndruma pe elevi, fr a le impune restricii. De obicei, ntreaga clas este implicat n discuii, n aa fel nct fiecare copil are ocazia s-i exprime prerile n acest sens i s aud ideile celorlali. Discuia de grup consolideaz ideea de apartenen la o comunitate de elevi. Discuiile n clas sunt o alt ocazie de facilitare a auto-refleciei asupra nvrii. Copiii pot fi ncurajai s vorbeasc despre comportamentul lor n clas, atitudinile lor i munca lor intelectual. Exist cteva decizii cheie care vor afecta calitatea discuiilor. Iat cteva ndrumri n acest sens: 1) Alege un loc potrivit; 2) Stabilete obiective clare; 3) Se gndete la fixarea momentului n care vor avea loc discuiile; 4) Coordoneaz timpul afectat ntlnirii; 5) ncheie edina; 6) ncurajeaz participarea. Pentru ca o discuie de grup s fie productiv i nu haotic, excesiv de pasionant sau plictisitoare, nvtoarea trebuie s dea un ton pozitiv i s se asigure c elevii sunt tot timpul ateni. n alternativa Step-by-Step individualizarea instruirii este facilitat i de organizarea grupei pe centre de activitate, care reflect interesele curente i nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de activitate reprezint zone delimitate ale clasei (slii de grup), dotate cu materiale specifice unui anumit tip de activitate, n care un numr de 4 - 5 elevi se confrunt individual sau n grup cu sarcini adecate interesului i nivelului lor de dezvoltare. Pe masa fiecrui centru sunt scrise sarcinile de lucru specifice. Acestea sunt progresive, permind fiecrui copil s le rezolve n ritmul i la nivelul su de dezvoltare. La fiecare centru, copiii rezolv sarcinile propuse de ctre cadrul didactic individual, n perechi sau n grup, dup cum au fost formulate. Copiilor li se permite s i aleag materialele i sunt ncurajai s se joace cu ele. Ei pot trece cu uurin de la un centru de activitate la altul, timpul petrecut ntr-un centru fiind diferit de la un copil la altul, ceea ce nu se ntmpl n sistemul tradiional. Centrele de activitate sunt organizate pe baza unui set de criterii, ns ele pot mbrca diverse forme. Organizate n scopul promovrii nvrii n grupuri mici prin explorare, independen i implicare active, centrele pot fi folosite de un copil, doi sau un grup. Aceast organizare a clasei determin poziia de colaborare dintre elevi n realizarea de sarcini comune Fiecare centru ar trebui s includ activiti pe mai multe niveluri (concret i abstract) i materiale care se pot ajusta la stilurile i nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-i dezvolta noi deprinderi, de a mprti din experienele lor celorlali, de a-i consolida cunotinele. Centrele trebuie organizate n aa fel nct s satisfac cerinele individuale ale elevilor i s le ofere acestora libertatea de a se deplasa fizic i intelectual n cadrul procesului de nvare. Grupurile din cadrul clasei ar trebui s fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a nva din exemplele celor de aceeai vrst. Activitatea de nvare n grup este o metod care presupune ca sarcinile s fie executate de grupuri mici de elevi, care se sutoconstituie i se autodirijeaz, fr a se ignora munca individual. Spre deosebire ns de sistemul tradiional, munca individual este privit mai degrab ca o component a muncii n echip. Indiferent de grupa din care face parte, elevul lucreaz fie pentru a rezolva una i aceeai problem, fie exploreaz o tem nou, timp n care profesorul se mainifest ca anaimator, mediator, evaluator. n cadrul claselor orientate dup necesitile elevului exist anumite materiale eseniale de care fiecare clas are nevoie. n plus, exist materiale opionale, care pot fi introduse treptat de-a lungul anului. Organizarea materialelor 55

eseniale este logic i se bazeaz pe cercetare. Elevii nva prin asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea este logic s grupm materialele similare n centrele de activitate. Astfel, este recomandabil s aranjm materialele ntr-o manier ct se poate de funcional i atractiv pentru elevi. Iat cteva din centrele eseniale n clasele primare terminale: centrul de alfabetizare, cel de scriere, tiinele naturii, matematica/materiale manipulative, arta i teatru-jocuri de creativitate. Aceste centre vor fi aranjate dup un model logic (de ex. Centrele zgomotoase vor fi amenajate unele lng altele) i vor include toate materialele necesare. Acestea vor fi uor de montat i demontat imediat ce se termin de studiat o anumit tem din program. nvtoarele trebuie s stimuleze gndirea elevilor n procesul de nvare organiznd centre de activitate i ndrumnd elevii n cadrul studiilor tematice. De exemplu, o clas tocmai a vizitat o brutrie, ca parte a studiului lor despre comunitate. nvtoarea le cere elevilor s aleag un centru de activitate n care s reflecteze la ceea ce au nvat despre brutrie. Ea va avea diferite sarcini pentru fiecare centru: la scriere, elevii pot scrie o pies despre coacerea pinii sau cteva reete de pine; n cadrul centrului de art ei pot face un colaj al brutriei; la tiine naturale ei pot citi despre drojdie i pot ncerca cteva experimente cu drojdie. La matematic, elevii pot s fac desene prin care s descrie etapele de procesare a pinii. Apoi ei vor pune desenele n ordine, n funcie de succesiunea fireasc a fiecrei etape. nvtoarea tie c aceast activitate este un exerciiu de niruire aritmetic. n fiecare zi, li se va cere elevilor s-i noteze cte felii de pine mnnc iar la sfritul sptmnii ei vor face totalul. n timpul ntlnirii de diminea, elevii vor discuta despre felurile de pine preferate, iar mai trziu se va face un grafic al preferinelor. n centrele de activitate, nvtoarea se va asigura c elevii au la ndemn ct mai multe metode de clarificare i consolidare a conceptelor, prin propria lor activitate. Ei vor studia concepte importante n cadrul studiilor sociale: activitatea muncitorilor, cumprarea de alimente, plata mrfii. Studiul despre brutrie va continua sptmni ntregi, iar activitile din centrele de activitate se vor schimba n funcie de ideile i ntrebrile elevilor. Proiectele sunt esena nvrii i consolidrii cunotinelor. Ele se desfoar pe perioade lungi de timp i ngduie copiilor s se gndeasc la anumite subiecte i s pun ntrebri. Proiectele sau studiile tematice nu au via scurt, ele pot continua sptmni ntregi i chiar luni, dac elevii sunt foarte interesai de un anumit subiect. n cursul proiectelor sau studiilor tematice, copiii au ocazia de a-i clarifica, organiza, analiza i sintetiza ideile i de a nva lucruri interesante despre ei ca indivizi. Dac munca copiilor n clas const doar n lucrri i activiti dominate de nvtoare, ei pot s-i nsueasc anumite deprinderi, ns ar putea s nu fie capabili s le aplice n mod interesant i eficient.

