MINISTRIO DA EDUCAO

DEPARTAMENTO DO ENSINO SECUNDRIO

ENSINO EXPERIMENTAL DAS CINCIAS

(RE)PENSAR O ENSINO DAS CINCIAS
eec

ensino experimental das ci ncias

Ficha Tcnica
Biblioteca Nacional - Catalogao na Publicao

Ensino Experimental das Cincias / coord. Antnio Verssimo, Arminda Pedrosa, Rui Ribeiro; [ed. lit.] Departamento do Ensino Secundrio 3v.: (Re)pensar o Ensino das Cincias. - 2001, - p. ISBN 972-8417-73-X I - Verssimo, Antnio, 1959II - Pedrosa, Arminda, 1950III - Ribeiro, Rui, 1963IV - Portugal, Ministrio da Educao, Departamento do Ensino Secundrio CDU 5/6 37.02 159.55

Ttulo: (Re)Pensar o Ensino das Cincias 1 Edio: Janeiro de 2001 ISBN: 972-8417-73-X Edio: Ministrio da Educao Departamento do Ensino Secundrio Av. 24 de Julho, 138, 1399-026 Lisboa Coordenao: Antnio Verssimo, Arminda Pedrosa, Rui Ribeiro Autores: Ana Almeida, Antnio Mateus, Antnio Verssimo, Joo Serra, Jorge Maia Alves, Lus Dourado, M. Arminda Pedrosa, M. Elisa Maia, Mrio Freitas, Rui Ribeiro Concepo Grfica: WM.Produo de Imagem Pr-Impresso: Seleprinter, Lda. Tiragem: 3.500 exemplares Depsito Legal n: 172926/01 Impresso: Seleprinter, Lda.
Publicao financiada pelo Fundo Social Europeu no mbito do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal - PRODEP

MINISTRIO DA EDUCAO

DEPARTAMENTO DO ENSINO SECUNDRIO

ENSINO EXPERIMENTAL DAS CINCIAS

(RE)PENSAR O ENSINO DAS CINCIAS

As opinies expressas nos textos apresentados nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no reflectem necessariamente a opinio do Departamento do Ensino Secundrio ou do Ministrio da Educao

Ensino Experimental das Cincias (Re)Pensar o Ensino das Cincias

Antnio Verssimo M. Arminda Pedrosa Rui Ribeiro Ana Almeida Antnio Mateus Antnio Verssimo Joo Serra Jorge Maia Alves Lus Dourado M. Arminda Pedrosa M. Elisa Maia Mrio Freitas Rui Ribeiro

Coordenao

Autores

ndice
7 9

Nota de abertura Introduo: (Re)Pensar o Ensino das Cincias Antnio Verssimo, M. Arminda Pedrosa, Rui Ribeiro 1. Ensino das Cincias numa Perspectiva Investigativa 1.1. Trabalho Prtico, Trabalho Laboratorial, Trabalho de Campo e Trabalho Experimental no Ensino das Cincias - contributo para uma clarificao de termos Lus Dourado
Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho

11 13

19

1.2. Ensino das Cincias e Trabalhos Prticos - (Re)Conceptualizar M. Arminda Pedrosa

Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

35

1.3. Mudanas de Prticas de Ensino das Cincias - uma Reflexo Epistemolgica M. Arminda Pedrosa
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

51

1.4. Educao em Cincias e Trabalho Experimental: Emergncia de uma nova concepo Ana Maria Almeida
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa

75

1.5. O Trabalho Prtico (Laboratorial e de Campo) na Promoo de reas Transversais do Currculo (rea Projecto/Projecto Tecnolgico) Mrio Freitas
Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho

89 91

2. A Importncia Educativa das Cincias 2.1. A Fsica: uma Representao da Realidade que nos Cerca J. Serra, J. M. Alves
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

97

2.2. Importncia Educativa da Qumica M. Elisa Maia

Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

107

2.3. Perspectivas actuais da Geologia; sua importncia educativa Antnio Mateus

Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

129

2.4. A Biologia no contexto da Educao em Cincias Antnio Verssimo, Rui Ribeiro

Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

139 141

3. Educao em Cincias, Cultura e Cidadania 3.1. Educar em escolas abertas ao Mundo - Que cultura e que condies de exerccio da cidadania? M. Arminda Pedrosa
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

Antnio Mateus
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
155

3.2. Educao em Cincias e Cidadania: Porqu, Onde e Como? Antnio Verssimo, Rui Ribeiro
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

Nota de Abertura

DOMINGOS FERNANDES Director do Departamento do Ensino Secundrio

(Re)Pensar o Ensino das Cincias

A brochura "(Re)Pensar o Ensino das Cincias" faz parte de um conjunto de 5 publicaes que o DES faz chegar a todas as Escolas com Ensino Secundrio. As ideias apresentadas nesta brochura pelos autores estiveram subjacentes ao plano de Formao no Ensino Experimental das Cincias - Formao de Acompanhantes Locais das Cincias promovido pelo DES, e constituem uma "reflexo" conjunta que se destina a indicar novos caminhos e perspectivas de actuao dos professores, bem como apoi-los no desenvolvimento das suas prticas, com o objectivo de alcanar um ensino renovado das Cincias. Esta brochura expressa uma nova forma de ensinar e aprender cincia que dever reflectir o processo activo de construo da prpria cincia. As actividades de ensino-aprendizagem, experimentais ou outras, devem ser adequadas s capacidades e atitudes que se pretende desenvolver no aluno, no se reduzindo apenas a receitas ou a sequncias de instrues a seguir passo a passo. Este modo de actuao deve simultaneamente - e usando a terminologia inglesa habitual - incluir actividades "hands-on" e "minds-on" e fomentar a construo, pelos alunos, do seu prprio conhecimento atravs de actividades de carcter investigativo e de resoluo de problemas. Desta forma, importa que alunos e professores sejam capazes de desenvolver: atitudes de curiosidade, dvida, empenhamento, responsabilidade, respeito pelo outro e de reflexo partilhada; capacidades de recolher informao, problematizar, formular e testar hipteses plausveis, observar/interpretar, argumentar.

Aos autores desta brochura, bem como aos Acompanhantes Locais das Cincias que empenhadamente se envolveram neste projecto, aqui deixamos, em nome de todos os que dele podero vir a beneficiar, o nosso maior agradecimento.

Introduo: (Re)Pensar o Ensino das Cincias

ANTNIO VERSSIMO, M. ARMINDA PEDROSA, RUI RIBEIRO Coordenadores

A disciplinaridade e a diversidade de experincias e vivncias do Grupo de Trabalho (GT) responsvel pelo Programa de Formao no Ensino Experimental das Cincias/1999 ter sido uma das mais-valias com repercusses positivas nos percursos, vivncias e reflexes dos professores-formandos envolvidos. A diversidade de formaes e pontos de vista dos membros do GT acarretou, obviamente, esforo acrescido e uma limitao incontornvel. O esforo acrescido foi, particularmente, o imposto pela vontade na construo de uma linguagem mnima comum, clarificando grias e conceitos especficos e viabilizando um trabalho em equipa, i.e., em que um resultado conjunto fosse consensual e ultrapassasse a soma dos contributos dos vrios membros e/ou subgrupos. A limitao incontornvel decorreu da impossibilidade, reconhecida e assumida, de se construirem unanimidades, quer em posicionamentos tericos, quer na concretizao prtica dos objectivos e programas de trabalho. Ditou o pragmatismo que o GT se quedasse, bastas vezes, em solues de compromisso que no reflectiam mais que um consenso superficial. Certo que foram enriquecedoras as prprias vivncias dos membros do GT, sobretudo no aprofundamento das reflexes individuais sobre a Educao em Cincias, que agora se vem parcialmente materializadas neste volume "(Re)Pensar o Ensino das Cincias". Este volume assume-se, assim, como um espao de partilha de reflexes individuais ou em pequeno grupo e no, ao contrrio das anteriores, como a memria de consensos, de percursos ou de actividades no mbito da formao. No primeiro captulo, Ensino das Cincias numa Perspectiva Investigativa, so apresentadas cinco reflexes, todas elas individuais, quer sobre conceitos associados ao Ensino das Cincias, quer sobre sequncias temporais de modelos conceptuais e sua transposio para as sucessivas reformas educativas, quer sobre formao de professores, quer sobre as actividades de natureza investigativa e as suas limitaes, implicaes e consequncias.

No segundo captulo, A Importncia Educativa das Cincias, quatro textos apresentam, mais que paradigmas aceites ou emergentes na construo de cada rea disciplinar - Fsica, Qumica, Geocincias e Biologia -, um conjunto de reflexes sobre a relevncia de conceitos e de processos associados na construo/ formao do indivduo enquanto cidado. No terceiro captulo, Educao em Cincias, Cultura e Cidadania, de dois contributos em co-autoria, emergem conceitos e palavras-chave incontornveis e cuja discusso absolutamente inadivel na Educao em Cincias: cultura, cidadania, escola, famlia, igreja, democracia, pseudocincia, literacia cientfica, reformas educativas, trabalhadores do futuro, indivduos completos, escola-instituio, autonomia e descentralizao... Consensual que foi, no GT, a urgncia de um aprofundamento reflexivo no mbito da Educao em Cincias, possa este documento contribuir para a emergncia consciente e assumida de novas prticas e Novas Instituies.

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Ensino das Cincias numa Perspectiva Investigativa

1.1 Trabalho Prtico (TP), Trabalho Laboratorial (TL), Trabalho de Campo (TC) e Trabalho Experimental (TE) no Ensino das Cincias contributo para uma clarificao de termos
LUS DOURADO Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho

1. Introduo Este texto procura sintetizar alguns aspectos da reflexo que temos efectuado sobre os conceitos de Trabalho Prtico (TP), Trabalho Laboratorial (TL), Trabalho de Campo (TC) e Trabalho Experimental (TE) e associaes entre eles existentes. Clarificando o critrio que define cada um dos tipos referidos, procuramos por um lado explicitar o significado de cada um deles e por outro estabelecer as relaes possveis. Foi tambm nosso propsito estabelecer algumas possveis relaes entre os tipos de trabalho referidos e as interpretaes que so efectuadas pelas diferentes disciplinas cientficas (Fsica, Qumica, Biologia e Geologia). Por ltimo, realamos o papel que o TL e TC podem desempenhar no ensino da Biologia, destacando em especial o papel que a realizao articulada dos dois tipos de trabalho pode desempenhar.

2. TP/TL/TC/TE e suas definies Embora numa leitura mais superficial paream corresponder mesma realidade, o entendimento que existe sobre os conceitos de Trabalho Prtico, Trabalho Laboratorial, Trabalho de Campo e Trabalho Experimental no consensual. Alguns autores, como Woolnough (1991), consideram que trabalho prtico corresponde a trabalho laboratorial. Contudo, como refere Hodson (1992) "existe um certo grau de confuso e de ingenuidade na suposio de que o trabalho prtico implica necessariamente trabalho de laboratrio". Assim, segundo Hodson (1988), trabalho prtico, enquanto recurso didctico disposio do professor, inclui todas as actividades em que o aluno esteja activamente envolvido (no domnio psicomotor, cognitivo e afectivo). De acordo com esta definio o mbito do trabalho prtico mais alargado e inclui, entre outros, o trabalho laboratorial e o trabalho de campo.

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Relativamente ao TL e TC a sua implementao, no significa a adopo de metodologias especficas no desenvolvimento das actividades que os constituem. Pelo contrrio, na sua realizao podem ser implementadas metodologias diversificadas. Os TL e o TC possuem um conjunto de caractersticas referidas por Carmen (2000) que os individualizam: a) so realizados pelos alunos, ainda que com um grau varivel de participao no seu desenho e execuo; b) implicam o recurso a procedimentos cientficos com caractersticas diferentes (observao, formulao de hipteses, realizao de experincias, tcnicas manipulativas, elaborao de concluses, etc.) e com diferentes graus de aproximao relativamente ao nvel dos alunos; c) requerem a utilizao de materiais especficos, semelhantes aos usados pelos cientistas, ainda que por vezes simplificados para facilitar a sua utilizao pelos alunos; d) decorrem com frequncia em espaos diferentes da aula (laboratrio, campo), ainda que os trabalhos mais simples possam decorrer na sala de aula; envolvem certos riscos, pois a manipulao de material ou a realizao de excurses aumenta o perigo de acidentes, pelo que necessrio adoptar medidas para as reduzir ao mnimo; so mais complexas de organizar do que as actividades habitualmente realizadas, nas quais os alunos se limitam a escutar, ler ou resolver exerccios de papel e lpis. Assim, e em resumo, o critrio principal para assumir uma actividade como laboratorial ou de campo diz respeito ao local onde a mesma se desenvolve. Como refere Hodson (1988), o trabalho laboratorial inclui actividades que requerem a utilizao de materiais de laboratrio, mais ou menos convencionais, e que podem ser realizadas num laboratrio ou mesmo numa sala de aula normal, desde que no sejam necessrias condies especiais, nomeadamente de segurana, para a realizao das actividades. O trabalho de campo realizado ao ar livre, onde, geralmente, os acontecimentos ocorrem naturalmente (Pedrinaci, Sequeiros & Garcia, 1992). Como bvio, o desenvolvimento de actividades que implicam envolvimento activo do aluno (e portanto a realizao de TP) no se esgota na realizao de TL e TC. Assim so tambm consideradas como TP a pesquisa de informao em diferentes fontes, o desenho de uma estratgia de resoluo de problemas (Pro, 2000), actividades de resoluo de problemas de papel e lpis, de pesquisa de informao na biblioteca ou na internet, de utilizao de simulaes informticas, etc (Hodson, 1988). Trabalho experimental (TE) constitui outro termo que usado de uma forma indiscriminada e que suscita interpretaes diferenciadas. Determinadas actividades so inadequadamente consideradas TE, quando na realidade no o so. Existe em nossa opinio alguma confuso na utilizao dos termos "experimental" e "experincia". A sua no clarificao pode, em nossa opinio, estar na base de algumas confuses e conduz a que invariavelmente a realizao de qualquer experincia seja considerada como trabalho experimental. Assim, e como a realizao de experincias no corresponde sempre realizao de trabalho experimental, torna-se pertinente a clarificao do critrio que permite classificar uma dada actividade como trabalho experimental. Partilhando a opinio de Leite (2001), consideramos que Trabalho Experimental inclui actividades que

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envolvem controlo e manipulao de variveis. Assim, apenas as experincias que cumpram com este critrio so consideradas TE. Em sntese, e recordando os critrios que permitem distinguir cada um dos tipos de trabalho, temos que o critrio de distino do TP de outros recursos didcticos corresponde ao envolvimento que os alunos tm na realizao de actividades; o critrio que distingue TL e TC de outros TP corresponde ao local de realizao das actividades e o critrio que permite distinguir o TE de trabalho no experimental centra-se na metodologia utilizada, especificamente nos aspectos referentes ao controlo e manipulao de variveis. Verificamos assim que o critrio utilizado na distino dos diferentes conceitos no da mesma natureza, o que conduz a que, entre eles, no ocorram situaes de absoluta excluso. Assim, se TP corresponde a um "territrio" mais amplo que inclui todos os outros tipos de trabalho, verificase que relativamente ao TL, TC e TE, embora existam "territrios" especficos (definidos pelo critrio distintivo), estes no so exclusivos. Assim existem actividades de TL que so TE e outras que no o so; existem actividades de TC que no so TE e outras que o podem ser. Neste ltimo caso as condies oferecidas pelo local de realizao da actividade (campo) dificultam o controlo e manipulao de variveis. Para terminar queremos ainda realar que a realizao de TE no se esgota nas actividades de TC e TL. Existe outra actividade de TP que pode assumir caractersticas de TE.

3. Os conceito de TP, TL, TC e TE na perspectiva das diferentes disciplinas cientficas - algumas reflexes No mbito das diferentes disciplinas cientficas, os conceitos de TP, TL, TC e TE assumem caractersticas, papis e complexidades particulares. No pretendemos com as nossas referncias esgotar as leituras possveis, mas apenas dar o nosso contributo. Assim se TL e TC so facilmente associadas a actividades desenvolvidas no mbito da Biologia e da Geologia (o TC em particular por esta ltima), o recurso ao TC no uma prtica muito comum na Fsica e na Qumica. Tradicionalmente, estas disciplinas valorizam mais a componente TL e, em especial, do tipo TE. Por sua vez TE corresponde a um conjunto de actividades que tradicionalmente so associadas com alguma dificuldade Geologia. No queremos com isto dizer que no se desenvolva TC em Fsica e Qumica, nem que no se realize TE em Geologia. So cada vez mais o exemplos desta natureza. Alguns autores, Beaufils & Larcher (1999), consideram que o conceito de TE assume caractersticas e complexidades diferentes para as diferentes disciplinas cientficas. Assim, para a Fsica, o domnio experimental est praticamente sempre presente e corresponde a uma realidade que permitiu o seu desenvolvimento como Cincia. A Fsica procura isolar os fenmenos elementares e pode realizar experincias laboratoriais onde certos parmetros so fixados de modo a reduzir a fenomonologia quela que se quer estudar. Estas experincias mantm-se pertinentes, pois as leis da natureza, delas decorrentes, so postuladas como invariveis num largo domnio espacial e temporal e independentes da histria do sistema. Estas caractersticas permitem que diversos fenmenos (queda dos graves,

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por exemplo) sejam estudados de uma forma independente do espao e do tempo. Em Biologia e na Geologia existem algumas questes que no podem ser abordadas atravs da realizao de TE na sala de aula. A complexidade dos sistemas que impede a sua reduo a uma amostra de laboratrio ou um desenvolvimento escala temporal humana, os constrangimentos ligados ao estudo dos seres vivos introduzem uma especificidade nestas disciplinas. O que acabamos de afirmar no significa que no se desenvolva TE no mbito da Biologia. De facto, nem todos os bilogos tm uma mesma atitude perante o estudo dos fenmenos biolgicos. Como referem Verssimo & Ribeiro (2000), existem os bilogos que assumem uma atitude que se pode classificar de tomista ou reducionista. Esta perspectiva interessa-se pelo rgo, pelos tecidos, pela clula, pelas molculas, e procura descrever as funes a partir das estruturas. O bilogo tomista valoriza a unidade de composio e de funcionamento que observa atravs da diversidade dos seres vivos, e perscruta nas realizaes dos rgos a expresso das suas reaces qumicas. O importante, isolar os constituintes do ser vivo e encontrar as condies que permitam o seu estudo no laboratrio. Variando as condies, repetindo incessantemente as experincias, precisando cada parmetro, este tipo de bilogo tenta controlar o sistema e eliminar-lhe as variveis. A sua finalidade decompor a complexidade, to minuciosamente quanto possvel, de tal modo que possa examinar os elementos com o ideal de pureza e preciso que s a fsica e a qumica permitem. Procuram realizar experincias em condies tais que as tornem invariveis num largo domnio espacial e temporal e independentes da histria do sistema. O TE que executado possui caractersticas muito semelhantes ao que desenvolvido pela Fsica e pela Qumica. Tal como acontece nestas disciplinas, este tipo de TE, devido s suas exigncias metodolgicas, s possvel de realizar no laboratrio (corresponde portanto a TL). Para estes bilogos falar de TE e TL acaba por ter o mesmo significado. Ainda, segundo Verssimo & Ribeiro (2000), temos bilogos que defendem uma outra atitude que pode ser qualificada como integracionista. Nesta viso, o organismo indissocivel dos seus constituintes e frequentemente ele considerado como um elemento de um sistema de ordem superior, o grupo, a espcie, a populao, a famlia ecolgica. Um bilogo deste tipo recusa considerar que todas as propriedades de um ser vivo, o seu comportamento e as suas realizaes se podem explicar a partir das suas estruturas moleculares. A necessidade de contemplar todos os aspectos da realidade complexa que se lhes depara (impossvel de reduzir a uma amostra e varivel no espao e no tempo) impede-os de desenvolver um TE com as caractersticas atrs referidas. Na tentativa de compreender a globalidade dos fenmenos no podem desenvolver a sua actividade apenas no laboratrio. O TC assume um papel fundamental e complementar do TL. Desenvolvem preferencialmente TL e TC, podendo por vezes realizar algumas actividades de TE. Sem querermos confundir o trabalho realizado pelo bilogo, pelo qumico, pelo gelogo e pelo fsico com a actividade que desenvolvida pelo professor da disciplina cientfica correspondente, consideramos que, embora no possa ser feita uma transferncia completa entre o trabalho executado pelos primeiros para o

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trabalho desenvolvido pelos segundos, as premissas que enunciamos anteriormente so vlidas para o desenvolvimento de TL, TC e TE no contexto educativo. Somos de opinio que possvel implementar nas Escolas as diversas modalidades de Trabalho (TL, TC e TE). Se nalguns casos se torna mais simples, noutros as exigncias so maiores, o que dificulta a sua implementao. Por exemplo, as exigncias de equipamento e de formao que a implementao de TE com as caractersticas enunciadas implica conduzem a que seja implementado muito raramente.

4. TL e TC: proposta de abordagem integrada no ensino das Cincias Naturais Como referimos no ponto anterior, quando o bilogo/professor de biologia pretende abordar os fenmenos biolgicos na sua globalidade, realiza preferenciamente TL e TC. Pretendemos agora abordar alguns aspectos relacionados com a implementao destes dois tipos de trabalhos prticos no ensino da biologia. Mais do que uma abordagem isolada de cada um deles, nossa inteno apresentar uma proposta que concretiza a inter-relao que entre eles se pode estabelecer. Assim, abordaremos os papis que os trabalhos de laboratrio e de campo podem desempenhar no processo de ensino/aprendizagem da Biologia, focando a nossa ateno na inter-relao que ultrapassa a mera dependncia de um tipo de trabalho relativamente ao outro, como por exemplo o papel restrito que por vezes o trabalho de campo assume, concretizado, normalmente, apenas no fornecimento de materiais para anlise no laboratrio. A nossa proposta assume o paradigma de que as actividades desenvolvidas no campo e no laboratrio podem ser auto-influenciadas. O que se faz no campo pode ser continuado no laboratrio (atravs de ensaios complementares impossveis de realizar no campo ou atravs de simulaes) e os trabalhos laboratoriais podem condicionar as actividades a realizar no campo. Para que esta interdependncia seja concretizada consideramos fundamental assumir que a realizao destas actividades deixe de ter um carcter espordico e que sejam criadas condies essenciais de trabalho como por exemplo a disponibilidade de laboratrios escolares suficientemente equipados, o apoio de um tcnico de laboratrio, bem como a existncia de espaos, no necessariamente sofisticados e longnquos, que permitam o desenvolvimento de actividades de campo. Por vezes pensa-se que a realizao da aula de campo implica grandes deslocaes para espaos especficos, quando o campo pode estar prximo da escola ou mesmo no recinto escolar. Este modelo assume que os dois tipos de trabalho (laboratorial e de campo) devem desenvolver-se em torno de problema global comum e as diferentes actividades preconizadas em cada um deles so interdependentes. Assim, na preparao do trabalho de campo, para alm da planificao de actividades caractersticas do campo, so tambm perspectivadas outras essenciais aos desenvolvimento de actividades posteriores no laboratrio. Dever ser elaborado um plano de trabalhos de laboratrio onde so contempladas actividades especficas do laboratrio e as actividades essenciais a desenvolver no campo e que tero continuidade no laboratrio. A etapa seguinte corresponde ao desenvolvimento das actividades de campo, durante as quais sero recolhidos materiais e realizadas anotaes sobre o que se observa, sobre as dvidas que surjam e sobre possveis

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sugestes de prosseguimento do trabalho. Aps as necessrias actividades de sistematizao do trabalho de campo sero realizadas as actividades de laboratrio previstas no plano que, em funo dos trabalhos desenvolvidos, poder ser sempre reformulado. As actividades de laboratrio podero corresponder a ensaios complementares do trabalho de campo, a actividades especficas que contribuam para a resoluo do problema global, e corresponder ainda a actividades de simulao de processos que ocorrem no campo. Estas ltimas implicam a observao com registo sistemtico das mesmas e os resultados assim obtidos sero confrontados com as observaes registadas no campo e podero sugerir o desenvolvimento de outras actividades. Finalmente sero desenvolvidas actividades complementares de generalizao, com o objectivo de aprofundar alguns aspectos do trabalho, que sero condensados num registo final e individual. Referncias: Beaufils D. & Larcher C. (1999) Lexperimental dans la classe. Aster, recherches en didactique des sciences exprimentales, 28, 3-8. Carmen, L. (2000). Los trabajos prticos. In Perales J. & Caal P. (Org.). Didctica de las ciencias experimentales. Alcoy: Editorial Marfil Hodson, D. (1988). Experiments in science teaching. Educational Philosophy and Theory, 20(2), 53-66 Hodson, D. (1992). Redefining and reorienting practical work in school science. School Science Review, 73(264), 65-78. Leite, L. (2001). Contributos para uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das cincias. In Caetano, H. V. et Santos, M. G. (Orgs). Cadernos Didcticos de Cincias 1. Lisboa: Departamento do Ensino Secundrio, 79-97. Pedrinaci, E., Equeiros, L. & Garcia, E. (1992). El trabajo de campo y el aprendizaje de la Geologia. Alambique, 2, 37-45. Pro, A. (2000). Actividades de laboratorio y enseanza de contenidos procedimentales. In Sequeira M. et al. (Orgs). Trabalho prtico e experimental na educao em cincias. Braga: Universidade do Minho, 109-124. Verssimo, A. & Ribeiro R. (2000). Os Conceitos de Trabalho Prtico e Experimental na Educao em Cincias - uma viso oriunda da Biologia. In Sequeira M. et al. (Orgs). Trabalho prtico e experimental na educao em cincias. Braga: Universidade do Minho, 139-142. Woolnough, B. (1991). Setting the scene. In Woolnough, B. (Ed.), Practical science. Milton Keynes: Open University Press.
Nota: o ponto 4 deste texto foi extrado do texto Dourado, L. (2000). A inter-relao entre trabalho de campo e trabalho laboratorial no ensino da Biologia. In Sequeira, M. et al. (Orgs). Trabalho prtico e experimental na educao em cincias. Braga: Universidade do Minho, 143-152.

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1.2 Ensino das Cincias e Trabalhos Prticos (Re)Conceptualizar...*

M. ARMINDA PEDROSA Departamento de Qumica, Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

1. Introduo Concepes de ensino e de aprendizagem das cincias (eac) influenciam e condicionam as de trabalhos prtico, laboratorial e experimental, sendo, por seu turno, influenciadas e condicionadas pelas de natureza das cincias. O entrosamento de concepes epistemolgicas com as de eac e, consequentemente, com pontos de vista acerca de actividades requeridas e adequadas sua implementao, repercute-se nos de trabalhos prtico, laboratorial e experimental. Estabelecem-se, pois, mltiplas e mtuas interdependncias entre estes pontos de vista e aquelas concepes de tal modo que indefinio, falta de clareza e/ou coerncia nelas traduzir-se-o necessariamente em propsitos, mritos e demritos de actividades de ensino e de aprendizagem especficas, repercutindo-se, pois, em propsitos, mritos e demritos de trabalho prtico, laboratorial e experimental. Assim, prev-se correlaes entre concepes de eac e de construo e desenvolvimento cientficos, em geral, ou de alguma(s) cincia(s), em particular, sendo que diversidade nas primeiras induzir de algum modo diversidade nas segundas, reflectindo-se em trabalho prtico, laboratorial e experimental, para que se utiliza, ou deve utilizar, porqu e como utiliz-lo. O entrosamento conceptual e epistemolgico j referido remete, naturalmente, para questes mais amplas, destacando-se para qu educao em cincias nos diferentes nveis de escolaridade, o que, por seu turno, aponta para outras discusses, como as da sua pertinncia e relevncia, como factor cultural, e/ou para exerccios informados e fundamentados de cidadania. Algumas destas questes abordam-se no captulo 3.1 onde, no contexto de reformas educativas

Este texto resulta de reformulao de "Trabalho Prtico em Qumica - Questionar, Reflectir, (Re)Conceptualizar", publicado pela autora em Departamento de Metodologias da Educao, Universidade do Minho (Ed). Trabalho Prtico e Experimental na Educao em Cincias. Braga, Departamento de Metodologias da Educao, Universidade do Minho, 481-496.

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contemporneas, se discutem conceitos englobados na designao literacia cientfica e suas implicaes para a educao em cincias, com nfase para a formao contnua de professores. No captulo 1.3 discute-se aspectos epistemolgicos e de eac pertinentes e relevantes para promover literacia cientfica de crianas e jovens que convergem (tambm) na identificao e discusso de carncias formativas de professores. Aqui, considerando estudos de investigao e o contedo dos captulos 1.3 e 3.1, analisam-se aspectos crticos e problemticos de trabalho prtico, laboratorial e experimental. Aborda-se e discute-se aspectos controversos destas actividades e sugere-se (re)orientaes promissoras de melhores aprendizagens de cinciasassim o cremos-, com nfase em qumica. Refere-se orientaes inovadoras de trabalho prtico emergentes de investigao em didctica das cincias e, aflorando tendncias relativas a inter-relaes CTS (Cincias-Te c n o l o g i a Sociedade), aponta-se para a necessidade de, nas actividades de ensino e aprendizagem englobadas na designao abrangente trabalho prtico, incluir tambm trabalho de campo nas diferentes cincias escolares.

Olhares Crticos sobre Actividades Prticas no Ensino das Cincias Trabalho prtico (tp) tradicional tem vindo a ser questionado, discutido e criticado, designadamente com base na pobreza e limitao dos seus contributos para aprendizagens dos alunos, em contraste com tempos longos requeridos para envolvimento destes nas suas diferentes fases, mormente na de execuo (e.g. Hodson, 1993; Garca Barros et al, 1998). Questionamento e crticas tm incidido nos seus efeitos nas aprendizagens dos alunos, que aparentemente se reflectem em problemas de cultura cientfica (e.g. Rop, 1999). A convergncia de movimentos de reforma educativa, na generalidade dos pases ocidentais, em literacia cientfica como propsito para educao em cincias (ver captulo 3.1 da presente publicao) ter necessariamente repercusses em questionamento, crticas e debates desejveis em comunidades cientfico-educativas, em torno das cincias que se ensinam e que se deveriam ensinar (ver captulo 1.3 da presente publicao). Umas (crticas) e outros (debates), por fora da importncia que genericamente se reconhece a actividades prticas no eac, tm de as incluir, sejam quais forem as concepes epistemolgicas que lhes subjazem (ver, por exemplo, captulo 1.4 da presente publicao). Estas, dependendo de concepes e pressupostos epistemolgicos frequentemente implcitos, reflectir-se-o nos propsitos, orientao, nfases e graus de envolvimento dos alunos em actividades prticas, isto , em graus de transformao daquelas actividades de ensino em actividades de aprendizagem efectiva. Mas a diversidade de conceptualizaes de trabalho prtico, trabalho experimental e trabalho laboratorial - designaes abundantemente utilizadas, com significados mesclados, em contextos escolares de cincias (com diferenas aparentes de cincia para cincia - ver, por exemplo, captulo 1.1 da presente publicao e captulo 4 de Ensino Experimental das Cincias: Concepo e Concretizao das Aces de Formao.1)-, configura problemas intimamente relacionados com orientao e utilizao de tp. Ou melhor, pode configurar problemas e/ou

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divergncias associados utilizao concreta destas actividades em aulas de cincias, mais especificamente sua utilizao nas prticas lectivas, plasmadas e enformadas por concepes diversas das prprias cincias, e de cada uma, seu ensino e aprendizagem. O valor que cada um atribui a trabalho prtico, trabalho experimental e trabalho laboratorial e como o traduz nas prticas lectivas enraiza-se e relaciona-se, em ltima anlise, com concepes epistemolgicas subjacentes, mais ou menos implcitas, entrosadas com convices e crenas acerca quer da construo e desenvolvimento cientficos, quer de eac. Da uma boa parte da diferenciao conceptual e prtica! Abundam concepes de tp entre professores de cincias (ver, por exemplo, captulo 4 de Ensino Experimental das Cincias: Concepo e Concretizao das Aces de Formao.1 da presente srie de publicaes) e, frequentemente, as designaes trabalho experimental e/ou laboratorial, mais restritivas, surgem como questionveis e discutveis e, como tal, afiguram-se problemticas. Neste documento, adopta-se a designao trabalho prtico, mais abrangente, e nesta inclui-se trabalho experimental e laboratorial. Sublinhe-se, neste contexto, que nas prticas lectivas genericamente se privilegia este ltimo, de resto em consonncia com os prprios currculos das vrias cincias que, por exemplo, o destacam, no ensino secundrio, em tcnicas laboratoriais de cada uma das cincias. Apesar de a sua existncia como disciplinas autnomas nos actuais currculos poder interpretar-se como indiciador de predomnio de trabalho laboratorial sobre o experimental, a utilizao do termo trabalho experimental tem vindo a generalizar-se, embora, aparente e frequentemente, como sinnimo de trabalho laboratorial. Levantam-se, contudo, srias dvidas de que as mudanas de designao se faam acompanhar por mudanas de significados e correspondentes mudanas de propsitos, orientao e formas de implementao. Embora trabalho laboratorial e trabalho experimental signifiquem coisas diferentes, como surgem, amide, indistintamente utilizados, como se de sinnimos se tratasse, designadamente entre professores de cincias (ver, por exemplo, captulo 4 de Ensino Experimental das Cincias: Concepo e Concretizao das Aces de Formao.1 da presente srie de publicaes), importa no alimentar ambiguidades. A multiplicidade de concepes de trabalho experimental e confuso que, em contextos de eac, lhe est associada justificaria medidas que proporcionem e estimulem membros de comunidades cientfico-educativas a tomar conscincia deste estado de coisas. Uma atitude passiva significar ignorar alguns dos problemas de eac, designadamente os referentes a imagens das prprias cincias veiculadas, qui promovidas, pelo ensino formal.

