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La Educacin Basada en Normas de Competencia (EBNC) como un nuevo modelo de formacin profesional en Mxico.
Ileana Rojas Moreno *
Rojas Moreno Ileana. La Educacin Basada en Normas de Competencia (EBNC) como un nuevo modelo deformacin profesional en Mxico, en: Formacin en competencias y certificacin profesional. Mara de los Angeles Valle Flores (Coordinadora). CESUUNAM. Mxico, 2000.

En el mbito de a sociedad global se rompen singularidades y universidades heredadas de forma pretritas de ser y pensar, y emergen nuevas singularidades y universalidades constitutivas de otras formas de ser y de pensar. Octavio Ianni, 1996

Introduccin

principios de la dcada de los noventa, comenz a hablarse en Mxico de la implantacin de modelos de educacin basada en normas de competencia (EBNC), inicialmente para el nivel medio superior. La introduccin del trmino competencia, as como su relacin con el desempeo en el mbito laboral, ha llamado notablemente la atencin de docentes, investigadores y estudiosos interesados en el tema. Autores especializados en campo diversos se han preocupado por aportar mltiple elementos de anlisis, los cuales amplan todava ms la panormica sobre el vnculo economa- educacin. En esta perspectiva, conviene destacar el papel que en dichos modelos educativos juegos el proyecto de formacin profesional universitaria, definido institucional y oficialmente. Sobre todo ante los cambios estructurales relacionados con la globalizacin econmica, que desde hace poco ms de quince aos han sido impuestos a los pases latinoamericanos, no obstante las particularidades de sus respectivos patrones de desarrollo socioeconmico. En efecto, la tendencia a reformar los sistemas educativos sobre la base de competencias reconocidas revela toda una gama de procesos que, para afianzar el nuevo orden econmico, se han impulsado a fin de establecer cnones de desempeo laboral proclives a ser estandarizados en diferentes pases. As, en el marco de las relaciones de cooperacin entre organismos y trabajadores, la EBCN representa el principal vehculo para garantizar la formacin de los recursos humanos requeridos que habrn de sustentar las nuevas formas de produccin econmica. En el presente articulo, se formulan algunas consideraciones que, a modo de reflexin, nos pueden apoyar en el abordaje de este tema cuyo estudio resulta necesario para comprender la complejidad de los procesos de la formacin profesional en las proximidades del nuevo milenio
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Profesora de carrera y asignatura Comisin de Pedagoga de la Divisin Sistema Universidad Abierta, FFYLUNAM.

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1.

Precisiones sobre la nocin de competencias

inversos trminos han sido utilizados para designar la preparacin que un sujeto posee y aplica al insertarse en el mercado de trabajo para desempear una ocupacin o profesin especifica. Conceptos como capacidad, habilitacin, calificacin, manejo, desempeo, entre otros muchos, estn relacionados con el potencial disponible al momento de realizar determinada actividad laboral. Sin embargo, al hablar de competencia no se ha delimitado an el concepto unvoco que defina este trmino de manera acabada. De las diferentes acepciones que, de acuerdo con Gonczi y Athanosou (1996) pueden encontrarse sobre dicha nocin, convendr sealar tres conceptuaciones bsicas correspondientes a enfoques distintos: La de competencia basada en tarea (task-based) queda definida como diversos comportamientos discretos ligados con la realizacin de tareas muy especficas. Fue de hecho una de las primeras acepciones, e incluso la ms difundida, y caracteriz por su visin simplificada y fragmentaria acorde con el auge del conductismo y las tcnicas del anlisis de tareas, durante los aos setenta. La concepcin de competencias genrica, en la cual se aglutinan los atributos generales del profesional experto, indispensable para un desempeo efectivo. Se trata de conocimientos y habilidades de ndole general que auguraran el pensamiento Crtico y las habilidades en comunicacin con cierto nivel de dominio para el dominio para el desempeo del profesional, cualquiera que fuese el contexto. Muy apegado a los modelos administrativos, este enfoque se ha considerado como descontextuado, adems de generar cuestionamientos acerca de si existen o no competencias genricas, y si stas en verdad pueden transferirse de cierta rea de actividad a otra; o bien, si por tratarse de atributos tan generales, stos sean aplicables en situaciones muy especficas. La concepcin de competencias como relacin holstica o integrada, en la cual toda competencia se plantea como un complejo estructurado de atributos generales (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) requeridos para interpretar situaciones especficas y desempearse en ellas de manera inteligente. Bajo un enfoque integrado u holstico, dicha concepcin rene tanto las habilidades derivadas de la combinacin de atributos, como las tareas determinadas para situaciones especficas. Asimismo, posibilita intencionales simultneas, tomando en cuenta desde luego el contexto y la cultura del lugar de trabajo en el que se genera este proceso. A partir de este contraste, puede observarse que el tercer enfoque se sita entre el desempeo especfico caracterstico de la organizacin taylorista del trabajo y la formacin amplia poco adaptable a los cambios generados por nuevas demandas de organizacin para la productivo japons. De acuerdo entonces con esta nocin integradora, las competencias involucran no slo conocimientos y tcnicas, sino que adems comprometen la tica y los valores como elementos del desempeo competente, la importancia del contexto y la posibilidad de demostrarlo de diferentes maneras. En este sentido, D. Marsden (1994) afirma que las competencias tienen un alcance mucho ms limitado que el de las destrezas de tipo profesional, pero ms completo que el de los conocimientos asociados a un puesto de trabajo especfico y, lo que es ms importante, estn concebidas para ser transferibles en virtud de su normalizacin y certificacin. Con base en lo anterior y para efectos de este trabajo, las competencias habrn de considerarse en trminos del potencial que deriva en un comportamiento integral. Es decir, si la competencia no es algo observable a simple vista, entonces puede considerrsele como una capacidad disponible en un determinado momento del desempeo del sujeto,

