EL PLACER DE APRENDER PARA REENCANTAR LA EDUCACIN

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Ncleo de aprendizaje: Caractersticas Biopedaggicas del Aprendizaje

G1N5 HCTOR MARTINEZ GUERRERO

Xalapa, Ver., 25 de octubre de 2010

CONTENIDO

Introduccin. 3

La cultura patriarcal y su relacin en la educacin...4

Ser y conocer para aprender.5

Ambientes de aprendizaje y espacios relacionales para educar7

Educar y aprender desde la Biopedagoga8

La danza en las aulas: placer y ternura en la educacin10

Conclusiones.11

Referencias bibliogrficas12

Introduccin. Lenguajear desde la emocin constituye una aventura humana, implica sensibilidad y apertura para gozar del placer de escuchar al otro en la convivencia; hacer efectivo que ocurre cuando colocamos entre parntesis nuestras verdades y certezas, y nos abrimos a la incertidumbre de un multiverso de realidades. En este sentido, el escrito que leern a continuacin pretende provocar la reflexin y despertar la consciencia individual y social para juzgar y valorar los efectos de una sociedad que alienta la competencia, negndonos la posibilidad de construir un mundo en el que sea posible la coexistencia en armona y en sincronicidad con el tiempo. Para ello, se describirn las caractersticas de la cultura patriarcal y el imprinting que ha impuesto a la humanidad, como una forma de ser y vivir que divide y asla al individuo. Particularmente se destacar su intromisin en los diversos mbitos de nuestras vidas, provocado la aparicin de un mundo antagnico y excluyente. Se resaltar su relacin en el mbito educativo, para mostrar la forma en la que incide en las instituciones escolares y en la prctica docente, como instrumento de control y subordinacin. Ms adelante se reflexionar sobre los fundamentos vitales y cognitivos que hacen posible el surgimiento del ser humano, como un sujeto en continuos procesos de autorganizacin. La idea es que al advertir la forma en la que cada sujeto se autoproduce (autopiesis), se valore la matriz biolgica y cultural de la que provenimos. Comprender lo anterior ayudar a tomar consciencia de la singularidad de cada aprendiente, as como el papel que juegan en su determinismo estructural los ambientes de aprendizaje en los que se desenvuelve. En la idea de avanzar en la construccin de una propuesta educativa que considere todas las potencialidades del ser humano y las diversas formas de aprender, se describe el papel de los ambientes de aprendizaje y los espacios relacionales en los que ocurre el fenmeno de educar, para hacer posible la construccin de escenarios que favorezcan en los aprendientes el sentido de colaboracin, solidaridad y democracia, a travs del dilogo y la convivencia. Asimismo, se destacarn las caractersticas biopedaggicas del aprendizaje, para referir el lado biolgico de la educacin, al concebir el acto de aprender como un proceso que sucede en la corporeidad del aprendiente y se origina en el placer, gozo y ternura en lo que hace y vive; contribuyendo de esta manera, a mirar el aprender desde la dimensin esttica, ldica, creativa, sensible y sensual, que hace posible que el aprendiente emerja con todas sus potencialidades y virtudes, caractersticas que se han alejado de la prctica educativa. Por ltimo, se describir a travs de la metfora de la danza en las aulas, el paradigma de la convivencia y de la ternura, a travs de la cual se pretende abrir nuevos caminos para disfrutar y saborear el placer de aprender, que permita reencantar la educacin, al mismo tiempo que posibilite la transformacin docente. Lo que se comparte en este escrito, es la idea de que en la convivencia, en el amor, en el placer y en el gozo de educar, se encuentran los fundamentos biolgicos y culturales que pueden hacer posible la transformacin educativa. De ninguna manera pretende convertirse en una verdad absoluta, porque al hacerlo atentara en contra de la consciencia individual de quienes leern este ensayo, todo lo contrario, lo que se desea es abrir nuevos espacios de comunicacin para seguir redescubriendo una manera distinta de concebir y recrear el fenmeno educativo. 3

La

cultura patriarcal y su relacin en la educacin

Histricamente el ser humano surgi como ser vivo a travs de un proceso biolgico y cultural que constituy su forma de ser y vivir (Maturana, 1993). Envuelto en el emocionar y en el conversar caracterizado por la armona, colaboracin, respeto y el altruismo recproco; por una conexin directa entre el bienestar y el orden natural, generada en el fluir del lenguajear y del convivir con los otros y lo otro, le dio vida a un linaje trasmitido generacin en generacin, conformando una primera forma de cultura.