Questionar para (Re)Conceptualizar Actividades Prticas no Ensino das Cincias Concepes, convices e crenas acerca das cincias, seu ensino e aprendizagem, particularmente as que se referem a actividades prticas, coexistem em harmonia suficiente, maior ou menor, para fundamentarem diversidade de prticas na uniformidade de currculos que tm caracterizado a generalidade dos nveis de ensino no superior, particularmente o ensino secundrio. , pois, pertinente questionar e repensar trabalho prtico, laboratorial e experimental que

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se faz no ensino das vrias cincias escolares, parecendo indispensvel comear por questionar e reflectir sobre significados atribudos a cada uma destas designaes. Trabalho prtico, trabalho laboratorial e trabalho experimental, designaes utilizadas no contexto de ensino das vrias cincias, englobam perspectivas e concepes diversas. Tradicionalmente, pressupem objectivos e etapas previamente definidos nos manuais escolares ou materiais de apoio preparados, para o efeito, pelos professores, cabendo aos alunos o papel de meros executores de planos prescritos. Compete-lhes tambm, geralmente, a elaborao de relatrios relativos aos planos executados, dados obtidos nos ensaios efectuados e, com base neles, resultados de clculos, frequentemente processados por simples aplicao de algoritmos - chave de xito para se chegar resposta certa. Tp refere-se, tambm, a exerccios laboratoriais de cariz verificativo de princpios ou de leis, como, por exemplo, da Lei de Lavoisier, ou ilustrativos de propriedades ou comportamentos de substncias, tipicamente de metais alcalinos em presena de gua, ou espectro visvel do hidrognio, ou ainda especificamente destinados identificao de substncias, ou de espcies qumicas e respectivas concentraes, por recurso a tcnicas de anlise qualitativa e quantitativa, tipicamente em amostras seleccionadas pelo professor e apresentadas sem qualquer contextualizao, cabendo ao aluno executar sequncias de tarefas prescritas (em protocolos dados pelo professor ou por manuais escolares). No se concebendo estratgias de problematizao (ver, por exemplo, captulo 1.4 da presente publicao), no poder conceber-se tp como conjunto coerente e articulado de actividades emergente de, e condicionado por, seleco e identificao de problemas. Reconceptualizar tp em ensino de qualquer cincia ser necessariamente influenciado e condicionado por concepes de ensino e de aprendizagem e por inter-relaes entre um e outra, mormente pelas caractersticas e requisitos que, conscientemente ou no, se considera configurarem boas aprendizagens. Afinal, estimular aprendizagens e promov-las constitui inquestionvel razo de ser dos sistemas de ensino formal. J questionvel e discutvel o que efectivamente se considera ser aprendizagem e, por maioria de razo, critrios em que eventualmente se baseiam qualificativos de aprendizagens, seja qual for a escala de qualidade, implcita ou explcita, que se adopte. A aprendizagem em sistemas de ensino formal uma temtica complexa que envolve inmeras dimenses e aspectos questionveis e discutveis, como, por exemplo, o que se pretende que se aprenda e para qu, porque se pretende que se aprenda , como se pretende que se aprenda, como se avalia o que se aprendeu e para que se avalia. Estas questes colocam-se tanto para o ensino formal, em geral, como para os seus diferentes nveis e, dentro destes, para as diversas disciplinas, ou agrupamentos de algumas, como o caso das cincias.

Trabalho Prtico, Abordagens Investigativas e Ensino das Cincias Tp, de um modo geral, no se orienta como actividade investigativa, envolvendo identificao de problemas e sua resoluo, antes evidencia orientaes que

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indiciam imagens simplistas das cincias, desfigurando-as e veiculando o que Bencze & Hodson (1999) designam por mitos acerca de investigao cientfica, de que se destaca a sua independncia de valores, o fazer-se recorrendo a processos discretos e genricos e a procedimentos inapropriada e artificialmente simples e algortmicos. Propostas de tp, como actividades de seleco, identificao e resoluo de problemas, requerendo envolvimento dos alunos e pressupondo abordagens investigativas, parecem raras entre ns. Goldsworthy & Feasey (1997), referindo-se ao contexto educativo do Reino Unido, apresentam investigaes realizadas por alunos da escolaridade bsica e, nesse contexto, descrevem aspectos importantes de trabalho experimental planeado, desenvolvido, testado e avaliado. Embora os exemplos que apresentam paream mais adequados a nveis baixos da escolaridade bsica, as diversas dimenses que exploram, e o modo como o fazem, podem estimular a sua extenso e adaptao a salas de aula e a laboratrios, bem como a espaos exteriores a estes, no mbito do ensino das vrias cincias que integram os currculos dos ensinos bsico e secundrio. Podero inspirar professores e estimul-los a conceberem e ajudarem os seus alunos a conceberem pequenas investigaes, cujo desenvolvimento requeira ensaios experimentais, tomando conscincia de variveis envolvidas, identificando-as e, tendo em vista detectar factores intervenientes em relaes causa-efeito e elucidar o modo como operam, decidir de variveis a controlar, a manipular, o que medir e como medir, enfim, conceber e planear trabalho experimental preparando materiais e registos necessrios sua implementao. Porm, perspectivar tp como actividade de resoluo de problemas difcil, quanto mais no seja pela carncia, ou mesmo ausncia, de vivncias dos prprios professores em processos semelhantes e transponveis para contextos lectivos. Por outro lado, conceber tp com tal orientao e propsitos pressupe decidir acerca de temticas e questes orientadoras da sua concepo e planeamento, podendo (devendo) privilegiar-se as que, despertando interesse dos alunos, contribuam para a educao para o exerccio da cidadania, destacando-se problemticas ambientais e outras de interesse socialmente reconhecido, quer a nvel local, regional, nacional ou global. Simultaneamente, importa que, nos fenmenos e objectos envolvidos naquelas actividades, os alunos apreciem e distingam entre descrio, interpretao e explicao, estimulando e promovendo a evoluo no uso da linguagem de simples sistema de rotulagem para sistema interpretativo, essencial para fazer sentido, e dar conta do sentido, de novas experincias (Sutton, 1997). Importar, ento, comunicar o que se fez, para que se fez, porque se fez, como se fez, discutir resultados obtidos, considerando requisitos de validade e confiana, e formular respostas para os problemas identificados e/ou identificar o que, no problema originalmente formulado, ainda no foi resolvido. Conceber e orientar tp deste modo requer que se reconhea o entrosamento de dimenses tericas e prticas e exige a sua articulao, o que, por seu lado, poder estimular (re)construo, consolidao e aprofundamento de conhecimento terico-conceptual e prtico-processual, por fora de processos interactivos e dialcticos teoria-prtica. Para que os alunos aprendam cincias, (re)construindo, consolidando e articulando conhecimento terico-conceptual e prtico-processual - imprescindvel para promover imagens mais adequadas da construo e desenvolvimento

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cientficos e mais consentneas com formas de trabalhar de cientistas -, tm que se envolver (intelectual e emocionalmente) nas diferentes etapas dos processos investigativos. Ao faz-lo, devem utilizar linguagem comum articulada com linguagem simblica e especfica de cada disciplina, explorando adequadamente diversos nveis de anlise. Como estes so influenciados e condicionados pela lgica de desenvolvimento de cada cincia particular, as diferentes disciplinas de cincias apresentam, tambm ao nvel da linguagem, especificidades que importa reconhecer, conhecer e, tendo-as em devida conta, aprender a lidar com elas.

O Caso de Qumica - Explorao de Trabalho Prtico e Linguagem Em qumica, reala-se a necessidade da explorao adequada dos nveis de anlise sensorial, macroscpico e sub-microscpico, para ajudar os alunos na difcil tarefa de apropriao progressiva de linguagem especfica de qumica como sistema interpretativo, em contraste com o de mero sistema de etiquetagem, desconexo de sistemas materiais estudados em actividades prticas. Saliente-se, tendo em conta o mbito da prpria qumica, que nestes sistemas importa atentar e reflectir em aspectos relativos estrutura e propriedades das substncias e das entidades que as constituem, bem como nas relaes entre estrutura e propriedades. Conhecer mltiplos conceitos pressupostos e envolvidos na compreenso destes aspectos, e interrelaes entre eles, fundamental para se perceber, interpretar e explicar transformaes observveis no mundo material. Mais, compreender mltiplos conceitos pressupostos e envolvidos na compreenso destes aspectos deveria considerar-se prioritrio no ensino de qumica e, por isso, na concepo e desenvolvimento de tp, bem como na concepo de instrumentos e definio de procedimentos utilizados para avaliao e classificao das aprendizagens dos alunos. Alis, a incluso, em testes e exames, de tarefas cuja execuo fundamentalmente requeira memorizao de definies, algoritmos e procedimentos no estimula estratgias de aprendizagem centradas em compreenso e aprofundamento conceptual e processual. Tambm no estimula os alunos a interligar o mundo da qumica escolar com o dos sistemas materiais conhecidos, experimentados ou vivenciados no seu dia a dia e em ambientes no escolares. Pelo contrrio, incentiva estratgias de estudo que deixam margens muito estreitas para construrem conhecimento cientfico aceitvel, ou desejvel, podendo mesmo impedir que o faam (Fensham, 1994). Paradoxal e ironicamente parecem garantir xito (e progresso) acadmico! Tp pode, e deve, orientar-se de modo a constituir meio, contexto privilegiado e pretexto para estimular os alunos a ultrapassarem estdios de iluso de conhecimento decorrentes de sobrevalorizao de definies, formalismos e algoritmos e desvalorizao, ou menosprezo, pelo que significam no mundo das substncias e de interaces entre elas, suas dinmicas transformaes, mesmo que sob estticas aparncias. Tp deve, pois, orientar-se de modo a ajudar os alunos a fazerem sentido e a atriburem significados a simbologia e nomenclatura largamente utilizadas em qumica, frmulas e equaes qumicas e equaes matemticas, promovendo o

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uso apropriado de linguagem comum para aprender qumica e a sua linguagem, esperando-se dos professores indispensvel sensibilidade a cdigos lingusticos de qumica e de linguagem comum para, mediando entre linguagens e os alunos, os ajudarem a interpretar os sistemas de regras que subjazem e controlam a aquisio e desenvolvimento de linguagem (Borsese, 1997), apropriando-se deles. Finalmente, a utilizao adequada e apropriada daquelas linguagens permitir estabelecer relaes entre sistemas materiais exteriores a laboratrios e salas de aula de qumica e o que neles se ensina e aprende, contribuindo-se, assim, para ajudar os alunos a interligarem o mundo das cincias escolares e o mundo material exterior a contextos escolares, ou melhor, qualquer das suas pores constituda em objecto de estudo, qui mais prximo das suas experincias e vivncias. Tomar conscincia da importncia de utilizar, adequada e apropriadamente, linguagem comum para aprender qumica e a sua linguagem afigura-se requisito indispensvel para, em aulas de qumica, se ajudar os alunos a construrem, reconhecerem e apreciarem interligaes entre aqueles mundos aparentemente desconexos - e tantas vezes vistos como desconexos. A diminuio dos trabalhos prticos no ensino de qumica, nos ltimos 20-30 anos, gera sinais claros de inquietao e nostalgia do tempo em que, acreditava-se, uma aula de qumica, sem algum tp, no seria aula de qumica (Borrows, 1999). Todavia, crticos, nostlgicos e entusiastas parecem coincidir, simultaneamente, no reconhecimento do potencial educativo de actividades prticas e no facto de as divergncias conflurem na sua conceptualizao, girando os argumentos em torno da qualidade da aprendizagem de qumica. A questo crucial reside, ento, nos critrios de qualidade das aprendizagens, sobre os quais parece haver pontos de vista divergentes, quando no opostos.

Actividades Prticas de Ensino de Cincias e Aprendizagens Significativas Perspectivas construtivistas de ensino de cincias devem valorizar e fomentar aprendizagens significativas (e.g. Novak & Gowin, 1996; White & Gunstone, 1992), pelo que, nestas perspectivas, tp deve conceber-se e implementar-se tendo em vista contribuir para as estimular e promover. Aprendizagens significativas requerem estratgias de ensino que promovam intenso envolvimento (intelectual e emocional), necessrio articulao entre conhecimento terico-conceptual e prtico-processual e ao estabelecimento e compreenso de relaes entre actividades em que os alunos se envolvem em aulas de cincias e o quotidiano, com consequente reconhecimento de relevncia psico-scio-cultural. Tp pode fundamentar-se em diferentes epistemologias, nortear-se por mltiplos propsitos e assumir formas diversificadas (e.g., Hodson, 2000; Garcia Barros, 2000; Membiela, 2000; Pro, 2000, Wellington, 2000). Dever, todavia, encarar-se como um dos meios para promover aprendizagens significativas. Como tal, requer recursos e estratgias de ensino que, fomentando comunicao e interaco social, estimulem articulao entre conhecimento terico-conceptual e prtico-processual e promovam compreenso de actividades em que os alunos se envolvem em aulas de cincias e o estabelecimento de relaes entre estas e os seus quotidianos, com consequente reconhecimento de relevncia e de interesse indispensvel para aprender.

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Abordagens de ensino CTS, ao reconhecerem, dirigirem-se e destacarem interfaces tradicionalmente ignoradas no ensino das cincias, procuram explor-las, designadamente no contexto de seleco de problemas para os quais se pretende encontrar respostas, ou para cuja resoluo se pretende contribuir. Assim, integrando conhecimento curricular terico-conceptual com prtico -processual, estimulam a compreenso de objectos e fenmenos do mundo material exterior ao espao de salas de aula ou laboratrios escolares, por permitirem, nestes espaos, a sua interpretao e re-interpretao. Nesta perspectiva, tp adquire papel central no ensino das cincias, designadamente pelo potencial que encerra de estmulo a aprendizagens significativas, mobilizando crenas e pontos de vista, questionandoos, re- i n t e r p r e t a n d o-os, reconceptualizando-os e reformulando-os no seu desenvolvimento. Comunicao e linguagem desempenham papel central no desenvolvimento de tp e sua apresentao, discutindo e argumentando o que, para qu, porqu, como se desenvolveu, que resultados se registaram e porque se registaram de determinada maneira, que concluses se extraram e em que evidncias se basearam. Perspectivas investigativas de t p em ensino das cincias pressupem a compreenso e explicitao de relaes de causa-efeito e, como tal, tornam incontornvel a problemtica das variveis envolvidas, sua identificao, controle e manipulao, e do d e s i g n experimental. Estes requisitos conferem-lhe caractersticas de trabalho experimental! A sua implementao requer esforo interpretativo e reinterpretativo que atravessa todo o tp, desde a seleco de problemas, planeamento, observaes, registo e tratamento de dados, tendo em vista a sua apresentao e discusso para elaborao de concluses. Estas devero, naturalmente, apresentar-se como evidncias que sustentem respostas para os problemas que determinaram o tp, devendo, se for o caso, identificar partes ainda no esclarecidas ou duvidosas. Estes aspectos constituem requisitos importantes de tp estimulante de aprendizagens significativas e de concepes mais adequadas de cincias, sendo cruciais para o desenvolvimento da linguagem e de competncias de comunicao e de argumentao. Abordagens de ensino de cincias, partindo de inter-relaes CTS e integrando-as, tentam criar contextos propcios e estimulantes de aprendizagens, envolvendo os alunos (emocional e intelectualmente) nas actividades propostas, esperando-se do professor que desempenhe o papel de orientador no planeamento e desenvolvimento das actividades, mediando entre recursos de aprendizagem e aprendizes, designadamente na orientao de trabalho cooperativo em pequenos grupos. Para que tp seja edificante e estimulante de aprendizagens significativas, necessrio que os alunos compreendam, apreciem a importncia, adequao e pertinncia das actividades propostas e propsitos pretendidos, reconhecendo-lhes interesse e valor. Para tal, tero de se apresentar compreensveis, adequados, pertinentes, teis e/ou frutferos - requisitos necessrios e imprescindveis para que se empenhem no seu planeamento, desenvolvimento e implementao, esforando-se por compreender o porqu das diversas fases, articulando-as, prevendo resultados, registando-os, discutindo-os e comunicando o que fizeram, como fizeram, porque fizeram, que concluses formularam e em que se fundamentam. Tp concebido e orientado deste modo exige dos professores atitudes diversas das requeridas em ensino tradicional. Em particular, mediao entre currculos, materiais e alunos, regulao de interaces entre eles,

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incentivando efectivo envolvimento de todos nas diversas fases e tarefas, de modo a que se constituam em recursos e tempos de aprendizagem tendencialmente inclusivos de todos, em oposio a apenas alguns. Trata-se de tp "mais terico e mais investigativo" para todos os alunos (Barros, 2000); da a convenincia e relevncia de se utilizar recursos heursticos, como Vs de Gowin conjuntamente com mapas de conceitos, para ajudar a fundamentar e a construir respostas a perguntas que se elegem nas situaes concretas de tp. Organiz-lo e geri-lo nesta perspectiva, ajudando os alunos a fazer sentido de processos manipulativos necessrios, incentivando-os a estabelecer relaes entre mltiplos conceitos (de natureza diversificada) e a desenvolver competncias de comunicao e argumentao, tanto mais difcil e exigente quanto menor for a experincia e vivncias dos professores em ensino das cincias assim concebido.

Reconceptualizar Prticas de Ensino e Trabalho Prtico Contrastando com meros exerccios convergentes para elucidar a teoria, comuns em cursos de estatuto elevado (Hodson, 1993), tarefa complexa e difcil conceptualizar tp como actividade de resoluo de problemas cuja soluo ou solues de facto se no conhecem, reconhecendo-se ser um desafio que exige grande esforo de articulao das actividades propostas e rentabilizao do tempo de ensino formal, de modo a resultarem em aprendizagens significativas. Tendo em conta que os professores tendem a reproduzir modelos de actuao a que foram expostos na sua prpria formao (Claxton, 1991), imprescindvel que estes se envolvam, ou tenham envolvido, em tp com orientao idntica. Este envolvimento torna-se imperativo para que os professores tenham oportunidades de se familiarizarem: (i) com meios e recursos necessrios articulao entre conhecimento prtico-processual - necessrio na planificao e implementao de ensaios laboratoriais- e terico-conceptual requerido para interpretar e explicar fenmenos ento observveis- clarificando, antes de mais e para si prprios, teias complexas de relaes entre um e outro; (ii) com requisitos de reprodutibilidade de resultados desses ensaios. Ora, atentar, por exemplo, na necessidade de reprodutibilidade de resultados, bastante diferente de conceptualmente compreender a natureza da matria (Markow & Lonning, 1998). Decorre daqui que, dependendo de exigncias curriculares e de propsitos especficos, particularmente os emergentes de carncias de aprendizagem dos alunos, pode ser sensato, oportuno e necessrio recorrer-se a actividades prticas de natureza diversificada, para alm das integradas em investigao genuna, designadamente exerccios, experincias ilustrativas e/ou comprovativas (Woolnough e Allsop, 1985, citados em Garcia Barros, 2000). Re a l a -se (e insiste-se) que aprendizagens significativas pressupem o estabelecimento de inter-relaes entre o mundo das cincias escolares e o das experincias dos alunos, traduzidas em (novas) ligaes entre aquele mundo e sistemas materiais exteriores escola, que, tornando-se mais prximos e afins das suas vivncias, so susceptveis de lhes despertarem curiosidade e interesse. Importar ento que, relativamente a tp, os professores de cincias: - clarifiquem para eles prprios os propsitos do tp em que pretendem que os alunos se envolvam;

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- o concebam e orientem, viabilizando, nas suas diversas fases, diagnstico de conhecimento prvio e interesses dos seus alunos; - assumam o seu papel de orientadores para: - estimular reconhecimento da importncia de aprender (qualquer das) cincias como meio para melhor compreender fenmenos e acontecimentos exteriores a espaos escolares, prximos de experincias quotidianas dos alunos; - interpretar aqueles fenmenos e acontecimentos e explic-los - requisito fundamental para exerccio informado e fundamentado de cidadania; - o implementem, regulando interaces inter-alunos e mediando entre estes os materiais envolvidos, os recursos de aprendizagem e conhecimento cientfico curricular, seja o expressamente considerado, pressuposto ou subjacente. Tal orientao, regulao e mediao poder tambm requerer, ou enriquecer-se com, exposio dos alunos a ambientes exteriores escola, por exemplo, na forma de visitas de estudo ou trabalho de campo, adequadamente planeados, criando oportunidades para aproximar experincias e vivncias dos alunos. Assim, tendo em conta os seus saberes e apreciaes, pode promover-se discusso necessria para seleccionar problemas cuja resoluo requeira tp, de preferncia em articulao com outras disciplinas. Esta articulao curricular requer negociao dos professores e planeamento em conjunto de actividades que permitam desenvolver tp no mbito das disciplinas respectivas. Os alunos precisam de orientao e ajuda que os estimule no esforo de compreenso da adequao e importncia de conhecimento disciplinarmente construdo, e lhes permita integrar contribuies de diversas cincias para interpretar e explicar pores do mundo material - as seleccionadas como encerrando problemas cuja abordagem ou resoluo requeira tp. Tp especificamente concebido com tais preocupaes e propsitos afigura-se adequado e promissor para, rentabilizando a formao disciplinar dos professores envolvidos, lhes proporcionar percursos formativos, relevantes e indispensveis para irem integrando inter-relaes CTS no ensino das diversas cincias, cuidando, ao mesmo tempo, de identificar e resolver problemas de aprendizagem relativos a representaes de conhecimento disciplinar. Atente-se nas oportunidades criadas para reflectirem sobre as suas interpretaes e apropriaes dos currculos das disciplinas envolvidas e, simultaneamente, na possibilidade de as partilhar e discutir com colegas para viabilizar consensos e operacionalizar implementao articulada de tp. Por outro lado, criaro momentos propcios para professores e alunos apreciarem diferenas e complementaridade das cincias, incluindo mtodos (e tcnicas) especficos, valorizando o conhecimento de matriz disciplinar construdo no mbito do desenvolvimento de cada uma. Podero, pois, contribuir para imagens mais inclusivas e autnticas das cincias, caso os professores promovam interpretaes mais adequadas destas reas de conhecimento, estimulando, no mbito das cincias escolares, experincias pessoais aos seus alunos (Cunningham & Helms, 1998, citados em Crawford, Kelly & Brown, 2000), por exemplo, implementando tp emergente de curiosidade e interesse dos alunos, perspectivado como actividade investigativa, preferencialmente, em articulao com outras disciplinas.

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Todavia, importa recordar que o que se observa depende da estrutura cognitiva, competncias, interesses, crenas e valores de quem observa e, ainda, que tradicionalmente se no ensina algumas cincias, particularmente fsica e qumica, fora de salas de aula ou laboratrios. Ento, ser necessrio ateno acrescida para orientar e ajudar a observar objectos e fenmenos de quotidianos exteriores a contextos escolares, questionando e discutindo concepes e pontos de vista dos alunos. Afigura-se tambm indispensvel intervir, mediando entre currculos e interesses dos alunos para orientar a identificao de problemas, a discusso de processos e meios para os resolver, ou contribuir para a sua resoluo, a previso de resultados, a preparao de registo de resultados e de formas de os apresentar, interpretar, discutir e comunicar. Ser oportuno sublinhar a importncia desta mediao e destacar a necessidade de os professores orientarem os alunos na concretizao de aspectos diversificados de tp, j referidos. Leia-se orientarem os alunos e realce-se que orientar algum diferente de se substituir a ele. Destaque-se, tendo em conta orientaes tradicionais de tp, que os professores carecem de cuidado e ateno acrescidos no desempenho do seu papel de orientadores de tp dos seus alunos, particularmente na identificao de problemas e noutras fases no contempladas, deficientemente contempladas, ou mesmo subvalorizadas em tp tradicional. Identificar e reconhecer a importncia de actividades diversas, centradas nos aprendizes, e estimulantes de questionamento reflexivo, tendo em vista a tomada de conscincia da aprendizagem e seu controle - metacognio -, dever constituir um propsito do ensino de cincias e, portanto, de tp. Este conceito metacognio - poder ser expandido com abordagens inspiradas em interrelaes CTS, por encorajarem os aprendizes a reflectirem no que se lhes prope que aprendam e porque se lhes prope (Rodriguez, 1998). Partir do mundo material exterior a contextos escolares tradicionais, manancial rico e complexo, quer em problemas, quer em intervenes deles emergentes ou com eles relacionadas, propicia a criao de situaes e utilizao de contextos susceptveis de gerar discusso dirigida identificao de problemas, a partir dos quais se desenvolva tp no ensino das cincias. Aos professores caber facilitar e desencadear o aparecimento de oportunidades e providenciar recursos para ajudar os alunos a identificarem e seleccionarem problemas para cuja resoluo se pretende colectivamente contribuir, como, por exemplo, em agrupamentos definidos por turmas. Tal orientao e mediao, para alm de requisitos de articulao e enquadramento curriculares que claramente ultrapassam o mbito de deciso e interveno dos professores, requerem da parte destes questionamento e reflexo, de preferncia em pequenos grupos de professores motivados para, baseando-se na sua experincia profissional e conhecimento oriundo de investigao em didctica das cincias e de cada uma, repensar ensino e aprendizagens, em articulao com a avaliao de um e de outras. Afigura-se, tambm, necessrio reflectir sobre a diversidade de conceptualizaes do prprio tp, trabalho experimental e trabalho laboratorial, para se tomar conscincia das divergncias nas propostas de utilizao concreta destas actividades em prticas lectivas, plasmadas e enformadas por concepes diversas daquelas actividades, das cincias, de cada cincia, do seu ensino e aprendizagem.

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Uma prioridade ser clarificao da natureza e propsito de tp, enquanto conjunto articulado de actividades concebidas ou seleccionadas como meios de ensino e recursos de aprendizagem. Dada a sua relevncia, afigura-se indispensvel que professores das vrias cincias, antes de mais, tomem conscincia da ambiguidade da terminologia tp, trabalho experimental e trabalho laboratorial, e da variedade de concepes associadas a cada termo. Importar ento identificar o que tm de comum e de distintivo, fundamentando-as, discutindo-as, clarificando-se, assim, a provvel diversidade de significados subjacentes uniformidade de designaes requisito para se construir consensos indispensveis a qualquer empreendimento cooperativo.

Questionando, Reflectindo, Clarificando, (Re)Conceptualizando ... Estimular atitudes de questionamento reflexivo, comeando pelo papel que professores podem e devem desempenhar junto dos seus alunos, e com os seus alunos, afigura-se indispensvel no mbito das cincias curriculares em que tp se integra. A fim de promover tais atitudes, e considerando a diversidade de concepes, orientaes e propsitos que este pode assumir, parece pertinente, e urgente, que os professores de cincias reflictam sobre algumas questes, tais como: - Que diferentes conceptualizaes configurar, por exemplo, a frase: qumica (ou qualquer outra cincia) experimental? - Qual a extenso de consonncia de significados a ela eventualmente atribudos por alunos no ensino bsico e no secundrio e em diferentes anos de escolaridade? - E os alunos futuros professores das diferentes cincias escolares, por exemplo, no ltimo ano da licenciatura? - Haver diferenas de concepes de tp, trabalho laboratorial ou trabalho experimental nestas populaes escolares? - E entre as destas populaes e as dos seus professores? - Por outro lado, quando se refere actividades prticas, pretender significar-se a mesma coisa que quando se refere tp? - As concepes, maioritariamente partilhadas por grupos de alunos naqueles cursos e em diferentes anos de escolaridade, apresentaro caractersticas distintas? Em que medida diferiro e se assemelharo? - E, quanto aos professores, haver correlao entre as suas concepes, anos e tipo de servio docente? Que tipo, ou tipos, proporcionaro vises distintivas daquelas actividades? - Que consensos existiro, por exemplo, entre professores do ensino secundrio e universitrio? Que evidncias ou indicadores?

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Incluir em tp a ideia de resoluo de problemas pressupe questionamento e reflexo acerca de tp, experimental ou laboratorial, designaes abundantemente utilizadas, com significados mesclados, em contextos escolares. Nestes, podero emergir mltiplas perguntas de que se destaca: - Que questes podero adquirir estatuto de problemas? - Quem as considera problemas: o professor, os alunos ou o professor e os alunos? - Que papel dever o professor assumir na orientao e desenvolvimento, pelos alunos, de tp deste tipo? - Qual a influncia dos currculos nessa orientao? - Considerando os currculos actuais, mecanismos e meios utilizados na avaliao e classificao das aprendizagens dos alunos, que dificuldades e problemas se antecipam relativamente implementao de tp deste tipo? Que formas e propostas para os resolver? Estas so questes, entre muitas, que podero colocar-se a professores preocupados com a qualidade das aprendizagens dos seus alunos e, com base nas suas prticas, estimular-lhes reflexo que, por se tratar de cincias, passar necessariamente pelo tp que implementam. Processos destes afiguram-se fundamentais para estimular aprendizagens desejveis, as quais exigem, entre outras, mudanas nas prticas de ensino. Porm, estas requerem estmulo para que os professores cooperativamente se envolvam na avaliao crtica das suas prticas docentes, que inspirar ciclos de reflexo, planeamento e aco (Bencze & Hodson, 1999), tendo em vista contribuir para que cada cincia escolar seja "mais real, compensadora e prtica" (Rop, 1999, pg. 235) para os alunos. indispensvel, antes de mais, que os professores transformem a cincia que ensinam de modo a identificarem, nela e para eles prprios, requisitos idnticos aos referidos para os alunos. Porque pode ajudar, procure-se respostas para algumas questes, como: - "Pensamos na realidade de tomos, molculas e transformaes moleculares quando ensinamos acerca de moles e periodicidade? - Para ns, de que modos a cincia viva, excitante, funcional e importante nos nossos quotidianos? - Como indivduos e profissionais, que rotinas cientficas mentais desenvolvemos? - Estamos activos e estimulados para continuar a aprender na disciplina?" (Rop, 1999, pg. 235). - No quotidiano, como praticamos (quer como simples cidados quer como professores) o compreender a(s) cincia(s) que ensinamos? - Permitimos (e estimulamos) a criao de pontes entre matrias curriculares e i) experincias e vivncias dos alunos em contextos no escolares? ii) problemas social e culturalmente relevantes de mbito local, nacional ou global? Quais? Como?

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Agradecimento: Pela disponibilidade para ler verses anteriores e pelas crticas e sugestes exprimimos o nosso apreo e agradecemos Helena Dias.