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en condiciones bajo las cuales resulta relevante dicha intervencin. Por medio de ese desempeo el sujeto aplica conocimientos, destrezas y aptitudes a procesos y productos, para enfrentar situaciones concretas y resolver con autonoma y organizacin problemas claves que contribuyan a su perfeccionamiento. Esto ltimo atiende a la complejidad que encierra la definicin de un trmino en el cual estn imbricados saberes tericos y prcticos sobre una base actitudinal, situacin que evidencia la dificultad de aislar tcnicamente los aspectos que componen toda competencia. Sobre todo si se parte del hecho de que las exigencias de formacin escolar, no tampoco de las demandas del mercado laboral. Es en este sentido como puede hacerse nfasis en que las competencias apuntan ms bien hacia una formacin integral de los sujetos para la ciudadana y la productividad.1 Las precisiones anteriores permiten comprender cmo se ha manejado la nocin de competencia para el desempeo laboral. As, pues afirmarse que dicho manejo queda referido al conjunto de cambios estructurales en los procesos productivos ocurridos desde la segunda mitad de este siglo.2 Por otra parte, en el contexto actual y ante un claro predominio de los cambios acelerados en la produccin econmica ligados al impacto de los procesos de globalizacin,3 la tercera revolucin cientfico- tecnolgica- industrial,4 y la participacin de empresas como la International Bussines Machines (IBM) y de organismos financieros multinacionales como el Banco Mundial en el control productivo, ha surgido todo un complejo de condiciones que desequilibra los sistemas establecidos de trabajo para la produccin automatizada en cadena y de preparacin para el mismo.
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Para definir este perfil formativo basado en competencias, Ibarrola y Gallart han delimitado siete conjuntos de competencias bsicas, derivados a su vez de la propuesta de Cecilia Braslavski (1992). Competencias comunicacionales, referidas a la utilizacin de diferentes cdigos comucacionales en el idioma materno y en otros idiomas extranjeros, as como al manejo de tecnologas avanzadas para la informacin y la comunicacin (computadoras, videos, multimedia, fax, etctera). Competencias sociohistricas o de conciencia de la historia, ligadas a una slida formacin tica, para ubicar tiempos y espacios mediante la articulacin entre el presente, el pasado y el futuro, apoyada en la comprensin de los parmetros temporales y construccin de una conciencia moral. Competencias matemticas, entendidas no slo como conocimientos instrumentales, sino como estrategias para diversos procesos de razonamiento que con llevan a la construccin del conocimiento. Competencias cientficas de las diferentes reas de las ciencias (exactas, naturales, sociales), con el propsito de favorecer el desarrollo de mtodos sistemticos de investigacin, construccin y validacin del conocimiento. Competencias tecnolgicas que, desde una nueva concepcin de tecnologa y en una perspectiva integrada y global, permitan comprender las diferentes etapas del trabajo productivo, as como los diversos mbitos del desarrollo humano. Competencias ecolgicas, orientadas a impulsar la produccin sin daar las condiciones naturales del ambiente, a fin de procurar el mayor equilibrio posible en la utilizacin de tecnologas y el cuidado en la preservacin de la naturaleza. Competencias crticas y creativas, tendientes a fomentar el anlisis y la valoracin de situaciones, condiciones y posibilidades para el desempeo laboral, a fin de desarrollar capacidades para identificar y solucionar problemas en contexto cambiante, efectuar trabajo en equipo y, de manera amplia, para actuar en horizontes de incertidumbre. 2 El ejemplo representativo es el caso de Japn, pas que desde 1950 impacto al mundo con innovaciones en la organizacin y nuevos mtodos de administracin de la produccin. Tres dcadas despus, el modelo Toyota ha ocupado el sitio que anteriormente tuvieron el taylorimo y el fordismo, como esquema bsico de organizacin empresarial para la produccin industrial. Vase Coriat, 1995,pp. 19-38 y Sumiko Hirata, 1994, pp 47-55. 3 El trmino globalizacin se relaciona con los procesos y transformaciones ocurridos en los mbitos econmicos, poltico, tecnolgico y cultural, sobre a la internacionalizacin de los mercados de bienes y productos, de los mercados financieros y de capital, de los mercados tecnolgicos y de informacin, as como de las polticas y estrategias de desarrollo socioeconmico regionales e internacionales. 4 Esta designacin corresponde al ciclo econmico- tecnolgico iniciado en los aos ochenta y cuya duracin estimada ser hasta el aos 2030. Como la microelectrnica, la informtica, las telecomunicaciones, las ciencias aerospaciales, la robtica, el lser, la biotecnologa, la ingeniera gentica, la energa solar, la automatizacin flexible en la produccin de bienes y la inclusin de nuevos materiales. De acuerdo con Moreno Moreno, la base energtica de este ciclo combina petrleo y electricidad con fisin nuclear y otras fuentes de energa (solar, biomagntica, geotrmica, etctera). Vase Moreno,1996, pp. 22-23.

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Lo anterior vuelve ms incierto an el panorama tanto de la formacin profesional como del mercado laboral, especialmente en el caso de los pases en desarrollo.5

2. Antecedentes internacionales de la EBNC.

e acuerdo con A. Gonczi, el ejemplo del enfoque basado en normas de competencia para la educacin y la capacitacin representa un marco de referencia especifico para ubicar las diferentes politices regionales e internacionales, orientadas al desarrollo de habilidades, la formacin profesional, las relaciones industriales y la igualdad social. De hecho, este enfoque ha sido aplicado tanto a profesores como a ocupaciones diversas. Sin embargo, las diferentes formas de concebir la naturaleza de las competencias en contexto especfico ha diversificado la instrumentacin y puesta en marcha de modelos de EBNC en los pases preocupados no slo por la preparacin de sus cuadros tcnicos en los niveles medio y superior, en un mediano plazo, sino por la adaptacin de sistemas oficiales subsistemas existentes de formacin profesional al surgimiento de las nuevas competencias, las cuales resultan de nuevos tipos de organizacin laboral y nuevas estrategias de contratacin de las empresas. As, la formacin basada en competencias ha abarcado mltiples aspectos (econmicos, educativos, pedaggicos, psicosociales, laborales, administrativos, etctera), por lo que la cualificacin o preparacin esperada ha resultado tambin relativa y variable. Como seala P. Grootings acerca de este debate en los pases europeos, el significado de la cualificacin basada en competencias depende de:
La relacin de los sistemas de formacin con las estructuras del mercado laboral, los sistemas de relaciones industriales y los tipos de organizacin laboral. De hecho, en funcin de la evolucin de estas relaciones en cada pas, podemos observar que las cualificaciones se refieren o bien a ttulos educativos, a caractersticas de categoras laborales (como las profesiones), a clasificaciones o a combinaciones particulares de estos criterios. Debido a este significado muy societal de las cualificaciones, resulta difcil o incluso imposible desarrollar un instrumento europeo a partir de este concepto abstracto (Grootings, 1994, p. 5).