Hay cambio social genuino en una sociedad slo si hay cambio conductual genuino de sus miembros (H. Maturana, 2002: 34)

Sin embargo, esta forma de ser y vivir de los pueblos europeos, se vio interrumpida hacia 7000 a 6000 aos antes de Cristo (Maturana,1993) por la invasin violenta de un grupo de pastores patriarcales indoeuropeos, que introdujeron una nueva forma de convivencia, basada en la lucha y la guerra que transform la vida y la cultura prepatriarcal europea. Se instaur as una nueva cultura, una red de conversaciones, acciones y emociones que se fundaron en la apropiacin, degradacin de la naturaleza, destruccin, imposicin de normas, costumbres y leyes que modificara la vida prepatriarcal europea y dara origen a la cultura patriarcal. Es a partir de este cambio biolgico y cultural histrico, en el que la relacin de sometimiento o subordinacin entre los seres humanos (Maturana, 1993), habra de constituirse en un proceso cultural que tomar dimensiones insospechadas a travs de la historia del mundo. En lo sucesivo, cada poca histrica dar cuenta de las ms crueles y degradantes barbaries humanas que marcar y dividir a las naciones del mundo. Es a partir de entonces que los inventos y creaciones del ser humano, no slo producirn bienestar social, sino adems alentarn la competencia, productividad, enajenacin, destruccin, alienacin, terrorismo, xenofobias, guerras, discriminacin y fanatismos. Surge as un modo de ser y vivir que amenazar su existencia y la del planeta. Son los efectos de una cultura encubierta en la apropiacin y exclusin, que se mueve en dominios de accin distintos a la convivencia, la inclusin, la espiritualidad y el amor. La forma de ser y vivir de esta cultura permanece vigente en las sociedades actuales. Su presencia se advierte en prcticamente todas las actividades que realizamos, pululan en las sociedades modernas. Son el fundamento de la economa, ciencia, medicina, tecnologa, educacin, etc. Los discursos demaggicos de quienes se asumen en la cspide de este sistema cultural, son racionales, no ven que no ven y sus efectos laceran a las capas sociales ms dbiles, haciendo de este mundo, un mundo de oprimidos y excluidos. En el mbito educativo, la cultura patriarcal se expresa en los diferentes escenarios pedaggicos en los que se genera el aprendizaje. La convivencia educativa propia de esta cultura, se mueve en el acceso de unos y la negacin de otros a las instituciones educativas; se funda en la desigualdad econmica, competencia, autoritarismo, en la subordinacin a una estructura oficial. El aparato educativo determina infraestructuras escolares, distingue apoyos econmicos y materiales para equipar y mejorar a las escuelas; impone planes y programas de estudio, enfoques; refiere criterios de evaluacin, establece medios de control para los docentes, limita tiempos para la actuacin docente; generndose una lucha desigual, imparable, que alimenta la simulacin del trabajo acadmico. En el aula, la cultura patriarcal se denota en la autoridad del docente, es l quien determina contenidos, objetivos de aprendizaje y actividades; impone reglas de actuacin, seala tareas, determina tiempos de participacin. El aprendiente es visto como un sujeto pasivo que debe aprender contenidos aunque estos no resulten significativos para su vida y su contexto. 4