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1.3 Mudanas de Prticas de Ensino das Cincias - uma Reflexo Epistemolgica

M. ARMINDA PEDROSA Departamento de Qumica, Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

1. Introduo As ltimas reformas educativas na generalidade dos pases ocidentais pretenderam, e pretendem, mudar orientaes e nfases no ensino das diversas disciplinas, designadamente no das de cincias, como, de resto, se prev e espera de reformas, educativas ou outras. Publicaes peridicas internacionais, como por exemplo, Journal of Research in Science Teaching, Science Education, International Journal of Science Education, Studies in Science Education, ou Enseanza de las Ciencias reflectem e testemunham atmosferas de mudana educativa que atravessa aqueles pases. Consultando estas revistas especializadas, ou outras de investigao em educao em cincias, constata-se um aumento crescente no nmero de artigos versando experincias e intervenes realizadas em contextos e para efeitos de implementao de reformas educativas. Entre os contributos emergentes de princpios orientadores destas e de propsitos enunciados em documentos oficiais, destacam-se: diagnsticos de dificuldades e obstculos em aspectos ou sectores especficos dos sistemas educativos; propostas de estratgias e de recursos para responder a novas exigncias e inovaes especficas.

Uns e outros envolvem interpretao, elaborao e reinterpretao de princpios e propsitos genericamente enunciados, originando, consequentemente, perspectivas matizadas por concepes e crenas dos prprios investigadores. Assim sendo, tais contributos requerem clarificao e definio de propsitos perseguidos por cada estudo especfico. De entre estes, destaque-se os que envolvem professores, alunos, ou simultaneamente professores e alunos, com recurso a metodologias de investigao designadas qualitativas e quantitativas, com predomnio das primeiras.

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Na generalidade dos pases ocidentais, as reformas educativas que, actualmente, se preparam ou implementam apresentam denominadores comuns, realando-se os que consubstanciam nfases em dimenses de literacia cientfica, independentemente da terminologia adoptada em documentos relativos a cada reforma educativa particular. Como se refere no captulo 3 desta publicao - Educar em Escolas Abertas ao Mundo: Que Cultura e que Condies de Exerccio da Cidadania?, "[] as cincias escolares podem ser vistas como um meio de enculturao, ou assimilao, dos alunos na subcultura destas reas de conhecimento (Aikenhead, 1996)." e "[] literacia cientfica, por ser um conceito complexo e multidimensional, integra tambm a dimenso relativa a concepes de cincias []". Se integrar propsitos genericamente definidos para a educao em cincias, literacia cientfica gerar consensos alargados nas comunidades cientfico-educativas envolvidas ou, de algum modo, implicadas em educao formal. Por exemplo, plausvel que estimular e promover literacia cientfica de crianas e jovens merea consenso e concordncia alargados. No entanto, tendo em conta a complexidade e multidimensionalidade de literacia cientfica, tais consensos e eventuais concordncias (aparentes) que se lhe associem no significam necessariamente sintonia de concepes e de crenas acerca de aspectos relevantes de ensino e de aprendizagem das cincias (eac). Ao invs, podem mesmo representar uma espcie de manto difano que, proporcionando acordos superficiais, oculta diferenas e divergncias, mais ou menos profundas, acerca do que literacia cientfica e de como se deve fazer para estimular aprendizagens que a promovam. A concepo de literacia cientfica construda por cada indivduo determina as dimenses que lhe associa e estas, por seu lado, influenciam e, de algum modo, determinam os significados que lhe atribui e vice-versa. No , pois, surpreendente que, em torno de literacia cientfica como propsito educativo, os consensos sejam superficiais, isto , mais aparentes que reais, porventura consensos terminolgicos mas no necessariamente ideolgicos. Os seus significados e a sua fora residem no grau de proximidade ou na convergncia de perspectivas acerca do que, para que, como se e porque se ensina desse modo, e como se deve ensinar, em articulao com o que se aprende, porque ser que o que se aprende difere do que se ensina ou tem inteno de ensinar. Identificar diferenas e interpret-las, a partir do confronto entre o que se ensina e o que se aprende, remete para como se aprende. Neste contexto, assumem papel central e destacado concepes de eac e correlacionadas interpretaes de teias complexas de relaes causa-efeito entre umas concepes e outras. Em geral, concordncias/discordncias so parciais e funo de graus de convergncia de perspectivas diferentes de ensino e de aprendizagem, particularmente das cincias e de cada cincia, bem como dos seus reflexos em pontos de vista e crenas pessoais sobre o que deve constituir matria e orientao curriculares. Por sua vez, estas tambm dependem de concepes e crenas dos professores acerca das cincias que ensinam e, por isso, vo influenciar e, de algum modo, determinar prticas de ensino, mormente actividades, que concebem, seleccionam e implementam, particularmente as que estimulam e desenvolvem estratgias para aprendizagens significativas de cincias (e.g. Novak e Gowin, 1996).

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Reflexo epistemolgica de professores de cincias afigura-se, pois, indispensvel para fomentar mudanas educativas que promovam literacia cientfica, uma vez que esta, como j se referiu, tambm integra, entre as mltiplas dimenses pressupostas, a referente a concepes de cincias. Assim, programas de formao devem contemplar aspectos epistemolgicos e, realando o significado e relevncia de que se revestem nas prticas lectivas, estimular reflexo de professores de cincias e discusso entre eles. Devem, ainda, englobar estratgias de interveno, enraizadas em prticas docentes efectivas que mobilizem episdios concretos vividos na implementao de actividades lectivas. Defende-se, pois, que mudanas desejveis nas prticas de eac sero mais eficazes se estas estratgias se articularem com conhecimento epistemolgico e emergirem de sistemas de crenas e de valores.

Reformas Educativas Contemporneas Movimentos, consensos, reflexes, Consensos em matria educativa no surgem espontaneamente, no emergem de legislao que os pressuponha ou os pretenda impor, nem to pouco so dados adquiridos Construir consensos em matria educativa pressupe e requer interaces entre membros activos de comunidades cientfico-educativas-intra e inter comunidades - e entre estes e professores que, reconhecendo e valorizando diferenas e complementaridades, se empenhem na construo e desenvolvimento de patrimnios semnticos comuns. A dimenso terminolgica pode, ento, assumir papel e funes semelhantes aos que Sutton (1997) atribui a linguagens cientficas - sistemas de interpretao complexos e ricos - que permitem processar e trabalhar ideias veiculadas pela linguagem, seja qual for a sua especificidade. Ideias e linguagens, ou seja, pensamento e sua comunicao aprofundam-se e evoluem porque, interrelacionados e interdependentes, se influenciam mutuamente. Nesta perspectiva, terminologias, novas ou no, superam papis de simples rotulagem e/ou de demarcao de comunidades cientfico-educativas especficas. Construir patrimnios semnticos comuns, que viabilizem e estimulem comunicao efectiva entre comunidades, uma condio indispensvel embora insuficiente para criar e catalisar mecanismos de cooperao entre elas. Estes, se imbudos de um saudvel esprito de colaborao, facilitaro convergncia de propsitos e de esforos, designadamente, entre professores de cincias dos ensinos bsico e secundrio e especialistas com formaes e saberes diversificados, mas complementares. Empreendimentos cooperativos destes podem representar contributos valiosos para superar receios, desconfianas e inseguranas, associados ao que se desconhece, ou se conhece mal. Pode, assim, estimular-se mudanas significativas em modos de estar na profisso docente, to fundamentais quanto necessrias, para produzirem efeitos em meios, processos e produtos da educao formal nos seus diversos nveis. Identificar problemas de eac, essencial em qualquer interveno educativa, deve constituir uma etapa prioritria e devidamente preparada. Porm, a sua concepo

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requer clarificao de perspectivas de mudana, uma vez que tem de ser articulada com o delinear de estratgias que congreguem, mobilizem e envolvam professores e outros profissionais para cooperativamente construrem solues adequadas. Tendo em conta a diversidade expectvel dos seus saberes, convices e crenas acerca das cincias, seu ensino e aprendizagem, tal clarificao passar necessariamente por reflexo e discusso acerca de perspectivas de mudana dos intervenientes, que devero possuir formao e experincia em diferentes reas disciplinares. Reflexo e discusso essenciais para ir construindo consensos, tambm eles essenciais, para que se implementem mudanas desejveis, reclamadas pela necessidade de a educao escolar estimular aprendizagens significativas (e.g. Canavarro, 1999), promotoras de literacia cientfica (e.g. Bybee, 1997). Desenvolver programas que reclamem a superao de entrincheiramentos disciplinares e apelem colaborao de especialistas de diversas reas pode estimular e gerar sinergias valiosas para construir, ainda que timidamente, interfaces interdisciplinares - cruciais para articular e interligar currculos escolares. Iniciativas que requeiram e envolvam trabalho cooperativo e mobilizador de membros activos de comunidades de especialistas das diversas cincias e das respectivas didcticas especficas essencial para mudar prticas educativas, desde logo na formao de professores de cincias, inicial e continuada. A orientao eminentemente disciplinar da investigao cientfica nas universidades, a sua organizao departamental, designadamente nas actividades docentes, bem como tradies individualistas, profundamente enraizadas, de definio, orientao e concretizao dos programas das disciplinas curriculares das licenciaturas influenciam-se mutuamente e reflectem-se na escassez, quando no ausncia, de oportunidades, informais e eficientes, de comunicao e de dilogo entre docentes (seja intradepartamento ou interdepartamentos) envolvidos na implementao dos cursos de formao de professores. A legislao que regulamenta a organizao e funcionamento das Universidades estipula, em maior ou menor grau e com maior ou menor pormenor, que apenas com acordo dos departamentos envolvidos se alterem planos de estudo dos cursos. No entanto, por diversas razes, relacionadas nomeadamente com assimetrias na distribuio e exerccio dos diferentes poderes, tais requisitos no so frequentemente adequados criao de climas propcios a genuna comunicao e dilogos efectivos entre docentes das vrias disciplinas que integram os planos de estudo das licenciaturas, designadamente as vocacionadas para formao de professores de cincias. Excessiva nfase em relaes hierrquicas no os promove, antes aparenta obstaculiz-los. Dilogo, pressupondo respeito pelos interlocutores e estmulo a genuna comunicao entre eles, imprescindvel para coordenar e articular quer programas das disciplinas que integram os planos de estudo, afectadas ou no ao mesmo departamento, quer actividades de ensino e de aprendizagem que se implementam nas vrias disciplinas. Requisitos de genuna comunicao e dilogo efectivo so ainda essenciais para, em ambiente de saudvel convivncia e colaborao, se informar e discutir para qu, como e porque se opta por uns (programas das diferentes disciplinas) e por outras (actividades de ensino e de aprendizagem em cada disciplina). Um dos paradoxos da organizao escolar e curricular, em geral, que naturalmente tambm aqui se aplica eloquentemente

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identificado por Molero (1999, Pg. 170): "[] irnico que, quando todo o mundo parece caminhar para a globalizao interdependente, o ensino - que diz preparar para viver nesse mundo - adopte o caminho da atomizao em compartimentos estanques" conjuntamente com a multiplicao de disciplinas desarticuladas umas das outras nos planos de estudo.

Diversidade Epistemolgica e Formao de Professores Expressar informalmente decises relativas a disciplinas que se leccionam e, tendo em vista articulao e coordenao de esforos, discutir interpares os seus propsitos e fundamentos ajudaria os docentes a tomar conscincia de aspectos pessoais e idiossincrticos no que se refere a saberes pressupostos ou implicados nas disciplinas e construo de saberes que lhes do corpo. No caso de licenciaturas de formao de professores, para alm da clarificao relativa aos contedos e metodologias de trabalho das vrias disciplinas e sua articulao, uma tal maneira de estar na docncia repercutir-se-ia na clarificao de perfis desejveis para (futuros) professores de cincias. Ou seja, comunicao e dilogo entre docentes com responsabilidade em programas de formao, acerca de objectos de estudo e de metodologias utilizadas, poderia contribuir para, no contexto do ensino das diversas disciplinas, estimular percursos de reflexo epistemolgica de professores dos futuros professores de cincias. Estes percursos so tanto mais necessrios quanto maiores as suas carncias em saberes na dimenso epistemolgica, as quais condicionam sistemas de crenas acerca de conhecimento cientfico e sua aprendizagem (Hammer, 1995). Importa recordar que actividades realizadas e comportamentos adoptados por professores de cincias em cenrios escolares reais so influenciados e condicionados pelos seus pontos de vista acerca da natureza, construo e desenvolvimento do conhecimento cientfico, bem como do seu ensino e aprendizagem (e.g., Pedrosa et al, 1997; . ). Ento, reflexo epistemolgica constitui um requisito necessrio para desempenhos docentes mais consentneos com a natureza e processos de construo de conhecimento cientfico, afigurando-se mesmo essencial quando os destinatrios so alunos futuros professores de qualquer das cincias. Em contexto e para efeito da orientao e implementao do ensino de disciplinas destes cursos, reflexo epistemolgica contribuiria ainda para diminuir distncias e harmonizar domnios de actividade profissional de docentes universitrios, o da investigao e o da docncia. Aparentemente, e de um modo geral, discursos de professores-cientistas corroboram observaes de Trumbull e Kerr (1993) quanto a carncias em conhecimento pedaggico e a contradies nos seus comportamentos de cientistas versus de docentes. Ou seja, experincias e vivncias no mbito da investigao, conferindo-lhes autonomia e poder, parecem, no exerccio de funes docentes, secundrias ou mesmo esquecidas. As cincias configuram actividades interactivas, dinmicas, fludas e holsticas, com interaco constante entre pensamento e aco (Hodson, 1993). No exerccio da sua actividade, designadamente na escolha e implementao de recursos e de estratgias, os cientistas, por um lado, agem racionalmente, com base no seu conhecimento e compreenso tericos, e, por outro, agem intuitivamente, com base em conhecimento tcito relativo ao como a desenvolver. Usam, pois,

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compreenso e conhecimento adicionais que, sendo cerne de competncias de cientistas criativos, frequentemente se manifestam pouco articulados ou conscientemente aplicados. Isto , combinam compreenso conceptual, criatividade e conjuntos complexos de caractersticas afectivas, de que resultam compromissos e determinao necessrios ao desenvolvimento da actividade cientfica. Hodson (in Aguirre et al, 1990), sugerindo trs fases na criao de conhecimento cientfico, reala a importncia de os currculos de cincias distinguirem claramente entre gerao de hipteses, por especulao criativa; testagem de hipteses, por experimentao crtica; e processos sociais de registo e aceitao de conhecimento assim construdo. Conhecimento do desenvolvimento cientfico refere-se aos porqus de se acreditar no que se acredita em cincias, e aos como se logrou chegar a (Duschl et al, 1990). , pois, diferente de conhecimento cientfico, ou seja, de contedos propriamente ditos das diversas cincias. Posies emprico-positivistas, populares entre cientistas at ao incio do sculo XX, sustentavam que conhecimento cientfico pode descrever-se, em termos absolutos, como verdadeiro, provado, confirmado, certo e correcto (Nussbaum, 1989). Reflectem-se ainda hoje em programas empiricistas e logicistas de ensino das cincias que estabelecem e veiculam a ideia de um s mtodo cientfico racional. Contudo, as cincias, em vez de se caracterizarem por uma suposta racionalidade dada e pr-definida, consistem em ilhas de conhecimento parcialmente ligadas, cujos conhecimento e racionalidade se vo construindo em simultneo, com esforo rduo e criativo (Ogborn, 1995). Para tal, basta lembrar a complexidade dos empreendimentos cientficos; a variedade de programas e de condies para o seu desenvolvimento; as diferenas em conhecimento, capacidades, competncias, criatividade e personalidade dos cientistas (porque indivduos). Impe-se, ento, a desdogmatizao do mtodo cientfico, nomeadamente pelo reconhecimento da diversidade de metodologias e da importncia das comunidades cientficas na produo e desenvolvimento das cincias. Estas, pelas suas caractersticas e heursticas prprias, no so redutveis a descries baseadas em conjuntos de regras e comportamentos simplistas e estereotipados, pr-estabelecidos e sequenciais, inscritos em programas de disciplinas de cincias e divulgados por manuais escolares e professores, sob a designao o mtodo cientfico. No entanto, as concepes epistemolgicas de professores de cincias, maioritariamente implcitas (Lederman e OMalley, 1990) - porque assim ensinadas e aprendidas -, resultam de ideias e crenas difusas, difceis de verbalizar, adquiridas por currculo oculto e transferncia professor - aluno que Pope e Gilbert (1983) designaram transmisso cultural - conhecimento apresentado como coleces de verdades, numa pressuposta ordem lgica, para ser absorvido por mentes vazias.

Mitologia Cientfica e Ensino das Cincias Muitos dos mitos acerca das cincias, transmitidos e estimulados pela educao formal, radicam em crenas que conferem carcter seguro e absoluto ao conhecimento cientfico que, entendido como rgido e esttico, no admite margem para questionamento, dvidas ou hesitaes.

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A concepo indutivista, a mais clssica das concepes ingnuas (Vzquez e Manassero, 1999), estabelece que os dados obtidos por observao e experimentao so no contaminados, neutros e absolutos. Permitem, por isso, estabelecer por induo as leis que formam o conhecimento cientfico. Associada a esta, aparecem concepes dogmticas que, reduzindo as cincias a conjuntos de leis de cumprimento infalvel e absoluto, podem corresponder tambm a concepes acrticas e estticas, por fora da confiana cega na infalibilidade do conhecimento cientfico e correlacionada ausncia de predisposio para o seu questionamento. Concepes que as reduzem a conjuntos de leis e conceitos, expurgando-as, nomeadamente, de conhecimento relativo a contextos econmicos, sociais, polticos e militares de cada momento histrico, configuram um mito de neutralidade. Sobre as concepes acerca da natureza das cincias, Hodson (1993), baseado em estudos realizados com estudantes de pases ocidentais, defende que trabalho prtico individual conduz a vises incoerentes e distorcidas de metodologias cientficas, considerando-o mesmo contraproducente. Argumenta, ainda, fundamentando-se tambm em investigao, que as concepes inadequadas de professores, condicionadas por experincias de aprendizagem enquanto alunos e reforadas por mitos propalados em manuais e outros recursos, se repercutem nas dos seus alunos. Contudo, alguns estudos questionam que o tipo de relao entre concepes de professores e de alunos seja uma relao directa entre concepes adequadas de uns e de outros (Lederman, 1992; Mellado, 1998; Mellado e Carracedo, 1993; Vzquez e Manassero, 1997 citados em Vzquez e Manassero, 1999). Afirmando que neste aspecto, como noutros, os professores de cincias so um factor determinante, reala ainda a segurana e conforto quando se acredita num mtodo cientfico distinto, ou mesmo num algoritmo preciso, para realizar investigaes cientficas. Argumenta, tambm, a falta de preparao sentida por muitos professores para estilos de aprendizagem que no envolvam grande orientao e controle. Sustenta, finalmente, que o sucesso do ensino no depende do mtodo, mas do professor e do que este faz - nenhum mtodo , em si mesmo e por si s, melhor que outros! Tobin e McRobbie (1996), baseando-se numa investigao realizada em cenrio escolar real, no mbito da qumica no ensino secundrio, identificam e caracterizam como atributos de ensino quatro mitos culturais, que se referem a transmisso de conhecimento, eficincia, manuteno e rigor do currculo e preparao dos alunos para sucesso nos exames. As dimenses de anlise, suas observaes e registos, bem como a discusso apresentada, permitem identificar semelhanas entre o professor experiente (nesta investigao) e outros (no nosso pas), tambm experientes e zelosos, que manifestam preocupaes e comportamentos prximos dos observados e descritos pelos autores. Princpios enunciados em documentos relativos a reformas educativas noutros pases, particularmente nos EUA, tm correspondncia com os publicados no nosso pas, no mbito da ltima reforma educativa, dela emergentes ou com ela relacionados, designadamente no que respeita a propsitos gerais da educao em cincias no ensino secundrio (ver captulo 3 - Educar em Escolas Abertas ao Mundo: Que Cultura e Que Condies de Exerccio da Cidadania?). Tendo em conta efeitos da globalizao e, entre ns, influncias notrias de pases anglo-saxnicos,

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nomeadamente a nvel universitrio e no mbito das cincias, estas semelhanas no so surpreendentes. Muito pelo contrrio, so previsveis e esperadas. Assim, tambm concluses daquela investigao (Tobin e McRobbie, 1996) sero aplicveis, em maior ou menor grau, ao nosso sistema educativo, designadamente: "[...] os mitos culturais identificados neste estudo no apoiaro vises encapsuladas nos documentos de reforma [...]. Pelo contrrio, estes mitos culturais apoiam o status quo e constituem uma fora conservadora para muitas das mudanas recomendadas (pg.239). [...] Muitos dos mitos culturais associados implementao curricular podem ser pensados em termos de conjuntos de referentes interactuantes e relacionados com a natureza do conhecimento e a distribuio de poder atravs do sistema educativo" (pg.238).

Mitos no Ensino das Cincias - Superao Operacionalizar mudanas reclamadas por metas educativas traadas em documentos oficiais, bem como por propostas baseadas em estudos de investigao em didctica das cincias, exige, antes de mais, a identificao de mitos culturais que podem, na prtica, constituir-se como obstculos. Em particular, importa reflectir sobre estes no que se refere a (a) conhecimento - como o construir e desenvolver, (b) distribuio de poder no sistema educativo, (c) interrelaes e interdependncias entre conhecimento e distribuio de poder. Por outro lado, emergindo os currculos de cincias de matrizes scio-econmico-culturais mais vastas e complexas que os sistemas educativos propriamente ditos, a concretizao de tendncias inovadoras inscritas em movimentos de reforma educativa requer clarificao e discusso de sistemas de crenas e de valores que apoiem e incentivem essas mudanas (Tobin e McRobbie, 1996). Destes sistemas, destacam-se os de inspirao construtivista e metacognitiva (e.g., Fensham, et al, 1994; Glasersfeld, 1996) pela relevncia para eac e pelo seu potencial para ajudar a concretizar tendncias inovadoras. Correntes construtivistas questionam e contestam orientaes de ensino tradicionais, designadamente o carcter absoluto atribudo ao conhecimento, realam a importncia de teorias interpretativas e sua construo para percepcionar o mundo, interpretar e reinterpretar essas percepes. Substituindo o absolutismo de tradies emprico-positivistas, sob a designao de construtivismo, desfrutam hoje de grande aceitao nomeadamente entre investigadores em didctica das cincias. Construtivismo engloba diferentes correntes que se distinguem pelo modo como se caracteriza e define racionalidade cientfica (Nussbaum, 1989). A normatividade das cincias, materializada em mltiplas metodologias, viabiliza a construo de intersubjectividades requeridas nos vrios processos de validao, criados e reconhecidos nas comunidades de especialistas. Assim, na sua construo e desenvolvimento, as cincias, patrimnio comum da humanidade, assumem normatividades prprias. Da prtica cientfica ressalta claramente que os procedimentos seguidos num dado momento podem melhorar-se, sem que isto signifique percursos margem da razo ou contra a racionalidade normativa que permite discusso e confronto intersubjectivos (Molero, 1999).

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Nas prticas cientficas, o papel proeminente da linguagem, na comunicao entre especialistas ou em todos os cenrios escolares, relevado por estudos de aprendizagens em contextos de cincias. Estes tm vindo progressivamente a centrar-se em processos discursivos e de linguagem, mais gerais, "e.g., colocar questes para investigar, observar fenmenos, articular interpretaes relevantes, decidir aces colectivas, elaborar argumentos que apoiem determinadas posies, questionar resultados experimentais" (Crawford et al , 2000). Linguagem e discurso vo, pois, sendo revalorizados em actividades de eac que integrem abordagens investigativas de resoluo de problemas (que no meros exerccios!). Estas, contemplando percepes e perspectivas dos alunos e realando processos para a sua identificao, seleco e compreenso, proporcionam ensino por pesquisa segundo Cachapuz et al (2000), ou seja, percursos colectivos de construo de solues, disciplinares e multidisciplinares, educacional e culturalmente relevantes. Desenvolvem-se, assim, actividades mais consentneas com prticas cientficas, nomeadamente no que se refere a processos relacionais e comunicacionais, que contribuiro para reduzir a incidncia de concepes ingnuas de cincias, uma vez que se pressupem desenvolvidas cooperativamente por alunos com orientao, mediao e ajuda do professor. Permitem, de facto, criar oportunidades de comunicao e discusso, nos processos e recursos utilizados, nos dados obtidos, com referncia aos problemas seleccionados, seu tratamento e discusso, tendo em vista a elaborao fundamentada de respostas incluindo redefinio/definio dos problemas. Estas actividades indiciam, pois, epistemologias substancialmente diferentes das subjacentes a orientaes tradicionais de ensino das cincias. Por outro lado, sendo mais consentneas com propsitos e modos de trabalhar de cientistas, representam certamente contributos valiosos para ajudar a construir imagens pblicas mais adequadas das cincias, porque menos dogmticas, menos autoritrias e menos ingnuas. Emerge, ento, a necessidade de intervenes consistentes e articuladas, que evidenciem a natureza reconstrucionista do conhecimento cientfico, destacando o valor da crtica e cepticismo no seu desenvolvimento, o papel das comunidades cientficas na sua validao, bem como a complexidade de relaes entre cientistas, e entre estes e outros sectores e poderes socialmente organizados (Vzquez e Manassero, 1999). Mais, a concretizao destas intervenes e o seu (grau de) xito vai depender da formao do professor e das suas concepes acerca da natureza do conhecimento cientfico e seu desenvolvimento, da actividade cientfica, dos cientistas e das prprias cincias que ensinam. No entanto, formao de professores no poder limitar-se a simples informao sobre estes temas que, sendo necessria, largamente insuficiente. Requer envolvimento dos professores em programas susceptveis de os ajudar a identificar e a compreender mitos acerca de cincias e empreendimentos cientficos, a tomar conscincia da inadequao de concepes ingnuas e a construir outras mais adequadas e consistentes com modelos de cincias que viabilizem ensin-las com coerncia (Izquierdo, 1996 citada em Vzquez e Manassero, 1999). As cincias escolares devem, ento, contemplar actividades cuidadosamente pensadas e planeadas, coerentes com modelos filosoficamente vlidos: "[] no indutivismo, no cincia como um conjunto algortmico de processos discretos, no vises estritamente Poperianas, mas um modelo de cincia que, no mnimo, reconhece a falibilidade de observao e experincia e sua dependncia de teoria,

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incorpora consciencializao dos meios pelos quais o conhecimento negociado na comunidade cientfica, reconhece que cincia influenciada por consideraes scio-econmicas, culturais e polticas, morais e ticas, e distingue entre teorias realistas (que pretendem explicar) e modelos instrumentalistas (que procuram prever e estabelecer uma medida de controle)." (Hodson, 2000, pg. 37). Estabelecer o que deve ser considerado, no contexto e para efeitos de educao escolar, sob a designao natureza das cincias no simples, muito menos incontroverso. Randy et al (2000) sugerem formas gerais como "[] epistemologia das cincias, cincia como um meio de conhecer, ou valores e crenas subjacentes ao desenvolvimento do conhecimento cientfico []" (Pg. 564). Argumentam com a vantagem de no merecer oposio de filsofos, historiadores de cincia e educadores de cincias que discordam de definies especficas para natureza das cincias. A este nvel de generalidade, defendem que se pode relacionar conhecimento de cincias com decises quotidianas referentes a questes de base cientfica, bem como definir-se e discutir-se aspectos de empreendimentos cientficos acessveis a estudantes do ensino secundrio e consonantes com recentes movimentos de reforma do ensino das cincias: "[] o conhecimento cientfico (a) "tentativo" (sujeito a mudanas); (b) emprico (baseado e/ou derivado de observaes do mundo natural); (c) subjectivo (plasmado pela teoria); (d) parcialmente produto de inferncia humana, imaginao, e criatividade (envolve inveno de explicaes); e (e) enraizado social e culturalmente, e envolve necessariamente combinao de observaes e inferncias. A funo de teorias cientficas e de leis, e a relao entre elas, um aspecto adicional, que se relaciona fortemente com a compreenso do papel da observao e da inferncia e que, de momento, os documentos de reforma no consideram. O conjunto destes sete aspectos d um perfil de empreendimentos cientficos." (ibid, pg. 564). Na apresentao deste perfil de empreendimentos cientficos, referem forte interrelao entre os sete aspectos mencionados e distinguem entre processos cientficos e natureza das cincias, embora reconheam: (i) para os alunos aprenderem, ambos so importantes; (ii) sobreposio entre eles; (iii) apreciveis interaces entre eles. Processos cientficos, como, por exemplo, observao e inferncia, dizem respeito a actividades relacionadas com recolha e interpretao de dados e elaborao de concluses. J a natureza das cincias refere-se "aos compromissos epistemolgicos subjacentes s actividades", pelo que, compreender que as observaes so condicionadas pelos rgos dos sentidos e que as teorias as influenciam, ou seja, que as observaes so intrinsecamente dependentes de teorias, faz parte dum determinado entendimento da natureza das cincias.