Acerca de las experiencias de otros pases en la puesta en marcha de modelos de EBNC, pueden mencionarse muy brevemente los siguientes. En Alemania e Inglaterra, pases de tradicin tanto en la produccin industrial como en la formacin especfica para el trabajo,6 el proceso de implantacin se inici desde hace ms de veinte aos. En el caso de Alemania (1979), este modelo comenz a aplicarse en el contexto de una desespecializacin de la formacin profesional. En Inglaterra (1975- 1981), el debate acerca de las competencias surgi ligado al de la evaluacin, el rendimiento y la capacitacin, orientndose despus hacia el desarrollo de normas de realizacin de la formacin y el rendimiento de la misma. Posteriormente, trascendi a otros pases de habla inglesa como Australia y Nueva Zelanda, en los cuales se han instrumentado diversas polticas educativas en todos los niveles educativos, que atienden a la vinculacin con grupos de negocios y sindicatos comerciales para impulsar diversos programas de competencia.
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En el caso de Alemania por ejemplo G.P. Bunk representa grficamente el paso de la calificacin a la integracin de la competencia profesional, en el marco de las transformaciones estructurales de los procesos productivos, cuyo enlace y respaldo lo constituyen propiamente los aspectos pedaggicos (mtodos, contenidos, medios). Vase el diagrama al final del este articulo.
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Alemania, Inglaterra y Estados Unidos son los pases representativos en el auge del movimiento econmico- social denominado Revolucin Industrial (1750-1850). Cabe sealar que, en el caso de Alemania, la enseanza profesional surgi a principios del siglo XIX ante la necesidad de capacitar a los trabajadores para un desempeo especializado. Vase Lipsmeier, 1984, pp. 9-19.

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Durante la dcada de los ochenta, se desarroll en Francia el debate sobre las competencias a partir de la crtica a la pedagoga tradicional, demasiado apegada al teoricismo de los conocimientos escolares. Esta reflexin crtica adquiri mayor importancia al aumentar la demanda en las actividades de formacin continua y perfeccionamiento profesional de adultos dentro de las empresas. De hecho, fue evidente que en este pas el enfoque de competencias entr en conflicto con estructuras e instituciones existentes. En otros pases de Europa, como Espaa y Portugal, el concepto de competencias tambin ha sido sometido a debate, Al mismo tiempo se ha modificado y desarrollado el sistema oficial de formacin profesional. En ambos casos, se han combinado y adoptado algunas de las estrategias desarrolladas en Inglaterra y Francia, como por ejemplo en la creacin de normas para la formacin de adultos en la empresa en Francia. En los casos de Dinamarca y los Pases Bajos, a semejanza de Alemania, ya se dispone de un sistema de formacin profesional consolidado; ah el debate se ha centrado en la necesidad de adaptacin a partir de nuevas competencias que paulatinamente se proponen. Al parecer, en estos pases la implantacin de modelos de EBNC no constituye un tema de primer orden, puesto que- en opnin de los expertos- el sistema de formacin profesional produce por s mismo los trabajadores competentes que el mercado laboral solicita. Como puede observarse en estos casos, la participacin de los agentes sociales y la orientacin hacia definiciones profesionales socialmente aceptadas han favorecido la consolidacin de todo un sistema de relaciones industriales y mecanismos del mercado laboral que garantiza un alto nivel de coherencia entre la educacin y el empleo. En Estados Unidos y Canad, durante la dcada de los sesenta, se generaliz la aplicacin de estndares de competencia para acreditar el cumplimiento de indicadores de calidad definidos. De hecho, en ambos pases el desarrollo de procesos de acreditacin se ha efectuado desde el siglo pasado. En aos recientes, se han implantado iniciativas para desarrollar normas de competencias en profesiones como la docencia, trabajo social, ortopedia, en cursos de niveles medio y en ciertas ocupaciones artesanales. Ahora bien, de acuerdo con L. Mertens (1996), la implantacin de los diferentes modelos de EBCN mencionados se ha efectuado en tres formas distintas: a) Por medio de polticas gubernamentales, a partir de un consejo nacional responsable de integrar un sistema de competencias laborales, as como de coordinar todos los esfuerzos afines provenientes de empleadores y de trabajadores en una gestin central, la del Estado. En este caso se encuentran pases como Inglaterra, Australia y actualmente Mxico (como se indica en el rubro siguiente). b) Mediante las regulaciones del mercado de trabajo, instituidas por las propias fuerzas del mercado. Esta estrategia combina acciones de autodireccin con las de la iniciativa privada, para controlar y limpiar costos, evitando adems la intervencin estatal. Es ste el caso de Estados Unidos. c) Con el impulso de empresarios y sindicatos como los principales actores sociales que sostienen tanto el sistema de formacin como el de las polticas del mercado de trabajo, lo que ha generado incluso una variedad de enfoques entre empresarios y sindicalistas sobre las implicaciones de la formacin y la capacitacin. Esto ha dado lugar a la integracin de consejos, formados por representantes gubernamentales y educadores, con el propsito de negociar socialmente acuerdos diversos. Los pases que se han apegado a esta estrategia son Francia, Alemania, Italia, Canad y Japn. Actualmente, el debate acerca de los modelos de EBCN y su papel para mejora la relacin educacin- empleo se han centrado ms en la necesidad de impulsar un mayor nivel de flexibilidad en los sistemas educativos. Esto ltimo puede apreciarse en las estrategias de diferentes pases para integrar diversos subsistemas interactivos, en el inters creciente por los planes edu-

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cativos modulares y los procesos de acreditacin para utilizar con flexibilidad la oferta educativa en tiempos y espacios diferentes.