En esta cultura, las conversaciones son dominios de accin en los que se privilegia la racionalidad, confrontacin, competencia. Se educa para la productividad y el empleo, con el objetivo de producir sujetos para su incorporacin inmediata al mercado laboral y a la obtencin de privilegios. Desde la visin de la cultura patriarcal, el educador reproduce el saber enciclopdico como verdad absoluta, sin reflexin; no toma en cuenta la responsabilidad que representa educar para la transformacin humana. Sufre de amnesia y no se da cuenta o no quiere darse cuenta que con su actitud y modo de ser y vivir, est construyendo una conciencia individual y social en sus aprendientes de rivalidad y odio, alentando la degradacin de su condicin humana. Juzga al ser y niega la mano amiga, amorosa, cariosa, que haga posible un mundo de mayor convivencia. No se da cuenta que al juzgar al ser lo niega como ser humano, restringiendo su autonoma, autoestima y confianza en s mismo. La cultura patriarcal excluye la democracia, creatividad, la ternura, el tacto, la bondad. Confina al amor a la cursilera. Impide reflexionar respecto de lo que somos y hacemos, ignora a al ser biolgico y sus constantes interacciones y retroacciones como un fluir que se genera, momento a momento, en diversos ambientes de aprendizaje. Por tanto, hace falta mirar a la educacin desde una perspectiva ms amplia, abarcadora, inclusiva, holstica, transdisciplinaria; en la que sea posible, en la convivencia reciproca de educadores y aprendientes, crear nuevos espacios relacionales para promover y alentar la colaboracin, amorosidad, sensibilidad, encanto y pasin por educar y aprender. Es momento de provocar la reflexin consciente en los educadores para mirar el acto de educar desde la dimensin esttica y potica. Desde la cognicin afectiva que haga surgir en la convivencia, un mundo de mayor felicidad y placer. Un mundo que posibilite la aparicin de una nueva cultura para reencantar la educacin. Es decir, una cultura neomatrstica que se funde en la colaboracin, en la igualdad de gnero, en donde hombres y mujeres se complementen para hacer juntos, en co-inspiracin algo en comn, en armona, sensibilidad, en el sentir y vivir lo humano como humanos.
Cultura matrstica. Cultura en la que hombres y mujeres pueden participar de un modo de vida centrado en una cooperacin no jerrquica. (H. Maturana, 1993: 19)

Si la cultura patriarcal ha logrado estacionarse en nuestras vidas, es porque no nos hemos atrevido a crear una nueva cultura; es porque no nos hemos encontrado como seres humanos en un nuevo lenguajear; es porque no nos hemos dado la libertad de colocarnos en otros dominios de accin para conversar, para converger en sincrona, en religacin, en respeto por los otros y lo otro; es decir, en generar una forma distinta de ser y vivir como humanos, en donde la co-participacin sea la creacin de una convivencia mutuamente acogedora y liberadora que se prolongue desde la infancia a la vida adulta. (Maturana, 1993: 17).

Ser y conocer

para aprender

Como seres biolgicos y culturales, coexistimos en un mismo espacio-mundo y somos producto de un proceso evolutivo, heredado generacin tras generacin, en el que el modo de ser y conocer se basaron en la sincrona, armona, colaboracin, respeto y convivencia de todos los seres vivos. No obstante, esta perspectiva se fue gradualmente diluyendo al aparecer la objetividad y las certezas absolutas, en el momento en que surgen modos distintos de convivir y el lenguaje se transforma en dominios de accin que ponderarn conceptos de superioridad, intolerancia, negacin, etc.

Sin embargo, al reconocernos como miembros de una sociedad, lo hacemos teniendo presente que ser y conocer suceden en un bucle trinitario especie/individuo/sociedad entrelazados, que muestran la complejidad humana, incertidumbres, cualidades y propiedades que expresan nuestra forma de vivir (Morn, 2003). Surgimos como un todo en nuestra distincin, en la reflexin consciente, en la cotidianidad, en el lenguajear, en la emocin de la que deviene la consensualidad, el amor; porque lo gentico no determina lo humano, solo funda lo humanizable (Maturana, 2002: 33).
Lo vivo de un ser vivo est determinado en l, no fuera de l (Maturana, 2002: 24)

Ser y conocer son fundamentos de nuestra biologa, adquieren significado en la trama de nuestra vida y en nadie ms, surgen en continuos procesos de interaccin, adaptacin, organizacin, autoproduccin (autopoiesis), porque somos seres humanos determinados estructuralmente.

