ESCUELA, PROMOTORA DE AUTOESTIMA

Y CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA
UNA EXPERIENCIA EN ESCUELAS RURALES DEL PERU

Jean Bouquet y Silvia Fischer

INTRODUCCION

El proyecto “Escuelas rurales de Apurímac, Promotoras de Autoestima y Convivencia

Democrática”, es el fruto de un largo proceso. Ha nacido del trabajo con comunidades campesinas
de la provincia de Carabaya en el departamento de Puno, Perú, que desde 1986 hemos
acompañado en su búsqueda de desarrollo integral.

A partir de 1996 iniciamos con ellas un trabajo sistemático de “Autoestima – Desarrollo Personal y
Comunitario”, especialmente en dos comunidades. En cada una de ellas, a lo largo de 2 años,
desarrollamos una serie de 20 talleres con el conjunto de la población y también talleres con niñas
y niños, con grupos de mujeres y con autoridades.

Para trabajar con aquellas comunidades diseñamos programas y una metodología propia, sobre la
base de nuestra experiencia de vida en el mundo andino. Con la misma metodología y los mismos
programas adaptados a la escuela, formulamos en el año 2000 el primer proyecto “Escuelas
rurales, promotoras de autoestima y vida democrática”, destinado a formar docentes de aula del
departamento de Puno.

Después de una larga maduración, múltiples obstáculos y contratiempos, el proyecto ha

encontrado en la región Apurimac grupos de docentes con gran potencial humano, disponibilidad y
dinamismo que han permitido el desarrollo de la propuesta. Gracias a la disposición favorable y al
apoyo constante de los responsables de la Dirección Regional de Educación, el proyecto ha podido
ejecutarse según su diseño inicial. El entusiasmo de los facilitadores y la acogida de muchos
docentes de aula han sido factores claves en el desarrollo del proyecto. A todos queremos expresar
nuestro reconocimiento y agradecimiento.
 FUNDAMENTACION DEL PROYECTO

En el país existe un consenso que la calidad educativa es deficiente. Muchos opinan que se
necesitan cambios profundos para que la escuela pueda formar a jóvenes con capacidad de
enfrentar los desafíos del mundo moderno, sin que pierdan sus raíces y riquezas culturales.

El desafío es doble:
- Mejorar la calidad educativa
- Hacer de la escuela un lugar de desarrollo del potencial personal de los alumnos(as),
de práctica de valores y de aprendizaje de la vida en sociedad.

El proyecto “Escuelas rurales promotoras de autoestima y valores democráticos”, quiere responder

a la declaratoria de emergencia en valores hecha por el Ministerio de Educación, en conformidad
con las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación.
Sus planteamientos tratan de tomar en cuenta distintos aspectos del contexto actual del país:

 Opiniones bastante generalizadas, que en el país existe una crisis en la práctica de

valores que son el fundamento de la vida en sociedad.

 Los años de violencia que han dejado profundos traumas y heridas, especialmente en
las zonas más pobres y deprimidas del país y durante los cuales la población además
de “familiarizarse” con la violencia, ha aprendido que para lograr sus objetivos, “todo
vale”.

 Años de crisis de la vida y de las instituciones democráticas acompañados por el

“descubrimiento” de una corrupción generalizada y aparentemente ilimitada, que ha
provocado en muchos una profunda desconfianza frente al estado, sus representantes
e instituciones.

 Una crisis económica endémica, que muchos analistas señalan como el principal
obstáculo a la democracia en América Latina y que ha generado el descontento de
numerosos sectores de la población que oscilan entre el rechazo a veces violento a
toda ley y autoridad, y la nostalgia por el orden y la autoridad fuerte, la “mano dura”.

 A pesar de muchos avances, gran parte de la población tiene poca experiencia de

convivencia democrática. Con frecuencia los esquemas autoritarios siguen vigentes en
la familia, en la escuela y en otras instancias sociales. En tal contexto se aprende más
a ser sumiso que a participar, a imponer que a concertar, a ser pasivo que a asumir
responsabilidades y actuar de manera constructiva en la sociedad.

