3.

2 El proceso de socializacin profesional La literatura sobre socializacin de los profesores seala los factores complejos e interactivos que influyen en la forma cmo los profesores principiantes ven la enseanza y se ven a s mismos como docentes. El aprendizaje por observacin a lo largo de la vida escolar hace que los docentes observen a sus profesores enseando, se sientan bajo el influjo de otros personajes (familia, antiguos profesores) as como de la llamada ecologa de aula. Las acciones de los profesores estn motivadas por intereses profesionales, donde las variables micropolticas tienen un papel determinante en la forma en que los profesores entienden sus primeras experiencias de enseanza. En los primeros aos, los profesores se ven confrontados con una diversidad de experiencias de aprendizaje, en la medida que deben asumir un nuevo papel institucional, en un nuevo contexto profesional, el que implica un proceso de reanalisis de sus creencias y prcticas. Llama la atencin la influencia determinante del aprendizaje por observacin , como resultado de la experiencia escolar a lo largo de las miles de horas que los alumnos (futuros profesores) pasan en el contexto de aula. En esta lnea de pensamiento surge la acepcin de que los profesores ensean de la misma forma en que fueron enseados. En la formacin inicial representa una influencia tenue la idea de que se alteren las creencias personales y las imgenes previas sobre la enseanza y sobre lo que significa ser profesor. En oposicin a la perspectiva que realza el efecto socializador de las experiencias previas personales est la visin que proponen algunos autores que atribuyen al lugar de trabajo una importancia determinante en la socializacin de los profesores. La literatura sugiere que el clima de aula constituye una variable decisiva en la forma como los profesores se posicionan y responden a las situaciones de enseanza, siendo los alumnos agentes importantes en la socializacin de los profesores, por ejemplo, al reforzar y validar su esfuerzo y empeo legitimando fracasos y sucesos. La socializacin de los profesores esta influenciada por las caractersticas de la escuela en tanto que lugar de trabajo, por los colegas, por los padres y apoderados y por los responsables de la direccin y gestin de la escuela. Los profesores influencian los contextos en los cuales socializan, al mismo tiempo que se ven influenciados por una variedad de fuerzas que funcionan a diferentes niveles. Existen segn los estudios de Lacey tres posibilidades en cuanto a la socializacin de los profesores: 1. Ajuste interiorizado , en el que el individuo asume y acepta las reglas y cree que las limitaciones de la situacin son la mejor situacin. 2. Sumisin estratgica, donde el sujeto concuerda con la definicin de la situacin y de sus contraargumentos, propuesto por la figura que representa la autoridad, manteniendo sus reservas. 3. Redefinicin estratgica de la situacin, que implica que el cambio puede ser operado por sujetos que no poseen un poder formal.

3.3 El proceso de desarrollo y de cambio de los profesores principiantes El proceso de cambio de las actitudes y prcticas de los profesores es complejo y depende de la interaccin entre factores idiosincrticos y contextuales. La confrontacin con la inesperada complejidad de la enseanza y con las dinmicas de la escuela y del aula llev a los profesores a revisar, cuestionar y a reencuadrar sus creencias iniciales y sus imgenes sobre la enseanza y sobre lo que significa ser profesor y una redefinicin de su identidad personal. Una visin ms centrada en el alumno dio lugar a una perspectiva de enseanza ms tradicional y centrada en el profesor, pues la mayora de los profesores admiten que adoptaron un estilo ms formal de enseanza a medida que el tiempo fue pasando, de acuerdo con los siguientes aspectos: explicacin de las materias, ejercicios de aplicacin y evaluacin, dejando de lado a cuestiones de flexibilidad, individualizacin y atencin a los intereses y ritmos de los alumnos, identificadas en el primer ao de enseanza. La mayora de los profesores adopta una postura ms rgida y ms tradicional debido a la necesidad de controlar lo que pasa en el aula. Se enfatiza en los profesores principiantes una copyng strategies, es decir, estrategias para gestionar los problemas y la tica de la prctica. Las reacciones (positivas o negativas) de los alumnos, influencian de forma amplia las actitudes y practicas de los profesores as como su sentido de autoeficacia, lo cual emerge como un aspecto distintivo para explicar diferencias y similitudes entre los profesores. Un sentido de autoeficacia aparece asociado a respuestas positivas por parte de los alumnos, en relacin a los mtodos de enseanza y las estrategias de gestin del aula, y en consecuencia, para sus resultados de aprendizaje. En este estudio es posible identificar diferencias entre profesores ms entusiasmados y comprometidos con la enseanza y el aprendizaje , y aquellos que adoptan actitudes de mayor conformismo y desistencia. 