Comprender el ser y el conocer, significa reconocer la increble capacidad del ser vivo, de nuestro cerebro, mente, sistema nervioso, inteligencia; la forma en la que se autocrea y los constantes cambios que operan en su interior, a partir de lo que se genera o gatilla como respuesta a las situaciones cambiantes, imprevisibles, inciertas, que se presentan en el exterior y que fluyen en nuevos procesos de reorganizacin, adaptacin y acoplamiento estructural. Para que todo lo anterior pueda ocurrir, el ser humano cuenta con el lenguaje, medio que le permite desde la emocin ser y conocer para conversar, opinar, reflexionar, hacer. Es desde la accin efectiva, de la reflexin de nuestra mente y nuestra inteligencia para explicar, a travs del lenguaje, aquello que decimos saber. Porque conocer es ver una realidad en la que el observador es parte de la observacin; implica despojarnos de las certezas y colocar el saber entre parntesis; implica mirar el fenmeno a describir como un todo, de forma holista, transdisciplinar, incierto, complejo, como un gran holograma en el que el todo es constitutivo de las partes pero las partes son constitutivas del todo. Porque conocer es tener una conducta efectiva en el mbito especificado por una pregunta (Maturana, 2002: 85). Ser y conocer son procesos vitales y cognitivos que nos muestran lo vivo de lo vivo. Suceden en el devenir cotidiano. Ocurren como fenmenos determinados por interacciones y recursiones; aparecen en el hacer efectivo de nuestros actos, alegras y tristezas; transitan en nuestra corporeidad, mente, sistema nervioso, cerebro y biologa del amor. Constituyen el fundamento de nuestra existencia, porque sin una pegajocidad biolgica, sin el placer de la compaa, sin amor, no hay socializacin humana, y toda sociedad en la que se pierde el amor se desintegra (Maturana, 2002: 30) Reflexionar sobre los procesos vitales y cognitivos nos permite reconocer que se aprende en todo momento, en mltiples contextos de aprendizaje y en espacios relacionales diversos. Permite valorar a nuestros aprendientes como sujetos individuales y sociales al mismo tiempo, con necesidades de aprendizaje heterogneos, con experiencias vitales insospechadas.

Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vida (Leonardo Boff en Assmann, 2002: 11)

Invita a transitar por una nueva educacin, en donde no se juzgue al ser y se corrija el hacer, en un acto de co-inspiracin entre educador y aprendiente en donde fluya la creatividad, el placer, gozo, armona y convivencia por aprender. Concebir a la educacin y a la aprendiencia (estar en proceso de aprender) bajo la reflexin de los procesos vitales y cognitivos del ser humano, permitir transformar la formacin docente y las prcticas pedaggicas. 6

La escuela como una organizacin aprendiente, necesita abrirse a procesos cogestivos para crear ambientes de aprendizaje diversos, que hagan posible el desarrollo de las potencialidades de los aprendientes y fomentar el aprendizaje autnomo, creativo e innovador. Reflexionar sobre la conciencia social e individual, transformar al ser, convertir el conocer en una accin efectiva, para que el ser humano transforme su perspectiva respecto del mundo que quiere para s, es una tarea que debern atender los educadores de este siglo. La biologa del amor y del conocer hace posible vivir en el gusto y deseo de ser simplemente lo que somos: seres humanos. En los docentes se debe hacer visible el gozo de estar colaborando con algo tan estupendo como hacer posible e incrementar la unin profunda entre procesos vitales y conocimiento (Assmann, 2002: 33) En la comprensin del ser y el conocer se encuentran las claves de la transformacin educativa para hacer del acto de aprender un proceso vivo, que se autoproduce en diversos espacios de aprendizaje, a travs del gozo y el placer de todas las formas de ser y hacer de los aprendientes.

Ambientes de aprendizaje y espacios relacionales para educar

Para la escuela tradicional, aprender es un proceso generado a partir de la leccin magistral de un docente. El saln de clases se convierte en el espacio de aprendizaje, en donde cada elemento que lo conforma: pupitres, cuadernos, libros, pizarrn, etc., son perfectamente dispuestos y ordenados por el docente.
La tarea de la educacin es crear un espacio de transformacin en el convivir de las personas para el vivir (H. Maturana, 2002: 149)