 Un problema de identidad y baja autoestima de muchos niños y niñas, especialmente

en el ámbito rural.
  La experiencia y numerosos estudios que nos dicen que el trato del profesor y su nivel
de empatía, el clima en el aula, el grado de autoestima de los alumnos, la práctica de
valores, influyen directamente en los aprendizajes.

Por todos estos motivos resulta sumamente importante promover la autoestima y los valores en la
escuela tanto para formar personas y ciudadanos conscientes y responsables, como para mejorar
la calidad de aprendizaje.

Se sabe que la adquisición de valores y el desarrollo de las personas no son resultado de una
enseñanza, sino fruto del trato recibido, de las vivencias y experiencias. Un profesor con buena
autoestima, empatía y una identidad constructiva permite que la escuela se vuelva un lugar
privilegiado de experiencia y práctica de valores como el respeto mutuo, el respeto a las reglas de
convivencia, la participación, el diálogo y el sentido de responsabilidad. De esta escuela pueden
surgir niñas, niños y jóvenes seguros de sí mismos, identificados con su cultura, su género,
capaces de tomar decisiones juntos y de solucionar problemas y conflictos de manera constructiva.

Si se logra que los profesores tengan mejor autoestima, crean en sus capacidades y entren a un
proceso de desarrollo personal, mejorará su capacidad de acompañar a los alumnos/as en su
desarrollo integral. Les permitirá vivir relaciones más armoniosas con sus alumnos, sus colegas y
con los padres de familia. Se sentirán más seguros para practicar valores democráticos, para tener
autoridad sin ser autoritarios, para favorecer la participación y concertación en sus aulas.

OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS

1. Formar un equipo de facilitadores

En respuesta a la Emergencia Educativa,
apoyar a la región Apurímac, cuyos pobladores
viven en situación de pobreza y sufren las
secuelas de la violencia política, capacitando y
acompañando a sus docentes, para que hagan
de sus escuelas un lugar de promoción de
autoestima personal y colectiva, de desarrollo
integral de alumnas y alumnos, de práctica de
valores democráticos.
Duración de la capacitación 2 años
(talleres vivenciales)
(36 docentes y especialistas seleccionados de
las 7 provincias)
2. Capacitar a docentes de aula
(talleres vivenciales)
Los facilitadores forman a sus colegas en
talleres de “réplica”.
3. Trabajo en la escuela y la comunidad
a cargo de los docentes capacitados.
Se les proporciona materiales didácticos.
Realización de clases demostrativas.

METODOLOGIA

BREVE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Para ayudar a las personas a aumentar su autoestima, y a desarrollar una identidad constructiva,
marcada por valores, hemos desarrollado una metodología vivencial, inspirada por los trabajos de
Alice Miller sobre las raíces de la violencia y destructividad en la educación de los niños (ver
especialmente su libro ¨Por tu propio bien¨, ed. Tusquets). Esta metodología es fruto de 16 años de
vida y trabajo en comunidades andinas quechua de la provincia de Carabaya en el departamento
de Puno. Durante este tiempo nos hemos dedicado a un trabajo de formación con comunidades
campesinas, niñas y niños, mujeres, autoridades, profesores y a la investigación de las raíces de la
violencia y comportamientos destructivos en los Andes.

La metodología toma en cuenta las vivencias de las personas desde temprana edad y permite:
 Sacar fuerza de todo lo positivo vivido por la persona y reforzar así sus bases sanas y
sólidas y desarrollar una identidad constructiva, marcada por valores.
 Ayudar a desactivar potenciales negativos de la persona, (consecuencia de tratos
inadecuados y experiencia de antivalores) y a quitarles su capacidad destructiva.
 Aumentar la empatía y en consecuencia mejorar las relaciones interpersonales y el
trato a los demás.
 Aumentar la capacidad de solucionar conflictos de manera constructiva.
 Prevenir comportamientos violentos y destructivos.

La utilización de la metodología durante años, manifiesta que ayuda a muchas personas y grupos a
entrar a un proceso de fortalecimiento de su autoestima y de una identidad constructiva. Les ayuda
también a entrar a un proceso de cambio positivo, a volverse más participativos, responsables, con
capacidad de vivir relaciones humanas más armoniosas y de comprometerse activamente en
proyectos colectivos.