8. Asigurarea resurselor
nvtoarea trebuie s caute s asigure resurse corespunztoare pentru copii n strduina sa de a mbogi programa i stimula elevii n procesul de nvare. Aceste resurse ar putea include cri, postere, ziare, obiecte i materiale pentru centrele de pictur, tiinele naturii, matematic i scriere. Alte resurse sunt invitaii n clas i excursiile. n clasa axat pe dezvoltarea copiilor, manualele i studierea lor sunt doar o trambulin. Rolul nvtoarei este de a lua iniiative, de a fi creative, de a colabora cu comunitatea pentru a strnge ct mai multe resurse pentru clas. Sunt multe feluri prin care nvtoarele pot s obin resurse: de la biblioteca local sau a colii, din mediul nconjurtor (frunze, bee, scoici etc.), de acas (buci de materiale, fire de a, ziare), din contribuiile firmelor i organizaiilor locale. Membrii familiilor sau ali voluntari din comunitate reprezint i ei resurse importante. Ei pot s-i aduc contribuia la mbogirea programei prin prezena lor n clas pentru a povesti anumite ntmplri, pentru a discuta despre munca lor, a mprti impresii despre vremurile copilriei lor, a gti mpreun cu copiii, a face brci sau cri. Voluntarii, prini sau bunici sunt de asemenea o resurs preioas. Ei i pot ajuta pe elevi n cadrul diverselor lor activiti. Copiii trebuie s fie nvai cum s utilizeze materialele n clas, n cadrul centrelor de activitate. nvtoarea trebuie s prezinte aceste materiale - creioane colorate, vopsele, instrumente, echipament tiinific, cri - n mod treptat i metodic. Dup ce nvtoarea, ajutat eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele i modul lor de utilizare, elevii pot discuta i decide unde i cum ar trebui sa fie depozitat/e obiectul/ele. De exemplu, dac tocmai s-a discutat despre folosirea lipiciului, elevii pot decide unde s depoziteze lipiciul. Pentru ca materialele s fie zilnic la dispoziia i la ndemna elevilor articolele trebuie s fie etichetate - cu o poza, un desen, o fotografie i un nume. nvtoarele trebuie s pun etichete att pe rafturi ct i pe cutia n care se gsesc materialele. Copiii care sunt implicai activ n organizarea i alegerea materialelor i care primesc informaii corecte 56

referitoare la folosirea lor adecvat sunt pregtii s le foloseasc n mod independent i responsabil.

9. Observarea i evaluarea muncii elevilor


Principalul scop al evalurii n Programul Step-by-Step este s se urmreasc progresul copilului i s se stabileasc la ce nivel de dezvoltare se af fiecare, astfel nct programa s vin n ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual i s asigure succesul tuturor. Copiilor nu li se pun note sau calificative, pentru a nu se stimula competiia, iar greelile nu sunt corectate cu rou, pentru a nu-i descuraja. Notele sunt nlocuite de caiete de evaluare, n care nvtoarea consemneaz de la comportamentul elevilor, pn la cunotinele acumulate. Nu se fac ierarhizri sau categorisiri, nimeni nu va fi pedepsit pentru nereuit, ci va fi ajutat s neleag mai bine, pentru a progresa n timpul cel mai scurt posibil. Evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise: 1) Evaluarea trebuie s stimuleze acumularea de cunotine, nelegerea, dezvoltarea deprinderilor, ncrederea n sine a copilului; 2) Evaluarea trebuie s se axeze pe obiective importante, relevante pentru dezvoltarea personal a copilului; 3) Evaluarea trebuie s ofere date importante despre eficiena practicilor didactice; 4) Prinii i elevii sunt parteneri ai profesorului n procesul de evaluare. nvtoarele se bazeaz pe o evaluare autentic; prin evaluarea continu, ele observ i nregistreaz comportamentul elevilor cnd nva n grup i individual, cnd studiaz anumite subiecte, cnd fac greeli i ncearc s se corecteze; aceast metod i ofer un feedback continuu n legtur cu studiul elevilor, ele vorbesc cu elevii i scriu observaii pe lucrrile acestora (feedback-ul devine astfel concret, pozitiv i util elevilor). Pentru multe nvtoare, acest rol poate fi nou i diferit fa de ceea ce au fcut pn atunci. n clasele dominate de nvtoare, acestea folosesc deseori teste i teme pentru acas ca s vad i s arate celorlali c elevii nva; ele pot avea copii motivai ludndu-i doar pe cei care sunt cei mai buni i criticndu-i pe cei care greesc. Prin lucrri ele au dat o not scris. n clasa axat pe dezvoltarea elevului, procesul de evaluare nseamn mult mai mult iar rolul nvtoarei este mult mai amplu. nvtoarele nva s observe activitatea elevului i s fac evaluri continue. Evaluarea la nceputul anului Cnd se ncepe evaluarea? n prima zi de coal. Efectuarea evalurii la nceputul anului colar le ajut pe nvtoare s ia decizii n legtur cu amenajarea clasei, elaborarea orarului i programa. Iat cteva din ntrebrile la care trebuie s rspund nvtoarele: - Ce deprinderi i cunotine au deja copiii? - Ce sunt pregtii s nvee? - Ce stiluri de nvare au? - n ce domenii manifest interese? Chiar dac a lucrat cu aceiai copii nainte, nvtoarea trebuie s fac o evaluare la nceput de an. Ei sunt acum mai mari i au putut acumula pe timpul vacanei experiene noi. Poate unii au fcut excursii pasionante, au nvat s noate sau s cnte la un instrument sau au trit evenimente de familie deosebite: au fost bolnavi sau mama lor a nscut un frior sau o surioar. Toate aceste evenimente din viaa copiilor influeneaz modul n care ei ncep un nou an colar i imaginea pe care o au despre ei. Una din ntrebrile importante pe care trebuie s o pun nvtoarea este: Care sunt calitile i nevoile fiecrui copil din clas? Informaiile pot fi adunate prin intermediul conversaiilor cu familiile elevilor, cu fostele nvtoare ale claselor, cu copiii. nvtoarea i va cunoate mai bine pe copii observndu-i i ascultndu-i cnd lucreaz n clas. Doar atunci cnd reuete s-i cunoasc n calitate de indivizi, ea poate s identifice calitile i nevoile lor. Educaia individualizat st la baza clasei axate pe dezvoltarea copilului. Evaluarea continua. Observarea i nregistrarea. nvtoarele trebuie s urmreasc tot timpul progresele fcute de elevi n cadrul procesului de nvare. n fiecare zi ele vor verifica modul n care ei folosesc materialele i cum colaboreaz cu colegii. Unele observaii sunt uzuale, altele se vor concentra mai mult asupra deprinderilor, priceperilor sau cunotinelor acumulate de copil. Ambele tipuri de observaii furnizeaz informaii valoroase. Cnd nvtoarele i noteaz mereu ceea ce vd ele au o consemnare la care s apeleze cnd e necesar. Observaiile fcute n diferite momente ale zilei, perioade de timp sau situaii diferite le ajut pe nvtoare s consemneze mostre de comportament. O singur observare a comportamentului unui copil nu furnizeaz un tablou valid sau complet al progreselor fcute de acesta. Evaluarea n cadrul Programului Step-by-Step este continu i se desfoar n mai multe moduri: 1) Centrul de activitate, unde nvtoarea, mpreun cu grupul de elevi, discut felul n care acetia au rezolvat sarcina, modalitile diferite n care au lucrat i corectitudinea soluiilor, 57