A los aprendientes se les asigna un lugar en el aula, se les indican los momentos para participar, las reglas a obedecer, los premios y castigos a su comportamiento, las tareas que debe cumplir, etc. Esta visin de ensear genera ambientes de restriccin, conformidad, pasividad, memorizacin de saberes, orden, desconfianza, confrontacin y rivalidad. El temor de los aprendientes por asistir a la escuela, se compara con la idea de estar cumpliendo una larga condena de la que aspiran salir lo ms pronto posible. Solo en el recreo y en las vacaciones vuelven a ser ellos mismos: juegan, construyen, saltan, cantan, aman, ren, gritan, dicen groseras; es decir, viven en el vivir su proceso de ser humanos. Pero todas estas actividades libres, espontaneas, que surgen en la vida diaria, en las interacciones generadas en el con-vivir de los aprendientes, se han marginado de las prcticas educativas bajo el pretexto de prdida de tiempo, exigencias administrativas, de seguir puntualmente los programas de estudio. Entonces, de nada sirve tener al grupo con los ms altos promedios, los ms disciplinados, los mejores en las olimpiadas del conocimiento, si su vivir y aprender son producto de una violencia implcita y explicita expresada en el control y dominacin ejercida por el docente sobre cada uno de sus aprendientes. De nada sirve introducir innovaciones en la planeacin didctica, en los materiales escolares, sino no se vive a plenitud el placer de aprender. Por ello, al hablar de ambientes de aprendizaje y de espacios relacionales se intenta reflexionar en el lado esttico, afectivo, potico y sensual de educar. Se quiere significar las oportunidades de accin que tenemos como educadores para crear y promover el hacer afectivo. De esta manera, el saber restringido a la escuela se abre a nuevos modos de aprender, en los que se generen ambientes inclusivos, democrticos, participativos; de respeto, solidaridad, empata, colaboracin, pero sobre todo de convivencia.

Educadores y aprendientes tienen la posibilidad de construir juntos, religados, ambientes de aprendizaje y espacios relacionales para compartir experiencias y conocimientos. Una cafetera, restaurant, parque, jardn, plaza pblica y escolar, cancha deportiva, biblioteca, montaa, playa, etc., son contextos que se transforman en ambientes de aprendizaje, a partir del autoreconocimiento, autoestima, generado a travs del hacer comn. Por otra parte, los avances de la tecnologa de la informacin y comunicacin, mantienen al ser humano enredado (en red), creando escenarios de aprendizaje inditos. Por ejemplo, el internet, las plataformas tecnolgicas, el espacio virtual, correo electrnico, chat, blog, entre otros, se convierten en ambientes y espacios relacionales para la convivencia, para crear grupos sociales, conocer, aprender, dialogar, experimentar; que siguen sin ser considerados como autnticos espacios detonadores para ensear y aprender. As, educar adquiere un significado diametralmente opuesto a la visin reduccionista y fragmentaria de la cultura patriarcal, comporta abrirse a la complejidad e incertidumbre del ser humano para comprender los nichos vitales en los que participa (Assmann, 2002). En esta nueva perspectiva, educar es un proceso holstico, transdisciplinario y relacional; los aprendientes emergen como seres que dialogan, juegan, viven, aman y gozan al aprender. En estos nuevos escenarios, los aprendientes pueden experimentar la emocin y el placer de estar conociendo para surgir como seres humanos con consciencia y responsabilidad del mundo que quieren para s y del que formarn parte. Aprender desde la emocionalidad, significa aprender con toda su corporeidad y en todos los espacios relacionales posibles en los que convergen, como sujetos conscientes de su vivir, expresando con ello su plasticidad biolgica y cultural para interactuar conforme sus deseos y aspiraciones. Tomar en cuenta la potencialidades de los aprendientes y sus necesidades de expresar su ser, a travs de actividades creativas, ldicas, artsticas, fsicas, reconociendo los procesos vitales y cognitivos a travs de los cuales surgen como seres humanos, permitir construir ambientes de aprendizaje que propicien la ternura y la convivencia para transformar la educacin. Los educadores debemos innovar el modo corriente de ensear para construir una sociedad aprendiente que fomente la democracia, responsabilidad, respeto, autoestima y la creatividad; en espacios relacionales diversos que consideren las caractersticas biopedaggicas para aprender.