3. La EBNC en Mxico y las polticas gubernamentales para la educacin media terminal.

n nuestro pas, desde el inicio de esta dcada se han implantado diversas polticas gubernamentales tendientes a impulsar la EBNC; para su mayor comprensin, cabe mencionar en forma breve algunos de sus antecedentes. Durante los aos treinta, la educacin tecnolgica fue ampliamente apoyada por el Estado mexicano en instituciones de nivel medio superior y superior. Tanto la fundacin del Instituto Politcnico Nacional (1937), como el aumento de escuelas prevocacionales y vocacionales, entre otros, constituyeron el precedente oficial de la estrategia de reclutamiento y formacin de cuadros tcnicos intermedios requeridos por el pas en el proceso incipiente de su industrializacin.7 Sin embargo, no fue sino hasta finales de la dcada de los setenta con el auge petrolero, cuando la poltica educativa estatal destac nuevamente la necesidad de vincular la educacin tcnica terminal con el mercado laboral. Para lograr este enlace se atendieron aspectos como la capacitacin y formacin intensiva en las reas agropecuarias, industrial y de servicios. En cuanto a las modalidades terminales, en 1978 se cre el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), organismo descentralizado que ofrecera formacin profesional tcnica de nivel medio superior. Durante los aos ochenta fue evidente la diversificacin de la oferta formativa del Sistema de Educacin Tecnolgica (SET) para el nivel medio superior o posecundario, encabezado por el CONALEP y los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECYT), como se llam a las antiguas vocacionales del IPN. Asimismo, por medio de instancias gubernamentales como la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT), de la cual dependen la Direccin General del Centro de Capacitacin (DGCC), la Direccin General de Educacin Tecnolgica (DGETI), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria y del Mar (DGETAM) y la Direccin General de Institutos Tecnolgicos (DGIT), se establecieron diversos planteles educativos en diferentes regiones del pas. Algunos de ellos son el Centro de Estudios Tecnolgico Industrial y de Servicios (CETIS), el Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CBTIS), el Centro de Capacitacin para el Trabajo Industrial y de Servicios (CECATIS), el Centro de Bachillerato Tecnolgico del Mar (CETM) (vase Menenses et al., 1997, pp. 381 y ss). A finales de los aos ochenta, con la poltica gubernamental de reordenacin econmica bajo los dictados de Fondo Monetario Internacional (FMI), se pusieron en marcha diferentes estrategias para racionalizar recursos e impulsar el desarrollo industrial productivo. Asimismo, el gobierno mexicano ofreci apoyo incondicional a la iniciativa privada y se integr formalmente al bloque de Amrica del Norte para establecer redes de comercio internacional mediante la firma del Acuerdo General de Aranceles, Tarifas y Comercio (TLC). Tambin solicit el ingreso a organismos internacionales como la Organizacin Mundial de Comercio (OMC), y la Organizacin de Pases para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). En el marco de estas estrategias econmicas y financieras, la dcada de los noventa vino aparejada con diversas acciones establecidas por organismos internacionales o multilaterales, situacin que defini la agen7

Como datos histricos puede sealarse que la educacin tecnolgica, a su vez, fue precedida por la enseanza tcnica que, desde la poca colonial, se basaba en el aprendizaje de ocupaciones artesanales y enseanza de algunos oficios manuales. Durante la poca independentista, la agrupacin de talleres de carpintera, alfarera, tornera y forja de materiales en un mismo espacio propici la creacin de la Escuela de Arte y Oficios (1843). A principios de este siglo (1907), la institucin fue reorganizada, quedando como Escuela Nacional de Artes y Oficios, cuya accin se limit a la enseanza de algunas artesanas y oficios, materiales de prctica administrativa y comercial, como taquigrafa, contabilidad y economa domstica. Incluso, dicha preparacin no estaba vinculada con la produccin industrial y comercial del pas. Vase Larroyo, 1973, pp.420 y ss.

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da poltica nacional para la educacin media superior y superior, as como para el desarrollo cientfico y tecnolgico, en lo que resta de este siglo y el inicio del siguiente.8 En cuanto a la EBCN en Mxico, sta surgi a partir de un acuerdo combinado entre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Secretara de Trabajo y Previsin Social (STYPS) con las consultas a organismos empresariales, sindicales y civiles, aunque siguiendo las directrices tcnicas y financieros del Banco Mundial (Moreno 1997, p.7). El antecedente inmediato fue un proyecto de educacin tecnolgica y modernizacin de la capacitacin definido por la SEP y la STYPS (1993), con la colaboracin de corporaciones de trabajadores y empresarios. A dicho proyecto sigui el establecimiento del Sistema Normalizado de Competencias Laborales (SNCL) en 1995, dos de cuyos enlaces son el Sistema de Certificacin de Competencia Laboral (SCCL) y el Sistema Nacional de Capacitacin para el Trabajo (SNCT): Ahora bien, en la definicin e implantacin de un modelo de EBCN se han considerado primordialmente tres criterios centrales. El primero se refiere a la definicin de las normas de competencia9 por ramas de actividad profesional, tarea a cargo del SCNL.10 El segundo criterio apunta hacia el establecimiento de mecanismos de evaluacin, verificacin y certificacin de conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos- sea cual sea su forma de adquisicin, siempre que se cumplan las normas tcnicas de competencia laboral-, bajo la responsabilidad del SCCL.11 El tercer criterio atiende a la elaboracin de un catlogo de competencias estandarizadas, desagregable por ramas, clases y fases de actividad y produccin, acompaado de otro catlogo y matriz de currculum, con una lista de carreras, asignaturas curso agrupados por competencia normalizadas; ambos productos a cargo del SNCT (SEP,1994). A partir de la propuesta de implantacin de un modelo de EBCN, se ha derivado la instrumentacin de estrategias de tipo piloto en los siguientes rubros: currculum, formacin de docentes y apoyo financiero. As, instituciones de formacin y capacitacin como el CONALEP, el CETIS, el CBTS y el CECATIS han comenzado ya a impartir carreras en reas ocupacionales estratgicas (informatica, electrnica, hotelera- gastronoma, instalacin y mantenimiento, contabilidad, entre otras), considerando incluso planes modulares flexibles. En los casos del CONALEP y el Colegio de Bachilleres, se ha atendido el aspecto de formacin y actualizacin de la planta docente a travs de las modalidades de cursos y diplomados en diferentes sedes