3.4 La experiencia de aula Los aprendizajes realizados durante los primeros aos de enseanza influenciaron la forma en que los participantes de este estudio vieron a la enseanza, bien como sus identidades como profesores o la forma en que actan profesionalmente. Se refiere a la interaccin con los alumnos en el aula, de lo que resultan actitudes de mayor defensa, ya sea a nivel de las estrategias pedaggicas o a nivel personal, lo que significa que los profesores comienzan a dar sentido a s mismos como profesores en trminos de su capacidad para controlar el aula. Terminada la formacin inicial (incluyendo las prcticas de enseanza), las primeras experiencias del ejercicio autnomo de funciones docentes revelaron algunas realidades inesperadas, que se relacionan con la complejidad inherente a la docencia, la falta de conocimientos para desempear todas las funciones y tareas requeridas en cuanto profesores y la falta de apoyo y orientacin en la escuela. Como consecuencia de un mejor conocimiento de los alumnos en el contexto de aula y la forma como reaccionan a su actuacin, los profesores tienden a adoptar una actitud ms cautelosa y defensiva para

evitar problemas disciplinares. Aumenta as el reconocimiento de la importancia del establecimiento de reglas en el aula desde los primeros das, en el sentido de crear un ambiente agradable y propicio al aprendizaje. Los profesores enfatizan en la forma cmo aprenden sus alumnos, en lo que se refiere a sus actitudes y reacciones, lo que les permite dirigir el aula de manera ms eficaz. La adopcin de actitudes y comportamientos ms centrados en el profesor, pese a la perspectiva constructivista ms enfatizada al inicio del primer ao de clases, viene a acentuar la tensin entre las creencias o ideales sobre la enseanza de calidad y las prcticas reales. De un modo general, los profesores tienden a comprometer sus creencias e imgenes sobre cmo les gustara ser profesores y sobre aquello que consideran una enseanza de calidad en virtud de tres situaciones: 1. Aquello que funciona en la prctica, tomando en consideracin a la tica de la practica y las perspectivas de la sobrevivencia existente en la literatura sobre profesores principiantes. 2. Los profesores se socializan en el ethos de la enseanza y comienzan a hacer y a obrar como vienen haciendo sus colegas y la administracin de la escuela, dejando de lado sus ideales y creencias. Los profesores adoptan la manera de obrar prevaleciente en la escuela, aunque defiendan ideales (es la llamada sumisin estratgica). 3. Los profesores destacan que son forzados a actuar de una manera determinada por un agente externo (ministerio de educacin) o uno interno (reglas y normas de la escuela). 3.5 Los efectos de las culturas y el liderazgo de la escuela Se refiere a la variedad de tareas exigidas, incluyendo el desempeo de cargos para los que no poseen conocimientos y las destrezas necesarias, por ejemplo, coordinador de departamento. La falta de apoyo y de orientacin que la mayora de los profesores sienten en su lugar de trabajo, bien por parte de los colegas, bien por parte de la administracin de la escuela, los conduce a la utilizacin de estrategias idiosincrticas para luchar contra las situaciones del da a da. De forma general, los profesores describen los dos primeros aos de enseanza como experiencias intensas de aprendizaje profesional, reconociendo los fuertes efectos de los diferentes contextos escolares como proceso de adquisicin y desarrollo en el lenguaje de la experiencia. Los profesores admiten que los aprendizajes realizados durante los primeros aos tuvieron repercusin en su identidad en cuanto a miembros de una comunidad/escuela a travs del modo en que se relacionan con sus colegas y con la administracin de la escuela. A medida que se van familiarizando con la forma en como trabajan los profesores y la escuela, los participantes de este estudio parecen adoptar actitudes de mayor distanciamiento y de adaptacin pasiva, trayendo como consecuencia una perspectiva menos innovadora y positiva a lo largo del tiempo, siendo el aprendizaje un proceso aislado, en cuanto que su identidad se inscribe en un determinado contexto y en determinadas fronteras.