Educar y aprender desde la Biopedagoga

Educar y aprender son procesos vitales y cognitivos del ser humano. Son elementos que hacen posible la autoconstruccin de los seres vivos. Se expresan en las interacciones, adaptaciones, organizaciones y acoplamientos estructurales, generadas en diversos ambientes y espacios relacionales en los que transita.
Todo conocimiento tiene una inscripcin corporal y se basa en una compleja interaccin sensorial (H. Assmann, 2002: 32)

Comprender lo anterior, permite considerar al aprendiente como un ser que siente, vibra, emociona; susceptible de percibir todos y cada uno de sus actos, como estados o disposiciones que le permiten aprender en relacin con los otros y con lo otro. Ubicar a la docencia y a la educacin tan solo en el mbito de la pedagoga, psicologa o la didctica, significa insistir en una visin limitada, fragmentada, que no da cuenta de lo que estn aportando las ciencias de la vida, como la biologa y las neurociencias, para comprender al ser y el hacer de los seres humanos. Insistir en esta separacin, sin considerar que el ser humano deviene en humano solo en la convivencia, en el placer, en la armona, en el gozo, impide promover una nueva educacin holsta y transdisciplinaria. 8

As, educar y aprender adquiere un nuevo significado, permite reconocer a cada uno de los aprendientes como sujetos individuales y sociales al mismo tiempo, con necesidades y experiencias de aprendizajes diversas, producto de su historia y devenir como sujetos que se hacen humanos al ser y convivir. Hay que aprender en el vivir viviendo; es decir, en el hacer efectivo y afectivo. Porque se aprende a lo largo de la vida y de todas las formas de vida, lo que nos conduce a una bioeducacin, a una biopedagoga. Biopedagoga que se caracteriza por el placer y el gozo de aprender, por la sensualidad, caricia, tacto y ternura, porque lo que nos distingue como humanos es nuestra amorosidad, si no hay amor nuestro cuerpo se enferma. Considerar las caractersticas biopedaggicas para el aprendizaje deben ser temas de reflexin en las agendas educativas y los programas de formacin docente. En las escuelas se han desterrado de la prctica docente, porque se les considera romanticismo, prdida de tiempo. En la premura y exigencia de cumplir con programas de estudio, evaluaciones, etc., no nos damos tiempo para recuperar la dimensin bella, potica, afectiva, que constituye la parte biolgica de la educacin, no nos damos cuenta que el conocimiento solo emerge en su dimensin vitalizadora cuando tiene algn tipo de vinculacin con el placer (Assmann, 2002: 29). La vida y por tanto el aprendizaje se gusta y se ama, se da siempre en el placer, en la compaa de los otros, en las complejidades e incertidumbres de la vida. Ocurre en las coincidencias y diferencias, en las alegras y tristezas, en encuentros y desencuentros. En esta visin, el docente debe provocar experiencias de aprendizaje que seduzcan, encanten y despierten la imaginacin, creatividad y curiosidad de los aprendientes, para que saboreen el arte de aprender. Aprender con alegra y entusiasmo en escenarios donde exista un ambiente de armona, sincrona, deseos comunes, y no haya cabida para el temor, porque la curiosidad como comportamiento ldico, agradable, provocador, hace que surja el aprendizaje significativo. La biopedagogia concibe al aprendizaje como la propiedad que tienen todos los seres vivos para autorganizar la vida. El aprendizaje como un proceso de autorganizacin de la vida, obedece a los mismos procesos que sustenta el paradigma emergente de las ciencias: autorganizacin, incertidumbre, caos, complejidad, creatividad, holismo y transdisciplinariedad. Invita a reflexionar en nuestro quehacer docente, las planeaciones didcticas, las estrategias que utilizamos, los ambientes que generamos, los espacios relacionales que provocamos. Invita a tener presente que los contenidos son tan solo medios o pretextos para que ocurra el aprendizaje. El propsito fundamental de la educacin deber ser crear, recrear y promover espacios de aprendizaje agradables; pues solo en este tipo de espacios pueden darse procesos de aprendizaje significativos. El reto como educadores es transformar la prctica docente y hacer surgir el aprendizaje desde la vida misma de los aprendientes, darse en la cotidianidad, en el entramado del vivir; a partir de todos aquellos hechos, vivencias, sucesos, etc., que resulten agradables y significativos para los aprendientes, desde una dimensin plurisensorial. El espacio educacional, como un espacio de coexistencia en la biologa del amor, debe ser vivido en el placer y alegra de ver, tocar, or, oler y reflexionar, que nos torna capaces de ver, or, oler y tocar todo lo que llega a ser accesible para nosotros cuando tenemos libertad para mirar, y mirarnos simultneamente al contexto y a la peculiaridad de la situacin en la cual estamos en cualquier instante, y hacemos esto abiertos a relacionar situacin y contexto sin temor (Maturana, 2002: 67). 9

Educar y aprender desde la mirada de la biopedagogia es una danza de la vida que se crea y recrea en diversos espacios y ambientes de aprendizaje.