Un claro ejemplo lo constituyen los diagnsticos y lineamientos bsicos incluidos en documentos como los de la CEPAL, 1992, Banco Mundial, 1996, as como el propio Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, elaborado por el gobierno del Estado 9 En cuanto a la definicin de normas de competencia, sta consiste en una expectativa de desempeo en el lugar de trabajo contra la cual es posible comparar un comportamiento (observado). De esta manera se encuentra con un patrn que establece si un trabajador es competente o no, independiente de cmo haya logrado esta competencia. En trminos de normas, lo que buscamos es que ellas describan las habilidades, destrezas, conocimientos y operaciones que un trabajador es capaz de desarrollar en circunstancias variadas e imprevistas, es decir, no se trata de la descripcin de tareas tpicas del puesto de trabajo, se trata de los saberes que el individuo debe tener para desempear una funcin productiva y adems responder a los problemas y contingencias a los cuales se enfrenta en el desarrollo de su funcin productiva, si sabe resolver problemas. Estas normas son definidas por los empleados y los trabajadores. Ibarra, 1996, p.18. 10 Para tal efecto se parte de considerar que una norma de competencia est ligada a tres elementos bsico: 1) comportamiento y conocimientos relacionados con el tipo de tareas; 2) atributos generales que facilitan el desempeo eficiente del individuo deber saber hacer, y no nicamente de aquello que debe hacer, toda vez que sea necesario validar su desempeo independiente de que haya asistido o no a instituciones convencionales de formacin y capacitacin, ya sean escolares o extraescolares. 11 En cuanto a la certificacin se ha propuesto el procedimiento de expedicin de un documento que acredite a la competencia laboral del individuo, con base en normas de carcter nacional. Asimismo, y con el objeto de facilitar la movilidad de los individuos en el mercado laboral al disponer de la informacin suficiente y oportuna sobre los conocimientos, habilidades y destrezas demostrados, la certificacin deber observar el cumplimiento de caractersticas bsicas como las siguientes: 1) ser voluntaria; 2) estar a cargo de rganos particulares independientes y especializados en procedimientos de certificacin de competencias; 3) tener validez universal y formato nico para facilitar la toma de decisiones de los empleadores, y, 4) ser imparcial, transparente, confiable y accesible.

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estatales, impartidos desde 1995 por instituciones de educacin superior.12 En cuanto al financiamiento, se ha buscado el apoyo mediante los Programas de Becas de Capacitacin para Trabajadores Desempleados (PROBECAT) y de Calidad Integral y Modernizacin (CIMO) implantados por la SYPS; con el fin de aumentar la matrcula orientada a la EBCN. Tambin se ha procurado afianzar el apoyo de grupos de empresas que se beneficiaran con el desarrollo de este modelo formativo. Llegando este punto, puede enfatizarse que la EBCN representa una de las tendencias en polticas educativo- econmicas mundiales impuesta en el mbito nacional, cuya nacional ha resultado decisiva. Ms an, su desarrollo en nuestro pas durante estos ltimos aos de cuenta no slo de la transformacin de las relaciones entre educacin, empleo y sistemas de produccin econmica, sino tambin de la incidencia en los procesos de formacin profesional.

4. La EBNC y su relacin con la formacin profesional universitaria.

entro de este panorama de transicin vertiginosa para la educacin tcnica y tecnolgica del nivel medio superior, en el mbito de la formacin profesional universitaria se han presentado ya procesos de cambio por dems interesantes e inquietantes. Incluso, se puede sealar que se trata de una reconversin de la formacin profesional dentro de los amplios proceso de reconversin industrial, esto ltimo compromete la institucin universitaria con el desarrollo cientfico y tecnolgico que demanda el sector productivo nacional y la escena mundial. As, aspectos tales como la importancia de la productividad de los procesos educativos, la diversificacin y diferenciacin de la oferta de educacin tecnolgica superior, o bien la comparacin con base en catlogos de estndares para una optimizacin demostrable de los recursos de base cientfico- tecnolgica, representan la evidencia indudable del avance en este terreno. De entrada, parecera que la EBCN vino a destacar la necesidad de afianzar el enlace entre el sector productivo y la institucin universitaria. Sin embargo, un anlisis ms detallado de los documentos sobre la situacin mundial de la educacin superior, el papel de la investigacin y el desarrollo tecnolgico, y las instituciones y centros de educacin superior (vase CEPAL, 1992, as como los documentos especficos para el nivel superior, como son Banco Mundial, 1996; OCDE, 1996, y UNESCO, 1995), adems de las propuestas y recomendaciones de los organismos internacionales en este sentido a los pases en desarrollo,13 evidencia la implantacin sesgada de esta tendencia educativo- econmica. Desde esta lgica, se vive entonces el trnsito de la formacin universitaria acadmico-profesional que tradicionalmente ha caracterizado a las universidades e instituciones de educacin superior, hacia la llamada formacin polivalente, el know-how basado en una cultura de calidad productividad, creatividad, flexibilidad, capacidad de investigacin, integracin y organizacin, en suma, de la superespecializacin. En esta nueva orientacin de la formacin profesional universitaria, se destaca el hecho de que la educacin tcnica tiende a volver ms terica y general, para permitir a los individuos involucrarse en los cambios permitir a los individuos involucrarse en los cambios tecnolgicos y en las reformas de los procesos productivos, en los lugares mismos de trabajo. En el caso de pases altamente industrializados, como Alemania, Japn o Estados Unidos, las exigencias en el diseo de modelos de desarrollo que consideren la formacin de recursos humanos especializados, la creacin y consolidacin de una base cientfica y tecnolgica, adems de la produc12