2) Scaunul autorului, unde elevul prezint colegilor tema efectuat de el sau de grupul de la centrul la care a lucrat. Prezentarea este urmat de analiza i comentariile colegilor i nvtoarei; 3) Expunerea lucrrilor n clas, cnd toi copiii pot s examineze cum au lucrat, s comenteze lucrrile, s i evalueze mpreun munca; 4) Portofoliul (mapa) n care fiecare copil i strnge lucrrile i care poate fi prezentat inclusiv prinilor, pentru a a-i putea urmrii evoluia; 5) Caietul de evaluare, care nlocuiete tradiionalul catalog, aici consemnndu-se competenele copiilor pe arii curriculare i pe discipline. Evaluarea continu. Revizuirea muncii elevilor. Este important ca nvtoarele s asigure copilului un feedback continuu asupra muncii sale. Acest lucru va stimula motivaia elevilor, ei i vor da seama c nvtoarea este interesat n ceea ce fac i este gata s-i ndrume. Asta i ajut s rezolve probleme, s neleag mai bine anumite idei i concepte i s-i asume riscuri. Adesea, nvtoarea evalueaz munca elevilor n timpul discuiilor cu acetia. Ea are multe ocazii de a vorbi cu elevii separat, n grupuri mici de lucru sau cu ntreg colectivul de elevi. Cnd se deplaseaz prin clas ea poate vorbi cu elevii care lucreaz n centrele de activitate sau la mese. Ea va face comentarii i observaii sau va pune ntrebri referitoare la ceea ce fac elevii n acel moment. Ea are un rol activ i trebuie s aib numeroase iniiative n acest sens. Feedback-ul su trebuie s fie pozitiv, concret i pe nelesul elevilor; nu exist laud mai goal dect o afirmaie de genul: aceasta e cea mai minunat compunere pe care am citit-o vreodat. Copiii vor suspecta c ceea ce spune nu este adevrat. nvtoarele ar trebui s evite formulri care implic judeci de valoare ca: bun, slab sau drgu. Este mult mai util pentru elevi ca nvtoarea s specifice ce este bine, slab sau drgu n lucrrile lor. n loc de: lucrare bun folosete: Ai muncit din greu la problema de matematic i ai gsit dou metode diferite de rezolvare. n loc de: Slab folosete: Am observat c te-ai grbit s termini. Ai scris greit cuvinte pe care le tii i nu ai folosit semne de punctuaie. Trebuie s-i corectezi greelile. Una dintre cele mai eficiente ci de a demonstra c elevii stpnesc un anumit concept sau deprindere este abordarea unor proiecte complementare - sunt expresia natural a procesului interactiv de nvare. Cnd elevii termin de citit o carte sau de nvat o lecie, desvresc o pictur sau ating un obiectiv, ei sunt ncurajai s demonstreze nivelul cunotinelor dobndite celorlali i s srbtoreasc aceast realizare ntr-un fel sau altul. Exist mai multe metode care pot fi adoptate de elevi n acest sens, ca de pild: 1) Conversaii despre cri; 2) Raport de studiu independent; 3) Experimente tiinifice; 4) Conferine pe teme artistice; 5) Citirea de pasaje dintr-o carte; 6) Prezentarea unei piese de teatru; 7) Interpretare de cntece; 8) Explicarea unor teme unui grup restrns; 9) Discuii profesor-elev; 10) Povestirea unor ntmplri. n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, li se vor da elevilor multiple ocazii de a-i mprti ideile, de a face demonstraii, a-i informa pe ceilali n legtur cu activitatea lor individual. Nu toi elevii se vor simi n largul lor fcnd aceste demonstraii, ns dac li se asigur un mediu afectiv adecvat i vor fi sprijinii i ajutai de nvtoare, ei se vor obinui cu rolurile de elev sau nvtor pe care trebuie sa i le asume n cadrul acestui gen de activiti. nvtoarea transmite prinilor sinteze care s cuprind ce i-a propus s predea, ce a nvat copilul, n ce direcii are succes i uurin n rezolvare i care sunt aspectele care necesit nc ajutor i la care prinii trebuie s contribuie. Astfel, prinii au posibilitatea s urmreasc evoluia copiilor i s i sprijine n nvare.

10. Responsabilizarea copiilor


Clasele axate pe dezvoltarea elevului sunt diferite fa de clasele tradiionale din multe puncte de vedere. Una din diferenele cruciale const n modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. n clasa tradiional, nvtoarea face regulile i elevii trebuie s le respecte. Dac ncalc regulile, elevii sunt pedepsii. n clasa tradiional, elevii nu sunt ncurajai s-i autocontroleze comportamentul sau s fac alegeri n clas. n clasa orientat dup necesitile elevilor, acetia i nsuesc deprinderi de auto-control i fac alegeri; mai mult ei ajut la stabilirea regulilor i procedurilor clasei i iau decizii despre felul n care i vor organiza timpul n decursul unei zile. Stabilirea regulilor i procedurilor Copiii ctig un adevrat sens al responsabilitii i proprietii prin participarea la crearea regulilor. Pentru a-i implica pe elevi n acest proces, nvtoarea le va cere elevilor s se aeze ntr-un cerc n centrul 58

clasei. Va ncepe o discuie despre scopul regulilor i procedurilor. Este important ca elevii s neleag c regulile i procedurile, ca i legile, sunt fcute pentru a asigura sigurana persoanelor, a proteja drepturile ndividuale i libertatea acestora, a da ndrumri referitoare la un comportament adecvat. Elevii trebuie s observe c regulile le indic membrilor comunitii ceea ce ar trebui s fac, mai degrab dect ceea ce nu ar trebui s fac. Va oferi cteva exemple de reguli pozitive, cum ar fi: Pune lucrurile napoi la locul lor; Ascult cu atenie; Respect-i pe cei din jur. Le va cere elevilor s-i exprime ideile. i va lsa pe elevi s decid care sunt regulile i procedurile care vor fi adoptate. Le va reaminti elevilor c ar trebui s aleag cteva reguli mai degrab dect foarte multe reguli detaliate. Va copia regulile selectate ntr-un tabel i le va afia pentru a fi mereu la ndemna elevilor. Dup ce aceste reguli au fost elaborate i afiate, nvtoarea va observa felul n care elevii in cont de ele, i va face comentarii pentru a-i ncuraja pe toi elevii s-i modeleze comportamentul n funcie de acestea.

11. Formarea comunitii de elevi


A-i ajuta pe copii s-i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s nvee s mprteasc valori culturale i s devin parte component a comunitii elevilor. Aceste scopuri sunt realizate prin munca n grupuri, prin lucrul n cadrul proiectelor prin care se urmrete un scop comun. Acest tip de experien de studiu i ajut pe copii s nvee s coopereze i s se respecte unii pe alii. Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin: 1) Existena unei atmosfere de ncredere; 2) Simul apartenenei la comunitate; 3) Implicarea n luarea deciziilor; 4) Amabilitate i ncurajare din partea colegilor; 5) Energia i starea de spirit a nvtoarei; 6) Ateptri clare n privina rezultatelor nvrii; 7) Corectitudine i echitate n participare. Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la ndeplinirea obiectivelor comune, mprtirea de idei i opinii, grija fa de cei din jur, ncurajare, participare i exprimarea rezultatelor ce se ateapt de la fiecare elev i de la toi. Cu alte cuvinte, climatul pozitiv este creat prin dezvoltarea unui sim de apartenen la comunitate. Imaginea clasei se schimb de la viziunea auster a copiilor aezai n bnci pe rnduri aliniate cu grij, n ceva mai familiar. Poate c mesele ar putea nlocui bncile, iar patru sau cinci copii vor putea sta fa n fa i vor lucra mpreun. Cnd las o parte din responsabilitile manageriale n mna copiilor, nvtoarea are timp s ncurajeze iniiative, s ofere feedback, s faciliteze comunicarea, s le pun diverse resurse la dispoziie, s-i ajute i s-i laude. Conlucrarea nlocuiete competiia. Copiii ar trebui s fie ncurajai s-i exprime opiniile i s colaboreze n cadrul activitilor de grup, s-i srbtoreasc succesele mpreun.