Formao de Professores de Cincias - Implicaes Como j se referiu, na generalidade dos pases ocidentais, movimentos de reforma educativa e estudos de investigao em didctica das cincias tm em vista promover literacia cientfica de crianas e jovens e compreenso pblica das cincias e de empreendimentos cientficos. Convergem em propostas e recomendaes para eac que, integrando inter-relaes CTS, contemplem estratgias de mudana e de desenvolvimento conceptuais. No entanto, ocorrendo a formao escolar da generalidade dos professores sob o signo da meritocracia liberal (Seddon, 1991), cujos currculos e professores veiculam epistemologias

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consonantes com os grandes mitos e dogmas que o neopositivismo popularizou (Porra e Prez-Frois, 1993), no plausvel admitir-se que estejam em condies de conceber e implementar actividades com tais propsitos. Impe-se, ento, programas de formao, inicial e continuada. Neste mbito e nos papis das instituies de ensino superior, manifesta a sintonia entre princpios expostos na Lei de Bases do Sistema Educativo e as expectativas criadas pela legislao dela decorrente. No entanto, algumas destas instituies aparentam primar pelo alheamento dos problemas educativos, particularmente dos ensinos bsicos e secundrio, mormente os que se relacionam com eventuais carncias formativas dos professores. Quando algum ignora e/ou se alheia de problemas, s por acaso poder contribuir eficazmente para os resolver. xitos em empreendimentos educativos dependem de diversas circunstncias, algumas atribuveis a conjunturas favorveis, fazendo ento sentido falar-se de factores de xito destes empreendimentos. Todavia, s muito raramente, se que alguma vez, tal confluncia de factores obra do acaso! Ento, instituies de formao, ao alhearem-se de problemas educativos, no assumem, com profissionalismo necessrio e pressuposto no ordenamento jurdico (ver captulo 3), as responsabilidades que lhes cabem na formao contnua, sejam quais forem as aces em que oficialmente se envolvam. Por outro lado, as instituies de ensino s u p e r i o r, formalmente responsveis pela formao inicial, tm quotas de responsabilidade, eventualmente diferentes e variveis de instituio para instituio, em alguns problemas de aprendizagem de estudantes de nveis de ensino no superior, designadamente do ensino secundrio. Assim, as responsabilidades tornam-se iniludveis e incontornveis, quanto mais no seja por fora da ignorncia ou alheamento referidos, com tudo o que isso significa e implica. Sublinhe-se que esta situao carece de profunda reflexo de profissionais e especialistas, com saberes e experincias diversificados, empenhados em encontrar formas e meios necessrios a urgentes mudanas de rumo. Estas, requerendo traduo nas prticas de ensino, enfrentam mltiplos obstculos, o principal dos quais parece convergir, frequentemente, em rotinas caractersticas do status quo. No razovel, nem eticamente aceitvel, pretender-se que os professores orientem actividades de ensino e aprendizagem que integrem genuna identificao e resoluo de problemas, particularmente os educacional e culturalmente relevantes, quando carecem de vivncias inspiradoras ou modelares de ensino das cincias com essa orientao. Assim, deve incentivar-se programas de formao continuada de professores de cincias que explicitamente se orientem neste sentido, devendo mesmo consider-los prioritrios. No o fazer e, ao mesmo tempo, pretender-se mudanas educativas com tais orientaes, no pode deixar de ter implicaes negativas previsveis. Pedir a algum que faa algo que desconhece, nem intelectualmente defensvel, nem, como j se referiu, eticamente aceitvel! Como os professores de cincias so pessoas, em processos de formao e desenvolvimento pessoal e profissional, tem de se lhes aplicar princpios referentes aprendizagem humana. Em particular, antes de se legislar, impor ou pressionar, mesmo que subtilmente, para os utilizarem na sua actividade docente, deve reconhecer-se, na prtica, a necessidade de vivenciarem processos educativamente inovadores. Ou seja, antes de se lhes propor, ou impor, a implementao de actividades inovadoras de ensino e de aprendizagem dos seus

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alunos, criem- se-lhes oportunidades para que vivenciem genunas inovaes educativas - processos e recursos que desconhecem, ou conhecem insuficientemente. No "Programa de Formao no Ensino Experimental das Cincias"/1999, pretendeu-se criar e desenvolver iniciativas que efectivamente introduzam uma dimenso investigativa no eac, tornando-as, quer aos olhos dos professores quer aos dos alunos, "mais reais, compensadoras e prticas" (Rop, 1999, pg. 235). C o n c e b e r a m -se e implementaram-se actividades com preocupaes de desenvolvimento sustentvel como meio para "desenvolvimento integral: mental, atitudinal e comportamental no sentido de um crescimento permanente do ser humano, como pessoa em harmonia com o seu meio [] e em sintonia com a vida []" (Molero, pg. 106). Uma tal orientao significa e implica, relativamente ao ensino tradicional, considervel acrscimo de trabalho para os professores e maiores exigncias para desempenhos profissionais coerentes. So, por isso, susceptveis de gerar sentimentos negativos, como desconforto, receio, frustrao, desnimo ou angstia, eventualmente decorrentes de o professor "[] se sentir vencido por um conjunto de saberes que, com certeza, ultrapassa as possibilidades de um ser humano" (Carvalho e Prez, 1995, pg. 18). Estes sentimentos, inibindo esforos necessrios adopo de metodologias mais consentneas com perspectivas actuais das cincias e seleco de actividades passveis de despertar interesse dos alunos, tendem a perpetuar prticas docentes tradicionalistas e rotineiras. Pode, ento, inviabilizar-se o seu questionamento e reflexo - processos indispensveis nas roturas que antecedem inovaes conscienciosas, criteriosas e duradouras. At porque os professores tendem a reproduzir modelos de actuao a que foram expostos na sua prpria formao (e.g., Claxton, 1991). Assim, para orientarem o seu ensino como actividade de definio e de resoluo de problemas, tm de introduzir genunas dimenses investigativas no eac. Para tal, imprescindvel o seu envolvimento em actividades com orientao idntica. Definir e resolver, ainda que parcialmente, problemas pessoal e/ou socialmente relevantes que, simultaneamente, proporcionem implementao dos currculos escolares e promovam aprendizagens significativas pressupe e requer articulao e integrao de dimenses tericas e prticas. Molero (1999) adverte para problemas relacionados com tendncias dicotomizadoras do tipo "teoria versus prtica, conhecimento de senso comum versus conhecimento acadmico, etc." (pg. 191). Programas de formao contnua de professores de cincias devem suprir carncias de formao inicial, designadamente, em conhecimento e competncias investigativas, bem como em conhecimento e competncias necessrios para integrar inter-relaes CTS em aulas de cincias. Programas estes que, no contexto das actividades planeadas e desenvolvidas, estimulem reflexo e discusso de diversas perspectivas de ensino das cincias, das tradicionais s construtivistas, incluindo propostas que, no contexto de efectiva identificao, seleco e resoluo de problemas, visem integrar inter-relaes CTS na implementao dos currculos escolares. Pelo seu potencial como auxiliares de reflexo e discusso epistemolgica para professores (e para formadores de professores), recomenda-se Canavarro (1999 e 2000), Cachapuz et al (2000) e Carvalho e Prez (1995) - bibliografia pertinente, actualizada e em portugus. Afigura-se crucial proporcionar contextos que os estimulem a estudar assuntos de outras reas

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disciplinares (incluindo outras cincias), a desenvolver competncias de comunicao (oral e escrita), de discusso e de trabalho cooperativo em grupo, e a questionarem-se sobre atitudes e comportamentos. Atenuam-se, assim, carncias formativas e promove-se desenvolvimento profissional compatvel com mudanas de prticas docentes que aqui se tm vindo a defender. Prticas docentes centram-se na globalidade das aces e comportamentos de cada professor em cenrios e desempenhos educativos. Alicerando-se no entendimento do professor sobre propsitos, objectivos, currculos, escola e alunos, bem como do seu papel, das suas foras e das suas fraquezas, so centrais no funcionamento de qualquer sistema (Bybee, 1997). A centralidade das prticas docentes faz emergir o papel proeminente dos professores, no s no funcionamento de qualquer sistema educativo, mas tambm na efectivao de mudana educativas. Alinhamento de materiais curriculares, avaliaes, prticas e desenvolvimento profissional enquadram-se na tendncia actualmente dominante de melhorar programas e prticas. Contudo, "Uma questo crtica nesta reforma centra-se em quatro Cs - coordenao, consistncia, coerncia, e colaborao - entre as vrias componentes do sistema de educao em cincias." (ibid, pg. 228). Um dos desafios do poder poltico em qualquer mudana educativa, por exemplo de cincias, proceder de modo a aumentar consistncia e coerncia no sistema, traduzindo propsitos - alm de objectivos, incluem uma lgica para educao em cincias - em decises e medidas concretas, aplicando-os a sub-sistemas (e.g., disciplinas ou formao de professores) e estabelecendo ligaes entre propsitos, programas de aco e seu desenvolvimento. Iniciativas e intervenes temporrias e avulsas no logram mudanas, epistemologicamente coerentes e fundamentadas, no eac que promovam, de forma consistente e duradoura, literacia cientfica de crianas e jovens estudantes. "Uma, duas ou trs afirmaes polticas, programas de cincias, ou pacotes para avaliao no sero bem sucedidos para melhorar as cincias escolares. A escala do sistema, a disperso de poder, e a variao de estudantes, professores e escolas so demasiado grandes." (ibid, pg. 232). Polticas e economias contemporneas, carncia de reconhecimento pblico do papel crtico da educao na formao e desenvolvimento dos cidados e da sociedade em geral contam-se entre os obstculos ao desenvolvimento de programas articulados e coerentes, passveis de lograr tais mudanas. Mas... "[...] os educadores claramente fizeram muito pouco para melhorar a compreenso pblica da educao. Educadores tm adoptado qualquer slogan, tendncia, e o que se possa imaginar que se fixe rapidamente, s para descobrir que todos falharam na resoluo de problemas." (ibid, pg. 230). A resoluo de problemas de aprendizagem das cincias, embora dependente de convergncia de perspectivas de vrios centros de deciso e articulao de esforos de muitos e diversificados profissionais, passa necessariamente por reflexo epistemolgica, discusso e dilogo entre membros activos de comunidades cientfico-educativas, com responsabilidades a vrios nveis em formao de professores para os ensinos bsico e secundrio. Reclama, tambm a este nvel, qui sobretudo a este nvel, Mudanas de Prticas de Ensino das Cincias, fundamentadas em (e catalisadas por) Reflexo e discusso Epistemolgica.

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Agradecimento: Pela disponibilidade para ler verses anteriores e pelas crticas e sugestes exprimimos o nosso apreo e agradecemos Helena Dias.

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1.4 Educao em Cincias e Trabalho Experimental: Emergncia de uma nova concepo*

ANA MARIA F. GUIMAS DE ALMEIDA Faculdade de Cincias e Tecnologia Universidade Nova de Lisboa

A relevncia do trabalho experimental na educao em cincias tem sido amplamente reconhecida por cientistas, investigadores, professores e outros profissionais ligados educao, desde a introduo do estudo das cincias nos curricula educativos, que data do incio do sculo dezanove. Todavia, a designao comum de "trabalho experimental" envolve alguma ambiguidade. A esta designao podem estar associadas concepes diversas, decorrentes da perspectiva com que se encara a educao em cincias, e, portanto, o ensino e a aprendizagem das cincias e os valores educativos que se lhe reconhece, bem como das perspectivas epistemolgicas subjacentes natureza da cincia que se ensina e aos processos de trabalho cientfico. Assim, falar do papel do trabalho experimental na educao em cincias pressupe compreender quais os pressupostos psico-pedaggicos e epistemolgicos em que assentam as concepes e prticas correntes de trabalho experimental, bem como os problemas e crticas que tm levantado. Pressupe, ainda, compreender de que modo que a assuno da pertinncia das actuais perspectivas sobre a epistemologia da cincia e teorias da aprendizagem influi na perspectivao da educao em cincias e, consequentemente, na natureza e papel do trabalho experimental na cincia escolar. Estas so as vertentes estruturantes do texto que se segue.

Texto adaptado de "Papel do Trabalho Experimental vs as Perspectivas Epistemolgicas em Fsica", publicado pela autora em Departamento de Metodologias da Educao, Universidade do Minho (Ed). Trabalho Prtico e Experimental na Educao em Cincias. Braga, Departamento de Metodologias da Educao, Universidade do Minho, 257-272.

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1. Perspectivas sobre a natureza da educao em cincias 1.1. Abordagem tradicional da educao em cincias: uma abordagem centrada nos contedos. Tradicionalmente o ensino das cincias tem colocado a nfase na instruo formal de um corpo de conhecimentos bem definido, suportada por uma lgica de "transmisso cultural" (Pope e Gilbert, 1983) dos contedos da cincia, entendidos como produtos acabados, certos e infalveis e, como tal, inquestionveis, no problemticos e no negociveis. Trata-se de um ensino baseado apenas na estrutura dos contedos cientficos, que pressupe que uma organizao bem elaborada em termos de relaes formais entre os conceitos cientficos possibilitar aos alunos desenvolver essa estrutura conceptual. Esta perspectiva de transmisso cultural configura um ensino verbalista assente quase exclusivamente na exposio oral dos contedos cientficos pelo professor. Esta abordagem da educao em cincias, ainda muito presente nos dias de hoje nas nossas escolas, desenvolve-se na base de determinados pressupostos psico-pedaggicos e epistemolgicos. Em termos psico-pedaggicos, assenta no pressuposto de que a aprendizagem ocorre atravs de um processo de acumulao de informaes, cuja compreenso normalmente avaliada em termos da sua capacidade de memorizao, ou seja, de reproduo das informaes e aplicao das regras definidas (Almeida, 1996). Em termos epistemolgicos, radica na ideia de que os conhecimentos so exteriores a ns e de que para os aprender suficiente utilizar os rgos dos sentidos, nomeadamente ouvir e ver com ateno. Esses conhecimentos, supostamente baseados em "factos objectivos", so apresentados como uma sinopse de resultados empricos que traduzem a realidade tal como ela , sob a forma de enunciados e frases recitadas. Os conceitos, leis e teorias no so associados s actividades intelectuais inerentes sua produo e aplicao. Instruir-se , portanto, acumular dados sobre a realidade. Neste contexto, no se reconhece ao aluno um papel constitutivo na aquisio de conhecimentos mas, sobretudo, visto como um depositrio de conhecimentos. Subjacente a este cenrio est uma epistemologia empirista-indutivista que se articula volta, por um lado, dos conceitos de verdade, de objectividade e de evidncia como atributos especficos do conhecimento cientfico e, por outro, da passividade cognitiva do sujeito face a esses conhecimentos. As crticas de que tem sido alvo esta abordagem da educao em cincias, sobre os seus pressupostos tericos e eficcia em termos da aprendizagem dos contedos da cincia, como em termos da formao dos jovens, conduziram, em meados do sculo vinte, a um forte movimento de renovao curricular, que assumiu o seu expoente mximo nos anos 60 e 70, sobretudo, em Inglaterra e nos EUA.

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1.2. Uma abordagem centrada nos processos: uma tentativa de renovao curricular Este movimento, constitudo em oposio a uma abordagem centrada nos contedos da cincia, coloca a nfase na aprendizagem dos processos da cincia, argumentando-se, por um lado, que deste modo o ensino e aprendizagem das cincias se torna mais aliciante e acessvel a um maior nmero de alunos, contribuindo para aumentar o interesse pelas cincias e o seu sucesso na aprendizagem, e, por outro, o facto de possibilitar o desenvolvimento de capacidades relevantes para a formao dos jovens, transferveis para outros contextos. Com esta nfase nos processos e atitudes cientficas, suportado por referncias explcitas aprendizagem por "descoberta", o ensino das cincias consistiria fundamentalmente na organizao de actividades centradas sobre a descoberta de conceitos e leis a partir de dados certos e objectivos obtidos por utilizao generalizada do "mtodo cientfico", tambm designado por "mtodo experimental". Procura-se com este modelo de aprendizagem por descoberta conciliar teses empiristas-indutivistas sobre a natureza da cincia e o seu processo de produo e teses behavioristas sobre a "engenharia" educativa com teses emergentes de outras correntes epistemolgicas e psicolgicas. Como salientam Santos e Praia, procede-se a registos cumulativos, adaptando ao quadro conceptual de base conceitos como o de "actividade", retirados a um construtivismo emergente (Santos e Praia, 1992, p.17). Consonante com este quadro conceptual, advoga-se a aco, o fazer, a construo,.... contra o verbalismo e o dogmatismo (Santos et Praia, 1992, p.17), enfatizando a percepo em detrimento da reflexo, na suposio de que os alunos aprendem, descobrem por si ss qualquer contedo cientfico por induo a partir dos dados de observao. O indutivismo extremo em que o modelo incorria, a falta de ateno dada aos contedos, a insistncia na pretensa actividade de descoberta dos alunos traduziram-se em resultados negativos, quer no que se refere aquisio de conhecimento, quer em relao compreenso da natureza da cincia, quer ainda aprendizagem dos prprios processos da cincia. Critica-se especialmente a pretenso de ensinar os processos da cincia (observar, classificar, inferir e h i p o t e t i z a r, etc.) como entidades discretas, independentes do contedo, argumentando-se que o seu ensino deve estar inextrincavelmente ligado a um conhecimento de base e a determinados propsitos e, deste modo, constiturem meios que propiciem o envolvimento activo dos alunos no processo de aprendizagem. Face ao fracasso global desta abordagem, vrios investigadores e educadores neste campo (Hodson, 1985, 1993; Driver, 1983; Brook, Driver e Johnston, 1989; entre outros) propem uma renovao curricular e metodolgica da educao em cincias fundamentada num novo quadro de referncia baseado em teses e princpios da epistemologia contempornea e da psicologia cognitivista. Este quadro de referncia pode-se identificar, de acordo com Gil Perez (1992), com as propostas construtivistas pois, como refere, estas propostas tm mostrado

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uma grande capacidade integradora das teses epistemolgicas de pensadores contemporneos como Bachelard, Kuhn, Lakatos, Po p p e r, s perspectivas construtivistas da aprendizagem propostas por Kelly, passando pelos trabalhos de Piaget e Vygotsky. 1.3. A educao em cincias como uma abordagem holstica e investigativa Segundo Bruner, a cincia deve ser ensinada de modo a que reflicta e ilustre a estrutura conceptual e metodolgica da prpria cincia. Esta necessidade de uma abordagem holstica da cincia claramente evidenciada por Woolnough (1989) pois, como argumenta, centrar o ensino da cincia nas suas partes no significa que se ensine cincia, ou, como ele prprio afirma, o todo mais que a soma das partes e diferente. Nesse sentido, considera que a cincia, tal como o ensino da cincia, deve ser vista como uma actividade holstica de resoluo de problemas "holistic problem-solving activity"- onde ocorre uma interaco contnua entre o conhecer e o fazer. De igual modo, Brook, Driver e Johnston (1989) salientam que, uma vez que a cincia no se restringe descrio de fenmenos e acontecimentos do mundo natural, mas envolve tambm ideias e modelos desenvolvidos pela comunidade cientfica para prever e interpretar esses acontecimentos, assim como os processos atravs dos quais essas ideias so desenvolvidas e avaliadas, a aprendizagem da cincia deve envolver estas duas componentes da cincia: as interpretaes que a comunidade cientfica faz dos fenmenos e os processos atravs dos quais essas interpretaes mudaram e continuam a mudar. Por outro lado, situando-nos numa perspectiva construtivista da aprendizagem, equivale a reconhecer que o progresso do conhecimento dos indivduos, bem como do conhecimento cientfico, se faz por processos de transformao e reconstruo dos dados em funo dos seus prprios sistemas cognitivos, dotados de uma lgica e coerncia interna especficas e regidos por condies motivacionais, atitudinais e compreensivas diferentes (Ruiz, 1991). Deste modo, o processo de construo pessoal da realidade implica o sujeito na sua totalidade: envolve no s elementos cognitivos, mas outros de cariz afectivo (como interesses, emoes, auto-conceito, ansiedade) e de cariz moral (valores), que podem funcionar como activadores ou inibidores do desenvolvimento prtico de planos de aco. Neste processo, a actividade comunicativa e os aspectos scio-culturais destacam-se como conformadores da natureza do sujeito, dos objectos, dos significados e do prprio processo de construo do conhecimento. Pode assim dizer-se que, de acordo com estas perspectivas, o conhecimento cientfico, como o conhecimento pessoal, uma construo humana, pessoal e social. Neste contexto, o aluno considerado o principal responsvel pela sua prpria aprendizagem. Mais do que um receptor ou processador passivo de informao, a perspectiva construtivista v o aluno envolvido activamente na construo de significados, confrontando o seu conhecimento anterior com novas situaes e, se for caso disso, (re)construindo as suas estruturas de conhecimento. A forma como uma situao construda depende das caractersticas da situao, como dos esquemas interpretativos usados e dos contextos de aprendizagem criados.

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A aprendizagem pressupe, deste modo, uma articulao feita pelo aluno entre o novo e o que j sabe e, portanto, a mobilizao dos seus saberes e das suas prprias estratgias de aprendizagem. Neste quadro de referncia, a dicotomia entre processos e contedos na configurao da educao em cincias perde qualquer sentido. De facto, ao admitir-se que a aprendizagem um processo de construo pessoal e social, a aprendizagem de uma forma significativa do que tradicionalmente considerado como contedos envolve o aluno num processo activo de construo do conhecimento, fazendo uso dos processos de trabalho cientfico. De igual modo, aquilo que se convencionou chamar de processos cientficos (por exemplo, observar, classificar, interpretar) no pode ser utilizado isoladamente ou de uma forma neutral, na medida em que se fundamentam nos conhecimentos e experincias prvias dos alunos. A aprendizagem da cincia no pode, assim, ser caracterizada nem pela aprendizagem dos contedos, nem pela aprendizagem dos processos, mas pela sua interaco dinmica em situaes de aprendizagem que possibilitem aos alunos mobilizar os seus saberes conceptuais e processuais no desenvolvimento de processos investigativos e, deste modo, construrem e reconstrurem contnua e progressivamente a sua compreenso do mundo.

2. Emergncia de uma nova concepo de trabalho experimental 2.1. Concepes correntes de trabalho experimental: demonstraes, verificaes experimentais e actividades de "descoberta" Dos estudos realizados em Portugal ao nvel da caracterizao do ensino experimental das cincias (Cachapuz et al., 1989; Miguns, 1991; Valente et al., 1989, Almeida, 1995) evidencia-se, por um lado, a fraca utilizao de trabalho experimental nas aulas de cincias e, por outro, a predominncia de demonstraes e verificaes experimentais. Pode assim dizer-se que este tipo de actividades, a par das designadas actividades de "descoberta", correspondem s concepes e prticas correntes de trabalho experimental enquadradas numa abordagem da educao em cincias centrada nos contedos ou nos processos da cincia. As demonstraes e verificaes so modalidades de actividades experimentais de estilo confirmatrio do tipo "experimente para mostrar que..." ou "prove que...", em que o produto da actividade , em ambos os casos, corroborativo de uma teoria previamente ensinada. Nas verificaes, os resultados experimentais a obter esto j definidos partida pelo professor, sendo a sua obteno assegurada por via de um procedimento experimental estruturado com esse fim pelo professor e que os alunos tero que seguir. O professor assume a iniciativa do planeamento da actividade, a definio do princpio de anlise dos dados e sua explorao e, portanto, o controlo de todas as fases estruturantes da actividade, com excepo da execuo do

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protocolo experimental que feita pelos alunos, normalmente organizados em grupo, com vista recolha de dados pr-determinados. As demonstraes, tal como as verificaes, so actividades fechadas e altamente estruturadas, mas realizadas pelo professor. O professor realiza a experincia, descreve as observaes e/ou formula questes; os alunos observam, relatam e escrevem explicaes do que observam ou respondem a questes relacionadas com o que observam. So actividades cuja concepo, realizao e explorao esto centradas no professor. Trata-se, portanto, de actividades complementares da transmisso de informao pelo professor, que visam demonstrar, ilustrar ou verificar os contedos cientficos transmitidos, em estrita coerncia com a perspectiva de transmisso cultural da abordagem tradicional da educao em cincias. Por sua vez, com as designadas actividades de "descoberta"', que se assumiram como estratgias alternativas s prticas tradicionais no quadro da renovao curricular da educao em cincias centrada nos processos, visava- s e fundamentalmente colocar o aluno na posio de "ser um cientista", ou seja, pr o aluno no papel de investigador, dando-lhe oportunidade para realizar experincias e testar ideias por si prprio (Driver,1983, p.vii). Este mtodo da descoberta, que mais no que uma pretensa reproduo do "mtodo cientfico", considerado como um meio atravs do qual os alunos podem vivenciar os processos da cincia a fim de desenvolver conceitos e factos, antes de lerem ou ouvirem qualquer informao, quer de livros, quer do professor. Presume-se que a autoridade no reside no professor, mas nas respostas que provm dos materiais. Assume-se como pressuposto fundamental que h um mtodo cientfico que pode ser facilmente caracterizado e ensinado. Um mtodo com uma estrutura sequencial de etapas discretas, precisas e fixas, hierarquicamente organizadas: observao, hiptese, experimentao, resultado, interpretao, concluso. Percorrendo as fases perfeitamente definidas deste processo linear e repetitivo, pretende-se que os alunos "descubram", a partir de regularidades observadas, os conceitos e teorias cientficas que os cientistas levaram anos a construir, como nos mostra a histria da cincia. Para Hodson (1985), a utilizao do mtodo da descoberta traduz-se na adopo generalizada de processos indutivos, que, para evitar a armadilha das experincias escolares tradicionais que servem meramente para confirmar o conhecimento terico, caem noutra armadilha: a pretenso de que as estruturas tericas podem emergir dos dados experimentais por um processo de generalizao indutiva. Assenta fundamentalmente no mito de que a observao permite o acesso directo e fidedigno a conhecimentos seguros sobre o mundo, sem a influncia de quaisquer preconceitos tericos ou outros. Por outro lado, a natureza convergente destas actividades, cujo produto final est bem definido partida, a "descoberta" de um determinado contedo cientfico, configura uma estrutura em que, de acordo com Driver (1983), os alunos muito

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rapidamente aprendem o jogo de "o que que querem que eu descubra?" Deste modo, todo o processo se desenvolve atravs de um exerccio altamente estruturado de modo a assegurar que o aluno descubra a coisa correcta. Na perspectiva de Driver, trata-se de actividades que conduzem ao "jogo da resposta certa" e da "descoberta do certo e inevitvel", configurando sobretudo prticas ritualsticas de aplicao de instrues com vista obteno da resposta certa. metfora "Aprender fazendo", associada a este tipo de actividades, Rosalind Driver contrape a metfora "Fao e fico mais confuso". Em sntese, pode dizer-se que estas concepes e prticas correntes de trabalho experimental (demonstraes, verificaes e actividades de "descoberta"), embora com objectivos diferenciados, possuem algumas caractersticas comuns. Em primeiro lugar, o trabalho experimental concebido, sobretudo, como uma actividade centrada na ilustrao, verificao ou descoberta de conceitos a partir dos factos fornecidos pela experincia ou fenmenos observados. A observao e experimentao, atravs da manipulao de materiais, so assim considerados os elementos estruturantes principais, enquanto fontes de dados a partir dos quais possvel inferir concluses que ilustrem ou corroborem um dado contedo cientfico ou que permitam a sua descoberta. Em segundo lugar, o processo de desenvolvimento do trabalho experimental normalmente concebido como um processo estruturado e repetitivo onde o contexto, o material, as manipulaes efectuadas so escolhidos e organizados tendo como funo essencial pr em evidncia o conceito ou a lei. O papel dos alunos surge, assim, fortemente condicionado pela prpria natureza das actividades. Tratando-se normalmente de actividades fechadas, convergentes para a obteno de um produto determinado, os alunos parecem desempenhar, sobretudo, o papel de executores de instrues explcitas com vista obteno da resposta desejada pelo professor - a resposta certa. So, portanto, actividades que se traduzem, na maioria dos casos, na execuo de receitas, tipo "receitas de cozinha", onde est ausente a verbalizao e discusso de ideias, a conjecturao, a reflexo e avaliao crtica do trabalho desenvolvido e a resoluo de problemas abertos. Estas concepes e prticas de trabalho experimental colocam vrios problemas de carcter epistemolgico e pedaggico. Dentre estes problemas, as crticas incidem, por um lado, sobre a primazia da observao experimental no processo de conhecimento e sobre a pressuposio de que existe um mtodo cientfico universal com caractersticas bem definidas, cuja aplicao mecanicista permitir o acesso descoberta da natureza. Por outro lado, critica-se o facto de estas prticas veicularem junto dos alunos mitos sobre a cincia e o seu processo de produo (Hodson, 1985, 1993; Lunetta, 1990), transmitindo, nomeadamente, ideias erradas sobre as relaes entre observao, teoria e experimentao, em que a gerao de teorias cientficas surge como pouco mais que um processo de observao das regularidades na

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natureza e em que aquelas esto subordinadas e so validadas por uma recolha meticulosa e ordenada de "factos" experimentais. Alm disso, veiculam a ideia de que o conhecimento cientfico no problemtico e que traduz a realidade tal como ela . Ideia que reforada quando se evitam atitudes que favoream a dvida, as hesitaes, o debate, a pesquisa dos limites de aplicao de um dado conhecimento cientfico, em suma, tudo o que poderia deixar entender que o conhecimento cientfico no nem absoluto, nem universal, nem definitivamente adquirido, mas uma construo difcil e contraditria (Almeida, 1995). Estas crticas denunciam, assim, a iluso de que as observaes ou as experimentaes permitem o acesso directo a um conhecimento fidedigno, certo e acabado sobre a natureza, no imbudo de quaisquer preconceitos. Acentuam, ainda, que no possvel promover a aprendizagem dos processos cientficos independentemente do contedo e do contexto, ou seja, a aprendizagem processual s tem sentido se ocorrer paralelamente ao desenvolvimento conceptual dos alunos. Neste sentido, preconiza-se que as experincias sejam definidas, concebidas e interpretadas no mbito de uma determinada matriz terica, na medida em que esta matriz que orienta a percepo do problema, determina o planeamento experimental, influencia a interpretao dos resultados e todos os outros processos envolvidos no trabalho experimental. Em termos pedaggicos, so tambm diversos os problemas e fragilidades que este tipo de actividades experimentais evidenciam. Como assinalam Brook, Driver e Johnston (1989), mesmo que os alunos faam observaes que forneam "evidncia" para uma determinada explicao cientfica aceite, isto por si s no possibilita aos alunos construir essa explicao. Quando os alunos fazem observaes, necessrio que reconstruam as suas ideias para acomodar essas novas observaes, o que no feito automaticamente. Isto requer que os alunos revejam as suas ideias prvias sobre a situao em estudo e as adaptem ou as mudem. Alm disso, mesmo que os alunos faam observaes apropriadas, isso no significa que os alunos sejam capazes de fazer a interpretao pretendida. Tal como a observao, tambm a interpretao influenciada pelas noes prvias dos alunos. Se no se tiver isto em conta, e se o que se pretender for uma determinada interpretao, um determinado produto, as suas interpretaes sero ignoradas ou consideradas erradas, o que, na perspectiva daquelas autoras, conduz os alunos a perceberem que tm que entrar no jogo de "adivinhar o que o professor quer" e a admitirem que h apenas uma interpretao "certa" da evidncia. Deste modo, a actividade torna-se altamente estruturada, impedindo que os alunos relacionem as suas ideias e os modelos da cincia com aquilo que acontece na experincia. Outro problema normalmente associado realizao deste tipo de actividade, nomeadamente das verificaes experimentais, tem a ver com o que Cachapuz et al. (1989a) designam por "falta de contexto" na sua implementao, ou seja, o facto de muitas vezes no se esclarecer quais so os objectivos das experincias que se vo realizar e os procedimentos a adoptar e como que estes se articulam. Em consequncia desta situao, constata-se que os alunos no sabem muitas vezes por que que esto a realizar uma dada experincia e por que que se utilizam aqueles procedimentos e no outros.