La danza en las aulas: placer y ternura en la educacin

La danza es expresin corporal, sincrona, sensualidad, ritmo, cadencia, ternura; se vive y saborea en la recreacin de cada paso, en la alegra de la convivencia, en la conquista amorosa del otro y los otros. Es poesa, seduccin, encuentro y desencuentro con el mundo y los seres humanos. Configura un modo de ser y conocer que surge del placer y del goce; transforma al ser, lo une y re-une con el mundo.
La convivencia es una danza en que uno se mueve en armona con el otro (Maturana, 2002: 208)

Como expresin artstica, es arte, pasin, esttica; cada paso, cada coreografa recrea una historia, un amor, un mito, una leyenda, que conduce a los espectadores a estados de placer y gozo. La danza es en las aulas, todo lo contrario; es inercia, pasividad, autoritarismo, intolerancia. Se vive la angustia de la clase, la voz chillante del profesor que lastima, ofende; violencia sin sangre que entra por los odos y la vista; alienta el temor, lo racional, la simulacin, lo irrelevante; es un modo de ser y hacer que deteriora la convivencia y el placer de aprender. En la danza en las aulas, son los mismos bailes cada ao, las mismas coreografas: organizacin escolar, directivos, grados, docentes, programas, salones de clase, libros, apuntes, actividades, exmenes; nada hay nuevo, como no sea el cambio de decorado o de uniforme escolar. Los docentes y aprendientes asisten a la escuela con la desventura de saber que se movern en la misma pieza musical. Pensar en una nueva danza en las aulas (nueva forma de educar y aprender), significa transformar lo que hacemos como educadores, abrirse a la dimensin seductora, sensual y placentera de los aprendientes. Es comprender sus procesos vitales y cognitivos, requiere mirar su lado humano y afectivo, sus emociones e intereses, requiere sensibilidad, ser y conocer. Danzar en las aulas de forma emocionante, afectiva, corporal, es con-vivir en serio, sentir en serio, amar en serio; es desterrar la idea machista de pensar en la ternura como algo propio reservado al sexo femenino, la ternura es un paradigma de convivencia que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo productivo y lo poltico(Restrepo,1999: 10), es una forma de vivir para desterrar el discurso acadmico que agrede, porque se conoce tambin en la calidez afectiva, acariciadora del lenguaje sensual. Recrear una coreografa en las aulas para educar y aprender, es seducir a los aprendientes con un lenguaje que enamora; porque lo que queda al final de un proceso formativo no solo son conocimientos, sino la calidez del encuentro afectivo con los otros, impresa en la piel y recreada en los contactos cada vez que nos encontramos mutuamente. Introducir y promover la caricia, el tacto y la ternura, implica transformar la tradicin viso-auditiva, segn la cual los aprendientes solo requieren de ojos y odos para aprender, excluyendo al tacto, olfato y el gusto de la dinmica escolar, negando la posibilidad de fomentar una intimidad y cercana afectiva con el alumno, perpetundose una distancia corporal que afianza la posicin de poder del maestro, tornada ahora verdad incontrastable (Restrepo, 1999: 32).