El método ha sido utilizado con buenos resultados con niñas y niños. Hacer este trabajo con ellos
tiene una gran ventaja: permite a los futuros adultos fortalecer lo mejor de su persona y desactivar
potenciales negativos antes de que se vuelvan destructivos. Desde 1998, para el trabajo en
escuelas, hemos elaborado materiales didácticos de acuerdo a las directivas y orientaciones del
Ministerio de Educación.

CARACTERÍSTICAS

a. Metodología desde las raíces personales, las vivencias y experiencias

El punto de partida del trabajo no es desde conceptos y teorías, sino desde las vivencias
personales, desde las raíces familiares y culturales, dando especial énfasis a las etapas de la niñez

¿Cuál es la diferencia entre un taller vivencial y un curso / taller de conocimientos?

Respuestas de unos participantes:

 Es como aprender una receta de cocina en un libro o preparándola con alguien y

saboreándola.
 Tal vez hemos esperado conceptos, hemos traído libros, pero no ha sido necesario.
Los conceptos no te cambian. Cambias porque te has encontrado “yo vivo, siento”.
 b. Metodología desde las raíces colectivas y culturales

Además de tener una historia personal, familiar, somos parte de un pueblo, una cultura, una
historia colectiva. La metodología toma en cuenta esta dimensión colectiva y cultural de los
participantes. Respondiendo a la diversidad cultural, se da énfasis a la realidad intercultural y
bilingüe, con un esfuerzo especial para fortalecer la autoestima colectiva.

c. Metodología desde la dimensión afectiva

Todas las dimensiones de la persona son importantes. La dimensión cognitiva es la que más se
desarrolla durante los estudios. La dimensión afectiva la desarrollamos menos, pero tiene un peso
inconsciente fuerte en la vida de la persona. Por no haberla desarrollada suficientemente no la
sabemos utilizar de manera provechosa.

Sin dejar de lado lo cognitivo, en los talleres siempre se toma en cuenta la dimensión afectiva, lo
que ayuda a los participantes a conocerse, comprenderse y aceptarse y en consecuencia a
comprender y aceptar a los demás.

d. Metodología activa, participativa

La metodología no consiste en dar charlas a los docentes, sino en dinámicas activas y

participativas que permiten vivir y sentir los temas trabajados. Ejercicios prácticos,
dramatizaciones, modelado con arcilla, cuentos, historias y otras dinámicas favorecen la
participación desde las propias vivencias.

e. Metodología grupal

El grupo juega un papel fundamental en el proceso de desarrollo personal de los integrantes.

Permite rescatar experiencias que han ayudado a fortalecer la autoestima y a desarrollar bases
sanas de la persona.

Permite descubrir que uno no está solo con sus sufrimientos y problemas, sino que los demás han
pasado por vivencias similares.

Permite vivir experiencias de comunicación profunda en un clima de respeto y confianza. En varias

oportunidades comparten recuerdos que nunca antes habían podido compartir. Para muchos esta
experiencia es liberadora y ayuda a curar y superar heridas de la niñez.

Los participantes dicen al respecto:

 Algo que tenía guardado, me hacía sentir triste y me hacía daño. El hecho de
expresarlo me ayudó bastante, me siento más tranquila.
 El taller me ayudó a contar lo que me pasó cuando era niña, nunca lo había contado,
me ayudó a sacar un peso de mi corazón.
Los momentos de trabajo personal permiten a cada uno encontrarse consigo mismo, con sus
cualidades, sus riquezas, lo valioso que es y con el niño que ha sido.

f. Metodología secuencial y progresiva

Cuando se vacuna a las personas es importante respetar las dosis, los plazos y el orden. De la
misma manera el desarrollo de las personas y de los grupos es un proceso ordenado y progresivo
con sus etapas, su ritmo y supone un cierto orden cronológico. Por ejemplo hemos escogido
empezar el proceso por un trabajo de fortalecimiento de la autoestima. Una vez fortalecida la
persona, trabajamos experiencias, sufrimientos, carencias que han obstaculizado el desarrollo de
su potencial…Por experiencia, sabemos que invertir este orden es menos provechoso y puede
tener efectos negativos.