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Atendendo a estas e outras crticas, suportadas por resultados de investigao neste campo, diversos investigadores referem que estas actividades, em que os alunos passam a maior parte do tempo a seguir receitas, sem saberem muito bem o que esto a fazer e porque que o esto a fazer, so, na maioria das vezes, improdutivas e at contra-produtivas quer ao nvel do desenvolvimento do interesse e motivao dos alunos pelo estudo das cincias, quer ao nvel da aprendizagem da cincia, da aprendizagem acerca da cincia e do "fazer" da cincia - objectivos de ensino associados actualmente ao trabalho experimental (Hodson, 1993, 1996). 2.2. Reconceptualizao do trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas A importncia da reconceptualizao do trabalho experimental reconhecida por diversos quadrantes e est associada ao movimento, que se constituiu em diversos pases, de reforma curricular em prol de uma abordagem holstica da educao em cincias fundamentada num entendimento epistemolgico do conhecimento e da aprendizagem muito diferente do empirismo e do behaviorismo - o construtivismo. Esta reconceptualizao sustenta-se num conjunto de pressupostos epistemolgicos de que se destacam: 1) as observaes cientficas, como todos os processos cientficos, no ocorrem num vazio conceptual; so condicionados e esto impregnados de teoria, desde a observao elaborao de hipteses e de concluses at seleco do equipamento e experimentao a realizar e, como tal, o conhecimento conceptual que guia os processos cientficos e no, simplesmente, o resultado da sua utilizao; 2) o processo de conhecimento desenvolve-se sobretudo a partir de problemas e da sua resoluo e no, apenas, por processos de induo a partir de dados de observao e experimentao; 3) no existe um mtodo cientfico, nico e universal, que permita aceder ao conhecimento do mundo, mas vrias metodologias que dependem do problema a investigar e dos contextos de investigao; 4) h uma implicao inevitvel do sujeito de investigao e dos seus pares no processo de produo de conhecimento. Este papel constitutivo do sujeito do processo de conhecimento , por sua vez, reconhecido como fundamental pelas teorias construtivistas da aprendizagem, em que esta entendida como um processo pessoal e social de construo do conhecimento. Admitir estes pressupostos epistemolgicos e psico-pedaggicos e pensar no trabalho experimental como uma situao de aprendizagem significativa permite destacar algumas vertentes de reconceptualizao do trabalho experimental. Em primeiro lugar, reala-se a importncia da teorizao prvia e explorao das ideias existentes como os precursores necessrios do trabalho experimental, ao nvel da sua concepo, realizao e explorao. Assim, e por um lado, evidencia-se que o trabalho experimental no se restringe experimentao e observao, mas envolve a especulao terica, o debate e confrontao de ideias na construo de um quadro terico de referncia que informar e determinar o desenho e realizao do plano experimental. Por outro

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lado, parece no ter sentido conceber o trabalho experimental como uma aplicao de um algoritmo de procedimentos e regras fixas e determinadas, no pressuposto de que existe um mtodo cientfico, nico e universal, com essas caractersticas. Sugere-se, pelo contrrio, que no h uma metodologia especfica, bem definida, mas uma multiplicidade de mtodos e processos a seleccionar atendendo aos objectivos a atingir, aos contedos cientficos em jogo, e ao contexto de aprendizagem. Em segundo lugar, ao reconhecer-se a aprendizagem como um processo simultaneamente pessoal e social, parece razovel supor-se que o trabalho experimental, perspectivado como uma situao de aprendizagem, deve envolver uma componente pessoal e social (Almeida, 1995). Neste sentido, a componente pessoal reflecte as caractersticas idiossincrticas da actividade, ou seja, a necessidade de ocorrer um envolvimento efectivo dos alunos em todas as fases de desenvolvimento da actividade e, portanto, de no restringir a sua aco a uma mera execuo de instrues fornecidas pelo professor. Pressupe, nomeadamente, que se criem oportunidades para que os alunos possam mobilizar os seus interesses, saberes e experincias anteriores, as suas estratgias de aprendizagem, no desenvolvimento das actividades experimentais, pois, como vimos, o processo de construo pessoal do conhecimento modelado e determinado por factores cognitivos, como por factores no cognitivos, que podem funcionar como activadores ou inibidores do desenvolvimento prtico da aco. A componente social do trabalho experimental envolve o reconhecimento de que a razo humana se desenvolve atravs de uma aco interactiva e reflexiva, onde a dimenso intersubjectiva, a relao com os outros, assume particular importncia. Ao admitir-se como fundamental esta componente, destaca-se a pertinncia de o trabalho experimental ser concebido como uma actividade cooperativa de aprendizagem centrada no trabalho de grupo, em pequenos grupos e no grupo-turma. Nesta actividade cooperativa de destacar, entre outros aspectos, a relevncia que pode assumir a discusso no seio de cada grupo e/ou do grupo-turma (dependendo da necessidade de controlo e de negociao sobre decises a tomar) ao nvel da concepo e desenvolvimento do trabalho experimental. Dentre as diversas funes que pode desempenhar (Solomon,1991), destacamos: a negociao sobre o que fazer, desde a seleco dos materiais planificao das estratgias experimentais; a negociao sobre os conhecimentos, ou seja, a definio pelo grupo de quais so os resultados experimentais a obter e os registos a fazer; e, ainda, o estmulo mtuo para a prossecuo da actividade. Por sua vez, a discusso ps-laboratorial, no mbito do grupo-turma, ao proporcionar o confronto dos resultados obtidos, das interpretaes que os alunos fizeram, bem como da avaliao dos processos desenvolvidos, sem o constrangimento de se chegar resposta certa, encoraja os alunos a (re)pensar acerca das ideias e dos processos (Almeida, 1998). Por ltimo, se se aceita que o trabalho experimental deve reflectir as caractersticas do trabalho cientfico e se se partir do pressuposto de que a actividade cientfica uma actividade de resoluo de problemas, como sublinham vrios epistemlogos

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contemporneos e educadores em cincia, no de estranhar que se proponha perspectivar o trabalho experimental como uma actividade de resoluo de problemas e, portanto, como uma actividade cooperativa de natureza investigativa que envolve a pesquisa de (re)soluo de problemas. Todavia, consider-lo como uma actividade de resoluo de problemas envolve ainda algumas ambiguidades que se prendem, nomeadamente, com as que decorrem da utilizao das expresses "resoluo de problemas" e "problemas", a que se atribuem concepes e significados distintos, dependentes dos contextos e at de quem os formula. 2.2.1. O que constitui um problema? Se consideramos, como Popper (1992), que a fecundidade de uma actividade de resoluo de problemas est em estreita relao com a importncia e o interesse dos problemas em causa, impe-se a clarificao do que se entende por problema. O significado de problema bastante lato. Para Pizzini et al. (1989), existe um problema quando h uma descontinuidade entre os conceitos inerentes situao-problemtica e o esquema conceptual do indivduo. esta descontinuidade, que Festinguer (1962) 1 designa por "dissonncia cognitiva", que na opinio deste autor motiva os alunos a resolverem o problema. Garret et al (1990) caracterizam os problemas como situaes para as quais no se conhece partida a sua soluo ou o caminho para se chegar soluo. Para outros autores, como Bentley e Watts (1992), um problema tem um significado prximo do utilizado no contexto do dia-a-dia: uma pessoa tem um "problema" quando tem um objectivo que no pode ser atingido imediatamente, ou seja, h um ou mais obstculos que dificultam a consecuo desse objectivo. Neste sentido consideram que um problema se caracteriza fundamentalmente por haver um objectivo a ser atingido e por ser uma tarefa que no tem uma soluo imediata, dado que nem toda a informao relevante, ou nenhuma, est disponvel partida e implica a escolha de mtodos que permitam aceder s "melhores solues", e no s "respostas certas". Igualmente, para Fabre (1999), a noo de problema est associada ideia de intencionalidade e de projecto, na medida em que no h problema seno para quem se d um fim a atingir e, portanto, exclui as actividades que no se orientem por uma finalidade precisa que seja assumida por cada um, e, ainda, ideia de dificuldade, dado o problema introduzir uma descontinuidade na experincia do sujeito. Dos vrios sentidos atribudos a problema parece plausvel consider-lo simultaneamente um estmulo, um desafio, uma questo/situao-problemtica/tarefa que pode ter vrias solues possveis, cuja(s) resposta(s)

Festinguer (1962) cit. in Pizzini et al . (1989, p.524).

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ter(o) de ser elaborada(s) pelo sujeito; uma dificuldade a ultrapassar com vista a atingir determinado objectivo. Burbules e Linn (1991) refere que na criao de situaes-problema h que garantir que estas situaes constituam desafios que estimulem os alunos a pensar sobre elas e que os alunos sintam ser capazes de as resolver. Assim, e a fim de se evitar a frustrao e o sentimento de incapacidade face a problemas demasiado complexos ou difceis, esta autora prope, seguindo Vygotsky (1988), que se considerem problemas que se insiram naquilo que designado por "zona de construo" dos alunos ou "zona de desenvolvimento proximal" 2. Um problema pode ser um fenmeno para o qual a explicao no conhecida partida, algo que exige criar um mtodo para descobrir as respostas. Pode, ainda, resultar da tenso existente entre o saber e o no-saber (por exemplo, atravs da descoberta de que algo do nosso pretenso saber no est em ordem (Popper, 1992, p.73) e, portanto, quando detectamos alguma contradio entre esse nosso suposto saber e os factos, a suposta realidade, seja tecnolgica, social ou ambiental. Problemas de ordem prtica, como os que se prendem com a concepo e construo de dispositivos experimentais ou tecnolgicos, so tambm considerados pontos de partida importantes, j que podem conduzir a reflexes, a teorizaes e, por consequncia, a problemas de natureza terica. Por outro lado, se considerarmos, seguindo Popper (1987), que os problemas surgem com a vida, portanto, pertencem relao entre o ser vivo e o mundo, parece plausvel a hiptese de que os problemas so do foro da relao entre o sujeito e o seu "environnement", nomeadamente, da sua relao com a realidade envolvente e com o conhecimento. Neste sentido, acentua-se a ideia de que a resoluo de um problema um projecto pessoal que envolve componentes cognitivas e no-cognitivas. A sua soluo envolve a vontade e o desejo de a encontrar, o interesse e a paixo pelo problema e a imaginao e criatividade na inveno de um caminho. Neste quadro, podemos considerar que o trabalho experimental, como actividade de resoluo de problemas, parte de situaes que levantam dificuldades para as quais no h solues feitas, acabadas. A confrontao com uma descontinuidade entre o ponto em que o aluno est e aquele a que quer chegar exige a criao de um processo para descobrir a soluo, soluo esta que pode ser nica, mltipla ou nem existir; implica a inveno de um caminho susceptvel de o ajudar a ultrapassar essa descontinuidade. Trata-se, portanto, de um projecto pessoal que exige o envolvimento do aluno na sua concepo e desenvolvimento e no uma tarefa que envolva a aplicao de um procedimento prescrito pelo professor para obter a soluo correcta, a soluo desejada...

Vygotsky (1988, pp.94-103), define "zona de desenvolvimento proximal" como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (p.97). Neste sentido a zona de desenvolvimento proximal refere-se s funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao.

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2.2.2. Natureza do Processo Decorre do que tem vindo a ser dito que a natureza do processo do trabalho experimental, entendido como uma actividade de natureza investigativa, deve possuir caractersticas que se assemelhem s do trabalho cientfico. Segundo Giordan, para a compreenso da natureza do processo do trabalho experimental importa ter em ateno que a actividade cientfica comporta essencialmente dois momentos em sinergia: um momento de criao e um momento de formalizao, onde a experincia e a observao so o elo de ligao entre esses dois momentos (Giordan, 1978, p.40). No trabalho experimental encarado deste modo, processa-se uma interaco entre um irracional, a criatividade, que permite imaginar hipteses e experincias, e um racional, os factos experimentais e o raciocnio. No interior do racional ocorre, ainda, uma dialctica entre um elemento sensvel ao suporte concreto - a percepo dos factos - e um elemento abstracto de suporte imaterial - o aspecto operativo (Giordan, 1978, p.32). Trata-se, portanto, de um processo complexo cujo desenvolvimento pelos alunos no , por essa razo, uma tarefa fcil. Essa dialctica s pode ser compreendida se for vivenciada. Esta vivncia pressupe, contudo, que se parta das representaes do aluno, dos seus saberes, das questes que ele pe. E, ainda, pressupe a necessidade de promover o desenvolvimento de uma atitude experimental, ou seja, um estado de esprito que comporte a reflexo crtica sobre o que observa, a interrogao constante sobre o que conhece, a criao e comunicao. neste sentido que Hodson (1992a, 1992b) refere uma srie de pr-requisitos que tm de ser satisfeitos de modo a que os alunos possam desenvolver satisfatoriamente um percurso investigativo: 1) algum conhecimento de partida que lhes permita compreender os objectivos em jogo; 2) algumas capacidades laboratoriais e tcnicas bsicas que os auxiliem na realizao de determinadas operaes laboratoriais; 3) o que designa por "experimental flair"; 4) componentes de ordem afectiva que envolvem a confiana, empenho e determinao. Como ele prprio afirma, difcil definir o que se entende por "experimental flair", mas sugere que algo que est para alm da capacidade de planear e realizar um plano experimental de forma organizada e adequada com vista a atingir determinados fins. um aspecto importante na seleco e implementao das estratgias escolhidas e que poder considerar-se como um componente significativo do que Polanyi designa por "conhecimento tcito": um conhecimento experiencial, no explcito, que envolve sensibilidade, emoes e um saber-fazer ("know how"), derivado da prpria experienciao das situaes e que se utiliza de forma intuitiva na abordagem de novas situaes. Neste contexto, considera-se relevante e desejvel implementar, em paralelo com o desenvolvimento de um percurso investigativo, outro tipo de actividades que podem desempenhar um papel de complementaridade essencial, como sejam os "exerccios prticos" e as "experincias" propostas por Woolnough e Allsop (1985). Com efeito, os exerccios prticos, definidos como actividades prticas estruturadas de manipulao,

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observao e medio com o propsito de desenvolver capacidades prticas e tcnicas bsicas, implementados em paralelo com o desenvolvimento de investigaes experimentais ou previamente (conforme as situaes), podem contribuir para a aquisio de competncias tcnicas teis para o prosseguimento das investigaes experimentais. Por sua vez, as designadas experincias, definidas como experimentaes exploratrias simples (com recurso a materiais simples) rpidas, geralmente qualitativas ou semi-quantitativas, possibilitam a experienciao directa (tocar, sentir, cheirar, ver, etc.) de fenmenos cientficos, bem como oportunidades para os alunos debaterem e confrontarem ideias sobre o fenmeno em estudo. As experincias podem, deste modo, contribuir para a compreenso das teorias e conceitos subjacentes ao fenmeno observado e desenvolver nos alunos um "sentido" dos fenmenos em estudo, aproximando-os da sua compreenso (Almeida, 1998). A realizao de uma investigao experimental, atravs de um processo de resoluo de um problema, deve fundamentar-se, portanto, nos conhecimentos prvios e corresponder aos interesses dos alunos como um pressuposto essencial para que os alunos, por um lado, assumam a investigao como um projecto pessoal e, por outro, compreendam os objectivos e o sentido dessa investigao e os ajudem a tomar decises informadas sobre as estratgias a adoptar na resoluo do problema. Por outro lado, atravs da experienciao e vivncia de trabalhar num problema, ensaiando tentativas na procura de solues possveis para a resoluo do problema de partida, que os alunos adquirem um conhecimento experiencial importante. Para Gil Perez (1992) o processo de resoluo de um problema deve constituir uma abordagem que se aproxime do tratamento cientfico dos problemas reais. Deve possuir as caractersticas de uma "metodologia cientfica", onde o pensamento divergente desempenha um lugar central na inveno de solues a ttulo de hipteses. O trabalho experimental deve, assim, luz do corpo de saberes disponvel pelo aluno, incluir a possibilidade de emitir hipteses, desenhar estratgias de resoluo/estratgias experimentais e proceder a uma anlise cuidadosa dos resultados, aspectos considerados essenciais numa metodologia cientfica. Os modelos de resoluo de problemas propostos para as investigaes experimentais so diversos, apresentando, no entanto, elementos estruturais comuns, como sejam: a identificao do problema, a planificao da investigao, o prever e fazer observaes, o coligir e analisar dados, o comparar, o avaliar e o tomar decises.

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Um modelo mais completo de resoluo de problemas, designado por "problem-solving chain", foi proposto e usado pela "Assessment of Performance Unit" (APU) em Inglaterra (DES, 1984)3 e consta das fases que se seguem: Reconhecimento do problema - fase de reflexo e de compreenso, cujo objectivo a interpretao pessoal pelos alunos do problema com que so confrontados (dado pelo professor ou sugerido pelos prprios alunos). Esta interpretao consiste na explorao das suas prprias ideias e/ou pesquisa de informao relevante, com vista construo de modelos conceptuais de compreenso do problema em jogo, que se vo actualizando ao longo do percurso. Assim, esta fase de compreenso conceptual revela-se da maior importncia, no s porque nela confluem os conhecimentos prvios dos alunos, mas tambm porque ir influenciar o desempenho do aluno em todas as outras fases. Transformao do problema - fase em que se procede transformao do problema numa forma que seja susceptvel de investigao, nomeadamente, recorrendo definio de sub-problemas; analisa-se o problema e decide-se quais so os parmetros relevantes. Formulam-se ideias que possam ser testadas e desenvolvidas posteriormente. Para Gil Perez (1992), nesta fase que se procede inveno de conceitos e emisso de hipteses. tambm uma ocasio para que os alunos usem as suas ideias prvias, neste caso, para fazer predies. Planificao e desenho da experimentao - esta fase exige que se visione um leque de estratgias experimentais tendo em conta os recursos e materiais necessrios para a sua concretizao e se seleccione o melhor caminho conducente soluo do problema. Gil Perez (1992) sugere a elaborao de estratgias experimentais para a testagem das hipteses de que se partiu. Esta fase, bem como as duas anteriores, constituem um momento de criao por excelncia. Para Hodson (1992a), estas trs etapas correspondem "parte pensante" de uma investigao experimental. Execuo prtica da experimentao - Nesta etapa procede-se: - execuo do plano experimental; - ao registo de dados e observaes, por exemplo em tabelas e grficos; - interpretao dos resultados e registo das concluses.

DES (1984) referido por Woolnough e Allsop (1985, p.44); Bentley e Watts (1992, p.30); Hodson (1992b, p.75), entre outros.

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 Avaliao - a avaliao ocorre nos vrios momentos do desenvolvimento do percurso investigativo. A avaliao, quer da concepo e desenvolvimento do plano, quer da pertinncia e adequao da soluo ou solues obtidas face ao problema e hipteses de partida, revela-se crucial na tomada de decises com vista reformulao e ao desenvolvimento de novos percursos investigativos. Em face da anlise crtica dos resultados que se vo obtendo, vrias decises so possveis: desde a concluso da actividade, por se ter chegado a uma soluo adequada, identificao de novos problemas, a mudanas do desenho experimental ou, simplesmente, mudana de tcnicas experimentais. A avaliao, segundo Gil Perez, sobretudo um momento de confronto dos resultados obtidos pelos vrios grupos de alunos e tambm com o corpo de conhecimentos aceite pela comunidade cientfica. Entendido deste modo, este momento poderia constituir uma ocasio de conflito cognoscitivo entre distintas concepes (todas elas consideradas como hipteses) e obrigar a conceber novas hipteses (Gil Perez, 1992, p.17). , essencialmente, um momento de "formalizao". A(s) soluo(es) de um problema so, assim, construdas progressivamente custa de hipteses sucessivamente avaliadas e reformuladas. Conduzir uma investigao experimental , portanto, saber passar de uma primeira hipteseideia de qualquer coisa possvel luz da compreenso que se tem num dado momento sobre o problema - a uma segunda hiptese pela avaliao crtica dos resultados e processos face s conjecturas formuladas, pelo confronto entre pensamento e aco e identificao de novos problemas. 2.2.3. Tipos de actividades de natureza investigativa vs grau de abertura Em termos gerais pode dizer-se, seguindo Lock (1990), que uma investigao experimental envolve pesquisa e explorao de uma ou mais solues para um determinado problema. Todavia, mesmo aceitando esta tentativa de definio, possvel identificar diferentes caractersticas das investigaes conforme o grau de abertura da actividade, o que pode ser til se se tiver em ateno a importncia da sua adequao aos conhecimentos e experincias prvias dos alunos, bem como aos seus interesses. O grau de abertura das investigaes est, de acordo com Lock (1990), relacionado, sobretudo, com a definio do problema e o nvel de controlo que o professor e alunos tm sobre os vrios elementos estruturantes de uma investigao experimental. Quanto definio do problema, h vrios aspectos que influem sobre as caractersticas das investigaes experimentais e que se prendem com quem define o problema, para que serve o problema e qual o seu nvel de abertura. Segundo este autor, ser o professor, ou os alunos, ou ambos a definir o problema tem um efeito significativo sobre a natureza do trabalho a desenvolver e at sobre o nvel de envolvimento e de empenho dos alunos nesse trabalho. Do mesmo modo, ter-se-o investigaes de cariz diferente conforme o problema algo de que o professor

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conhece a soluo partida ou se se desconhece qual ou quais so as solues aceitveis, o que pressupe, no ltimo caso, o envolvimento do professor e alunos na pesquisa da sua soluo. Outro aspecto tem a ver com o nmero de potenciais solues que existem para o problema, o que est relacionado com o tipo de problema e o modo como ele apresentado. Assim, a abertura de um problema tanto maior quanto maior for o nmero de solues que admite e, portanto, menor for o nvel de especificao das variveis em jogo e de informao contida no enunciado do problema. Atendendo a estas caractersticas dos problemas possvel definir um "continuum" de abertura das investigaes, desde as que possuem uma natureza mais fechada, mais prescritiva, at s de natureza mais aberta, com um carcter mais exploratrio. No que se refere ao nvel de controlo do professor e alunos sobre os vrios aspectos de desenvolvimento de uma investigao experimental, Lock identifica como actividades mais fechadas aquelas que esto centradas no professor, e como actividades mais abertas as centradas nos alunos, nomeadamente, no que se refere iniciativa de planificao e de seleco das estratgias experimentais, avaliao e interpretao dos resultados, bem como definio do problema. Neste contexto, Lock, fazendo interagir estes vrios factores, definiu um modelo de anlise das actividades experimentais relativamente ao seu grau de abertura e nvel de participao dos alunos na sua concepo, realizao e concluso. Tomando em considerao diversos elementos caracterizadores das actividades experimentais - rea de interesse, definio do problema, planificao das estratgias experimentais, determinao da estratgia a usar, realizao experimental, recolha de dados e avaliao/interpretao dos resultados- sugere diversas situaes experimentais a que correspondem diferentes nveis de abertura, que se sintetizam no quadro a seguir indicado 4:

Quadro I Tipos de actividades em funo do nvel de controlo do professor (P)/alunos (A) sobre os elementos envolvidos (1) rea de interesse Definio do problema Planificao Determinao da estratgia Realizao experimental Recolha de dados Avaliao/interpretao dos resultados P P P P P/A P P (2) P P P P A A P (3) P P A P A A P (4) P P A A A A P (5) P P A A A A A (6) P A A A A A A (7) A A A A A A A

Elementos estruturais

O quadro que se apresenta uma adaptao de um outro referido por Lock (1990, p.67).

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Analisando o quadro I, constata-se que as situaes (1) e (2) traduzem actividades fechadas e prescritivas e as situaes (3), (4), (5), (6) e (7) correspondem a actividades experimentais mais abertas que, de acordo como Lock, traduzem actividades de natureza investigativa com nveis de abertura crescente. As situaes (1) e (2) so actividades de demonstrao e de verificao experimental que, de acordo com a caracterizao atrs feita, so actividades centradas no professor, em que a aco dos alunos se limita execuo de um procedimento experimental fornecido pelo professor, e que visam sobretudo corroborar ou provar uma teoria j ensinada. Segundo Lock, a situao (2) pode tambm descrever algumas actividades de descoberta-orientada. As situaes (3) e (4) podem ser consideradas actividades de natureza investigativa, pois so os alunos que, face ao problema posto pelo professor, se envolvem na sua resoluo, procurando compreender o problema e conceber e executar um plano experimental com vista pesquisa da soluo experimental para o problema dado. Nestes dois tipos de actividades o professor assume um papel relevante na avaliao e interpretao dos resultados, podendo ocorrer, no entanto, duas situaes: ser apenas o professor a fazer a interpretao e avaliao, ou estas serem feitas em colaborao com os alunos. A diferena entre a situao (3) e (4) pode corresponder ao facto de o professor intervir, no caso da situao (3), na determinao da melhor estratgia a seguir, face diversidade de estratgias que os alunos planearam, ou disponibilizar apenas determinado material e equipamento que conduz delimitao das estratgias a usar. A situao (5) distingue-se da situao (4) pelo facto de serem os alunos a assumirem um papel preponderante na avaliao e interpretao dos resultados. As situaes (6) e (7), que se diferenciam pelo facto de ser o professor a definir a rea de interesse ou domnio do problema em (6), so as actividades que traduzem um maior nvel de abertura e de envolvimento dos alunos. Estas actividades so as que melhor correspondem ao que tem vindo a ser referido como investigaes experimentais, na medida em que propiciam o envolvimento dos alunos na realizao de um projecto pessoal para a pesquisa e explorao de um problema que desejem resolver. Neste caso o papel do professor , sobretudo, como sublinha Lock (1990), o de conselheiro, de consultor e de guia. Estas situaes no esgotam, contudo, o leque de actividades de natureza investigativa que possvel desenvolver. Para alm destas, possvel conceber todo um conjunto de outras situaes em que, por exemplo, se contemple um controle partilhado entre professor e alunos sobre os diversos elementos, recorrendo, designadamente, conjugao de momentos de trabalho individual e/ou em pequeno-grupo com momentos de trabalho em grande-grupo (e.g. grupo-turma) de partilha e de confronto de ideias e decises assumidas pelos elementos de cada pequeno-grupo, bem como de negociao e clarificao dos caminhos a prosseguir. Em sntese pode dizer-se que, da anlise das caractersticas das actividades experimentais com base no nvel de controlo do professor e alunos sobre os diversos elementos que a caracterizam, ressalta a ideia de que importante criar

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oportunidades para que os alunos se envolvam em actividades de natureza investigativa onde, a partir dos problemas assumidos como seus, possam delinear e desenvolver os seus prprios planos experimentais, interpretar e avaliar criticamente as solues experimentais obtidas. Como sublinha Lock no vital que os professores controlem quaisquer elementos do trabalho prtico (Lock, 1990, p.70), a no ser que se considere que importante desenvolver determinadas capacidades especficas, ou que haja aspectos relativos a constrangimentos estruturais e falta de equipamento disponvel que condicionem o controle por parte do professor sobre alguns dos elementos.

3. Papel do trabalho experimental O trabalho experimental entendido no como um processo linear que caminha inexoravelmente dos factos para as ideias, mas como um processo investigativo que envolve uma pluralidade de mtodos e de explicaes onde a criao, a inveno, a incerteza, a autocrtica, a heterocrtica e o erro podem desempenhar um papel fundamental na compreenso do problema de partida e na definio e avaliao das estratgias possveis para a sua resoluo, poder contribuir para a criao de situaes de aprendizagem significativa. Situaes em que os alunos podem, luz do seu conhecimento conceptual e processual, explorar o alcance e limitaes de certos modelos e teorias, testar experimentalmente ideias alternativas e ganhar confiana na sua aplicao e/ou investigar as aplicaes prticas de contedos cientficos previamente adquiridos, sendo estes utilizados na sugesto e interpretao de solues mais perceptivas para os problemas com que se confrontam (Almeida, 1998). As actividades prticas podem assim constituir estratgicas da cincia, partirem da para o construrem concepes de natureza investigativa e de resoluo de problemas oportunidades para os alunos, usando as capacidades trabalharem com base nas suas ideias e concepes e reconhecimento de outras perspectivas como teis e novas e funcionais (Miguns, 1991, p.42).

O trabalho experimental concebido deste modo poder desempenhar um papel fundamental na educao em cincias, quer como um fim em si mesmo ao desenvolver capacidades de resoluo de problemas e de investigao, quer como uma estratgia de ensino e de aprendizagem favorecendo a construo de significado dos conceitos tericos e a compreenso da natureza do trabalho cientfico - aspectos relacionados com a aprendizagem da cincia e acerca da cincia e, ainda, como uma estratgia formativa de desenvolvimento de capacidades e talentos diversos, de ordem cognitiva, afectiva e social (Almeida, 1998). Visto por este prisma, o trabalho experimental, pela diversidade de processos e de pontos de partida que admite, parece poder considerar-se como uma via educativa propiciadora de espaos de liberdade considerados necessrios ao desenvolvimento pessoal e social do aluno e construo de vias pessoais de acesso ao conhecimento. Parece ser tambm uma contribuio positiva para a compreenso da natureza da cincia e da actividade cientfica e para a promoo do interesse e gosto pela aprendizagem das cincias.

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Dos mltiplos objectivos que este tipo de actividades potencia, como referem vrios autores, sumariam-se os seguintes: Favorecer a compreenso de certos aspectos da natureza da cincia e a aquisio de atitudes positivas face cincia (Lunetta, 1991); Promover o desenvolvimento intelectual e conceptual e do pensamento criativo (Lunetta, 1991); Explorar o alcance e limitaes de certos modelos e teorias, testar ideias alternativas experimentalmente e ganhar confiana na sua aplicao (Brook, Driver e Johnston, 1989; Burbules e Linn, 1991); Desenvolver capacidades de resoluo de problemas (Woolnough e Allsop, 1985); Desenvolver capacidades de comunicao e de cooperao com os outros (Lunetta, 1991; Hodson e Reid, 1988a); Favorecer o desenvolvimento de atitudes como a auto-confiana, a curiosidade intelectual, a tolerncia, a abertura de esprito e, ainda, a autonomia e disponibilidade para predizer e especular (Hodson e Reid, 1988a); Desenvolver capacidades e tcnicas cientficas bsicas, como sejam as capacidades de observao e medida, tcnicas apropriadas de manipulao do material e a aquisio de hbitos de tenacidade, honestidade e rigor (Woolnough e Allsop, 1985).

Concluso A reflexo feita em torno do trabalho experimental sugere uma forte inter-relao entre as concepes e prticas de trabalho experimental que, por sua vez, esto fortemente dependentes das perspectivas epistemolgicas e pedaggicas que informam e determinam as opes por uma ou outra abordagem da educao em cincias. Evidenciou-se, ainda, que as prticas habituais de trabalho experimental, em que se privilegiam as demonstraes, verificaes e actividades de "descoberta" e em que no so criadas oportunidades para que os alunos se envolvam na explorao e manipulao de ideias, mas to s, na maioria das vezes, para a execuo de "receitas" fornecidas pelo professor, so consideradas improdutivas e at confusas. A (re)conceptualizao do trabalho experimental, como uma actividade de natureza investigativa, uma actividade cooperativa de resoluo de problemas, na interface cincia/tecnologia/sociedade/ambiente, sugere alteraes profundas na organizao dos ambientes educativos e dos papis de professores e alunos. A inovao dos curricula de cincias, perspectivados como uma abordagem holstica da cincia num quadro de referncia construtivista, e a consequente (re)conceptualizao do trabalho experimental e (re)avaliao do seu papel na educao em cincias surge, neste contexto, como uma necessidade imperiosa e urgente. De igual modo, se prefigura como uma necessidade imperiosa e urgente

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o (re)pensar da formao de professores, inicial e contnua, de modo a promover a reflexo sobre e a transformao de perspectivas dos professores acerca das caractersticas da cincia que se ensina, da natureza da educao em cincias e, concomitantemente, das suas prticas, em suma, que potencie a formao de profissionais reflexivos.

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1.5 O Trabalho Prtico (Laboratorial e de Campo) na Promoo de reas Transversais do Currculo (rea Projecto/ Projecto Tecnolgico)*
MRIO FREITAS Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho

Introduo A Reviso Curricular do Ensino Secundrio (DES) inclui como uma das suas principais inovaes a chamada rea Projecto/Projecto Tecnolgico (AP/PT). Concebida como "uma rea curricular lectiva, de carcter transdisciplinar" (DES, 2000) tem, entre outros, os seguintes objectivos: - desenvolver nos alunos "capacidades" e "atitudes" de "responsabilizao pessoal e social" associadas " concepo e desenvolvimento de realizaes concretas ligadas sua rea de interesse vocacional", " utilizao da metodologia de trabalho de projecto, articulando, numa dimenso transdisciplinar, os saberes tericos com a sua realizao prtica", " recolha, anlise e seleco de informao, resoluo de problemas, aos processos de tomada de deciso e comunicao escrita e oral", "ao trabalho de grupo, nomeadamente, a cooperao e respeito pelos outros, a organizao e diviso de tarefas e a responsabilizao social"; - ajudar promoo da "orientao escolar e profissional dos alunos, relacionando os projectos desenvolvidos com os contextos sociais, em particular, com os contextos de trabalho e as sadas profissionais"; - "promover uma cultura de liberdade, participao, reflexo, qualidade e avaliao".

Texto adaptado de "O trabalho prtico (laboratorial e de campo) na promoo de reas transversais do currculo (rea de projecto/projecto tecnolgico)", publicado pelo autor em Departamento de Metodologias da Educao, Universidade do Minho (Ed). (2000). Trabalho Prtico e Experimental na Educao em Cincias. Braga, Departamento de Metodologias da Educao, Universidade do Minho, 63-75.

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Corajosa e coerente nos seus propsitos, esta rea necessita agora de ser alvo de cuidadosa implementao. Para que tal seja possvel, imprescindvel no s uma coerente coordenao central, por parte do DES (que confiamos no deixar de se concretizar), mas tambm, uma activa e criativa colaborao das escolas, suas instituies, professores e alunos. So muitos os autores e instituies que, nos ltimos anos, vm defendendo a ideia de que a Educao para a Sustentabilidade seja utilizada como um vector de "reorientao da educao formal" (Fien, J., 1999) e, como tal, de todo o tecido curricular. A AP/PT pode, no caso particular do ensino secundrio portugus, cumprir um destacado papel na concretizao de tal objectivo. Num tal contexto, o recurso ao trabalho prtico, de carcter investigativo, revela-se um instrumento de decisiva importncia.

Desenvolvimento Sustentvel e Educao para a Sustentabilidade Desenvolvimento sustentvel O conceito de desenvolvimento sustentvel e/ou sustentabilidade um conceito recente: "at aos finais dos anos 70, a palavra sustentabilidade s ocasionalmente era utilizada, na maioria dos casos, para se referir forma como os recursos florestais deviam ser utilizados" (Leal Filho, W., 2000, p. 9). Contudo, sustentabilidade hoje uma das palavras mais utilizadas na linguagem cientfica e nas cincias do ambiente, em particular (id., ibid.) e a ideia de sustentabilidade ou desenvolvimento sustentvel uma das mais poderosas e importantes ideias do nosso sculo (van Weenen, H., 2000, p. 20). A gnese da ideia de sustentabilidade, num sentido moderno, pode fazer-se remontar Conferncia Mundial sobre o Ambiente Humano, em 1972 (Bifani, P , . 1999). Durante os anos setenta, porm, as aproximaes ao conceito de sustentabilidade tiveram uma carga fortemente "ecologista e conservacionaista", por vezes, mesmo algo "imobilista" e "nave" (fig.1), correspondendo ao que Bifani, P (1999) designa por "abordagem ecologista ou ambientalista. Coincidindo com o . momento de emergncia de uma grande preocupao face a graves problemas ambientais globais e de um movimento mundial de arranque da chamada educao ambiental, tais abordagens so essencialmente chamadas de ateno para a necessidade de parar com um desenvolvimento gerador de grandes e preocupantes degradaes ambientais. Um primeiro grande avano numa definio mais precisa do que deve entender-se por desenvolvimento sustentvel, pode ser directamente relacionado com o Bruntland Report e com a tentativa de colocar a problemtica do desenvolvimento num quadro conceptual abrangente simultaneamente ambiental e transgeracional (Mayor, 1999). A noo de sustentabilidade ou desenvolvimento sustentvel pode, ento, resumir-se ideia de utilizao sistemtica e a longo termo dos recursos naturais () de tal forma que embora satisfazendo as necessidades actuais se no comprometa a satisfao das necessidades das geraes futuras (fig.1). Tal definio encerra j os principais traos das potenciais contradies a superar/integraes a promover, na construo do desenvolvimento sustentvel: compatibilizar a preservao do ambiente com a explorao dos recursos e o

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desenvolvimento econmico; compatibilizar as necessidades actuais com as necessidades futuras; compatibilizar desenvolvimento econmico com justia social. Corresponde, de certa forma, a uma certa tenso entre o que Bifani considera serem a abordagem "transgeracional" e "modelo do equilbrio geral" e as "interpretaes economicistas do desenvolvimento sustentvel" (Bifani, P., 1999).