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Tomar conciencia del paradigma de la convivencia para danzar La educacin se enfrenta a la apasionante en las aulas, es educar para la sensibilidad y no solo en la tarea de formar seres humanos para quienes dureza del conocimiento racional. En esta nueva perspectiva, la creatividad y la ternura son necesidades vitales el educador es un esteta social, alguien que tiene como (H. Assmann, 2002: 28) materia prima el cuerpo a fin de modelarlo desde una cierta idealidad, provocando el gesto desde el lenguaje con el propsito de favorecer la emergencia de sensibilidades y afecciones que tienen como paradigma el acercamiento delicado a la realidad del otro (Restrepo, 1999: 34). Bajo esta visin esttica, educar es construir espacios de convivencia para a aceptar diferentes formas de pensar, actuar, expresar, sentir, ser. Practicar la ternura y la caricia entre los aprendientes es una forma co-gestiva de ser y hacer, permite su desarrollo integral, alienta la independencia afectiva y su auto-realizacin. Conduce a reflexionar sobre su condicin humana, re-descubrirse como sujeto en constante transformacin. Ver al otro como protagonista y antagonista, aprender de los singulares pero tambin de los plurales. Es una invitacin a reconstruir nuestra imagen como educadores y darle a cada uno de los aprendientes la posibilidad de expresar su sensibilidad plena. El educador es como el coregrafo que muestra a los aprendientes las evoluciones y el ritmo de la danza, trata de coordinar la interaccin de los diferentes bailarines, la intensidad y cadencia de cada paso, lleva a vivir plenamente la ejecucin (aprender), a construir un ritmo creble, ldico, creativo, edificante, que haga crecer a todos los participantes y los invite a la trasformacin. En la danza en las aulas el educador participa solidariamente en la construccin de saberes y experiencias de aprendizaje agradables, placenteras; guiando el ritmo y el movimiento cadencioso de sus aprendientes, mientras otros se quedan quietos, observando, tiesos. Elegir entre una y otra forma de ser y hacer es una decisin que solo quienes viven el placer de educar y aprender pueden hacer posible reencantar la educacin.

Conclusiones A lo largo de este Ensayo, se mostraron los efectos de la cultura patriarcal en la vida cotidiana y en la educacin, resaltando el grado de autoritarismo y control que limita la actuacin pedaggica del docente y de los aprendientes. Para superar esta visin cultural dominante, se propone la conformacin de una cultura neomatrstica en donde reine la colaboracin, respeto, cooperacin y convivencia, para recuperar los lazos afectivos que unen, hermanan y armonizan las relaciones entre los seres humanos. Se mostr la importancia de los procesos vitales y cognitivos como fundamentos del ser y conocer, que acompaan a los seres humanos a lo largo de su existencia. Destacando el modo como se autoproducen, autorganizan y se adaptan al contexto del que forman parte, a travs de interacciones recurrentes generadas mediante acoplamientos estructurales. Con ello se signific el valor que tiene este fenmeno biolgico, para que al educar y aprender se tome consciencia de lo que somos y hacemos en el desarrollo de la prctica educativa y ser congruente con dichos procesos. Se expres la importancia de crear ambientes de aprendizaje y espacios relacionales que rebasen los lmites impuestos por la escuela tradicional, para propiciar escenarios de mayor convivencia, dialogo, interaccin, colaboracin, solidaridad y democracia, entre aprendientes y educadores; tomando en cuenta que cualquier espacio, en el que se encuentren dos seres humanos, constituye una oportunidad para hacer emergen el ser y el conocer. 11

Porque procesos vitales y cognitivos hacen posible la autoproduccin del ser humano. Al destacar la importancia de las caractersticas biopedaggicas del aprendizaje, se mostr el lado biolgico de la educacin, el plano corporal, sensual, esttico, placentero, amoroso en el que se desplazan y sitan los aprendientes en el momento de aprender. Se destac su importancia en la formacin y la prctica docente. Finalmente se propone reencantar la educacin a travs de la reflexin de lo que somos y hacemos, como el coregrafo que recrea los movimientos de la danza, al ejecutar con armona, sensualidad, amor, ritmo y placer, la belleza del acto de educar. Al compartir las reflexiones anteriores, se quiso expresar desde la emocin el significado que tuvieron las lecturas y las experiencias compartidas con el grupo de aprendizaje durante este trimestre, convencido de que aun en las condiciones de fragmentacin que se viven en el mbito educativo, es posible transformar lo que cotidianamente hacemos en el ejercicio de nuestra prctica profesional. Como dice Maturana (2002), somos los que somos y hacemos lo que hacemos porque simplemente no queremos ser y hacer otra cosa. Transformar esta visin simplista de la realidad es tarea que permitir reencantar la educacin y al mismo tiempo ser nuestro compromiso como educadores.

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