Un ejemplo de ello fue la propuesta de formacin y actualizacin docente impartida por el CISE de la UNAM entre 1995 y 1997 a docentes del Colegio de Bachilleres del CONALEP, en diferentes estados de la repblica. Vase CISE- UNAM, 1996. 13 Muestra de ello puede hallarse en la propuesta de la CEPAL, la cual destaca el desarrollo de acciones alternativa para fortalecer la base empresarial, la infraestructura tecnolgica, la apertura a la economa internacional y al progreso tcnico en el mbito empresarial. Todo esto se apoya en la formacin de recursos humanos que generen el desarrollo y el acceso a nuevos conocimientos. Vase CEPAL. (1992).

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cin de bienes y servicios competitivos en el mercado, revelan un vnculo coherente, aunque complejo, con las estrategias para el desarrollo educativo en universidades e instituciones de educacin superior. La formacin profesional altamente especializadas en estos pases se apega con muchos a las expectativas de adaptarse a al evolucin futura de la oferta y demanda de empleo de profesionales. En cuanto a la formacin profesional universitaria en nuestro pas, sta an se halla imbricada en la coexistencia de los modelos de universidad tradicional y modernizante, cuyo perfil de egreso de los profesionales ha quedado ligado a los campos y reas relacionados con el crecimiento econmico de Mxico despus de 1940, bsicamente para el soporte del aparato gubernamental, ms que para el desarrollo industrial o empresarial (vase Acua, 1993, pp. 125 y ss.; C. Barrn et al., 1996, pp. 69 y ss., y Lorey, 1990, p. 161. Sin embargo, las diferentes acciones estratgicas emprendidas por el gobierno hacia la educacin superior a finales de la dcada pasada, en rubros como la educacin tecnolgica superior, el financiamiento y la evaluacin, han modificado significativamente el ejercicio de las funciones bsicas de este nivel: docencia, investigacin y extensin universitaria.14 En el impulso a la expansin de educacin superior tecnolgica (vase Herrera, 1996,pp. 42-53 y Ruiz Larraguvel, 1996, pp. 19-29), tanto en instituciones consolidadas (UNAM, IPN) como en planteles de reciente creacin,15 la poltica estatal ha pretendido superar el debate sobre la formacin profesional universitaria, al oponer una formacin muy especializada que pretende ajustar la produccin universitaria, con exactitud y oportunidad, a las necesidades del empleo y el aparato productivo. Lo anterior se busca sin agotar las posibilidades de una formacin de mayor generalidad, centrada en el dominio slido de un campo cientfico y de una tecnologa bsica, para educar un profesional capaz del aprendizaje continuo y la adaptacin, al cambio tcnico. De ah que las respuestas no habran de ser iguales para mucho menos las opciones tendran que ser necesariamente dicotmicas. As pues, la alternativa para una formacin tcnica ms amplia, que genere la posibilidad de adaptarse a la evolucin futura de la oferta de empleo, es ilusoriamente sencilla. Se requiere ms bien de una investigacin que trascienda los cambios a corto plazo del mercado del em14

Como explica Daz Barriga al respecto: El sentido liberal de la formacin profesional universitaria permiti entender sta como un acercamiento amplio a la cultura y a un campo de conocimiento. El sentido de la educacin universitaria estuvo signado por las necesidad de establecer un libre examen de las ideas y una polmica amplia en todas las posibilidades del conocimiento. La tarea de la Universidad es tomar en ellas, (...) En la dcada de los aos ochenta, el sentido de la educacin superior se modific. Frente a un concepto general de educacin se enfatiz el acento en preparar profesionales para el empleo. La universidad dej de ser considerada como el espacio de reflexin, la critica, el desarrollo de las diversas posiciones del pensamiento. En su lugar se estableci como tarea prioritaria de la educacin superior estrechar su vinculacin con el aparato productivo. La crisis econmica de los ochenta y la asuncin de un pensamiento tecnocrtico de corte neoliberal jug un papel definitivo en la asuncin de esta poltica educativa, Angel Daz Barriga, 1996, pp. 66 y 60. 15 En este caso se hace referencia a las escuelas e instituciones de educacin superior que caracterizan los modelos universitarios innovadores representativos de la dcada de los noventa. Bajo este esquema se consideran los centros de investigacin, innovacin y desarrollo (CIID), las universidades tecnolgicas (UT), los institutos tecnolgicos regionales (ITR) las incubadoras de empresas de base tecnolgica (EBT), los parques tecnolgicos (PT) y los tecnopolos. En su definicin se han tomado como modelos las universidades estadounidenses y asiticas; sin embargo tales instituciones an carecen de tradicin formativa. Sus planes y programas educativos se orienta hacia la productividad y la capacitacin basados en ciencia y tecnologa en general, y en informtica y telecomunicaciones en particular. De hecho, representan el ms alto grado de avance de las sociedades modernas preocupadas por afianzar una base tecnolgica para la economa global. Por tanto, constituyen el espacio privilegiado para la investigacin y la innovacin de diversos campos cientficos del conocimiento- sitio donde el producto ms valioso es la inteligencia educada como el recurso del cual dependen el desarrollo y los dems recursos-. Adems del avance global de la ciencia y la tecnologa por medio de la investigacin. Otros aspectos relevante es que estos modelos constituyen la principal opcin en las alianza estratgicas entre sectores(educativos, empresarial, multinacional),a fin de fortalecer la base cientfica y tecnolgica de la industria en el primer mundo, acrecentar la competitividad y extender proyectos que mejoren la integracin econmica regional. Vase Acua,1993; Altbach, 1995, pp.3-26; Didriksson, 1995, pp. 5384; Moreno, 1995, pp. 3-9, y Ramrez 1995, pp. 27-52.