"quantidade de consumo que pode manter-se sem degradar as reservas de capital, incluindo o "natural" (Contanza, 1991, citado por Bifani, 1999) Capacidade de carga Defesa do ambiente Tendncias "ecologistas conservacionistas" e, por vezes,"imobilistas" 70s Reduo ou paragem do crescimento "Desenvolvimento sem crescimento, com controlo populacional e redistribuio da riqueza" (Daly, 1991) 70s

"assegurar a satisfao das necessidades actuais sem comprometer a capacidade das geraes futuras satisfazerem as suas prprias necessidades" o que tem limites: "estado actual da tecnologia"; capacidade "da biosfera absorver os efeitos da actividade humana" (O Nosso Futuro Comum, Relatrio Bruntland, 1987) Evoluo tecnolgica Defesa do ambiente Preocupao com geraes futuras "O desenvolvimento sustentvel consiste em ser justo ou equitativo com o futuro (Pierce, 1998, citado por Bifani, 1999)

"gesto e conservao da base de recursos naturais e orientao da mudana tecnolgica para assegurar ... a contnua satisfao das necessidades humanas para as geraes presentes e futuras" (FAO) "o imperativo mais urgente das prximas dcadas acelerar o crescimento econmico" (Relatrio Bruntland)

Tendncia "ambientalista de compromisso transgeracional" 80s Presses ou preocupaes "economicistas" 80s

Crescimento econmico

"a fim de conseguir o desenvolvimento sustentvel devemos assegurar a compatibilidade do crescimento econmico com a proteco do meio ambiente " (declarao do G7 1989)

Figura 1

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Os anos noventa so claramente anos de aperfeioamento do conceito de desenvolvimento sustentvel/sustentabilidade e procura de formas de superar as contradies atrs citadas gerando as indispensveis integraes. E, se de um ponto de vista poltico/operacional global no se avanou tanto quanto seria desejvel (e algumas perspectivas mais optimistas chegaram a acreditar), do ponto de vista conceptual efectivaram-se alguns progressos. Os anos noventa so anos de clara afirmao da ideia de que o desenvolvimento sustentvel no um "destino fixo", mas antes um caminho que s se define medida que se constri (Mayor, F., 1999). Um moderno conceito de desenvolvimento sustentvel v a superao de eventuais contradies e construo de indispensveis integraes num quadro onde os conceitos de complexidade, criatividade, emergncia, diversidade, autocorreco, reflexo, participao, etc. so estruturantes(fig. 2).

"Caminhante, no h um caminho; o caminho faz-se caminhando" (Antnio Machado, citado por Mayor,1999, p. 11); o desenvolvimento sustentvel define-se medida que se vai construindo" (Mayor, F., 1999, p. 11)

Emergncia "A poltica de participao (...) presumivelmente outra das exigncias da sustentabilidade (Mayor, F., 1999, p.13) Precauo Reflexo Participao Educao Experimentao Inveno Diversidade Cultura Complexidade

"A criatividade , os ideais e a coragem da juventude (...) devero ser mobilizados (...) com o fim de alcanar um desenvolvimento sustentvel..." (Princpio 21 da Agenda 21, 1992)

Os Estados devero reconhecer, apoiar e tonar possvel a participao das populaes indgenas (e suas comunidades) e outras comunidades locais na construo do desenvolvimento sustentvel (Princpio 22 da Agenda 21, 1992)

"A crise (da sustentabilidade) no pode ser solucionada pelo mesmo tipo de educao que ajudou a criar os problemas..." (Orr, D., 1992, citado por Politi, E., 1999)

tendncia "emergentista" 90/00s 90/00s

"...o desenvolvimento sustentvel comummente entendido como envolvendo as cincias naturais e econmicas, mas ele est fundamentalmente mais relacionado com cultura..." (UNESCO, 1997)

"A reforma do pensamento necessria ( sustentabilidade) aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo" (Mayor, F., 1999, p.21)

Figura 2

Certos autores falam, ainda, de outros sentidos e correntes de entendimento do conceito de desenvolvimento sustentvel. Assim, Bifani (1999), fala ainda de uma "abordagem sectorial: agricultura e desenvolvimento sustentvel" e de correntes centradas no "desenvolvimento

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sustentvel e recursos marginais". Leal Filho (2000) fala de concepes de desenvolvimento sustentvel referidas: ao pas e s polticas locais; s polticas nacionais; s ramificaes sociais do desenvolvimento; ao crescimento econmico. Supomos, contudo, que no contexto em que se situa este texto, a contextualizao acima concretizada suficiente. Educao para a Sustentabilidade nesta lgica de entendimento do que ou pode ser sustentabilidade e desenvolvimento siustentvel que se entende que a Educao Ambiental se torna ou deve tornar, cada vez mais, Educao para a Sustentabilidade. A Educao para a Sustentabilidade pode pois ser vista como "um novo paradigma baseado num processo de educao permanente que conduz a uma informada e implicada cidadania, com competncias de criativa resoluo de problemas, literacia cientfica, tecnolgica e social e um compromisso de envolvimento em aces responsveis que ajudem a assegurar um ambiente saudvel e um futuro economicamente prspero para todos" (Fien, J. & Maclean, R., 2000, p.37; Mortensen, L., 2000, p. 27). Ambos os autores atrs citados realam, igualmente, que a Educao para a Sustentabilidade exige a criao de um pensamento crtico interdisciplinar. Mortensen, L. (2000), baseado em consideraes da IUCN (1997) reala que hoje amplamente aceite que a Educao para a Sustentabilidade (como alis tem sido generalizadamente afirmado em relao Educao Ambiental) no nem pode ser um suplemento ao currculo, mas antes uma perspectiva que se difunde em todas as disciplinas e cria um contexto de aprendizagem integrado e criativo. Reafirmando o moderno conceito de desenvolvimento sustentvel atrs citado, e procurando realar o papel da educao na procura da sustentabilidade, a IUCN afirma: "Alcanar um futuro sustentvel no uma jornada tendo em vista um fim fixo, mas um contnuo processo de questionamento, discusso, cooperao, planeamento e envolvimento em aces apropriadas englobando todos os sectores da sociedade. Este processo a essncia de um novo paradigma para a educao" (IUCN, 1999, p. 292).

O Trabalho Prtico na Promoo das reas Transversais do Currculo e da Educao para a Sustentabilidade O trabalho prtico (laboratorial e de campo) O "ensino experimental" das cincias constitui uma das prioridades da Reviso Curricular projectada para 2002. A designao "ensino experimental" pode gerar alguns equvocos e conduzir a interpretaes muito diversas. A actividade e material produzido pelo Grupo de Trabalho para a concepo e implementao do Programa de Formao no Ensino Experimental das Cincias Dourado, L. & Freitas, M., Coord.(no prelo) tornam claro que o trabalho experimental deve ser conceptualizado no campo mais vasto do trabalho prtico (laboratorial ou de campo), do qual uma forma especializada.

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No irei, contudo, debruar-me muito sobre este aspecto, uma vez que outras intervenes dele se iro ocupar com detalhe. Referir-me-ei ao trabalho prtico, em geral, nas suas componentes de trabalho de campo e trabalho laboratorial (assumindo que algum desse trabalho pode ser considerado experimental, nomeadamente se assumir caractersticas investigativas) e procurarei evidenciar como o trabalho prtico , no s um excelente instrumento de promoo de reas transversais do currculo (nomeadamente, a rea Projecto/Projecto Tecnolgico), como um instrumento de promoo de uma Educao para a Sustentabilidade. Procurarei, ainda, tornar claro como o trabalho prtico levado a cabo em diversos terrenos disciplinares poder interligar-se com o trabalho prtico das reas curriculares transversais e ser um motor de construo de interdisciplinaridade, do pensamento crtico, da formao tica, do desenvolvimento pessoal e social, do pensamento complexo, etc. Diversas investigaes permitiram concluir que a maioria do trabalho prtico realizado nas escolas ilustrativo, resumindo-se a experincias tipo "receita" (Kyle, J. et al., 1979; Tobin, K., 1986; Tamir, P & Garcia, M.P 1992; citados por . ., Barber, O. & Valds, P 1996), apresentando graves deficincias (Garca Barros, . S. et al., 1995), promovendo somente um tipo muito limitado de competncias (Hodson, D. 1990; Miguns, M. & Garret, R. M., 1991) e conduzindo a uma relativamente pequena motivao dos alunos (Barber, O. & Valds, P. 1996). Se uma tal lgica de aplicao do trabalho prtico no serve uma moderna Educao em Cincia, nem um eficaz Ensino das Cincias, muito menos se adequa perspectiva de Educao para a Sustentabilidade. Alterar um tal estado de coisas implica (com base em Gil Prez & Valds, P 1996) ., proceder por forma a: a) apresentar situaes problemticas abertas, com um nvel de dificuldade adequado; b) favorecer a reflexo sobre a relevncia e possvel interesse das situaes propostas, considerando as implicaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS); c) valorizar as anlises qualitativas significativas, que ajudem a compreender e delimitar as situaes apresentadas ( luz dos conhecimentos disponveis, do interesse do problema, etc.) e formular perguntas operativas sobre o que se procura; d) suscitar a formulao de hipteses como actividade central da investigao, susceptvel de orientar a abordagem das situaes e tornar explcitas as concepes prvias dos alunos; e) conceder muita importncia planificao da actividade prtica (laboratorial e de campo) pelos prprios alunos; f) suscitar a anlise detalhada dos resultados (sua interpretao fsica, fiabilidade, etc.) de acordo com o corpo de conhecimentos disponvel, das hipteses e resultados de outros grupos de alunos;

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g) desenvolver a capacidade de transferncia (adaptao a outro nvel de complexidade, problemas derivados, etc.) e contemplar as implicaes CTS do estudo realizado (possveis aplicaes, repercusses negativas, etc.); h) solicitar um esforo de integrao que considere a contribuio do estudo realizado na construo de um corpo coerente de conhecimentos, bem como as possveis implicaes noutros campos do conhecimento, construindo uma malha interdisciplinar; i) conceder especial importncia elaborao de "memrias cientficas" (sobre o trabalho realizado), que possam servir de base para salientar o papel da comunicao e debate na actividade cientfica; j) potenciar a dimenso colectiva do trabalho cientfico organizando equipas de trabalho e facilitando a interaco entre equipas, funcionando o professor como um "investigador snior". Trabalho prtico, AP/PT e Educao para a Sustentabilidade na lgica do que acaba de afirmar-se sobre qual deve ser a natureza do trabalho prtico e sobre o que atrs se disse sobre a Educao para a Sustentabilidade que deve questionar-se de que forma a rea projecto (recorrendo ao trabalho prtico) pode ser um importante instrumento de Educao para a Sustentabilidade. Na figura 3 ilustra, de forma sinptica, os domnios relacionveis com a ideia de desenvolvimento sustentvel e, como tal, potencialmente envolvidos numa Educao para a Sustentabilidade, relacionando tais domnios com as diversas disciplina que integram o currculo.

Geografia fsica

Cincias sociais

Histria

Geologia

Geografia poltica Natural abitico

Poltico Bitopo humano Social Cultura Linguagem Homem Filosofia Matemtica

Fsica Qumica

Natural bitico

Econmico

Economia N Biologia Artes H Lngua(s)

Figura 3

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Da anlise da figura pode concluir-se que, por um lado, todos os domnios disciplinares esto ou podem/devem estar envolvidos numa Educao para a Sustentabilidade e, por outro lado, todos esses domnios podem dar uma contribuio completa implementao interdisciplinar da rea Projecto.

ESQUEMA DE ABORDAGEM INVESTIGATIVA DE SITUAES PROBLEMTICAS

Situao

Problema A

Problema B

Problema C

Levantamento seleco definio caracterizao

Formas de abordagem A

Formas de abordagem B

Formas de abordagem C

Definio de plano(s) de investigao

Planos A

Planos B

Planos C

Vantagens Inconvenientes

Estudo de consistncia e viabilidade

Implementao de planos(s) seleccionados

Investigao

Problemas de implementao

Concluses reivindicadas

Novos problemas Avaliao e reflexo

Anlise crtica global

Figura 4

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Na figura 4 encontra-se representado aquilo que poder considerar-se um esquema geral de implementao do trabalho prtico numa perspectiva investigativa e na figura 5 representa-se, de forma igualmente esquemtica, como podero/devero pensar-se, preparar-se e concretizar-se as chamadas aulas de campo (por vezes, tambm designadas por "visitas de estudo").

- Disciplinar - Interdisciplinar - Transdisciplinar

Concepo da "visita"

- Curricular - Extracurricular

- Fixo - Temporrio - Expositivo - Manipulativo - Verbal - No verbal - Passivo - Activo - Expetativas e Previses

- Recolha de informao - Contacto directo

Preparao pelo(s) professor(es)

- Localizao - Caracterizao logstica Pr-visita - Problematizao

- Elaborao de um plano

- Guio Visita - Organizao

- Registo (cad. campo)

- Concluses Ps-visita - Partilha

- Reproblematizao - Reflexo

Figura 5

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Finalmente, na figura 6 apresenta-se aquilo que poder ser considerado um esquema geral de inter-relacionamentoentre actividades de campo e actividades laboratoriais de carcter investigativo, incluindo possvel construo de modelos de estudo e investigao.

Actividades prvias de deteco de convices, sugestes metodolgicas, previses, etc.

Actividade prtica de campo (propriamente dito ou recurso a infra-estruturas de simulao - lago, estufa, etc. - com problematizao e efectivao de primeiros registos, recolha de notas, etc.

Partilha e discusso de dados recolhidos e actividades de sistematizao parcial, elaborao e anlise de planos de trabalho ou/e investigao 1 Avaliao

Nova sada ao campo desta vez, convenientemente preparada com base no plano de trabalho elaborado

ou

ou

Construo do modelo e anlise crtica da sua correco; execuo de diversas experincias complementares, sempre sujeitas ao mesmo modelo metodolgico 2 Avaliao

Actividades prvias de deteco de novas convices, sugestes metodolgicas para construo um modelo

Acompanhamento simultneo e da contrastao entre o funcionamento realidade de campo (eventualmente, da infra-estruturas de simulao) e do modelo com efectivao de registos e notas (utilizao do "V" de Growin)

Novas idas ao campo, se necessrio

Actividades de sistematizao e registo de concluses finais, levantamento de problemas 3 Avaliao

Figura 6

A implementao da AP/PT, nos termos que acabam de ser enunciados exige, tambm, a adopo de medidas no domnio da construo e reconstruo do saber, na estrutura curricular dos cursos superiores (particularmente, os que de alguma forma estejam relacionados com a formao de professores) e, ainda, alteraes de certas infra-estruturas e lgicas organizacionais das escolas do ensino bsico e secundrio.

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Concluses 1. A Educao para a Sustentabilidade pode pois ser vista como um novo paradigma educativo que aponta para a educao permanente orientada para uma cidadania responsvel, assente em competncias criativas de resoluo de problemas, em literacia cientfico-tecnolgica e social e um forte compromisso de envolvimento em aces responsveis que ajudem a compatibilizar a defesa do ambiente com um presente e um futuro economicamente prsperos, para todos". 2. A Educao para a Sustentabilidade no pode, pois, ser entendida como a adio de mais uma componente de formao, mas antes como uma reformulao geral dos currculos dos contedos e das metodologias, uma verdadeira revoluo paradigmtica com toda a lgica clssica de organizao curricular e interveno pedaggica e todas as reestruturaes que, de uma ou de outra forma, vo fazendo diversos tipos de compromisso com ela. 3. A reviso curricular do ensino secundrio (em curso), conjugada com a reviso curricular do ensino bsico dever ser aproveitada para tentar organizar o ensino numa perspectiva de Educao para a Sustentabilidade. 4. A rea Projecto/Projecto Tecnolgico pode e deve ser voltada para este objectivo e, como rea claramente inter ou transdisciplinar, esta componente curricular pode servir de motor a todo um inevitvel e urgente processo de reorientao da educao formal no sentido da procura e construo da sustentabilidade. 5. Em tal processo, independentemente do papel da teoria e da integrao conceptual, o trabalho prtico (de campo, laboratorial e de inter-relao entre estas duas dimenses), nomeadamente, o trabalho experimental cumpre um papel essencial. 6. Para poder cumprir tal papel, o trabalho prtico dever afastar-se de conceptualizaes e prticas conservadoras, ilustrativas e/ou demonstrativas, mecanicistas e rotineiras e assumir-se como eminentemente investigativo, como desenho e implementao de percursos investigativos problematizadores e reflexivos que, centrados em realidades concretas e locais, permitam conceptualizaes globalizantes que concretizem a mxima "agir local e pensar global".

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Referncias Bibliogrficas Barber, O. & Valds, P (1996). El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias: . una revisin. Enseanza de las Ciencias, 14(3), 365-379. Bifani, (1999). Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible. Madrid: IEPALA Editorial. DES (2000). Reviso Curricular no Ensino Secundrio. Cursos Gerais e Cursos Tecnolgicos. Lisboa: DES, Ministrio da Educao Dourado, L. & Sequeira, M. (no prelo). Lab work and field work in the study of ecosistems - an investigative approach. Proceedings of BIOED 2000. Dourado, L. & Freitas, M. (no prelo). Contextualizao Geral das Aces de Formao. In Dourado, L. / Freitas, M. (Coord.), Ensino Experimental das Cincias. Concepo e concretizao das Aces de Formao, Lisboa: DES, Ministrio da Educao. Fien, J. & Maclean, R. (2000). Teacher Education for Sustainability. II. Two Teacher Education Projects from Asia and the Pacific. Journal of Science Education and Techonology, vol.9, n 1, p. 27-36. Fien, J. (1999). Reorienting Formal Education for Sustainable Development. In EDP/UNESCO, Sustainable Development - education the force of change. Caracas: Graphic Arts and Publications Service of the International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean, p. 63-94. Garcia Barros, S. et al. (1995). El trabajo prctico: una intervencin para la formacin de profesores. Enseanza de las Ciencias, 13(2), 203-209. Hodson, D. (1990). A critical look at pratical work in School Science. School Science Review, 71(265), 33-40. Hodson, D. (1992). Redefining and reorienting pratical work in school science . School Science Review, 73(264), 65-78. IUCN (1999). Education for Sustainable Future: from International Consensus. In EDP/UNESCO, Sustainable Development - education the force of change. Caracas: Graphic Arts and Publications Service of the International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean,, p. 291-300. M a y o r, F. (1999). The Role of Culture in Sustainable Development. In EDP/UNESCO, Sustainable Development - education the force of change. Caracas: Graphic Arts and Publications Service of the International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean, p. 11-16. Mortensen, L. (2000). Teacher Education for Sustainability. I. Global Change Education: The Scientific Foundation for Sustainability. Journal of Science Education and Techonology, vol.9, n 1, p. 27-36.

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A Importncia Educativa das Cincias

2.1 A Fsica: uma Representao da Realidade que nos Cerca

J.M.SERRA, J. MAIA ALVES Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

"O esforo para ler o grande romance policial da Natureza velho como o prprio pensamento humano. Mas h apenas uns trs sculos que os estudiosos comearam a compreender a lngua em que o livro est escrito."
A.Einstein e L.Infeld In "A Evoluo da Fsica"

Uma Cincia sempre uma tentativa de representao da realidade que nos cerca. Esta representao, feita atravs de modelos que construmos mentalmente, deve ser o mais simples, abrangente e coerente possvel, e permitir fazer previses sobre o futuro dos sistemas que se pretendem representar. Entende-se naturalmente aqui como futuro qualquer instante posterior observao com base na qual a previso feita. O nico critrio objectivo que nos permite avaliar a validade dos modelos criados o acordo ou desacordo dessas previses com o comportamento dos sistemas em estudo. Definida desta forma no existe qualquer dvida de que, sendo nica a realidade que nos cerca, o mesmo se deve passar relativamente Cincia. Ou, dito de outra forma, os diferentes ramos da Cincia hoje existentes so apenas o resultado de diferentes processos de construo de modelos relativos a diferentes aspectos da realidade que, sendo de alguma forma ainda incipientes, esto neste momento relativamente longe de se interpenetrarem para, fundindo-se, conduzirem a uma representao global da realidade. Esta evoluo na viso que temos do mundo s ser possvel pelo facto de os diferentes ramos das Cincias utilizarem uma linguagem comum, a Matemtica, tambm ela uma criao humana especialmente vocacionada para a objectividade e clareza. Apesar das dificuldades de todo este processo, j clara a existncia das pontes que conduziro a esse saber de alguma forma global, bem patentes nos aspectos mais interdisciplinares da Cincia, sendo tambm claro que, em grande parte devido aos diferentes graus de complexidade dos seus objectos de estudo, as diferentes disciplinas cientficas se encontram em diferentes estdios desta evoluo.

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A utilizao de uma linguagem adequada fundamental para uma Cincia progredir. Uma reflexo sobre o que foi a evoluo histrica dos modelos utilizados na representao da realidade na rea disciplinar da Fsica elucidativa relativamente a esta questo, na medida em que mostra inequivocamente que a escolha da linguagem no feita por acaso, ou seja, depende das concepes que os "cientistas" tm do mundo, da forma como o imaginam e, tambm, porque no admiti-lo, dos seus mitos e crenas. Assim se compreende a Fsica de Aristteles, que procurava descrever dois mundos com caractersticas distintas: o de "cima" e o de "baixo". Os elementos bsicos, terra, gua, ar e fogo tinham o seu lugar prprio e tendiam sempre para esse lugar natural. Era pois normal que as pedras cassem, pois a terra fica em baixo. Apesar do tipo de argumentao utilizado, que hoje nos parece desajustado relativamente ao que seria de esperar de uma Cincia, a verdade que est aqui j patente a ideia de que a avaliao da validade dos modelos atravs dos quais representamos o mundo deve ser feita confrontando as suas previses com o que se observa. Nesse sentido, este modelo do mundo como estando subdividido no "mundo de cima" e no "mundo de baixo" parece poder ser validado pela experincia, pelo menos quando nos limitamos a observar a realidade que nos est muito prxima. claro que a verificao da existncia de pedras na lua destruir por completo esta viso do mundo, da mesma forma como, ao longo da Histria, muitos outros modelos foram (e sero) impiedosamente desmontados por uma leitura mais correcta da realidade. Este facto est bem patente na evoluo histrica da descrio dos movimentos dos corpos, que tantas discusses suscitou ao longo dos sculos. Consideremos um corpo em repouso. Sabemos que, se o puxarmos ou empurrarmos, ele se mover. Da nossa experincia deduzimos que quanto mais fora aplicarmos, mais rapidamente ele se mover. Foi com base neste tipo de observaes que Aristteles concluiu que "o corpo estaciona quando a fora que o impele cessa de agir." Esta afirmao deixa-nos plenamente satisfeitos j que vai de encontro nossa prpria percepo. Sabemos que se deixarmos de empurrar o carro (o corpo) ele se deter ao fim de algum tempo. Mas procurando dar um passo em frente atentemos no seguinte: como conseguir que o carro se desloque durante mais tempo quando o largamos? Novamente a nossa intuio diz-nos que a soluo consiste em lubrificar os eixos do carro e, eventualmente, tornar a estrada mais lisa. Esta constatao indica-nos que existe uma interaco qualquer entre as rodas do carro e o eixo (e o cho) que, no percebemos ainda como, de alguma forma "gasta" o movimento do corpo. Podemos ento imaginar uma experincia conceptual em que conseguiramos eliminar totalmente essa interaco. Que esperaramos observar ento? Que, como concluiu Galileu atravs do raciocnio acima exposto, "o corpo continuaria indefinidamente sem nunca parar", ou seja, que a velocidade de um corpo no nos d indicao sobre as foras que sobre ele actuam. Chegamos assim quilo que Newton designaria mais tarde por lei da inrcia: "Todos os corpos se conservam em estado de repouso, ou em movimento uniforme em linha recta, salvo se forem compelidos a sair desse estado por aco de foras exercidas sobre ele." Repare-se que esta lei no pode ser deduzida directamente de qualquer experincia j que nunca conseguiramos eliminar completamente essa interaco (o atrito). Este facto mostra claramente que a construo da Cincia (neste caso da Fsica) no se faz exclusivamente com base nas experincias realizveis, mas

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tambm, e por vezes de uma forma decisiva, com base em experincias conceptuais ou at idealizaes de resultados experimentais. possvel assim fazer representaes cada vez mais simples e abrangentes da realidade, medida que vamos de alguma forma retirando do nosso caminho "detalhes" que nos confundem, e propondo uma nova interpretao para aquilo que observamos. Claro que esses mesmos "detalhes", vistos j com outros olhos, tero tambm eles de ser devidamente explicados posteriormente pelos nossos modelos, sem o que deixaremos de estar a fazer Cincia. Voltemos um pouco atrs para nos debruarmos um pouco sobre o significado de alguns termos que "importamos" da linguagem do dia-a-dia: utilizmos a palavra fora para designar a nossa aco sobre o carro. Mas o que uma fora? Se por um lado a associamos ao acto de empurrar ou puxar, tambm falamos dela num sentido mais lato quando nos referimos fora que o Sol exerce sobre a Terra. Em rigor podemos dizer que quando afirmamos que uma pedra cai por se encontrar sob a aco de uma fora de atraco por parte da Terra no estamos a explicar mais nada relativamente essncia das coisas do que se explicava quando se afirmava que a pedra caa porque pertencia ao "mundo de baixo". Porqu optar ento pela utilizao da mecnica de Newton para explicar o movimento da pedra? Em primeiro lugar porque essa descrio nos permite explicar de uma maneira simples e coerente fenmenos que, luz da teoria dos dois mundos, so desconexos e mesmo contraditrios. Em segundo lugar porque, enquanto que a teoria dos dois mundos apenas formulvel em termos da linguagem comum, a mecnica de Newton uma construo solidamente alicerada numa linguagem objectiva como a Matemtica, com uma capacidade de previso que permite, por exemplo, colocar homens no "mundo de cima", ou seja, na lua! No se pense, no entanto, que a afirmao "um objecto cai porque est sujeito a uma fora" d alguma explicao de fundo para essa mesma realidade. A teoria da relatividade vir, precisamente, reformular estes conceitos fornecendo uma explicao do real totalmente diferente para descrever os mesmos movimentos. Em resumo, uma coisa a realidade, outra so os modelos que utilizamos na sua representao que constituem a Cincia. Como dizia Einstein, o nosso esforo para compreender a realidade pode ser comparado ao de algum que procura adivinhar o mecanismo de um relgio sem nunca poder observar o seu interior. Pode imaginar um maquinismo que esteja de acordo com o que se observa exteriormente (os ponteiros, o tique-taque etc.) mas no poder nunca ter a certeza de que o seu maquinismo seja o nico que pode explicar o funcionamento do relgio. A Fsica funciona assim com base em modelos que so aplicados a todo o mundo fsico. Se por um lado a sua desadequao a determinadas situaes mostra as limitaes do modelo, essas situaes constituem o que podemos designar de pontos de escape para o desenvolvimento de novas teorias, de novos modelos. Assim aconteceu com a teoria newtoniana da gravitao e o problema do desvio do perilio de Mercrio, que deu origem relatividade, e com a chamada "catstrofe do ultravioleta" que deu origem mecnica quntica. Esta, embora utilizando conceitos que colidem fortemente com as nossas concepes do mundo, foi a que mais impacto teve a nvel social e econmico na medida em que permitiu compreender os semicondutores, levando ao desenvolvimento espectacular da electrnica.

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A chamada "sociedade da informao" tem na sua base o suporte tecnolgico proporcionado pela rea da fsica que aborda, entre outros, os materiais semicondutores e que designada genericamente por Fsica da Matria Condensada. Hoje, quer o nmero de publicaes e artigos cientficos que existem sobre semicondutores, quer a enorme quantidade de dispositivos tecnolgicos que os utilizam, nomeadamente o mais importante de entre eles -, o silcio, tal que podemos dizer que Idade do Cobre e do Ferro se segue a Idade do Silcio. O desenvolvimento cientfico possibilitado pelos conhecimentos nesta rea enorme e estende-se a vrias Cincias como a Qumica, a Biologia e a Geologia, para mencionar apenas algumas. Qualquer delas est hoje fortemente dependente da tecnologia de que necessita para os seus sistemas de medida e de aquisio de dados, j que so Cincias eminentemente experimentais. No entanto a interaco da Fsica com outros ramos do conhecimento cientfico no se reduz a um papel serventurio das outras Cincias. Com efeito o desenvolvimento cientfico tem estado baseado no pressuposto de que necessrio separar para analisar. A Cincia apresenta-se assim cada vez mais especializada e compartimentada, mesmo dentro de uma dada disciplina. Mas esta discretizao do real, associada especializao, tal que comea a possibilitar a interaco entre duas disciplinas no estudo de determinados sistemas. Esta convergncia, em que duas ou mais disciplinas contribuem para a compreenso do real, o que designamos por interdisciplinaridade. O mundo real no se encontra compartimentado nas disciplinas criadas pelo Homem, e esse facto constituiu um obstculo inicial ao desenvolvimento da Cincia. Muitos objectos e fenmenos com que lidamos no dia-a-dia indicam-nos isso mesmo. Porque ento importante uma Educao em Cincias? Repare-se que as Cincias tratam de problemas que nos interessam a todos; a vida, a matria, o universo, o ambiente etc. O seu valor decorre dos reflexos que tm na nossa vida. Sem querermos ser exaustivos podemos apontar alguns aspectos que se nos afiguram relevantes e que esto indubitavelmente associados Educao em Cincias. O gosto pela verdade Com efeito a Cincia no nos revela a verdade; diz-nos o que h de verdade na viso que temos do universo e do mundo que nos rodeia. O exemplo da queda dos graves um exemplo paradigmtico. Esta verdade, ainda que relativa e de algum modo associada a uma determinada poca, constitui um elo de ligao das diferentes facetas da realidade. O prprio desenvolvimento cientfico se encarregar de a substituir por outra. A humildade A Cincia assume claramente e sem complexos que no sabe a resposta a todas as perguntas, nem sequer sabe ainda as perguntas a formular. Neste sentido a Cincia constitui uma escola de modstia, de questionamento constante sobre o prprio pensamento. Dizia Newton que a sua contribuio para o desenvolvimento da Fsica se devia ao facto de estar aos ombros de gigantes!