Igualmente, no se puede tratar en un mismo taller muchos temas diferentes sin relación los unos
con los otros y sin tomar en cuenta la evolución del grupo, sus necesidades, su capacidad de
crecimiento y asimilación.

g. Metodología que llega a la conceptualización

Los ejercicios vivenciales permiten tener una experiencia común, la utilización de símbolos ayuda a
tener un lenguaje común. Ambos facilitan la comprensión de mecanismos sicológicos y permiten
hablar de ellos de manera sencilla.
A partir de las vivencias, experiencias y conocimientos de los participantes se llega a un proceso de
ordenamiento de las ideas y a construir conceptos comunes que se amplían y enriquecen con
aportes teóricos, debates y lecturas.
Ese esfuerzo para conceptualizar es parte importante del proceso y ayuda a “integrar el pensar, el
sentir y el actuar”.

ALGUNOS RESULTADOS

Al inicio del trabajo hemos encontrado a

 Docentes desanimados, golpeados, poco reconocidos en su labor.

 Docentes con deficiente motivación en su desempeño profesional.
 Una escuela en la cual los niños y niñas no desarrollan su potencial personal de manera
satisfactoria.

A lo largo del proceso esos mismos docentes han demostrado

 tener un gran potencial de cualidades, capacidades y riquezas humanas, insuficientemente

explorado y valorado.
 una gran capacidad de abrirse al cambio y asumir con compromiso y responsabilidad su rol de
promotor de autoestima y valores democráticos.
 1. Los docentes entran a un proceso de cambios personales

 Mejoran su nivel de autoestima personal y

colectiva. 46% de los alumnos (as) entrevistados dicen:
 Mejoran su nivel de comprensión y empatía. “Mi profesor (a) me comprende
 Mejoran su sentido de valores. más que antes”

2. El cambio personal permite un proceso de cambios profesionales de los docentes

“Nunca utilizo castigos físicos”  Mejoran su motivación y desempeño en el trabajo.

Antes de los talleres 38% según docentes  Mejoran el trato a sus alumnas y alumnos y
Después de los talleres 80% según docentes promueven un clima favorable al desarrollo de su
potencial.
“Mi profesor (a) nunca utiliza
 Aumentan su capacidad de promover la
castigos físicos”
Antes de los talleres 04% según niños (as) participación democrática y relaciones armoniosas
Después de los talleres 52% según niños (as) entre los diferentes actores de la comunidad
educativa.

3. El cambio empieza a reflejarse en las alumnas y los alumnos

 Las alumnas y alumnos han entrado a un proceso

de cambio. Las alumnas y los alumnos ponen más
 Mejoran sus actitudes de respeto, de honestidad, empeño en sus estudios:
Mucho más 18%
de confianza hacia su profesor o profesora.
Bastante más 47%
 Ha mejorado su autoestima. Un poco más 34%
Según los docentes encuestados

ALGUNAS CONCLUSIONES

CAMBIO Y RESISTENCIA AL CAMBIO

Numerosos especialistas y profesores señalan que un obstáculo mayor al mejoramiento de la

calidad educativa es la resistencia al cambio de algunos (o muchos) docentes. Por supuesto la
resistencia al cambio no es propia al sector educativo y menos todavía a la región Apurímac, es
una realidad psicológica presente en cualquier lugar del mundo. Nuestra práctica nos ha enseñado
que mientras alguien no ha vivido experiencias positivas de cambio personal, difícilmente cree en
el cambio de los demás y de la realidad.
A lo largo del proyecto, con cierta frecuencia hemos encontrado esta resistencia y sabemos que es
real. Sin embargo todo el proceso nos enseña que las resistencias encontradas en los docentes,
no son un obstáculo definitivo y con cierta frecuencia son superables. La experiencia, nos permite
afirmar que la capacidad y voluntad de cambio de los docentes es mayor a su resistencia.