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pleo, identificado los elementos permanentes caractersticos de campos profesionales ms vastos. Desafortunadamente, una nueva cultura empresarial aunada a la exigencias del capital internacional, ha llevado a aduearse de la ciencia y sus aplicaciones. La ponderacin de la ganancia determina las estrategias para orientar la investigacin cientfica y sus aplicaciones tecnolgicas, en aras de las productividad de los procesos educativos, conformando esencialmente un esquema de mercantilismo profesional. Desde esta perspectiva, se desconoce el carcter cultura, histrico y social de la formacin profesional universitaria,16 as como de su dimensin propiamente humana, para asignarle un carcter netamente productivista alejado de los fines esenciales de la educacin superior.17 En este sentido, resulta preocupante advertir el abismo existente entre la finalidad universal de toda educacin superior, basada en una cultura general y un conocimiento experto en algn campo o mbito (y que corresponde al valor ms all de intereses privados, dado que concierne a toda la humanidad) y la formacin profesional reducida a habilidades tcnico-cognoscitivas para el desempeo eficiente en la produccin.18

5. Consideraciones finales sobre la EBNC y la construccin de un nuevo proyecto de formacin profesional en Mxico.

A
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modo de conclusin, se precisa brevemente algunos aspectos que conllevan la implantacin de modelos de EBCN en el nivel de educacin superior, en nuestro pas. Pues si bien se trata de un tendencia global, merece la pena atender tanto al os riesgos e implicaciones como a los retos propios de cualquier innovacin por ms atractiva que sta se nos presente. En primer lugar, convendr sealar algunos de los riesgos implcitos en las polticas diferenciadas para la formacin de recursos humanos, sobre todo si se parte de considerar que el logro de un proceso sumamente complejo. En el discurso poltico estatal, han habituado a la generalizacin de las llamadas necesidades Nacionales, es importante no confundirlos intereses de la sociedad, sobre todo de los grupos ms desprotegidos, con los intereses de un elite supranacional. Igualmente, convendr distinguir el vinculo educacin- empleo del impulso guLa siguiente nota periodstica de Maza no podra ser ms elocuente en este sentido: Internacionalizar la educacin superior, crear nuevos estndares educativos para los tres pases de Norteamrica; formar alianzas estratgicas entre la educacin superior, la empresa y la industria, para incrementar la competitividad de los tres pases y de la regin como un todo, transferir conocimientos y tecnologa a travs de las fronteras, y crear una conciencia y un desarrollo econmico norteamericanos; facilitar el intercambio de estudiantes, de profesores y de administradores; establecer una unin por computadora y crear una universidad de Amrica del Norte (...) La colaboracin con el propsito de fortalecer la educacin superior, la investigacin y la capacitacin de Norteamrica y de mejorar las base cientficas y tecnolgica de su industria, requiere de analizas estratgicas entre la educacin superior y el sector empresarial, para aumentar la competitividad norteamericana y aumentar la capacidad de respuesta a los requerimientos de tecnologa, de habilidades y de investigacin de la industria. Finalmente, hay que planear y buscar el financiamiento de todo eso . Enrique Maza, 1993, pp.6 y 9. 17 De acuerdo con G. Hierro, 1982,pp. 19 y 24, los fines de la educacin superior pueden clasificarse en primarios y secundarios: Los fines primarios de la educacin superior corresponden a la accin humanista, entendida sta como la recuperacin de la esencia humana (...) los fines secundarios (...) son los fines que el Estado debe plantear para su ciudadanos, plasmados en sus instituciones de educacin superior, unidos dialcticamente a sus intereses personales. 18 Como explica A. Diaz Barrigam (1996, p.55) al respecto: Utilizamos la expresin tcnico- cognitivas para denominar una manera especfica de acceder al conocimiento. No se trata de recrear la cultura en el hombre, esto sera malgastar el tiempo, tampoco se busca habilitar al ser humano para que est en condiciones de crear nuevas estrategias o procedimientos en relacin al trabajo, sino paradjicamente de dotara de elementos cognitivos mnimos que le permitan desempear con eficiencia en un puesto. No es por tanto prepara para la vida ni para la profesin, sino habilitar en determinadas tcnicas profesionales desde las cuales se juzga el desempeo de un profesional.