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O rigor A Educao em Cincias, quer envolva a manipulao matemtica, quer a realizao de uma experincia, traa a fronteira entre a realidade e a imagem que temos dessa realidade. A utilizao de um "objecto de estudo" concreto, neste caso a Mina de S.Domingos, constituiu uma forma de inverter a abordagem mais tradicional, que parte do laboratrio para o exterior, para dar lugar a uma perspectiva em que se parte de uma realidade concreta - o objecto educativo com os problemas que tal objecto levanta e se transporta para o laboratrio, onde se efectua o estudo de aspectos parcelares. Esta abordagem torna perfeitamente natural uma viso interdisciplinar do real. Note-se que o estudo do objecto implica uma estruturao do pensamento que passa pela: I) observao crtica e formulao de hipteses susceptveis de serem testadas II) concepo de procedimentos e seleco de equipamentos que permitam a verificao das hipteses formuladas III) realizao da(s) experincia(s), anlise dos dados recolhidos e crtica A imaginao O processo de construo da Cincia eminentemente imaginativo (lembremos o exemplo do relojoeiro) e, neste sentido, a sua aprendizagem estimula fortemente os seus intervenientes, mostrando caminhos nunca antes imaginados. A Educao em Cincias, tomada como um processo de construo de saberes e no como uma mera transmisso desses saberes, tem assim reflexos na formao do indivduo, que vo para alm da Cincia propriamente dita e constituem uma mais valia para a sua formao. A Educao em Cincias no s contribui para a formao do indivduo como cidado mas torna-o tambm futuro construtor dos saberes e agente activo da sua prpria formao na medida em que lhe fornece mtodos e instrumentos de anlise do real. A Fsica, assim como as outras Cincias, d-nos uma nova viso do mundo e a capacidade de o transformar, pelo que o seu impacto cultural inegvel. Assim, aprender Cincia, para alm do desenvolvimento do indivduo como tal, preparando-o para tarefas futuras que venha a desempenhar, tem o papel de o informar e de lhe permitir tomar decises fundamentadas, contribuindo desta forma para uma cidadania responsvel.

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2.2 Importncia Educativa da Qumica

MARIA ELISA MAIA Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Segundo uma definio que aparece em muitos livros, a Qumica o ramo da Cincia que estuda a matria e as suas transformaes. Esta definio acentua a vertente relativa anlise das substncias e sua constituio e ao estudo da forma como e por qu as reaces qumicas ocorrem. Aspectos mais relacionados com a sntese qumica so, por outro lado, focados em definies que privilegiam a construo de novas formas de matria que no existiam antes na Natureza. Novos materiais, como plsticos, antibiticos ou detergentes, por exemplo, fazem actualmente parte to integrante do nosso quotidiano que quase esquecemos a sua origem "no natural". Mas a Qumica vai mais longe, contribuindo para esclarecer a complexidade molecular do mundo em nosso redor, estabelecendo pontes com outras cincias, tentando assim alargar as fronteiras do conhecimento. Todos estes aspectos de uma cincia multifacetada, til e criativa justificam a necessidade de integrar o estudo da Qumica na educao bsica, pelo seu valor educativo, em termos de aquisio de valores culturais e promoo de cidadania, e ainda pela contribuio para o desenvolvimento da literacia cientfica, at pela aprendizagem de uma linguagem simblica universal, veculo de comunicao entre povos, independente da lngua ou da forma de escrita original. A necessidade da continuao do progresso cientfico e industrial de uma rea to importante nas suas vertentes prticas de cincia aplicada exige ainda a formao de tcnicos de diferentes nveis, capazes de utilizar conhecimentos de qumica pelo seu valor prtico. Para isso ento necessrio o estudo de qumica que, no descurando a formao terica, apresente caractersticas mais prticas, em cursos tcnico profissionais e de engenharia. Mas, para alm da formao de tcnicos e engenheiros, indispensveis ao desenvolvimento industrial, h tambm necessidade de investigao, tanto fundamental como aplicada, exigindo uma formao de perfil mais orientado para aspectos de desenvolvimento terico. No entanto as distines entre investigao fundamental e investigao aplicada so muitas vezes tnues, interligando-se frequentemente as duas vertentes, que tambm obviamente interagem com aspectos de produo industrial.

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Para perspectivar o futuro da Qumica, necessrio no s saber como ela se apresenta hoje em dia, mas tambm olhar para o passado para ver como evoluiu e como afectou o desenvolvimento social e cultural da Humanidade. Importa ter uma ideia, mesmo que muito brevemente esboada, de alguns dos seus paradigmas fundamentais e de como estes foram sendo substitudos ao longo dos tempos, ou seja de como se foi construindo esta cincia. As primeiras reaces qumicas que o homem conheceu e aprendeu a controlar, h mais de 400 000 anos, foram provavelmente as de combusto envolvidas na produo de fogo. Essas reaces foram depois usadas para produzir outras transformaes, ao cozinhar, ou para fabricar utenslios de cermica, por cozedura de pastas de argila. Mais tarde, j com utilizao de fornos, teve incio a extraco de metais a partir de minrios. Inicialmente devido ao acaso, pouco a pouco por experimentao, as tcnicas de preparao e cozedura de pastas foram melhoradas, os utenslios comearam a ser decorados com pigmentos vrios, a metalurgia de diferentes metais foi-se aperfeioando. Ao longo de milnios, da pedra passou-se ao bronze (liga de cobre e estanho) e depois ao ferro, transies to importantes que constituem marcos divisrios nas idades pr-histricas. A utilizao e desenvolvimento destas tcnicas e de vrias outras que foram surgindo, como a de fabricao de vidro, cosmticos, corantes e pigmentos, unguentos e blsamos, materiais de construo como o gesso, etc., consideradas como tcnicas qumicas primitivas, no pressupem conhecimentos tericos sobre as transformaes que ocorriam durante as diversas preparaes, mas to s um conhecimento emprico, baseado em experimentao, primeiro por tentativa e erro, depois certamente de forma mais sistemtica. Note-se que a obteno de ferro de qualidade satisfatria, por exemplo, exige a utilizao de tcnicas metalrgicas j bastante elaboradas, que implicam, entre outra coisas, o controlo da temperatura do forno. As primeiras tentativas de explicao terica de fenmenos qumicos, que se conhecem no mundo ocidental, so as de filsofos da Grcia antiga, que se preocuparam com a constituio e transformao da matria. As teorias propostas sobre os elementos constituintes do Universo, por sucessivos filsofos que as foram elaborando cada vez mais, deram finalmente origem teoria de Aristteles dos "quatro elementos" - Terra, Ar, Fogo e gua - que se podiam transmutar entre si, por modificao das suas qualidades. Nestas teorias, que pressupem a continuidade da matria, os elementos so considerados princpios, no correspondendo na realidade a entidades qumicas. A estas teorias ops-se uma outra, mais ou menos contempornea, proposta por Leucipo e depois Demcrito, que admitia que a matria no indivisvel at ao infinito, chegando-se finalmente mais pequena partcula, o "tomo", aquilo que no se pode dividir. A teoria atomista, retomada e desenvolvida j no sculo I aC pelo romano Lucrcio, uma teoria materialista menos adaptada mentalidade de Homens que acreditavam em deuses do que as teorias dos elementos, e da o seu pouco sucesso na poca. S muito mais tarde, em tempos mais racionalistas, recomearam a emergir teorias corpusculares que estiveram na base das propostas de Dalton e Avogadro, marcos fundamentais da Qumica moderna.

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Como se disse atrs, as teorias dos elementos dominaram na Grcia, tendo-se tambm espalhado por todo o mundo culto da poca. Sob o Imprio de Alexandre a influncia grega chegou sia Menor e ao Egipto, a Alexandria. Foi nesta cidade, cruzamento de civilizaes ocidentais e orientais, que da mistura das ideias de Aristteles com o gnosticismo de origem oriental e com conhecimentos de tcnicas de qumica, nomeadamente de metalurgia e de preparao de drogas e filtros variados, se foi construindo aquilo que se veio a chamar Alquimia. No sendo ainda uma cincia, a Alquimia acumulou um corpus de conhecimentos, nomeadamente de natureza experimental, que est na base da Qumica actual. De referir o desenvolvimento de diversas tcnicas de preparao e de purificao de substncias ainda actualmente utilizadas, como calcinaes, destilaes e cristalizaes e o estudo de muitos compostos qumicos de origem natural ou produzidos por transformaes qumicas. A Alquimia, que constituda, como se disse, por uma mistura muito complexa de tradies filosficas gregas, misticismo de origem oriental e tecnologia de base qumica, no uma cincia e nem mesmo se pode considerar como uma pr-qumica, pois tem um enquadramento conceptual totalmente diferente. Ao aceitarem as ideias de Aristteles sobre os quatro elementos e a possibilidade da sua transmutao, os alquimistas orientaram a sua experimentao no sentido de uma procura, muitas vezes de sentido religioso, da "pedra filosofal", objecto filosfico que permitiria, entre outras coisas, a transmutao de vis metais, como o chumbo, em ouro, metal nobre, perfeito. Nesta transformao, durante a "grande obra", no s para o metal como tambm para o experimentador - o alquimista que se visa alcanar a perfeio. Os rabes, ao estenderem o seu domnio ao Egipto e sia Menor, apropriaram-se das bibliotecas e dos conhecimentos a existentes, traduzindo inmeros textos do grego ou outras lnguas para rabe. No que respeita Alquimia, caso que aqui nos interessa, no s utilizaram como desenvolveram muito as tcnicas experimentais de preparao e purificao de diversas substncias, como tambm procuraram estabelecer sistemas, embora ainda muito incipientes, para a sua classificao. Alargaram o leque de substncias conhecidas e estudaram tambm diversas reaces, nomeadamente as de neutralizao de cidos com bases (alcalis). A extenso do imprio rabe para ocidente trouxe a Alquimia at Pennsula Ibrica, de onde penetrou no mundo europeu medieval, por via de tradues, agora do rabe para o latim. As teorias alqumicas encontraram eco no ambiente mstico da Europa de ento, havendo um verdadeiro florescimento de alquimistas notveis que ficaram famosos na Histria. Note-se que, no entanto, a Alquimia medieval no mudou de paradigmas, continuando a inscrever-se num quadro conceptual em que fundamental a teoria dos quatro elementos e a possibilidade da sua transmutao. No incio do Renascimento, devido influncia de Paracelso, a Alquimia tomou novos rumos em que foi decisiva a sua ligao Farmcia e Medicina. Embora ainda inserindo-se no enquadramento da Alquimia, Paracelso, ao procurar preparar medicamentos para vrias doenas, chegou a noes qumicas fundamentais, como as de pureza - a substncia pura - e de entidade qumica. Em paralelo estabeleceu ainda as bases da moderna Toxicologia ao afirmar que a dose que faz o veneno.

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Depois de Paracelso a Alquimia virou-se cada vez mais para uma experimentao em busca da produo de novas substncias, deixando a pouco e pouco a procura mstica da Pedra Filosofal e assim muitos outros qumicos/alquimistas foram levando a Alquimia para os caminhos da Cincia. No h, porm, um corte abrupto entre Qumica e Alquimia, mas sim uma transio lenta com avanos e recuos. Robert Boyle, um destes "novos alquimistas", representa um verdadeiro marco nesta evoluo. O seu trabalho de experimentao cuidadosa e controlada levou-o a propor uma definio de elemento qumico como ponto ltimo da anlise qumica, o que representa uma clara ruptura com a teoria dos quatro elementos. A definio apresentada parece-nos, hoje em dia, ainda um pouco confusa, mas estabelece a noo de elemento como entidade qumica. O estudo da Qumica das combustes e dos gases, nos finais do sculo XVII, foi uma etapa definitiva na definio de caminhos da Qumica, havendo um reaparecimento da teoria atmica com Descartes e Newton. No entanto a teoria corpuscular no destronou ainda as teorias elementais. interessante referir que, apesar de ter proposto a teoria da atraco mtua entre corpsculos, o prprio Newton se considerava um alquimista. Por outro lado, foi por essa poca que surgiu, nomeadamente com Stahl, uma curiosa teoria que pode ser considerada a primeira teoria cientfica da Qumica. Embora completamente errada, a "teoria do flogisto", como foi chamada, foi a primeira teoria unificadora que considera de uma forma global as reaces de combusto e as calcinaes de metais. Segundo esta teoria, ao arderem, as substncias libertam o seu "flogisto" que vai para o ar normal (ar desflogisticado que permite as combustes), transformando-o em ar flogisticado que j no permite mais combustes. Por outro lado, quando se calcina um metal, a sada do flogisto deixa como resduo a cal (o xido do metal). Para regenerar o metal necessrio voltar a transferir para a cal o flogisto contido em corpos, como por exemplo o carvo, que so ricos em flogisto. As reaces de cidos com metais tambm podem ser explicadas pela teoria do flogisto. Assim, quando Cavendish isolou o hidrognio libertado pensou ter isolado o flogisto puro, dado que ele arde sem deixar resduo visvel. O flogisto funcionaria ento como fogo fixado na matria, e todas estas reaces de combusto ou mais geralmente de oxidao-reduo, como actualmente so designadas, dar-se-iam por transferncia de flogisto. Para permitir considerar dentro de um mesmo enquadramento terico as reaces de combusto e as de calcinao, em que o metal reconhecidamente aumenta de peso ao libertar flogisto, foi necessrio admitir que o flogisto teria peso negativo ou ento uma "gravidade" diferente da matria em que entrava. Note-se que, quando um corpo arde, a chama dirige-se para cima, o que refora esta ideia. Apesar destas "pequenas ambiguidades", a teoria fornecia explicaes coerentes para muitas reaces qumicas, o que levou muitos qumicos reconhecidos a aceit-la. Mesmo a descoberta do oxignio, por Scheele e Priestley, ainda foi enquadrada dentro da teoria do flogisto, sendo este gs considerado como puro ar desflogisticado.

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Foi preciso o trabalho de Lavoisier, com as suas experincias quantitativas sobre combustes e calcinaes, para pr em causa a teoria do flogisto. Segundo as novas teorias antiflogsticas no existe flogisto e o princpio activo destas reaces o oxignio, o que modifica radicalmente o quadro conceptual em que se inserem. Com um procedimento experimental meticulosamente controlado e quantificado, utilizando instrumentos de preciso nomeadamente balanas fabricadas especialmente para ele, Lavoisier estabeleceu definitivamente os fundamentos da Qumica cientfica, em que os elementos qumicos, tal como j apontado por Boyle, no so princpios, mas sim substncias no decomponveis por anlise qumica, com a sua identidade bem definida. Os elementos conhecidos na poca por Lavoisier esto representados numa tabela em que faltam obviamente muitos elementos isolados mais tarde e onde aparecem tambm alguns compostos considerados elementos, por no se conseguir ainda decomplos. Mas o mais curioso que a figuram tambm, como elementos, a luz e o calrico. Lavoisier estabeleceu ainda com rigor o princpio da conservao da massa, abrindo caminho s leis ponderais e mais tarde teoria atmica de Dalton e, juntamente com outros qumicos franceses, contribuiu decisivamente para a sistematizao racional da nomenclatura dos compostos qumicos. As novas ideias da Qumica coincidem com o incio da Revoluo Industrial. Para a preparao em grande escala de muitos produtos como os txteis, o vidro, a porcelana ou os sabes, por exemplo, so necessrios produtos qumicos de qualidade e em quantidade, o que exigia novas formas de preparao. A Qumica entrou assim na era industrial, tendo-se tornado rapidamente um dos motores de desenvolvimento de um pas. Mas a grande indstria qumica estabeleceu-se verdadeiramente no Sculo XIX, ao mesmo tempo que os fundamentos tericos da Cincia Qumica se iam consolidando. Apesar de isso nos poder parecer estranho actualmente, a teoria atmica de Dalton, proposta j no incio do sculo XIX, encontrou resistncias por parte de muitos qumicos, no conseguindo impor-se logo de incio, pois no indispensvel para o clculo das propores de combinao dos elementos qumicos numa substncia e determinao da sua frmula. Tais clculos podem fazer-se por via matemtica, considerando equivalentes qumicos dos elementos, sem implicar a necessidade de admitir a existncia de tomos constituintes das substncias. S depois do 1 congresso de Qumica, o Congresso de Karlsruhe, que reuniu os principais qumicos da poca, em 1860, e por influncia de Cannizzaro, que divulgou a teoria molecular de Avogadro at ento quase desconhecida, se harmonizaram as duas teorias e finalmente foi aceite a teoria atmica e a constituio molecular das substncias. Ficou assim aberto o caminho ao estudo das ligaes qumicas entre os tomos, considerados ainda partculas indivisveis, para formar molculas representativas das substncias. Entretanto o desenvolvimento da Qumica Orgnica tardou em acontecer. evidente que j muitos compostos orgnicos eram conhecidos, mas pouco se sabia sobre eles e nada sobre como prepar-los por sntese em laboratrio. Alis a designao "Qumica Orgnica" traduz a ideia, geralmente admitida at ao primeiro quartel do sculo XIX, de que havia compostos - orgnicos - que s se

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podiam obter a partir de organismos vivos, sendo indispensvel a "fora vital" para a sua formao. O mito da "fora vital" foi posto em causa por Woehler quando sintetizou pela primeira vez, em 1828, um composto existente na urina, a ureia, a partir de um composto sempre considerado mineral, no orgnico, fabricado em laboratrio, o isocianato de amnio. A sntese de um composto orgnico a partir de um composto mineral, contestando a ideia da impossibilidade da sua preparao laboratorial, abriu as portas experimentao nesta rea e levou ao rpido desenvolvimento da Qumica Orgnica. Em realidade verificou-se que o que distingue os compostos orgnicos dos minerais , no a sua origem , mas a sua composio, em que determinante a presena do elemento carbono. A Qumica Orgnica, livre do mito, logo revelou as suas imensas potencialidades, traduzidas na produo de inmeros novos compostos que podem agrupar-se em famlias que se relacionam entre si, construindo como que um edifcio bem estruturado. A nomenclatura destes compostos e das suas famlias, j com caractersticas sistemticas, embora usando ainda nomes com razes por vezes no muito cientficas, traduz a organizao conseguida. Uma estruturao semelhante faltava na Qumica Mineral que correspondia, no fundo, Qumica de todos os outros elementos. Essa falha foi ultrapassada com a organizao peridica dos elementos feita por tentativas de vrios qumicos, dos quais se destaca Mendeleef, que props um quadro organizativo dos elementos. Esse quadro, onde estavam os elementos distribudos de forma peridica de acordo com os seus pesos atmicos e as suas propriedades, evoluiu at apresentar a forma familiar da Tabela Peridica actual, sendo um instrumento de trabalho indispensvel de qualquer qumico, presente em todos os livros e laboratrios de Qumica. A evoluo da Qumica Mineral e fundamentalmente da Qumica Orgnica tiveram reflexos imensos na sociedade devido produo de compostos variadssimos em escala industrial. Note-se que o desenvolvimento da Qumica no sculo XIX, tanto do ponto de vista terico, como principalmente experimental, foi conseguido utilizando tcnicas analticas e preparativas, pouco sofisticadas, e "ferramentas" tericas muito incompletas. Na verdade ainda no havia conhecimentos sobre a estrutura atmica em termos de ncleo e electres, logo no se compreendiam as bases do Quadro Peridico. Nada se sabia sobre mecanismos reaccionais, nem sequer sobre como se estabelecem ligaes qumicas. No existia nenhuma das tcnicas analticas instrumentais, como RMN ou espectrometria de massa, por exemplo. alis espantoso como os qumicos do sculo XIX conseguiram tantos avanos na preparao de novos compostos e ainda mais surpreendente a forma como conseguiam determinar estruturas complexas usando recursos to modestos. A viragem do sculo, com a descoberta da radioactividade e da estrutura atmica, bem como a alterao de paradigmas com a teoria da relatividade e com a mecnica quntica, trouxe um enorme desenvolvimento dos conhecimentos tericos da Qumica, que pde ento tratar em profundidade dos problemas da estrutura e reactividade dos compostos.

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O desenvolvimento industrial adquiriu um ainda maior dinamismo. Surgiram novas indstrias como a dos polmeros, a dos produtos fitofarmacuticos (vulgo pesticidas) ou, mais recentemente, a dos semicondutores. Novos materiais so constantemente desenhados e produzidos com objectivos especficos e "velhas" indstrias, como a indstria farmacutica, seguem novos rumos. Mas a Qumica no uma Cincia isolada, h at quem lhe chame Cincia Central, pois se encontra na encruzilhada das vrias disciplinas. Como exemplos pode referir-se que a Qumica colabora com a Fsica na Cincia dos Materiais e com a Astrofsica no estudo da constituio do Universo. Em ligao com a Geologia contribui para o esclarecimento da constituio da Terra e outros planetas. A relao ntima entre a Biologia e a Qumica tem trazido um enorme avano no estudo da vida e dos seus processos e concomitantemente no de novos tratamentos mdicos. O estudo do genoma humano ou dos problemas do cancro e da sida so bem exemplos deste trabalho de fronteira entre as duas cincias. Vale e pena mencionar tambm a colaborao terica muito importante com a Matemtica e Cincia de Computadores na chamada Qumica Computacional e Laboratrio Virtual e nos estudos de simulao de estruturas moleculares complexas. Estas simulaes tm enorme importncia na Biologia, Farmcia e Medicina. Muitas vezes a Qumica considerada como "cincia de servio" devido principalmente utilizao dos seus mtodos analticos para fornecer dados para outras cincias - por exemplo para a Histria, na datao de objectos histricos. Mas, em vez de servidora tambm pode ser considerada como verdadeira parceira de investigao, dependendo da forma como se estabelece a colaborao. Um exemplo curioso de parceria entre Qumica e Histria, em que as duas disciplinas participam com igual estatuto, um projecto de pesquisa de hbitos alimentares de civilizaes h muito desaparecidas. Tambm para o conhecimento da Histria da Qumica fundamental a parceria entre as duas reas disciplinares. As investigaes policiais de homicdios ou falsificaes necessitam frequentemente da colaborao inestimvel da Qumica, sem a qual no poderiam por vezes chegar a bom termo. Veja-se em paralelo, a ttulo de curiosidade, a imensa literatura policial que refere a Qumica e os seus servios que tambm j contriburam para reparar erros judiciais. A estes exemplos mais ou menos tradicionais de ligaes entre reas disciplinares diferentes podem acrescentar-se muitos outros, mas no necessrio alongar a lista. porm importante acentuar que actualmente muitas das reas mais estimulantes de investigao e desenvolvimento se encontram em fronteiras interdisciplinares. O papel fundamental da Qumica em todos os aspectos da actividade humana reflecte-se a nvel social e econmico. Basta verificar que vrias das maiores multinacionais actualmente existentes envolvem directamente a Qumica e muitas outras esto tambm com ela relacionadas. Do ponto de vista social h um sem nmero de exemplos do impacte da Qumica no quotidiano. A alterao de hbitos de consumo e de outros padres comportamentais em que a influncia da Qumica foi determinante pode ser ilustrada por dois casos tipo - os plsticos e os

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contraceptivos orais. Estas substncias tiveram e tm tambm, paralelamente, um enorme impacte econmico atravs das poderosas indstrias envolvidas na sua fabricao. Pode dizer-se que a Qumica mudou dramaticamente o mundo, acrescentando ainda, para melhor e para pior. Para melhor, com o tratamento de vrias doenas, com os fertilizantes qumicos e com pesticidas que controlam pragas... para pior, com a produo de produtos cancergenos e com a contaminao ambiental.... So lados brilhantes e lados negros de uma cincia que participa to quotidianamente na nossa existncia que geralmente s olhada atravs das suas aplicaes ou consequncias. Esquece-se o seu papel como cincia fundamental que procura estudar a constituio da matria, a estrutura molecular e a reactividade dos compostos. Os lados negros da Qumica e da Cincia em geral, ao contrrio do que acontecia h pouco mais de 50 anos, ou melhor, antes de Hiroshima, so actualmente os mais visveis, porque constantemente focados pelos media. Os efeitos catastrficos de vrios tipos de poluio esto na ordem do dia, so notcia constante. As vitrias da Qumica, pelo contrrio, so divulgadas quase somente em programas cientficos de pouca audincia e o seu papel em realizaes em parceria com outras cincias habitualmente minimizado, indo o destaque para a Biologia ou Medicina. No , pois, de admirar que para o cidado comum a expresso "qumico" ou "produto qumico" esteja conotada com problemas ambientais ou de sade, contrapondo-se maleficamente ao que "natural", que "bom". Esquecese que alguns dos mais poderosos venenos conhecidos so produtos naturais, produzidos por serpentes, peixes, insectos, cogumelos, esponjas, corais, plantas, bactrias, etc. No a forma de obteno do produto, qumica ou natural, que o torna incuo ou perigoso, mas a forma como usado. Alguns destes "venenos" acima mencionados esto a ser estudados como anticancergenos, obviamente sob administrao controlada. No se pretende aqui defender a Qumica, mas to somente realar a sua importncia actual como cincia central com profundas ligaes interdisciplinares, e tambm como motor fundamental de desenvolvimento econmico e social. Uma disciplina com estas caractersticas tem certamente um papel imprescindvel na educao geral de todos os cidados. No pode ser ignorada como disciplina informativa sobre o mundo em que vivemos, nem como disciplina formativa de uma forma de pensar esse mundo, em que se procura conhecer, em profundidade, o como e o porqu das transformaes que nele ocorrem e a estrutura e propriedades das substncias nelas envolvidas. Tem tambm um papel fundamental na formao especializada de todos os que duma forma ou de outra tm que utilizar conhecimentos tericos ou tcnicos para contribuir para o seu desenvolvimento ou para controlar a qualidade dos produtos produzidos e minimizar os riscos envolvidos na sua utilizao.

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2.3 Perspectivas actuais da Geologia; sua importncia educativa

ANTNIO MATEUS Departamento de Geologia e Centro de Recursos Minerais, Mineralogia e Cristalografia Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

1. Nota introdutria O valor educativo da Geologia vulgarmente subestimado e as razes que justificam tal facto so de natureza diversa, a comear pela aceitao comum do pressuposto de que a perscrutao da histria do pensamento geolgico no se revela importante compreenso da natureza da Cincia e da sua evoluo. luz da Histria e da Filosofia das Cincias, porm, facilmente se verifica que no existe outro fundamento que no o cultural para explicar aquele preconceito, muito embora, verdade seja dita, pouco tenha sido feito pela comunidade geolgica em geral no sentido de inverter as sensibilidades instaladas, visto ela teimar em permanecer afastada por vontade prpria dos fruns de reflexo e debate sobre estas matrias. Pouco se tem escrito, efectivamente, sobre a relevncia do percurso evolutivo experimentado pela Geologia em toda a Histria do Pensamento Humano. Mas isso no significa que os gelogos permaneam alheios ao problema e que, conscientemente, depreciem a vertente educativa do conhecimento geolgico, quer ao nvel da formao de base, quer em termos da educao funcional. O seu comportamento, frequentemente interpretado de forma errnea como evidncia de conformismo, decorre do pragmatismo que usualmente caracteriza estes profissionais e para o qual so devidamente treinados. A prxis, desenvolvida sobretudo a partir dos anos 70, encarregou-se de demonstrar a vitalidade da Geologia (nas suas mltiplas vertentes) que, ressurgindo animada de uma nova mentalidade, inscrita em um quadro epistemolgico renovado, pleno de actualidade e perfeitamente integrado na perspectiva abrangente das Geocincias, se tornou imprescindvel sociedade actual e, consequentemente, educao dos seus cidados. A explicitao dos princpios que governam tais relaes de interdependncia constitui, assim, o objectivo primordial do presente conjunto de reflexes, o qual se organiza em trs partes. Na primeira tentar-se- demonstrar que a Geologia no representa uma "cincia derivativa" que faz uso da

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matemtica e se limita aplicao das leis da Fsica e da Qumica aos fenmenos que metodicamente investiga. A lgica, o quadro de valores e de objectivos que caracterizam a perspectiva contempornea da Geologia ser sucintamente abordada na segunda parte do texto, centrando-se a terceira e ltima parte na argumentao da tese que o conhecimento geolgico se traduz em larga medida por uma cultura peculiar de inegvel importncia educativa e de considervel apreo na formao para a cidadania. Antes de mais, porm, e para que no restem quaisquer dvidas quanto natureza das afirmaes e sugestes proferidas neste conjunto de notas (algumas, qui, de natureza pouco ortodoxa), importa esclarecer o leitor de que estas no constituem fruto de uma investigao exaustiva elaborada por um especialista em Filosofia ou Didctica das Cincias. Representam, pelo contrrio, o produto de reflexes empreendidas por um simples gelogo que, preocupado com a educao em geral, vislumbra na Geologia, tal como Seddon (1996), ()"a system of thought, a way of thinking about the world."(). E, caso as mesmas, despertem a curiosidade e/ou estimulem a discusso em torno dos processos de construo do conhecimento cientfico e dos problemas que vulgarmente se lhes associam em Geocincias, ento o esforo dispendido na redaco e organizao das ideias ter sido plenamente compensado. Ao leitor interessado nestas matrias recomenda-se vivamente, por razes distintas, a consulta das obras devidas a Wood (1995), Schumm (1991) e Oldroyd (1996).