12. Temele pentru acas


Sunt menite a promova independena i responsabilitatea elevului. Pentru elev, tema trebuie s constituie o ocazie de aplicare i folosire a noilor cunotine. Ele nu trebuie s includ idei sau concepte care nu au fost predate. nvtoarea ofer elevilor instruciuni clare n legtur cu ateptrile pe care ea le are. Temele pentru acas trebuie s fie rezolvate i fcute n mod independent de ctre elevi cu un ajutor minim din partea adulilor. Elevii sunt dornici s demonstreze faptul c i-au nsuit cunotine noi i acioneaz n acest sens. Programul Step-by-Step consider exersarea un mijloc eficient de consolidare a cunotinelor i deprinderilor. Cu toate acestea, exerciiile prea monotone i plictisesc ntr-un final pe elevi, iar entuziasmul acestora scade. De aceea, datoria nvtoarei este de a gsi mijloace de stimulare a interesului elevilor, prin a le da s rezolve exerciii practice acas. Se poate cere prerea elevilor n legtur cu abordarea unor metode plcute i eficiente de exersare a unei anumite deprinderi. Aceasta este o cale simpl de a-i face prtai la elaborarea unor sarcini de rezolvat acas i de a-i implica tot mai mult n procesul de nvare.

13. Participarea familiei


n clasa tradiional, prinii sunt vzui ca outsideri i nu sunt implicai. Comunicarea cu familiile apare n primul rnd doar cnd exist o problem. Prinii au o zi fixat pentru a vizita coala. Implicarea prinilor n activitatea colar este legat de supravegherea temelor. Comunitatea este vzut ca fiind separat de coal. n sistemul Step-byStep, prinii sunt vzui ca primii nvtori i parteneri, considerndu-se c implicarea acestora n cadrul programului este esenial. O parte semnificativ din cunotinele legate de mediul nconjurtor, precum i diverse comportamente se datoreaz educaiei primite n familie. Funcia educativ a familiei const n socializarea copilului i transmiterea 59

sistemului cultural. Aceast funcie nu poate fi exercitat ns cu succes dect printr-o colaborare efectiv a familiei cu instituia colar. Totodat, alturi de parteneriatul direct cu familia, alternativa Step-by-Step colaboreaz intens i cu instituiile din comunitatea local, colaborare care faciliteaz nvarea bazat pe proiecte. La nceputul clasei I, ntlnirea cu prinii este un bun prilej de cunoatere reciproc. Acetia pot fi solicitai s ofere informaii utile despre copii cu privire la experienele sau evenimentele din viaa lor, pe care nvtoarea ar fi util s le cunoasc, la talentele i activitile lor preferate, la interesele manifestate, la diverse comportamente cotidiene, la starea lor de sntate, la modalitile n care doresc s se implice n activitatea colar alturi de proprii copii etc. Astfel de informaii pot fi strnse ntr-un dosar i completate ulterior de prini ori de cte ori este nevoie. Comunicarea cu familiile are loc nc de la nceputul anului colar i se concentreaz pe fixarea obiectivelor de conlucrare i planificare pentru fiecare copil. Prinii sunt binevenii la coal oricnd. Rolul prinilor este de a completa studiile clasei. Comunitatea este o resurs important de nvare. Fiecare Centru Step-by-Step dispune de o Camer a prinilor, unde membrii familiilor copiilor pot avea ntrevederi cu educatorii, pot mprumuta materiale, pot afla informaii despre desfurarea procesului educaional, progresul elevilor, disciplin etc. n alternativa Step-by-Step, prinii sunt invitai i ncurajai s participe la activiti mpreun cu copiii lor, sprijinindu-i efectiv n activitate, contribuind la mbogirea mediului sau la soluionarea diverselor probleme cu care acetia se confrunt. Programul Step-by-Step pentru clasele primare i grupele de precolari crede n responsabilitatea colaborant a prinilor i a colii n asigurarea succesului fiecrui copil n toate domeniile de dezvoltare. Profesorul trebuie s comunice prinilor c coala va coopera cu ei pentru a fi locul n care copilul s vin cu plcere. Efectele unei astfel de colaborri se regsesc la nivelul dezvoltrii personale a copilului. Copiii se simt mai importani atunci cnd i vd pe prini implicai n activitile din coal. Copiii neleg c adulii importani din lumea lor au grij de ei. Atunci cnd un program trateaz prinii ca parteneri activi ai profesorului, acest lucru determin copiii s acioneze n mod corespunztor. Cum pot colabora colile cu prinii ca parteneri? O legtur de succes printe-coal se poate realiza printr-o comunicare continua, clar, n ambele sensuri i prin implicarea direct a prinilor n ct mai multe activiti. Legtura printe-coal se bazeaz pe ncredere. Comunicarea eficient creeaz ncrederea reciproc. Pentru a lansa un parteneriat adevrat cu prinii, profesorii pot ncepe prin a se gndi la ce pot nva ei de la prini despre copiii lor. Activitate Realizai o analiz comparativ ntre modul n care este privit implicarea prinilor n activitatea colii n Programul Step-by-Step i cum este privit aceast implicare n coala tradiional. Programul Step-by-Step pentru clasele primare consider prinii drept cei mai importani consultani n nelegerea mai bun a fiecrui copil. Pentru ca o comunicare n ambele sensuri ntre prini i profesori s aib succes, profesorii trebuie s foloseasc metode eficiente de ascultare. Ascultarea atent a prinilor trimite mesaje de valoare pentru stabilirea unei relaii deschise, susinut de ambele pri. Cnd se adreseaz prinilor, profesorul trebuie s ncerce s fie: 1) Prietenos O persoan prietenoas care comunic ncurajeaz oamenii, recunoate contribuiile celorlali, exprim deschis admiraia i respectul i tinde s fie diplomat 2) Relaxat O persoan relaxat care comunic este calm i stpn pe sine, nu este nervoas n situaii dificile i nu afieaz un comportament nervos 3) Atent O persoan atent care comunic poate s asculte cu plcere o alt persoan, arat interes n ceea ce spune celalalt i reacioneaz deliberat n aa fel nct cellalt tie c este ascultat 4) Vivace O persoan vivace care comunic are un contact vizual frecvent i susinut, folosete multe expresii faciale i adesea gesticuleaz. 5) Deosebit O persoan deosebit care comunic, lsnd anumite impresii, poate fi inut minte datorit stimulilor pe care i transmite n Programul Step-by-Step pentru clasele primare, convorbirile ntre printe i profesor au loc regulat pentru a asigura o permanent comunicare privind progresul fiecrui copil. Scopul acestei ntlniri este de a face cunotin. n acest moment, profesorul ntlnete copilul i prinii, ascult ceea ce prinii i doresc pentru copiii lor n urmtorul an colar, i stabilete o relaie prietenoas, deschis care va continua pe parcursul anului. Pe msur ce colaboreaz, profesorul nva de la prini s stabileasc obiective pentru anul respectiv. Este important s amintim c respectul i confidenialitatea trebuie meninute atunci cnd se discut astfel de subiecte n prezena copilului. Adulii trebuie s fie discrei n conversaiile lor. ntrebri pe care un profesor le poate pune pentru a solicita informaii de la prini. 1) Ce ai dori s dobndeasc copilul dumneavoastr din experiena acestui an colar? 60