4. La reconstruccin de la/s identidad/es docente/s en los primeros aos de carrera Convertirse en docente constituye un proceso complejo, que se caracteriza por su naturaleza multidimensional, idiosincrtica y contextual. La formacin docente es un proceso abierto, negociado y cambiante, afirmando que en el caso de los profesores la identidad profesional es medida por la propia experiencia, fuera y dentro de la escuela, por sus propios valores y creencias sobre lo que significa ser profesor y el tipo de docente que se aspira a ser. Gran parte de los estudios sobre profesores principiantes han destacado una brusca transicin de alumno a profesor, siendo abrupta la forma en como asumen un sinnmero de responsabilidades. La identidad docente para Sachs es un proceso culturalmente inscrito, y por eso, abierto y cambiante, que incluye determinados sentidos, valores e imgenes de lo que significa ser profesor en un contexto dado, es un lugar de luchas y conflictos, un espacio de construccin de maneras de ser y estar en la profesin. Es un proceso subjetivo, por lo mismo, se requiere una necesidad de que los programas de formacin de profesores y de los procesos de insercin profesional se centren en el desarrollo de la construccin de las identidades de los profesores a travs del anlisis de la articulacin entre la biografa personal, la practica reflexiva, el apoyo de los pares y una concienciacin creciente del desarrollo personal. 5. La insercin en la enseanza: el caso Portugus Si tomamos como referencia la concepcin de la formacin como un proceso continuo y sistematico, no podemos dejar atrs la seriedad que implica la fase de insercin de la enseanza. La apuesta por la insercin, como etapa fundamental en el desarrollo formativo del profesor es justificable y pertinente. En este contexto, en el cual la institucin superior de formacin deber desempear un papel importante, una vez que su accin no se agota en la formacin inicial de los profesores, sino que debe ser tambin el centro de intereses y una apuesta por parte de aquella institucin, en una perspectiva de colaboracin con las escuelas donde los profesores realizan su prctica pedaggica, pues contribuye a aproximar las dos realidades, fusionando una oportunidad para investigar y reflexionar sobre la practica pedaggica, reduciendo las fronteras entre teora y prctica. Se debe proporcionar un aprendizaje eficaz de la cultura escolar al profesor principiante, promoviendo su integracin progresiva y efectiva en el seno de la cultura profesional y al mismo tiempo, desarrollar actitudes investigativas y reflexivas en el sentido de crecimiento profesional, y que constituyen el punto crucial en la insercin de la enseanza. En lo que concierne a la formacin de profesores es importante destacar los siguientes aspectos: 1. Promover espacios para explicar creencias y representaciones que los candidatos a profesor traen consigo cuando acceden a los cursos de formacin inicial, en el sentido de cuestionarlas de forma fundamentada y consistente.