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bernamental a las polticas de exclusin social y restriccin del empleo, especialmente ante las distancias abismales que hay entre la declaracin de principios oficiales y los resultados alcanzados. Con base en lo anterior, resulta importante tambin hacer un llamado de atencin acerca de los riesgos de una formacin orientada a un mercado tan especializado, en la cual se confunde el nfasis en los conocimientos bsicos con el pragmatismo y la formacin carente de valores, o bien se denomina calidad de la educacin a la utilizacin de un nmero especfico de destrezas intelectuales aplicadas. En suma, para no caer en una visin inmediatista dependiente de los caprichos del mercado, se deber subrayar el papel que juega una formacin cultural bsica, amplia e integra, cientfica, humanstica y tecnolgica, crtica, general y polivalente, propia del momento, del contexto y alto nivel, en la cual la preparacin para el trabajo alcanza indudablemente un sitio muy importante. Un segundo punto habr de ser la definicin de un paradigma de cultura cientfico- tecnolgica al que se aspira como pas, sobre todo si se considera la naturaleza heterognea y desigual de las estructuras productivas que caracterizan a las naciones latinoamericanas. Sin perder de vista que la tecnologa es un rasgo de nuestro tiempo, que forma parte de todas las actividades cotidianas (produccin de bienes y prestacin de servicios, convivencia familiar, educacin, arte, poltica, etctera), su manejo requiere de la aplicacin sinttica de distintos tipo de conocimientos en diferentes mbitos, dado que implica la utilizacin de cdigos, destreza, y formas de organizacin e interaccin totalmente diferentes a los usuales. Al emplear recursos innovadores, las personas. ( productores, consumidores, espectadores) enfrentan nuevos elementos culturales, situacin que diviene en nuevas divisiones y relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. Es clarecerlas es fundamental para fortalecer la educacin, la investigacin y la difusin de una cultura paradigmas del conocimiento social y cultural, as como los nuevos paradigmas de sociedad y Estado, bien sean dominantes o emergentes. En este sentido, es necesario afianzar una base cultural consolidada en la poblacin, primero identificando las propias races culturales que permitan encontrar formas para que los cambios inevitables se adapten a nuestra idiosincrasia. En seguida se consideraran las diferentes modalidades educativas formales e informales, cuidando especialmente que las instituciones educativas de los diferentes niveles realicen este esfuerzo filosfico y antropolgico, a fin de fundamentar los cambios curriculares necesarios. Particularmente en el nivel de educacin superior, la formacin profesional universitaria habr de encaminarse hacia una cabal comprensin de la relacin entre las ciencias, las humanidades y la tecnologa. Eso permitir al estudiante situar la tecnologa, entendindola no slo como el cmulo de aplicaciones en abstracto de la ciencia a la produccin econmica mediante mquinas, aparatos o herramientas (dependencia tecnolgica), sino como el resultado del desarrollo del pensamiento y la creatividad de los seres humanos en tiempo y espacio especficos. As, podrn vincularse los conocimientos propios de una sociedad de un determinado pas con sus recursos y tradiciones de conocimiento, formacin e investigacin. Con esto la tecnologa, ms que representar una actividad exclusiva de algunos trabajadores altamente especializados y calificados nicos sujetos autorizados de produccin -, podr ofrece muy diversas posibilidades de desarrollo y aplicacin para solucionar necesidades sociales. En tercer lugar, convendr precisar los retos que se derivan de una nueva conciencia y del mayor compromiso profesional que supone la relacin de la universidad con la sociedad, la comunidad y el mundo de la produccin en esta poca. Es en este sentido que se sustenta la bsqueda cuidadosa y reflexiva de paradigmas alternativos, los cuales permitirn reorientar el sentido humanista de la formacin profesional universitaria. En el caso de la EBCN en el nivel superior, y atendiendo al concepto de competencia entendida como el potencial que deriva en un comportamiento integral y se orienta hacia una formacin tambin integral de los sujetos para la ciudadana y la productividad, las competencias de accin profesional estarn imbricadas con diversas competencias tcnicas, acadmicas,

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sociales y culturales. Para la formacin profesional universitaria, el desarrollo de competencias acadmico- profesional es ms complejo an. Como seala A. Herrera Mrquez:
La informacin de los profesionales deber descansar en la incorporacin de mayores niveles de conocimiento, fomento del trabajo en equipo, capacidad de interaccin simblica, amplio conocimiento del proceso productivo, y la construccin de mentalidades crticas y propositivas. Asimismo, deber asegurar la constitucin de equipo de mecanismos que vinculen los distintos sectores que componen la sociedad civil con las universidades y los centros de investigacin (Herrera, 1996).

De ah que, en la construccin de un nuevo proyecto formativo, las competencias habran de asegurar el desarrollo de las estrategias necesarias en y para el desempeo profesional, toda vez que se sustentasen en una metodologa de perfeccionamiento que vincule aspectos tericos, tcnicos y prcticos. Su adquisicin dependera de procesos formativos o modelos definidos de acuerdo con un anlisis profundo tanto de las relaciones entre formacin, educacin y empleo, en el contexto nacional, como de las nuevas diversificaciones disciplinarias del trabajo intelectual, en una especie de matriz de problemas y disciplinas cuyos resultados han generado nuevas ramas del conocimiento cientfico. De manera simultnea, diversos aspectos habrn de analizarse detenidamente al replantear rubros como el diseo y desarrollo curricular flexible que prevea el vnculo entre lo general y lo aplicado, las modalidades educativas (escolarizadas, abierta, o distancia), las metodologas de enseanza y las estrategias para el aprendizaje, los procedimientos de evaluacin y acreditacin la formacin, actualizacin y profesionalizacin de docentes, el contexto institucional, la infraestructura suficiente en tecnologa de la informacin, la planeacin y el financiamiento educativos, entre otros. Finalmente, conviene apuntar que donde se ha pretendido imponer una concepcin de educacin subordinada a los requerimientos productivos, mediante la reorientacin de las demandas de matrcula hacia las carreras tcnicas, aceptando adems que la calidad a de las instituciones educativas dependa de los juegos del mercado laboral entidad tan impredecible como inequitativa en sus condiciones -. Los incentivos para la escolaridad, la educacin, el avance de la ciencia y del conocimiento han sido cada vez ms de ndole econmica. Por otra parte, la institucin escolar per se no solucionar los problemas de reprobacin desercin y desempleo, puesto que stos son aspectos de una compleja problemtica mundial con orgenes diversos que no le corresponde resolver. En este sentido, la EBCN no slo debera orientarse hacia la solucin de dicha problemtica, sino incluso hacer que se involucrara ms con la construccin institucional del conocimiento (organizado, disciplinario y profesional), la gestacin deficiente de la enseanza, y el conocimiento de los maestros y de los alumnos dentro de la organizacin curricular e institucional de los proyectos educativos. As se garantizara la reconversin de la formacin profesional que, sin desconocer las necesidades prcticas de la demanda laboral, situara a las universidades e instituciones de educacin superior en procesos formativos ms amplios que la mera capacitacin de los sujetos en las habilidades tcnico- profesionales requeridas para un empleo.

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DIAGRAMA. Vnculo entre las transformacin socioeconmica, la cualificacin y las competencias.

Gran transformacin estructural Transformacin tcnica Transformacin econmica Transformacin social

Transformacin de la organizacin del trabajo de las exigencias Contenido de trabajo Medios de trabajo Mtodos de trabajo Formas sociales de trabajo

Anticipacin de las trasformaciones cualificaciones clava

Cualificaciones materiales

Cualificaciones formales

Cualificaciones Personales

Organizacin de la enseanza en respuesta a cualificaciones clave Nuevos contenidos Nuevos medios Nuevos mtodos Nuevas formas sociales

Objetivos y resultados de las medidas de lo laboral y profesional Competencia tcnica Competencia de mtodos
Competencia de cooperacin

Competencia de accin profesional

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