2) Ce activiti ai dori s desfurai pentru copilul dumneavoastr ? 3) Exist experiene sau evenimente n viaa copilului dumneavoastr pe care dorii s ni le facei cunoscute? 4) Care este lucrul pentru care suntei cel mai mndru de copilul dumneavoastr? 5) Care este locul de joac preferat al copilului dumneavoastr? 6) Care sunt unele din jocurile i activitile lui preferate? 7) Ce face copilul dumneavoastr cnd este suprat? Care este modalitatea cea mai bun pentru a-l consola? 8) Cum dorii s v implicai n clas i coal anul acesta? Interaciunile care au loc, formal sau liber, ntre profesori i prini stabilesc tonul pentru implicarea viitoare a prinilor. Dac profesorii trebuie s ncurajeze participarea prinilor, ei trebuie s iniieze eforturi active, personale, persistente, flexibile, i sigure de comunicare cu prinii. Profesorii trebuie s cread c sunt parte integranta a programului educaional i s se atepte ca prinii s participe la acesta. Convorbirile cu prinii care au loc n timpul anului colar trebuie s mprteasc aceleai caracteristici. 1) Pregtirea Profesorii trebuie s nceap s se pregteasc pentru convorbirile cu prinii aa cum pregtesc spaiul clasei la nceputul anului colar. Dup primele sptmni de coal, profesorul, pstreaz nregistrrile comice ale fiecrui copil, mai multe evaluri individuale formale i exemple ale muncii copilului ntr-o fi. Aceast fi creeaz un tablou al dezvoltrii copilului n timp. n pregtirea pentru convorbirile cu prinii, profesorii trebuie s analizeze orice not, nregistrare, list de verificare privind dezvoltarea, rapoarte de la convorbirile precedente cu grijile prinilor i obiectivele declarate pentru copil. Se recomand s se noteze punctele importante ca de exemplu activiti care plac n mod deosebit copilului, prieteni speciali i observaii care s rezume experienele copilului n toate domeniile de dezvoltare. Pregtirea bine gndit este caracteristic unui mod profesional de abordare a ntlnirii profesor/printe. Planificai ntlnirea n momente convenabile pentru prini. Fii pregtii s ascultai, s ncurajai prinii s vorbeasc, notai-v lucrurile importante din discuie. 2) Locul - profesorii trebuie s-i fac timp s creeze un mediu propice de ntlnire. Acest efort este considerabil pentru prinii care sunt ngrijorati i ezit s participe la edine. Dac ntlnirea se vrea a fi un schimb util de impresii atunci intimitatea este o component important. Profesorii trebuie s fie ateni la mesajele ascunse pe care obstacolele, ca de exemplu, o banc, ntre printe i profesor, le pot implica. Locul trebuie s fie ferit de zgomot. Dispunerea mobilierului trebuie s transmit faptul c aceasta este o ntlnire de persoane care sunt mpreun pentru a mprti informaii. O aranjare bun a ncperii este aceea n care se st n scaune pentru aduli, n jurul unei mese, asa nct munca copilului materialele discutate s fie vizibile pentru a fi discutate. O lumin adecvat, ventilaie i temperatur corespunztoare sunt, de asemenea, necesare pentru a ajuta la focalizarea ateniei . 3) Coninut/structur - Coninutul ntlnirii trebuie planificat pentru o perioad de timp prestabilit. Creai o atmosfer prietenoas oferind chiar o cafea sau rcoritoare. Prezentai lucrri de art, exemple de materiale n clas, poveti pe care le-a scris copilul. Discutai cu prinii despre obiectivele sociale i afective, obiectivele academice i cognitive i despre obiectivele fizice. Explicai cum vor fi ndeplinite aceste obiective; mprtii strategii i planuri. ntr-o edin printe/profesor, profesorul s nu vorbeasc mai mult de 50% din timp. 4) Continuarea - Continuarea dat de profesor edinei este foarte important pentru stabilirea caracterului deschis n continuarea dialogurilor. n funcie de coninutul edinei, un rspuns poate include referine la alte resurse, programarea unei alte edine, o convorbire telefonic, o vizit la domiciliu, un raport n scris, o not trimis prinilor n mod regulat, un formular de evaluare n care se solicit sugestii despre tema ntlnirii i discuii libere zilnice cu prinii. Continuarea relaiilor cu prinii ajut la atingerea mai multor obiective din cadrul Programului Step-by-Step: 1) Reafirm relaia ntre coal i familie; 2) Asigur prinii c coala reprezint un mediu sigur pentru copiii lor i profesorii sunt de ncredere i grijulii; 3) Ajut s intensifice eforturile continue de comunicare; 4) Ofer oportuniti de a extinde munca din clas acas. Atunci cnd familiile sunt activ implicate viaa colii, profesorii, prinii i copiii, toi beneficiaz. Profesorii creeaz o atmosfer deschis pentru implicare prin ncurajarea prinilor de a pune ntrebri, a face vizite n timpul orelor i de a-i mprti interesele i abilitile lor. Participarea familiei ajut pe profesori la atingerea obiectivului privind individualizarea. Doar prin comunicarea cu prinii profesorii pot strnge informaii despre fiecare copil din clas. Implicarea printelui ofer profesorilor ansa 61

de a fi mai puin izolai n clas. Profesorii i prinii se pot ajuta reciproc la alegerea i organizarea activitilor interesante i a proiectelor pentru copii. Cnd prinii se simt implicai n procesul instructiv educativ, ei ajung s aprecieze eforturile profesorului n prezentarea unei modaliti noi, interesante de predare i nvare. Entuziasmul lor genereaz idei noi i ateptri certe pentru copiii lor. Pentru ca profesorii s fie cu adevrat deschii fa de prini, profesorii de asemenea trebuie s cread ca prezena i implicarea printelui este benefic. Pentru a aciona n spiritul acestei convingeri, profesorii trebuie s fac primul pas prin invitarea unui printe ntr-o activitate n clas. Cu un printe voluntar profesorul poate coordona mai multe activiti oferind astfel copiilor o varietate de opiuni i posibilitatea lucrului n grupuri mici. Cnd prinii sunt implicai n activitile din clas, profesorii au ocazia s observe n primul rnd cum motiveaz printele pe copii, cum i ajut s rezolve problemele, cum i ajut s abordeze o sarcin i cum mprtesc interesele speciale i hobby-urile. Atunci cnd exist o colaborare adevrat ntre profesori i prini, decurg rezultate pozitive: 1) Se dezvolt ncrederea reciproc; 2) Prinii i profesorii lucreaz n echip pentru a crea o experien unic, interesant de nvare pentru toat lumea; 3) Ofer copiilor modele de echipe cooperante; 4) Prinii sprijin voluntar nvarea n coli. O coal cu un climat prietenos creeaz condiii pentru multe posibiliti de implicare a prinilor. O gam ntreag de modele de implicare a printelui include rolul tradiional de printe, care asigur necesitile de baz i sigurana copilului, pn la asistena n formarea politicii i sprijinul financiar pentru coal. Din acest punct de vedere, printele acioneaz voluntar n mai multe aspecte ale vieii colare. Prinii voluntari pot fi: 1) Coordonatori ai evenimentelor speciale: Printele contacteaz resurse pentru programe speciale; ei ajut la organizarea evenimentelor care sprijin clasa sau coala. Muncitori la diverse lucrri de mbuntiri i reparaii: Prinii ajut cu proiecte de reparaii i mbuntire n jurul colii, ca de exemplu zugrvit sau amenajarea locului de joac. 2) Asisteni de bibliotec: Aceti prini ajut n bibliotec la verificarea i organizarea crilor. 3) Asisteni tiinifici i de art: Prinii ajut la acele proiecte de art i tiinifice care necesita ajutor n plus din partea unui adult. 4) Supraveghetori la locul de joac: Aceti prini i ofer voluntar timpul pentru a supraveghea activitile la locul de joac pentru ca profesorii s aib timp pentru planificri i organizarea altor activiti 5) Organizatori de petreceri date cu ocazia zilei de natere: Mame sau tai care pregtesc srbtoriri pentru ntreaga clas pentru zilele de natere ale copiilor lor. 6) Prini de clas: Prinii din fiecare sala de clas din coal ajut profesorii pe diferite ci, de exemplu la mprtirea prin telefon a diverselor, informaii, la organizare a de excursii. Ei ajuta ca noii prini s se simt binevenii. 7) Colectori de fonduri: Aceti prini i ofer talentele i resursele pentru a colecta fonduri n scopul sprijinirii financiare a colii. Ca voluntari, prinii i ofer timpul, resursele i talentele pentru a ajuta colile la dezvoltarea unei tradiii de ngrijire a copiilor. Prin aceasta se construiete n cadrul comunitii o relaie de ncredere i bune intenii n mod reciproc. Fiecare activitate este important deoarece aceasta nseamn c fiecare are prilejul de a fi implicat n crearea unei coli care este o adevrat comunitate. Prinii i pot ajuta copiii s devin elevi mai buni printr-o varietate de modaliti. Idei menite s sprijine implicarea prinilor n dezvoltarea intelectuala a copiilor lor. 1) Sprijinii nvatul acas. 2) Convingei copiii c sunt capabili, destepi care sunt evaluai pentru competenele lor. 3) Vorbii despre nvare i idei; ascultai-v copiii atunci cnd v mprtesc gndurile lor, chiar dac suntei implicai n rutina zilnic. 4) Ajutai-i s-i cunoasc i s-i urmreasc interesele. Aceasta este vrsta la care copiii i descoper un hobby sau ncep o colecie. Discutnd cu ei despre lucrurile care v interesau cnd erai de vrsta lor i putei ncuraja foarte mult. 5) Citii cu voce tare mpreun cu copiii dumneavoastr n fiecare zi sau ct de des posibil. 6) Stabilii o ordine i reguli pentru joac, teme de cas i culcare. Oferii un loc linitit pentru temele de cas. La vrsta de zece ani, copiii se afl n perioada de cretere ndreptndu-se spre preadolescen. Astfel se recomand o or regulat de culcare, care s asigure copilului circa nou ore de somn. 7) Facei cunotin cu prietenii lor i cu prinii acestora i continuai comunicarea deschis cu coala. Informai profesorii despre schimbrile i evenimentele importante din viaa familiei, care ar putea afecta conduita n clas sau capacitatea de nvare. Implicai copiii n treburile casnice zilnice. Aprecierea de sine este consolidat atunci cnd 62