2. Enfatizar la naturaleza problemtica y compleja de la enseanza, fomentando la reflexin y la investigacin sobre la practica docente y sobre todos los valores y propsitos que han estado subyacentes como ejes de la formacin. 3. Problematizar el proceso de transformarse en profesor en el sentido de una reconstruccin personal del conocimiento sobre la enseanza. 4. Reconocer que la formacin inicial es incompleta y que se inscribe en un proceso formativo ms largo, integrado y holstico, que incluye el periodo de insercin, en una perspectiva de desarrollo profesional continuo. 5. La necesidad de prestar ms atencin a la formacin de mentores y lideres escolares. Los profesores tienen distintas necesidades en funcin de variables biogrficas y contextuales, lo que tiene implicaciones en las estrategias de apoyo y de desarrollo profesional. 6. La necesidad de que los polticos, los formadores de profesores reconozcan el proceso crucial e intenso de aprendizajes que ocurren durante los primeros aos de enseanza y la necesidad de proporcionar apoyo y la asistencia adecuada. 7. La idea de que los procesos de insercin y de mentoring sean complejos y amplios, debiendo reflejar las necesidades y expectativas de los participantes, as como de los contextos en que ellos trabajan. CAPITULO 3: IMPLEMENTACION Y DESARROLLO DE UNA EXPERIENCIA DE APOYO A LA INICIACION DOCENTE DE PROFESORES EN CHILE 1. Antecedentes del contexto institucional y temporal de la experiencia de trabajo. La calidad de la formacin de los docentes y a las demandas de una reforma educacional que busca un salto cualitativo en el logro de objetivos educacionales de calidad y equidad. Este estudio revela que todas las instituciones participantes deban proponer medidas de mejoramiento al menos en dos reas: innovacin y mejoramiento de la estructura, de los contenidos, y de los procesos de formacin, mejoramiento de la calidad del cuerpo acadmico que se encarga de la formacin docente. Una de las propuestas es la retencin de alumnos e instancias de seguimiento y apoyo a egresados que inician su labor como docentes; preparacin prctica mediante la introduccin paulatina al mundo escolar y profesional, y as ir diseando alternativas que conjuguen posibilidades reales, ideas, negociaciones, redes de ayuda y aprendizaje a partir de la experiencia. 2. porqu interesarnos en nuestros profesores recin titulados? 2.1 razones tericas La necesidad de concebir e implementar la formacin docente en la perspectiva de una formacin continua y de desarrollo profesional: cada etapa de aprendizaje del ensear presenta problemas y necesidades diferentes, as como tareas distintas a la de responder por parte de los docentes o futuros docentes. Ello exige organizar e implementar nuevas modalidades de formacin, pertinentes y accesibles a los docentes.

Las experiencias y competencias adquiridas de manera previa e inmediata a la insercin no son suficientes, puesto que son claves y determinantes en los espacios de interaccin y realizacin personal y profesional facilitados por los centros escolares, especialmente en cuanto a modalidades de definicin y valoracin de los distintos elementos que componen y delimitan el ejercicio docente. 2.2 Constataciones empricas realizadas en el medio nacional Investigaciones realizadas en los procesos de formacin y desarrollo profesional de docentes permite establecer las siguientes constantes: a. Una carencia de seguimiento sistemtico por parte de las instituciones encargadas de la formacin inicial, de los itinerarios recorridos por sus egresados en su insercin al quehacer pedaggico, as como de las distintas eventualidades y problemticas experimentadas en la insercin pedaggica. b. Carencia de preocupacin constante y sistemtica por parte de los propios centros escolares respecto de la problemtica vivida por los profesores principiantes en su insercin e iniciacin pedaggica. c. Incorporacin retardada de profesores recin titulados al ejercicio docente, as como deserciones o abandono precoces del ejercicio docente. Una de las respuestas formativas a generar frente al problema de la insercin e iniciacin profesional de docentes recin titulados incentiva y desafa a generar e intentar implementar una estrategia concebida en trminos de un conjunto de lneas de accin a desarrollar en forma sistemtica y complementaria: 1. Una lnea de investigacin e investigacin destinada a caracterizar de modo cuantitativo y cualitativo el proceso de insercin laboral e iniciacin profesional de los egresados de pedagoga, as como pesquisar las modalidades de accin sistemtica implementadas en otros contextos para responder a los problemas experimentados y a las necesidades formativas de los profesores principiantes. 2. Lnea de accin a favor de profesores recin titulados, orientadas a disear e implementar distintas estrategias y modalidades de acompaamiento y apoyo sistemtico durante el proceso de insercin e iniciacin pedaggica. 