Muchos docentes dicen que con los talleres “han abierto los ojos”, “empiezan a darse cuenta”,
tanto de su potencial como personas, como de vivencias de su niñez que les ayudaron a
desarrollarse positivamente y de otras que les hicieron daño. Se dan cuenta que estas vivencias
influyen en su forma de ser, de actuar y de relacionarse en su vida actual. Reconocen que tienden
a repetir con sus alumnos, colegas y familiares los tratos (buenos o malos) que recibieron en su
niñez. Muchos dicen que esta toma de conciencia les lleva a entrar a un proceso de cambio.
Señalan que sus maneras de sentir, de pensar, de comprender su vida y la realidad, están
cambiando. Este cambio emocional y mental les empuja hacia nuevas formas de vivir y actuar.

 Gracias a los talleres, pude despertar del sueño en que vivía. Yo pensaba que todo
era maravilloso, pero no era así, estos talleres de Autoestima y Valores me han
abierto los ojos.... He cambiado en mi actitud negativa con los demás. Ahora me
siento una profesora maravillosa, con ganas de trabajar y hacer muchas cosas
hermosas para el beneficio de mis alumnos y para mi misma. (Profesora)
 El taller me ha permitido vivenciar aspectos de mi vida que tenía guardados y que
ahora resaltan a través de mi comportamiento y mi trato hacia las personas con las
cuales yo me relaciono diariamente. Luego de esta comprensión, trataré de
corregir algunas de mis actitudes que tal vez sin darme cuenta han hecho daño a
los que me rodean. (Profesora)
 Me siento muy contento, al mismo tiempo un tanto preocupado por los actos y
actitudes personales que tenía. Durante el taller, me di cuenta de mis sentimientos
y de mis actos como docente..., de mis actitudes negativas sin darme cuenta.
(Facilitador al terminar el taller 3)
 En principio, era una persona que no podía cambiar en nada. Me costó mucho
reconocer mis cualidades. En verdad he tenido muchas carencias en mi niñez. Como
facilitador, muchas veces me he puesto a pensar sobre mi resistencia al cambio.
Me puse fuerte y dije: si no trato de cambiar, mejor no exijo a los participantes en
las réplicas, o en su defecto me retiro del curso y ya no hablo más de cambios.
Esta reflexión me animó a iniciar poco a poco, aunque aún me cuesta mucho, pero lo
estoy haciendo. (El mismo facilitador después del taller 6)

La sabiduría popular afirma que “no se puede enderezar el árbol torcido” y para mucha gente es
obvio que las personas y las cosas no pueden cambiar en profundidad. En repetidas
oportunidades, hemos observado que las autoridades educativas, los especialistas y los mismos
docentes, tienden a dudar de la capacidad de cambio de los profesores(as). En uno de nuestros
talleres de autoestima, lo hemos escuchado de un especialista, empezando su intervención con las
siguientes palabras: “Son treinta y cinco años que trabajo en el Ministerio de Educación y puedo
decir que, los profesores no cambian”.
¿Es posible que la educación cambie sin que antes cambien los docentes?, ¿Es posible
fomentar la capacitación docente, sin la convicción que los docentes pueden crecer,
desarrollarse, mejorar?, ¿Tiene sentido una reforma educativa que no confíe en la persona
de los docentes y no les ponga al centro del proceso?

Cuando se incluye más a los docentes en los esfuerzos y programas de mejoramiento de la

educación, haciendo de ellos el eje del proceso, sus actores y promotores privilegiados, los
resultados mejoran.

Nuestra práctica nos demuestra que, una persona que ha vivido experiencias positivas de cambio
en su persona, confía más en la capacidad de cambio de los demás y de la realidad y más
fácilmente se compromete en un proyecto de cambio. Se necesita profesoras y profesores que
hayan experimentado que el cambio es posible, tanto en la vida personal como profesional. En
Apurímac, hemos encontrado a muchos de ellos y creemos que tienen mayor predisposición para
comprometerse con el mejoramiento de la educación. Sienten que pueden ser agentes de una
nueva manera de educar y que el cambio depende también de ellos.

Muchos docentes expresan que se han dado cuenta de errores que cometían en sus aulas, de
actitudes equivocadas frente a sus alumnos(as). En otras palabras, reconocen que tienen una
responsabilidad en la situación educativa actual y al mismo tiempo que son parte de la solución.