copiii tiu c apreciai ajutorul lor. Copiii la aceast vrst trebuie s poat urmri directive multiple. Dai directive clare i convingei-v ca au fost nelese. Copiii pot fi de ajutor acas n diverse situaii: S aranjeze masa, S-i asume responsabilitatea pentru o sarcin casnic frecvent, S ajute la gtit, S pregteasc daruri 8) ncurajai copiii s scrie ntr-o varietate de forme, n diferite scopuri, ca de exemplu: O scrisoare de prietenie la vreo rud, Un rspuns de mulumire pentru un cadou sau o vizit, Un jurnal zilnic, O reet a mncrii preferate 9) Cerei copiilor s motiveze deciziile sau opiniile lor: De ce preferi aceasta? Din ce motiv ai decis s faci aa? Care este prerea ta referitoare la povestea pe care am citit-o? De ce crezi ca s-a ntmplat aceasta? Ce ai crezut cnd ai rezolvat problema aceea? Toate familiile i doresc fericire i succes pentru copiii lor. Prinii pot asigura succesul copiilor lor manifestnd un interes active n interesele lor i apreciindu-i pentru aceleai caliti care i le apreciaz ei.

Concluzii
Programul Step-by-Step pentru precolari i elevii din clasele primare promoveaz activ prinii ca parteneri i susine organizarea Asociaiilor de Prini. Scopul unei asociaii de prini ntr-o coal este de a asigura o legtur direct ntre toi prinii i ntre prini i coal. Aceti aduli i asum angajamentul de a oferi copiilor lor ce este cel mai bine. O asociaie de prini este o modalitate acceptat de acetia de a fi permanent implicai n viaa colii ca voluntari. Toi prinii sunt ncurajai s profite de numeroasele oportuniti pe care le au pentru a deveni parte din viaa colii i de a extinde sensul de comunitate n familiile lor prin asociaia prinilor. Prinii care sunt activi n asociaie colaboreaz cu conducerea colii pentru a crea programe pentru profesori i prini privind practicile, teoriile i programele educaionale actuale. Numeroasele roluri care sunt la dispoziia prinilor ca voluntari nu trebuie limitate la cele listate n seciunea precedent. Prinii trebuie s-i urmeze interesele i ideile atunci cnd colaboreaz cu dasclii pentru a realiza o reea de sprijin pentru coal. Sarcini de lucru pentru studeni: 1. Realizai o analiz comparativ ntre Programul Step-by-Step i sistemul tradiional de nvmnt, evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri. 2. Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Programului Step-by-Step. Bibliografie

63

Ames, L. B., Arnold Gessel, Themes of his work, New York: Human services Press, 1989. Armostrong, T., Multiple intelligences in the classroom, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1994. Atwell, Nancy, In the middle Writing. Reading and Learning with Adolescents, Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc., 1987 Austin, T., Changing the view, Portsmith: Heinemann, 1994. Berk, L., Winsler, A., Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early childhood education, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children, 1995. Bredekamp, S. (ed.), Developmentally appropriate practice in early childhood programs seving children from birth through age 8, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC), 1987. Burke-Walsh, Kate, Predarea orientat dup necesitile elevului, Editura Cermi, Iai, 1999. Burke-Walsh, Kate, Educaia prinilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Colleen, Bane, Manualul cadrului didactic pentru ntlnirea de diminea, C.E.D.F. Step by Step, Bucureti, 2004. Crain, W.C., Theories of development: Concepts and applications, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc, 1980. Faber, A., Mazilsh, E., How to talk so kids will listen & listen so kids will talk, New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, M A, 1980. Gardner, Howard, Multiple intelligences. The theory in practice, New-York: Basic Books, 1993. Hansen, Kirsten A., Kaufman, Roxane K., Burke-Walsh, Kate, Crearea claselor orientate dup necesitile copilului, Editura Cermi, Iai, 1999. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, f. a. Piaget, Jean, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965. Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. Piaget, Jean, Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. Piaget, Jean, ncotro merge educaia?, n Fred Mahler, Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Rothschild, J., Daniels, E. L., Step by Step. Crearea materialelor didactice centrate pe copil, Editura Cermi, Iai, 1999. Vgotski, L. S., Opere psihologice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.

64

Dicionar
Ovide Decroly (1871 1952) a studiat medicina la Gand i psihiatria la Bruxelles, Belgia, unde a deschis, n 1901, un institute pentru deficieni mintali, iar n 1907 a nfiinat Lcole de l Ermitage. Maria Montessori (1870 1932) a fcut studii medicale i a obinut titlul de doctor n medicin la Roma, concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat aa-numita Casa dei bambini, similar grdiniei, o comunitate educativ care nu se substituia, ci completa educaia copilului n familie. La noi n ar au funcionat n perioada interbelic numeroase uniti precolare i colare primare de tip Montessori. Nicolae Titulescu a fost membru de onoare n Comitetul Asociaiei Internaionale Montessori. n aceeai perioad funciona Asociaia Naional Montessori condus de Constantin Rdulescu-Motru. Rudolf Steiner (1861 1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaiei pus n aplicare din 1919 de aanumitele coli Waldorf. A publicat numeroase lucrri de filosofie, prin care a pus bazele tiinei spirituale despre educaie. A ntemeiat, n 1913, Societatea Antroposofic, o societate a unor iniiai, care concepeau fiina uman ca avnd esen divin, accesibil numai celor alei dintre iniiai. Clestin Freinet (1896 1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa, Frana. Din 1920 a funcionat ca institutor la Bar-sur-Loup, iar n 1923 a terminat cursurile Facultii de litere. Peter Petersen (1884 1952) a predat la Universitatea din Jena, Germania, unde a fost nsrcinat cu conducerea Institutului pedagogic al acestei universiti, precum i cu conducerea colii experimentale aparinnd acesteia, pe care a transformat-o dup propriile principii ntr-o coal bazat pe comunitatea de munc i via. Aceasta a reprezentat nceputul Planului Jena ca alternativ educaional.