3. Lneas de difusin y comunicacin de experiencias, encaminadas a sensibilizar y comprometer a los principales actores del proceso. Las acciones que se organizaron e implementaron de acuerdo a distintas lneas de trabajo parten con un proyecto que carece en nuestro medio de estudios sistemticos sobre el proceso de profesores y principiantes, adems de la inexistencia de experiencias sistemticas de apoyo a su proceso. La dimensin de trabajo se preocupa de acumular informacin y construir conocimiento contextualizado sobre la problemtica de insercin laboral e iniciacin pedaggica. Por ejemplo: a. Estudio de seguimiento de estudiantes recin titulados

b. Caracterizacin de modelos y programas de apoyo a la insercin laboral e iniciacin pedaggica de profesores debutantes en distintos pases: marcos conceptuales y operacionales, atributos, destinatarios etc. c. Estudio cuasi-experimental de identificacin y determinacin de variables y factores asociados a procesos de insercin exitosa y no exitosa de profesores novatos, por ejemplo, criterios de seleccin. d. Estudio del acompaamiento reflexivo de profesores principiantes por parte de profesores colaboradores experimentados, en cuanto a roles y estrategias de acompaamiento desde una perspectiva de la experiencia. Por ejemplo, boletines del egresado, programa de apoyo a la insercin profesional etc. Haciendo un balance de la experiencia del programa de apoyo a la insercin profesional, qu logros y aprendizajes arroja la estrategia implementada? Las acciones de acompaamiento reflexivo y colaborativo entre el profesor principiante y el colaborador debe centrarse en la prctica cotidiana del PP (Profesor principiante), determinando paulatinamente en el tipo de docente en que se convertirn, tema que media el PC, en cuanto a destrezas de prctica reflexiva y que la calidad de tal mediacin forma en los PP metas y experiencias tempranas, permitiendo una mejor comprensin de su prctica y un mayor control sobre la identidad profesional. Se debe compensar la superficialidad de la formacin inicial, favorecer la acumulacin e integracin de saberes de experiencia, acreditando la evolucin a la profesionalizacin, en cuanto a los problemas y las crisis que hay que resolver, las decisiones que se deben tomar, la regulacin del funcionamiento institucional o del aula, la autoevaluacin de la accin, la justificacin para con un tercero, la reorganizacin de las propias categoras mentales, o los deseos de comprender lo que pasa. Otra propuesta alude a una relacin horizontal y en un contexto evaluativo formativo ms que acredicativo o calificativo, que facilite la creacin de un espacio y un clima relacional ms adecuado para la reflexin colaborativa transformadora sobre las propias prcticas docentes. Esto se traduce en visualizar con mayor claridad las fortalezas y limitaciones de los varios tipos de prctica, as como de los contextos de aprendizaje. Como tercera propuesta el trabajo de acompaamiento reflexivo y colaborativo entre profesores experimentados y principiantes sobre sus prcticas docentes se ve favorecido en su orientacin e implementacin. En la enseanza misma la reflexin sobre la enseanza o sobre la propia prctica docente constituye un aprendizaje que requiere la puesta en juego de un conjunto de procesos de inversiones tanto de tipo personal como interindividual y social, de variada y compleja naturaleza (emocional, cognitiva, valrica etc) que faciliten que progresivamente pase a ser una conducta ocasional a una constante. Se implementa este programa como un conjunto de acciones constituidas y reforzadas esencialmente por un trabajo de acompaamiento permanente, es decir, motivacin, animacin, formacin y

monitoreo, cuya responsabilidad fue asumida por el propio equipo coordinador en cuanto agente externo. Los procedimientos e instrumentos utilizados son: a. Reuniones peridicas de trabajo e intercambio entre el equipo coordinador del programa y los profesores colaboradores experimentados universitarios y de centros escolares. b. Elaboracin e implementacin creativa y flexible de algunos instrumentos de trabajo, que facilitan a todos los participantes de los equipos a una objetivacin de la experiencia de aprendizaje colaborativo vivenciada y reflexionada de modo sistemtico, por ejemplo, una herramienta o bitcora que permita registrar por escrito todos los acontecimientos o eventos relevantes que sucederan en el funcionamiento del equipo, as como de las experiencias favorables o negativas. Esto va configurando un portafolio profesional que intenta seguir una estrategia de resolucin de problemas desde un punto de vista prctico, que imponga una regulacin un tanto lineal de la accin, que no corresponda con un proceso desafiante y complejo.