 La solución no hay que esperarla del otro, nosotros también podemos

cambiar.(Facilitador)
 Gracias al taller encontré que si nos proponemos, podemos cambiar
positivamente.(Profesora)

INTERCULTURALIDAD: PROMOCIÓN DE LA AUTOESTIMA Y VALORES DESDE LAS

CULTURAS

Una de las grandes riquezas del país es su diversidad cultural y lingüística. Por falta de integración
y comunicación, esta riqueza es percibida frecuentemente como un problema. No se puede pensar
educación sin tomar en cuenta esta diversidad y sin incluirla en la programación curricular, en la
elaboración de materiales didácticos y por supuesto en toda capacitación.

El proyecto “Escuelas rurales promotoras de autoestima y valores democráticos” toma muy en

cuenta la dimensión cultural. Es obvio que en el país no podemos hablar de autoestima, de valores,
del trato a niñas y niños de manera universal e intemporal. No podemos ignorar la diversidad de
culturas y lenguas, sus distintas concepciones del universo, de la persona, de la vida en sociedad,
de los valores y en consecuencia sus distintos patrones de crianza.

Cada cultura tiene sus riquezas, valores y logros, pero también sus limitaciones y contradicciones.
Ninguna ha logrado el desarrollo máximo de su potencial y no se puede idealizar ninguna de ellas.
Las culturas como los idiomas están en permanente proceso de evolución, el contacto (dialogante
o conflictivo) con otras culturas siendo el principal instrumento de cambio. No pretendemos hacer el
juicio de las diferentes culturas, decidir lo que en ellas está bien o lo que está mal. No queremos
tampoco cambiar desde afuera sus escalas de valores o patrones de crianza. Durante el proceso
de formación, llevamos a los participantes a recordar y revivir el trato que han recibido como niñas
o niños. Ellos mismos sienten, comparten y “evalúan” lo que les ha gustado o no les ha gustado, lo
que les hizo sentirse bien y lo que les hizo sentirse mal, lo que les ha ayudado o les ha hecho daño
de este trato. Son ellos quienes, en base a este tipo de experiencias, van a rescatar y cultivar o van
a cuestionar algunos aspectos del trato que se da a niñas y niños en su propia cultura. Es lo que
manifestaba una facilitadora de Ucayali después de participar en el primer taller Centro y Selva, en
2004:

 En el taller no se habló de patrones de crianza, pero los mismos participantes,

mediante las experiencias vividas, han llegado a cuestionar su manera de tratar a
sus hijos y alumnos. Ellos se dieron cuenta si se habían equivocado en la crianza de
sus hijos y les nacía el deseo de regresar a su casa y pedirles perdón.

La metodología de trabajo y los materiales que utilizamos en los talleres, han sido pensados y
elaborados “desde” y “en” el mundo andino. La experiencia de trabajo con grupos de docentes de
la Selva y de la Costa confirma que eso no fue un obstáculo para los participantes, como ellos
mismos lo manifiestan en sus evaluaciones. La metodología vivencial permite al participante
recuperar sus experiencias y encontrarse consigo mismo, con el mundo y la cultura en los cuales
ha crecido. Por ejemplo las historias y los cuentos que utilizamos son solamente un punto de
partida para ayudar el participante a llegar a su propia vida, a su mundo emocional y por supuesto
a su realidad cultural.

Lo mismo pasa con los materiales que entregamos a los profesores para trabajar en sus aulas
(módulos de aprendizaje). Las historias hablan de niñas y niños de la Sierra, de llamas, trabajos de
la chacra… pero fundamentalmente hablan de niños, de su relación con los adultos, de sus
sentimientos. Varios profesores de la provincia de El Dorado (región San Martín) que utilizaron los
materiales nos dicen que, sus alumnos al escuchar historias de niños de la Sierra dicen: “Igual nos
pasa a nosotros…” y que ellos mismos adaptan las historias a su realidad.

 A raíz del taller, en la zona de Huancarama hablamos en quechua en la escuela,

respetando la cultura. El niño trabaja con más cariño y nosotros los docentes a
partir de los talleres, tenemos un trato más horizontal (Docente, Apurímac)

Quito, agosto 2006