65

Anexa 1
Analiza i comentariul de text Valenele formative ale analizei de text sunt multiple. Studenii vor nva s identifice puncte de vedere, presupoziii i implicaii, s analizeze logic, s coreleze i caracterizeze ideile cuprinse n text, s le regndeasc i s le confrunte cu altele, formndu-i n cele din urm un punct de vedere personal cu privire la o chestiune. n cadrul unor astfel de activiti de nvare, studenii urmeaz: 1) s recurg la gndirea critic-reflexiv; 2) s disting ntre enunurile de fapt i enunurile de valoare; 3) s utilizeze corect i flexibil conceptele i informaia factual; 4) s se raporteze critic la argumentele folosite n sprijinul unor susineri; 5) s-i formeze i s-i exprime prerile personale. Lectura de text trebuie nsoit permanent de reflecia personal, ca exerciiu necesar pentru a nelege coninutul ideatic i a lua o atitudine critic, pentru a forma opinii personale i judeci de valoare. Ca s fie autentic i profund, ea presupune un efort de nelegere a sensului conceptelor i ideilor, corelarea, confruntarea, regndirea i evaluarea lor. Lectura metodic a unui text presupune urmtoarele exigene: 1) nu se urmrete pasiv, mecanic derularea textului; n cuprinsul su, se fac asocieri sau disocieri, explicitri sub aspectul terminologiei, tezelor susinute, consecinelor; 2) se observ precis i nuanat formele sau sistemele de forme (cmp semantic, enun, metafore, figuri de stil, modaliti de exprimare) ; 3) ideile sunt preluate fr deformri prin rupere din context sau interpretare abuziv; 4) ordinea notielor pe care le iau elevii s corespund cu ordinea textului; 5) nu se susine c un autor are ntotdeauna dreptate. Observm c o astfel de activitate este deosebit de complex i deloc uor de realizat. Ca exerciiu intelectual, analiza i comentariul de text necesit respectarea urmtoarelor cerine: 1) se precizeaz tema tratat n text, problema, teza susinut de autor (ideea directoare); 2) textul este situat n contextul gndirii autorului sau n opera din care a fost extras; 3) sunt desprinse ideile principale, n exprimarea crora este evitat parafrazarea sau reproducerea mecanic, adic formulrile care conduc la repetarea textului (autorul zice c...); 4) se explic esenialul i se pun n relief expresiile ncrcate de sens, urmrindu-se nelegerea lor; 5) se clarific sensul conceptelor, presupoziiile lor, funcia lor euristic; 6) se organizeaz un tablou al conceptelor sau termenilor cheie, purttori de sens; 7) conceptele, ideile, pasajele relevante trebuie reformulate pentru a putea fi exprimate, astfel nct s se evite reproducerea mecanic, pasiv i steril; 8) se realizeaz o distincie clar ntre probleme i soluii, ntre soluii i argumente; 9) raportarea la text trebuie s fie una critic, comparndu-se opinia exprimat cu puncte de vedere i argumente proprii sau oferite de ali autori; 10) sunt apreciate consecinele pe care le comport textul; 11) a nu se confunda analiza de text cu rezumatul acestuia. Confruntarea studentului cu un text nu se rezum la o simpl informare, ci presupune i o exersare a gndirii, prin exerciii de tip reflexiv, hermeneutic, desfurate individual sau n grup. Analiza de text, prin intermediul creia are loc ndeosebi surprinderea articulaiilor gndirii unui autor, se nsoete cu comentariul. Travaliul gndirii autorului studiat este supus unei reflecii personale a elevului. A studia reflexiv un text nseamn a aprecia fecunditatea soluiei aduse de autorul su, fora argumentelor, perspectivele deschise, eventual a prezenta o critic, prin care s fie evideniate imprecizii sau contradicii. A critica nu nseamn, ns, a cdea ntr-o atitudine pur negativ, nu nseamn a distruge, ci a nelege, adic a merge la spiritul textului i la coninutul lui esenial. Adevrata critic const n nelegerea problemei abordate n text i evaluarea echilibrat a importanei rspunsului adus. Comentariul reclam o lectur atent, care nu presupune o critic certrea, rutcioas, ci o nelegere i clarificare a ideilor, prin raportare la contextul istoric n care au fost elaborate. Analiza i comentariul de text nu trebuie s fie lacunare i pariale, dimpotriv, se impune receptarea ansamblului global i unitar al gndirii. Valenele analizei de text sunt multiple, elevii vor nv s identifice puncte de vedere, presupoziii i implicaii, s analizeze logic, s coreleze i caracterizeze ideile cuprinse n text, s le regndeasc i confrunte cu altele, ntocmindu-i n cele din urm un punct de vedere personal. Elevii vor ajunge la performanele dorite prin exerciii de tip reflexiv, hermeneutic, desfurate individual sau n grup. Metodologia formrii gndirii reflexiv-productive presupune din partea studenilor: 1) s nu accepte necondiionat prerile altora, fr a le analiza i compara, fr a reflecta asupra lor; 66

2) s raporteze ct mai des cunotinele i experiena dobndit la cerinele cu care se confrunt; 3) s valorifice experiena altora, dar s gndeasc i independent de ea, pornind de la premisele ei sau prin confruntare cu ele; 4) s-i pun singuri ntrebri, cutnd s cunoasc cauzele diferitelor fapte, fenomene; 5) s accepte argumentele raionale ale partenerului, chiar dac le neag pe ale sale; s nu resping idei noi, de anticipaie, predicie, cantonndu-se n cele de care sunt siguri i care au fost, ntr-un anume fel, verificate; 6) s rezolve probleme asigurndu-se de nelegerea lor; s utilizeze tehnici de verbalizare, generalizare i transfer al achiziiilor fcute; 7) s promoveze atitudini flexibile, stabilind alternative ale direciilor de rezolvare. O astfel de activitate are ca scop nsuirea unor noi cunotine i dezvoltarea competenelor de ordin intelectual. Nu este vorba de o simpl asimilare a coninutului ideatic, ci de un proces intelectual organizat i sistematic de dezvoltare a gndirii elevilor prin confruntare cu idei, teorii, doctrine elaborate de diveri autori. O confruntare de natur critic-reflexiv, care presupune aprecierea fecunditii soluiei propuse pentru problema n discuie, forei argumentelor utilizate, perspectivelor de abordare deschise.

67

Anexa 2
Eseul Acest tip de construcie ideatic permite, printr-o suit de reflecii sau meditaii, o naintare ordonat a gndirii n direcia exprimrii unei perspective personale asupra unui subiect de tratat. Eseul este o lucrare de factur liber, unde se trateaz un subiect pe care autorul nu-l epuizeaz, deoarece, aa cum sugereaz nsi denumirea, acesta este o ncercare de a ordona, explica, interpreta datele unei probleme dintr-un punct de vedere personal, care are de partea sa argumente, dar nu nc certitudinea. Eseul nu este un exerciiu de erudiie, ci un itinerar reflexiv parcurs ntr-o problematic precis i explicit. Elaborarea eseului necesit o integrare a cunotinelor nsuite anterior ntr-o reflecie liber, personal, cu privire la o chestiune. Putem invoca trei cerine, pe care un astfel de demers trebuie s le satisfac: 1) dispunerea de un punct de vedere original; 2) organizarea datelor cunoscute ale problemei n jurul acestui punct de vedere; 3) dovedirea caracterului fecund al punctului de vedere n raport cu datele. Elaborarea de eseuri constituie o modalitate complex de dezvoltare a creativitii elevilor. Obiectul unui astfel de demers este de a pune o problem i de a te strdui s o soluionezi. Eseul este un proiect liber, coerent i nuanat al crui scop este rezolvarea unei probleme. El constituie un exerciiu spiritual, care angajeaz gndirea pe un itinerar reflexiv presupus de abordare a unei probleme. A realiza un eseu nseamn a-i exercita n mod liber gndirea productiv n tentativa de a rezolva precis, coerent i nuanat o problem. Elevul antrenat ntr-o astfel de activitate dovedete ndrzneala de a gndi, capacitatea de a realiza o reflecie autonom, argumentat i dinamic. Compunerea unui eseu este o munc de creaie, care nu se confunda cu un exerciiu de erudiie, cci intenia este de a ntreprinde o reflecie personal pentru rezolvarea unei probleme. Eseul este un exerciiu de inteligen, nicidecum un test de memorie. Desigur cunotinele sunt importante, dar simpla etalare a acestora nu este formativ. Dezvoltarea intelectual se produce prin integrarea cunotinelor n snul unei reflecii libere i personale. Ca modalitate de expresie, eseul este intermediar ntre simpla expunere de preri i studiul sistematic, n care fiecare prere este riguros susinut prin argumentare. Gndirea se exerseaz n cmpul interogativ al unei probleme. Axul cercetrii este asigurat de o idee unificatoare, n jurul creia se organizeaz ntreaga desfurare a exerciiului spiritual. Ea comand i guverneaz nlnuirea dinamic a ideilor, argumentelor, demonstraiilor, explicaiilor. Punctul de vedere exprimat este rezultatul unei interogaii reflexive proprii, conform unui proiect liber, coerent i nuanat. Fazele elaborrii unui eseu i exigenele metodologice presupuse: a) Clarificarea enunului temei de tratat (nelegerea cerinei prin stabilirea sensului precis al problemei puse n discuie). n elaborarea unui eseu se pornete de la punerea n eviden cu claritate a problemei, elevul urmrind ca mai apoi, folosindu-se cunotinele dobndite pe parcurs i integrate ntr-o reflecie personal, s se propun o soluie susinuta prin argumente riguros organizate. b) Pregtirea abordrii. Elaborarea unui eseu este o activitate complex, care nu se desfoar la ntmplare. O etap pregtitoare este indispensabil, cci o astfel de activitate presupune conceperea, n prealabil, a unei strategii de lucru pentru a o duce la bun sfrit. Fr o pregtire riguroas riscm s nu parcurgem un itinerar reflexiv coerent i sistematic. n aceast etap elevul analizeaz problema pus n discuie, reactualizeaz din memorie cunotinele de care are nevoie, anticipeaz argumentele pe care i va ntemeia susinerile i proiecteaz un plan de redactare, care sa-i permit o construcie coerenta, evitnd improvizaiile i divagaiile inutile. Pot fi identificate urmtoarele momente ale etapei pregtitoare: 1) analiza atent a cerinei, pentru a se evita pericolul siturii n afara subiectului; 2) inventarul/definirea/analiza termenilor ce figureaz n enunul subiectului; 3) cutarea semnificaiei de ansamblu a formulrii subiectului; 4) punerea la punct a unei problematici organizate (chestionare, problem, miz, plan); 5) selectarea cunotinelor ce ofer piste de cercetare i analiz, care vor fi adaptate judicios la solicitrile demersului ntreprins; 6) stabilirea direciei pe care sa o urmeze reflecia personala; c) Stabilirea planului de elaborare a eseului. Un plan bine conceput stabilete o ax a cercetrii i refleciei, ce permite o articulare coerent i riguroas a ideilor i o structur formal de ordine i armonie a prilor. Aceasta etapa este necesara pentru a asigura rigoare i coeren redactrii, precum i pentru a evita abaterile de la subiect. El nu trebuie s reprezinte ns o structur inert, ci un cadru deschis i mobil al refleciei. Se ntocmete n aa fel, nct s corespund cerinei de completitudine, precizndu-se diviziunile mari ale lucrrii i ideea principal ce se dezvolt n fiecare dintre acestea. d) Redactarea eseului se face urmnd traseul schematic din plan. In coninutul sau vor fi prezentate refleciile personale cu privire la subiectul tratat, raportate atunci cnd este cazul la ideile altora. Lucrarea se structureaz pe trei mari pri: introducere, dezvoltare, concluzie. 68

Introducerea. Dei ignorat uneori, introducerea scurt, concis, precis are un rol deosebit. Intr-o abordare succint, putem spune ca menirea sa const n : 1) prezentarea subiectului, a interogaiei i problematizrii, fr parafrazri, banaliti i truisme; 2) anunarea clar i distinct a sensului formulrii subiectului; 3) determinarea legturilor conceptuale; 4) punerea n discuie a mizei soluionrii problematicii puse n discuie; 5) anunarea planului viitor al lucrrii; 6) sublinierea dificultilor sau obstacolelor ce vor trebui depite. Introducerea nu trebuie s anune i soluia problemei abordate. Cu toate c nu se constituie ntr-un plan sumar al eseului, poate sugera insa diviziunile acestuia. Dezvoltarea temei. Acest moment presupune tratarea subiectului ntr-o manier personal, ceea ce nu nseamn ca nu pot fi invocate si ideile unor autori de referin n domeniu, oferindu-se citate, dar fr a se abuza, n acest sens. Dezvoltarea temei trebuie s rspund, la rndul su, unor exigene de natur metodic: 1) naintarea ordonat i riguroas n tratarea temei; 2) clarificarea progresiv a conceptelor, relevndu-se noi faete i noi nuane; 3) evitarea asimilrilor pripite, determinrilor conceptuale sumare, amalgamrilor conceptuale, simplelor asociaii de idei; 4) luarea n considerare i evaluarea punctelor de vedere divergente; 5) atitudinea critic n raportarea la diferitele puncte de vedere; 6) organizarea unei reflecii personale asupra problemei pus n discuie; 7) utilizarea unor procedee n dezvoltarea coninutului: demonstraii, argumentri, explicitri conceptuale, exemplificri; 8) argumentarea corect a susinerilor i coerena nlnuirii lor; 9) stil simplu i clar de exprimare i prezentare, cu respectarea cerinelor logice, gramaticale, estetice; 10) exprimarea s fie clar i corect, din punct de vedere logic i gramatical. Concluzii
Eseul se ncheie cu elaborarea concluziilor, care dovedesc c itinerarul reflexiv a fost dus pn la capt. La nivelul concluziilor se precizeaz foarte clar soluia oferit problemei ridicate n introducere. Nu este vorba de un rezumat, ci de un bilan al dezvoltrii temei, care relev n termeni concii soluia problemei puse n introducere. Concluziile trebuie s reprezinte ceva nou i sugestiv si nu trebuie s fie definitive, nchise, ci deschise unor noi abordri, deoarece eseul este doar o ncercare. Practica eseului poate da rezultate deosebite n cazul studenilor care posed un bagaj bogat de cunotine, capaciti intelectuale, aptitudini creatoare. Ei vor nva, n acest fel, s gndeasc n concepte clare i ntr-o manier corect din punct de vedere logic. Valenele sale formative sunt incontestabile. Se dezvolt, pe aceast cale, potenialul intelectual al acestora, originalitatea i independena n gndire, motivaii i atitudini n spiritul atitudinii creative. Elaborarea sa nu constituie, aa cum am spus, un exerciiu de erudiie, ci un exerciiu reflexiv al crui scop este producerea independent de idei, descoperirea unei soluii la problema abordat, afirmarea unor puncte de vedere personale. Cunotinele nsuite anterior sunt integrate ntr-o reflecie liber personal, unde fiecare opinie trebuie riguros susinut prin argumente. Are loc o rearanjare a elementelor din cmpul contiinei pentru descoperirea de posibiliti noi, originale de rspuns. Bibliografie Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.

69