2. O devir de uma cincia Romntica Etimologicamente, Geologia significa "conhecimento da Terra", i.e., o ramo da Cincia que se dedica caracterizao da estrutura e composio da Terra, sistematizando a informao adquirida e transformando-a em conhecimento atravs da compreenso e caracterizao dos mecanismos que regem os fenmenos naturais e do exame das vrias etapas histricas por que o Planeta passou ao longo do tempo. Outras redaces sobre o "que a Geologia" poderiam ser dadas, incorporando de forma mais ou menos rebuscada este ou aquele outro aspecto particular, se bem que em todas elas seja possvel encontrar uma raiz comum, uma preocupao de base, que aparenta representar uma herana do pensamento Romntico ou, por outras palavras, o legado de um conjunto de ideias e de atitudes complexas para com o Mundo que representaram uma forte corrente filosfica europeia entre os finais do sculo XVIII e meados do sculo XIX. Falamos efectivamente da vertente historicamente orientada da pesquisa geolgica (Geohistria) e da compreenso dos processos actuais como chave para decifrar o registo da sua aco no passado. Numa nica expresso, falamos do princpio das causas reais, ou, simplesmente, do uniformitarismo. Atravs do conhecimento geolgico intemporal (Geologia Fsica ou Dinmica), contudo, mais do que compreender os processos naturais, possvel caracteriz-los e explic-los de forma coerente, tornando inteligveis as leis que os governam e o modo como na realidade interactuam. A incluso desta vertente confere ento maior abrangncia ao uniformitarismo, sustentando projeces (prognsticos) com

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significativo impacto cultural e scio-econmico. Trata-se de algo particularmente til no s na prospeco e reconhecimento de novos recursos minerais, energticos, hdricos e pedolgicos, como tambm na anlise e previso dos efeitos resultantes da aco de processos naturais com elevada probabilidade de recorrncia em pequenos intervalos de tempo (e.g. sismos, inundaes, actividade vulcnica). Este elemento preditivo afigura-se ainda inestimvel na avaliao dos efeitos decorrentes da interveno antropognica nos delicados balanos crticos naturalmente estabelecidos entre os vrios sistemas terrestres, no obstante a sua sobrevalorizao conduzir com alguma frequncia a leituras menos felizes das interdependncias entre as vertentes histrica e intemporal do conhecimento geolgico. Nesta perspectiva reducionista, a Geologia adquire um pseudoestatuto de engenharia em detrimento do seu perfil de geocincia (descoberta e produo de conhecimento objectivo sobre a Terra), algo que delapida substancialmente o seu real valor educativo. Cite-se, a ttulo de exemplo, os comentrios de Gary et al. (1972) a propsito do conhecimento geolgico: ()"All the knowledge obtained through the study of the planet is placed at the service of man, to discover useful materials within the Earth; to identify stable environments for the support of his constructed arts and utilities; and to provide him with a foreknowledge of dangers associated with the mobile forces of dynamic Earth, that may threaten his welfare or being."(). Do exposto se depreende a necessidade de introduzir as vertentes histrica e intemporal do conhecimento geolgico (necessariamente complementares) em qualquer enunciado sobre o que a Geologia. tambm possvel incluir nos propsitos desta cincia, de forma mais ou menos explcita, os problemas relacionados com a origem do Planeta (envolvendo ainda a compreenso do binmio Terra - Lua), integrando-os, consequentemente, nas questes de ndole mais vasta sobre a origem e evoluo do Sistema Solar (seu enquadramento cosmolgico e arquitectura - em termos de distribuio de massa e de momento angular, gradientes qumicos heliocntricos, significado da cintura de Kuiper, da nuvem de Oort e de outras estruturas similares, etc.). Tal atitude justifica-se que mais no seja pelo facto de a mesma permitir compreender e explicar de forma coerente a estratificao qumica e fsica da Terra, a sua energia interna e o seu campo magntico, para alm de possibilitar a caracterizao dos efeitos moduladores dos movimentos planetrios sobre o Sistema Climtico e, assim, permitir o exame de muitas das interaces entre a Astenosfera, Litosfera, Hidrosfera, Atmosfera e Biosfera. Se a tudo isto adicionarmos uma boa parte do conhecimento adquirido no mbito da Astrofsica e da Fsica e Qumica do Estado Slido (em termos de foras e partculas elementares, estados de agregao da matria no espao e fases condensadas da matria), a viso obtida sobre os minerais e, consequentemente sobre as rochas, enriquece-se substancialmente, sendo possvel equacionar a estabilidade dos primeiros como reflexo do equilbrio energtico entre a sua estrutura interna e o ambiente em que se formaram. Nesta perspectiva integradora, os ciclos geoqumicos e petrogenticos adquirem renovado significado, permitindo descortinar os processos activos em tempos remotos da histria do Planeta e, simultaneamente, enriquecer de forma inquestionvel o conhecimento geolgico intemporal. A dinmica da Terra pode ento ser apreciada de forma global luz de uma Tectnica de Placas verdadeiramente unificadora e necessariamente interdisciplinar. Neste sentido amplo, as Geocincias, incluindo necessariamente a Geologia, fundem-se,

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transformando-se em Planetologia Terrestre, um "simples captulo" da Planetologia. Ser este o futuro? 2.1. O triunfo do pragmatismo Dependendo das condies de afloramento (e/ou de meios que lhe garantam o acesso a muitas regies do Planeta) e no dispondo, muitas vezes, de outros meios de perscrutao que no os seus prprios olhos, o gelogo sempre se debateu com bancos de dados (necessariamente) incompletos, com a impossibilidade de realizar observaes directas da maioria dos processos em estudo (em virtude do tempo requerido para o seu desenvolvimento) e com dificuldades de vria ordem em controlar experimentalmente os resultados adquiridos. Teve, contudo, sempre conscincia da complexidade dos fenmenos por si estudados (no raras vezes envolvendo longos perodos de tempo e reas imensas), algo que lhe permitiu desenvolver gradualmente metodologias prprias de observao, registo e anlise, procurando abordagens de investigao racionais adequadas a cada caso. Ao longo dos tempos, o gelogo procedeu diagnose da Terra tal como um mdico examina o seu paciente, conforme a metfora invocada por Schumm (1991, tambm utilizada por Seddon, 1996), tentando, a cada momento, solucionar o "grande dilema" magistralmente resumido por Wood (1985) - na base da Geologia h este extraordinrio e profundo problema: na Terra no se pode pegar. O gelogo procurou assim, de forma sistemtica e pragmtica, a essncia de cada processo e de cada objecto geolgico, sem com isso pretender estabelecer leis formais (de generalizao impossvel) entre causa(s) e efeito(s) e.g. Bucher (1936); Kitts (1963); Oldroyd (1996). Analisou minuciosamente regies particularmente ricas em afloramentos rochosos, muitas das quais posteriormente convertidas em exemplos de referncia. Empreendeu ensaios de anlise comparativa, efectuando correlaes e/ou extrapolaes fundamentadas em tipologias e analogias. Fez do terreno o seu laboratrio e, consequentemente, do trabalho de campo a sua principal actividade. Argumentou com quem depreciava a sua arte e engenho, enumerando os numerosos sucessos alcanados (especialmente ao nvel da prospeco e explorao de recursos minerais e energticos). Sintetizou, em suma, a sua atitude e devir na clebre mxima Mente et Maleo , transformando em ex-libris o martelo que o acompanhou desde o incio. As bases necessrias construo do conhecimento geolgico historicamente orientado, praticamente lanadas no ltimo quartel do sculo XIX, permitiram adquirir um imenso banco de dados para muitas das regies do Planeta, mas, at meados do presente sculo, pouco se tinha avanado relativamente ao conhecimento geolgico intemporal. Por outras palavras: conheciam-se os efeitos da aco de muitos fenmenos geolgicos, perspectivava-se uma histria coerente para um grande nmero de acontecimentos escala local e regional, mas no se compreendiam intimamente os processos, pelo que dificilmente se podiam avaliar integralmente as relaes causa-efeito, bem como a dinmica particular de cada caso. Tornou-se ento imprescindvel ao gelogo "olhar e pegar a Terra como um todo", conceptualizando e ensaiando a aplicao de modelos fsico-matemticos aos seus objectos de estudo. Esta mudana de atitude, enriquecendo de forma mpar os objectivos da sua pesquisa, levou-o a refinar os mtodos de trabalho e de anlise at a utilizados, reorganizando os dados disponveis numa nova matriz

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de conhecimento e preenchendo as lacunas existentes com o auxlio de tecnologias cada vez mais poderosas. O caminho percorrido nos anos 60 e 70, ficou assim marcado pela construo de percursos cientficos cada vez mais complexos, atraindo, adicionalmente, matemticos (do domnio da estatstica, em particular), fsicos e qumicos para a "causa" da Geologia e, ao mesmo tempo, reforando o seu desempenho no mbito das Geocincias. Os propsitos das investigaes tornam-se ento muito mais abrangentes e complicados, denotando uma clara preocupao em participar na resoluo de questes globais (com forte ligao Sociedade) e um grande esforo no sentido de explicar a natureza e a dinmica dos processos geolgicos, quantificando-os. O carcter eminentemente descritivo e regional do conhecimento geolgico cede assim lugar, pela primeira vez, anlise rigorosa (intemporal e independente do local) dos efeitos identificados e dos mecanismos responsveis pela sua gnese. Avaliada deste modo, a singularidade de cada fenmeno natural adquire um estatuto prprio, algo que justifica plenamente o significado particular dos conceitos de recorrncia (ou frequncia da repetio) e de incerteza em Geocincias. 2.1.1. Uniformitarismo A essncia do pensamento geolgico reside no uniformitarismo, cuja formulao embrionria devida a J. Hutton nos finais do sculo XVIII foi refinada por C. Lyell durante o primeiro quartel do sculo XIX. Trata-se de uma base racional de funcionamento emprico que permite descrever os efeitos decorrentes de uma srie de eventos sucessivos e estabelecer a sua cronologia relativa. A aplicao deste princpio admite que o registo geolgico resulta da actuao em intervalos de tempo longos de processos geolgicos idnticos aos actuais, sendo inclusivamente sujeitos a taxas de progresso similares s que presentemente se estimam. Tal limita severamente a realizao de interpretaes catastrofistas ou de leituras especulativas do registo geolgico, se bem que nada estabelea sobre as relaes causa-efeito, impedindo consequentemente a verdadeira avaliao dos processos geolgicos activos em cada momento da histria do Planeta. A aplicao deste princpio revela-se ento muito discutvel (e.g., Gould, 1965; Shea, 1982; Schumm, 1991), porquanto se afasta significativamente do uniformitarismo que, em sentido estrito, pressupe a existncia de um carcter permanente para as leis, i.e., que, sob as mesmas condies, uma determinada causa produzir os mesmos resultados. A singularidade e complexidade dos processos geolgicos e, por maioria de razo, dos prprios objectos geolgicos, impe cuidados particulares nas correlaes e extrapolaes a efectuar. E, caso no se tenha em considerao a multiplicidade de aspectos que concorrem para o seu desenvolvimento, a estrita aplicao do uniformitarismo poder conduzir a concluses falaciosas. Efectivamente, as regularidades encontradas em uma sequncia de eventos de certo tipo em determinado local, somente sero intemporais e vlidas para todas as regies do espao caso retratem de forma fidedigna as relaes estabelecidas entre os parmetros fsico-qumicos que influenciam decisivamente os processos geolgicos neles activos. Este modo de equacionar o problema no exclui os eventos geolgicos raros, como a queda de um meteorito de extraordinria dimenso, as

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inundaes errticas de grande extenso, ou ainda a intensa actividade vulcnica ocorrida em determinado momento da histria de uma regio - estes eventos espordicos, encontrando-se na dependncia de combinaes muito particulares de vrios parmetros, tm um valor prprio no registo geolgico e, por isso, podem facilmente ser eliminados em termos de previses a curto-mdio prazo (e.g. Greten, 1967). Do exposto, se depreendem as vantagens em identificar o sistema em estudo, caracterizando as variveis que, de forma intrnseca e extrnseca, condicionam a sua evoluo sem influenciar a sequncia de eventos. S nestas circunstncias a aplicao do princpio do uniformitarismo segue a mesma lgica que nas restantes cincias. Nas palavras de Weiner (1985), por exemplo, uniformitarismo representa ()"uma doutrina aceite como verdadeira nas cincias. Se a natureza no fosse uniforme no se podiam usar os resultados de uma experincia para prever os resultados de outra; nem se podia partir do princpio de que leis baseadas em mil observaes diferentes se manteriam verdadeiras. Sem uniformidade na natureza, fazer fsica, qumica e biologia seria como viajar no Pas das Maravilhas de Alice. A lgica, a cincia e a prpria vida desmoronar-se-iam."(). Note-se ainda que o termo sistema aqui utilizado na ptica da Teoria dos Sistemas, representando um conjunto limitado do universo cujas fronteiras podem ser reais ou conceptuais; o complementar desse conjunto denomina-se ambiente e a interaco sistemaambiente decorre do estabelecimento de fluxos entre ambos (que permite, por exemplo, a transferncia de matria e/ou de energia). A anlise dinmica dos processos fsico-qumicos que concorrem para a manuteno dos balanos crticos naturalmente estabelecidos ou artificialmente induzidos em cada sistema e entre os diversos sistemas (estes ltimos balanos geralmente equacionados sob a forma de ciclos), ser, por conseguinte, concretizada atravs do comportamento manifestado pelas variveis intrnsecas e extrnsecas ao sistema (e.g. Kitts, 1974). 2.1.2. Da singularidade tipologia Singularidade consiste na condio ou caracterstica que torna algo distinto daquilo que lhe similar. Nos sistemas naturais, a singularidade assume diferentes vertentes (na forma e no processo, na localizao e no tempo), dificultando sempre a extrapolao. Merc da singularidade, as previses a curto-mdio prazo so necessariamente difceis e enfermam de uma incerteza nem sempre fcil de precisar, porquanto as relaes (leis) gerais entre as variveis que determinam as caractersticas do processo ou objecto podem no ser sensveis a modificaes empreendidas nesse intervalo de tempo e as heterogeneidades naturais podem facilmente ser mascaradas por amostragens no representativas. Quando examinado em detalhe, qualquer processo ou objecto natural, apresenta caractersticas singulares, i . e ., uma identidade prpria. Uma vez que a singularidade depende fundamentalmente dos efeitos decorrentes da variabilidade assumida por parmetros secundrios, a primeira tornar-se- tanto mais relevante e tambm tanto mais significativa quanto maior for a mincia da caracterizao efectuada. A percepo da singularidade depender ento da escala de observao e/ou dos mtodos de anlise utilizados na investigao dos referidos parmetros (variveis do sistema), os quais influenciaro de modo simples ou compsito o mecanismo activo em determinado local durante certo intervalo de

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tempo, o tipo e/ou a extenso de efeitos particulares, condicionando eventualmente a morfologia especfica do objecto em estudo. Existe, portanto, toda a convenincia em dispor de um banco de dados representativo que, para cada caso, permita avaliar cabalmente a variao admitida pelos parmetros indispensveis caracterizao do sistema como um todo (definindo a tipologia) e o exame da sua singularidade natural (reconhecendo a identidade prpria do objecto e/ou do processo em cada local, gerado e/ou desenvolvido em determinado intervalo de tempo). Daqui se depreendem tambm as vantagens em proceder anlise estatstica de populaes de dados, caracterizando de forma rigorosa as distribuies obtidas: um aspecto aparentemente aleatrio e de interpretao difcil (inconclusiva), pode revelar-se determinstico na presena de um banco de dados verdadeiramente representativo (resultante de amostragens com maior detalhe nas dimenses tempo e espao). S nestas circunstncias se reduzem as pseudosingularidades dos sistemas naturais (imputveis a erros de amostragem ou insuficincia desta), havendo ainda a possibilidade de determinar a incerteza adstrita s relaes (leis) estabelecidas entre variveis intrnsecas e extrnsecas ao sistema, para alm das incertezas inerentes aos mtodos de medio utilizados (e.g. Isaaks & Srivastava, 1989). Procedimentos mais ou menos sofisticados podem ser ainda utilizados por forma a: 1) colocar em evidncia detalhes das distribuies obtidas (processos de interpolao fractal realizados atravs da anlise de sistemas de funes iteradas ou do deslocamento aleatrio do ponto mdio - e.g. Barton et al. , 1992; Turcotte, 1997); 2) analisar a tendncia para ocorrncia agregada no espao e/ou no tempo de certas distribuies (agregao fractal - e.g. Turcotte, 1997); e 3) melhor caracterizar as heterogeneidades naturais nas dimenses espao e tempo (e.g. Cheng et al., 1994; Christakos, 1998a, b; Christakos & Li, 1998; Cheng, 1999). Qualquer destas vias (algumas ainda em fase embrionria de desenvolvimento) tem como propsito a implementao de metodologias que, a mdio-longo prazo, nos permitiro avaliar com maior rigor e preciso a diversidade e a complexidade do Mundo Natural. 2.1.3. Extrapolao e explicao Uma vez caracterizada a tipologia de qualquer sistema natural possvel proceder extrapolao. Este um procedimento comum em qualquer cincia, envolvendo a projeco de informao conhecida (ou de relaes bem determinadas) para o desconhecido. H, portanto, previso em sentido estrito, ou deduo (inferncia) em sentido amplo, se bem que apenas vlido no mbito da tipologia, i.e., vlido para um certo tipo de objectos geolgicos num determinado contexto geolgico, aceitando um dado intervalo de incerteza (que se traduz em limite de confiana caso haja fundamentao numrica de natureza estatstica). A extrapolao revela-se crucial a qualquer percurso de investigao geolgica, no obstante as premissas subjacentes sua utilizao racional nem sempre serem criteriosamente avaliadas e respeitadas. Em termos gerais, podemos afirmar que a extrapolao permite completar a matriz de conhecimentos adquiridos para uma determinada regio e/ou para um certo tipo de fenmeno geolgico (seja com base em dados de campo, ou com base em dados experimentais, havendo neste ltimo caso a necessidade imperiosa de contextualizar devidamente as amostras

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usadas ou de utilizar os dados colhidos in situ - no terreno - na definio das condies de fronteira a impor experincia, modelao analgica ou simulao numrica). Na lgica do pensamento geolgico, a extrapolao surge por vezes associada explicao, pelo que, na linha defendida por Schumm (1991), existem ainda vantagens em distinguir as previses (extrapolaes) no- explicativas e as explicaes no-preditivas. As primeiras, por norma resultantes da aplicao de relaes empricas, nunca permitem explicar coerentemente o fenmeno previsto; h, por assim dizer, previso (extrapolao) fundamentada em experincia acumulada (geralmente por comparao directa de observaes realizadas em contextos geolgicos similares). As segundas, utilizadas com sucesso na prospeco de recursos minerais ou hdricos, so relativamente comuns: os dados reunidos sobre determinado sistema, permitindo a concepo de um modelo explicativo, suportam o desenvolvimento de hipteses de trabalho acerca da existncia de condies propcias ao desenvolvimento do recurso; as sondagens constituiro a prova definitiva, validando ou no a deduo. 2.1.4. Tempo e espao O tempo envolvido nos processos e eventos geolgicos comuns distribui-se por variadssimas ordens de magnitude: do sismo quase instantneo aos processos orognicos desenvolvidos ao longo de milhes de anos; das erupes vulcnicas ocasionais aos ciclos de instabilidade mantlica que durante milhares de anos fomentaram intensa actividade magmtica escala do Planeta; das inundaes sazonais deposio de sequncias sedimentares com espessuras quilomtricas, passando pela eroso fluvial ou costeira mensurvel escala humana; do crescimento de um simples cristal de pirite ao desenvolvimento de massas de minrio sulfuretado com milhares (no raras vezes, milhes) de toneladas, etc.. Algo de semelhante acontece com a extenso espacial dos efeitos resultantes de um dado processo ou evento geolgico, podendo estes ser apreciados em termos de micro-macroescala e de macro-mesoescala, s para citar as escalas que mais frequentemente se usam nas pesquisas geolgicas, sem com isto pretender retirar qualquer valor s investigaes empreendidas megaescala e escala submicroscpica (particularmente teis quando se abordam problemas relacionados, por exemplo, com a tectnica de placas e com as propriedades fsicas dos minerais, respectivamente). Face a esta diversidade, frequentemente posicionada para l dos limites do que naturalmente percepcionado e vivido por ns enquanto entidades biolgicas, no pois difcil de perceber as razes que tornam complicada a racionalizao do verdadeiro significado das variveis tempo e espao na ausncia de uma preparao prvia (e.g. Kitts, 1966; Schumm, 1991). Pensar no parmetro tempo no mbito do uniformitarismo significa agir com particular cuidado na anlise de processos ocorridos em longos intervalos de tempo com base em ilaes retiradas a partir do exame de efeitos induzidos por processos similares activos em curtos intervalos de tempo. Esta atitude fundamenta-se na natureza do prprio registo geolgico que, no caso de ser subsequentemente sujeito a modificaes subtis, tornar imprecisa (muitas vezes imprpria) a comparao directa entre diacronias distintas. Mas ser este o nico aspecto a ter em conta na avaliao do parmetro tempo em Geologia?

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Tomemos, por exemplo, a ideia base desenvolvida por Schumm (1991): tempo representa uma medida da transformao ou da evoluo passvel de avaliao indirecta atravs do exame criterioso do registo geolgico. Neste enunciado atraente, porque simples, inscrevem-se dois problemas de fundo que se influenciam mutuamente, criando algumas dificuldades na sua utilizao genrica (para alm de, obviamente, introduzir uma noo de tempo diferente da vulgarmente em uso nas prprias Geocincias). O primeiro problema diz respeito s limitaes inerentes aos procedimentos adoptados na determinao do tempo (cronologia em sentido estrito - geocronologia relativa e absoluta); o segundo, prende-se com as vicissitudes geralmente experimentadas pelos sistemas naturais (relacionando-se, assim, com o intervalo de tempo em que determinado processo geolgico se encontra activo durante a evoluo do sistema). Vejamos porqu e de que forma. Em geocronologia relativa a datao estabelecida em funo do registo de um outro acontecimento, relativamente ao qual se conseguem definir relaes de antecedncia, contemporaneidade ou posteridade. O procedimento assenta em vrias proposies, desde h muito utilizadas na construo do conhecimento geolgico historicamente orientado: os princpios de sobreposio, de interseco, de incluso, de continuidade e de identidade paleontolgica. Deste modo, na presena de formaes azicas ou cujo contedo fossilfero no permita constranger de forma significativa o intervalo cronolgico, nada ou muito pouco se poder dizer quanto ao tempo em que, de facto, o evento ocorreu ou o processo se desenrolou. Por outras palavras, o rigor da datao depende da natureza prpria do sistema e sua subsequente evoluo. Em geocronologia absoluta a datao faz uso do decaimento natural de elementos radioactivos, procedimento a priori vantajoso no fossem as numerosas questes relacionadas com a reciclagem dos istopos radiognicos durante variadssimos processos geolgicos (muitas vezes decorrentes da aco de mecanismos de difuso intracristalina ainda no totalmente compreendidos). Quer isto dizer que, em muitas circunstncias, a datao absoluta determinada para uma rocha poder simplesmente representar a idade do evento geolgico responsvel pelo ltimo fecho do sistema isotpico analisado. Ou seja, a interpretao correcta das idades absolutas depende muitas vezes do conhecimento geolgico adquirido de forma independente, mesmo admitindo que se usaram tcnicas espectromtricas adequadas determinao precisa das abundncias relativas dos istopos considerados. Acresce mencionar que, na ausncia de elementos que possibilitem uma datao fidedigna, se poder enveredar pelo estabelecimento de correlaes entre colunas litoestratigrficas, aps satisfao plena dos requisitos exigidos pela extrapolao; mesmo assim, a incerteza associada grande. Tempo e espao formam um binmio incontornvel em Geologia. Por espao entende-se o domnio tridimensional no qual o fenmeno natural se desenvolve ou ocorreu e onde se define o objecto em estudo, estando-lhe subjacente dois aspectos distintos: a escala e a dimenso. A escala traduz unicamente a resoluo qual o objecto apreciado e observado. A dimenso, em sentido vulgar do termo (tamanho), corresponde simples comparao volumtrica entre objectos similares ou entre os domnios do espao que registam os efeitos de um determinado processo geolgico. Poderemos ainda utilizar o termo dimenso na acepo matemtica, i.e. no sentido da anlise rigorosa da geometria apresentada

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pelos volumes referidos; fala-se ento de dimenso topolgica (DT, forosamente inteira) e de dimenso fraccionria ou fractal (sempre que as dimenses de Hausdorff - DH - ou de Capacidade - D C - sejam diferentes de D T) - Mandelbrot (1982). No difcil perceber que a singularidade e complexidade geomtrica aumenta proporcionalmente com a reduo da dimenso (tamanho) e com o aumento da escala (da pequena para a grande resoluo). Daqui se depreende que poder no ser possvel extrapolar de forma fidedigna do pequeno para o grande e vice-versa. Todavia, como a morfologia complexa dos objectos naturais conduz invariavelmente a dimenses fractais, o estudo da auto-semelhana ou da autoafinidade, determinstica ou no, representa um auxiliar poderoso nas concepes actuais de extrapolao de escala e de anlise das configuraes espaciais associadas distribuio das variveis que caracterizam os sistemas dinmicos em geral (e.g. Barton et al., 1992; Turcotte, 1997). Do exposto se retira tambm que quanto maior for o intervalo de tempo e maior a rea de abrangncia de determinado fenmeno, menos precisas sero as comparaes. A recorrncia (probabilidade de ocorrncia de certos resultados) ser, consequentemente, menor, aumentando a incerteza que se associa extrapolao e previso. A extrapolao no espao to difcil como a que envolve o tempo (extrapolao no sentido estratigrfico), da o interesse crescente em refinar mtodos (como os da interpolao fractal ou de anlise multifractal) que permitam definir com maior acuidade a singularidade espacial dos efeitos induzidos por determinado evento geolgico. No se trata de uma falsa questo, nem to pouco de um preciosismo. Pelo contrrio: a extrapolao espacial constitui um problema extraordinariamente comum em Geocincias, que mais no seja pelo facto de a superfcie terrestre no apresentar idnticas condies de observao em todos os pontos. Nesta perspectiva, o parmetro localizao adquire importncia fundamental. De acordo com Schumm (1991), localizao consiste simplesmente na regio do espao onde se realizam as observaes, medies e amostragem com o propsito de caracterizar um sistema natural, ou parte dele. Assim, a extrapolao de informao obtida para localidades diferentes somente ser vlida se os dados disponveis (nas vertentes tempo e espao) para ambas mostrarem coerncia interna. As correlaes efectuadas podem, contudo, ser limitadas, contemplando apenas parte do sistema sob observao e anlise. E isto porque a evoluo de domnios particulares do sistema poder ter sido distinta, algo que, a confirmar-se, confere valor local ou regional s concluses/solues encontradas, impedindo a sua generalizao. 2.1.5. Relaes causa - efeito e multiplicidade nos sistemas naturais A caracterizao de processos e objectos geolgicos tem, usualmente, como ponto de partida a formulao e inventariao de numerosas hipteses de trabalho com base nas observaes e medies realizadas em escala apropriada, seguindo metodologias adequadas a cada caso. Tal justifica-se porquanto , com frequncia, difcil inferir processos ou causas nicas com base nos efeitos (registo geolgico). Significa isto que diferentes causas ou processos podem conduzir aos

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mesmos efeitos, i.e., h possibilidade de convergncia. Mas o contrrio tambm vulgar; ou seja, causas similares ou processos semelhantes podem conduzir a efeitos distintos - diz-se ento que h divergncia. Em qualquer das circunstncias, porm, h perda de analogia e, consequentemente, a extrapolao imprpria. Quer isto dizer que o maior nmero de hipteses possvel ter de permanecer em aberto durante qualquer percurso investigativo em Geologia. Nas abordagens investigativas realizadas no mbito da Geologia, tambm comum falar de multiplicidade. Esta relaciona-se com a diversidade natural e com a condio de ser varivel, transcrevendo a aco simultnea de causas distintas na gnese dos efeitos preservados no registo geolgico. Difere, portanto, da divergncia como uma equao a uma incgnita difere de uma correlao mltipla (Schumm, 1991), podendo ser representada por um diagrama de hipteses compsitas. Em termos pragmticos, tal significa que explicaes simples no so, na maioria dos casos, suficientes para solucionar problemas suscitados pela caracterizao de sistemas complexos, pelo que se deve procurar o conjunto adequado de explicaes mltiplas. No estabelecimento das relaes causa-efeito, o impacto de um evento ou srie de eventos que perturbem a evoluo natural de um sistema, deve tambm ser alvo de preocupao, estimando a eficincia das causas que concorrem para o estabelecimento de singularidades no esperadas em determinados contextos. Este procedimento revela-se frequentemente necessrio para uma extrapolao merecedora de crdito. 2.1.6. Complexidade e sensibilidade dos sistemas naturais Vimos que a singularidade constitui uma propriedade especfica dos sistemas naturais. Para ela concorrem factores de diversa ordem que intervm ao nvel do binmio tempo-espao ou ao nvel das relaes causa-efeito e cuja caracterizao se afigura determinante na pesquisa de explicaes compsitas e coerentes, fundamentando a extrapolao, a correlao e a previso. Vimos tambm que os aspectos singulares apresentados por um sistema inscrito em determinada tipologia, constituem, na sua essncia, funo do comportamento manifestado por variveis secundrias no espao e no tempo. Muitas destas variveis so, efectivamente, intrnsecas ao sistema, mas, em geral, somente se tornam extensivas para certos estmulos (ou modificaes) exteriores. Importa, pois, saber qual a capacidade de o sistema reagir ao menor estmulo ou menor variao externa, i.e., qual a sensibilidade do sistema. Compreender e avaliar este parmetro significa poder controlar muitos dos resultados experimentais, diminuindo as incertezas inerentes sua extrapolao para a realidade; mais significa comear a entender a complexidade particular de cada sistema (algo de extrema importncia quando, por exemplo, se examinam os impactos da actividade antropognica sobre qualquer ecossistema). Os sistemas naturais so inerentemente complexos, porquanto ao longo da sua evoluo se mostram incapazes de se ajustar de forma progressiva e sistemtica a perturbaes induzidas externamente. Por outras palavras: na presena de um acontecimento particular, a evoluo do sistema prossegue segundo um rumo no expectvel e no determinstico, como se em um ponto singular da sua trajectria

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evolutiva esta se ramificasse em diferentes percursos de igual probabilidade, sendo contudo apenas possvel concretizar um deles. Neste sentido, poderemos dizer que os sistemas naturais enfermam de criticalidade auto-organizada (Bak, 1996), algo que inclusivamente permite explicar de forma elegante a razo de ser da fractalidade manifestada pela maioria das relaes entre os parmetros fsicoqumicos que condicionam a dinmica dos sistemas naturais, bem como a dimenso fraccionria dos objectos ou dos domnios do espao que registam os efeitos de um determinado processo geolgico. A criticalidade auto-organizada pode ento ser entendida como uma medida da complexidade natural (Bak, 1996; Turcotte, 1997). 2.2. Mtodo e dialctica Os conceitos sumariamente abordados no subcaptulo anterior, reflectem-se necessariamente no mtodo e dialctica prprios deste ramo da Cincia. A aplicao do uniformitarismo, por exemplo, requer uma dialctica por analogia, isto , um raciocnio e uma demonstrao que se fundamentam no reconhecimento prvio da semelhana entre as coisas (por motivos de similaridade composicional e/ou morfolgica ou de dependncia causal). A analogia representa, pois, uma pea fundamental na lgica da extrapolao em Geologia (e.g. Watson, 1969; Schumm, 1991) e assim no estabelecimento de hipteses de trabalho que orientaro o percurso investigativo no sentido das explicaes compsitas para sries encadeadas de questes menores resultantes da decomposio de um problema maior, por norma complexo. As vrias questes que sempre se levantam em torno do binmio tempo-espao, das relaes causa-efeito e da complexidade de qualquer sistema natural requerem, efectivamente, a formulao sistemtica do maior nmero possvel de hipteses que, eliminadas de forma selectiva ou combinada, solucionam a problemtica definida. Tal atitude, muito prxima da diagnose diferencial praticada em Medicina, resulta da aplicao do mtodo de hipteses mltiplas, utilizado em Geologia desde os meados do sculo XIX e cujo enunciado formal se deve a Chamberlin (1890). Este mtodo, exigindo o abandono de raciocnios binrios (comuns no mbito da filosofia baconiana), j se encontrava plenamente enraizado na prxis geolgica quando Popper, nos anos 30 1 , difunde as suas ideias acerca da prtica cientfica - o que justifica a afirmao (algo irnica) de Seddon (1996): ()"Geologists were popperians long before Popper, although impure ones."(). Parece-nos ser hoje consensual a ideia da inexistncia de um mtodo nico em Cincia. Se por mtodo cientfico entendermos o procedimento adoptado com o propsito de construir conhecimento objectivo sobre qualquer coisa, ento este poder ser encarado como uma combinao em propores variveis das componentes observacional/descritiva (contextualizante, comparativa e tipolgica) e experimental (verificativa e preditiva, fazendo uso de ensaios determinsticos ou da aplicao de modelos de simulao numrica e/ou de avaliao de

A segunda edio em lngua inglesa da obra original de Popper (1934, Logik der Forschung) data de 1968: The logic of scientific discovery. Harper & Row, 2 nd ed., London: 480 pp.

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comportamento analgico por forma a estudar as diversas relaes causa-efeito). A adopo desta ou daquela componente depender dos objectivos a atingir e a combinao metodolgica empreendida representar parte significativa da construo de um percurso cientfico que envolver sempre as etapas seguintes: 1) problematizao; 2) aquisio de dados e formulao de hipteses de trabalho; e 3) teste das hipteses equacionadas. Debruar-nos sobre a pertinncia de cada uma destas etapas, bem como sobre a sua articulao, levar-nos-iaa muitos outros assuntos cuja natureza especfica foge claramente aos propsitos do presente conjunto de reflexes. Todavia, na linha de raciocnio apresentada por Schumm (1991) e por Seddon (1996), acresce mencionar que o sucesso de qualquer processo investigativo depende tanto da "abertura de esprito" e da capacidade crtica do investigador durante as actividades de pesquisa como tambm dos procedimentos (mtodos) utilizados. Por outras palavras: todas as abordagens metodolgicas so possveis e igualmente vlidas, cabendo ao investigador a seleco das que melhor se ajustam resoluo do(s) problema(s) formulado(s). Em Geologia isto significa a procura da combinao metodolgica apropriada construo do conhecimento historicamente orientado e intemporal, ou seja, soluo das questes no mbito da geohistria e da dinmica dos processos geolgicos, nas suas variadssimas vertentes (fig.1).

Tempo Espao Localizao (Escala e Dimenso)

Histria Evoluo

Criticalidade Auto-Organizada

Relaes Causa-Efeito
Convergncia Divergncia Eficincia Multiplicidade

Resposta
Singularidade Sensibilidade Complexidade

Figura 1 -

Interdependncia entre parmetros crticos na anlise de sistemas naturais.

3. Desafios actuais e perspectivas futuras Reflectir sobre os desafios actuais e perspectivas futuras da Geologia pensar no modo como esta disciplina se relaciona e dever rever-se cada vez mais no esprito abrangente das Geocincias, cujos propsitos visam atingir o fim explicitado no prlogo do livro editado em 1993 pelo Conselho de Investigao Nacional dos

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E.U.A. - Solid Earth Sciences and Society -, onde se pode ler: ()"The goal is: to understand the past, present, and future behavior of the whole earth system. From the environments where life evolves on the surface to the interaction between the crust and its fluid envelopes (atmosphere and hydrosphere), this interest extends through the mantle and outer to the inner core. A major challenge is to use this understanding to maintain an environment in which the biosphere and humankind continue to flourish."(). Desta forma se compreende porque razo se privilegiam as abordagens multi- e interdisciplinares em Geocincias, bem como se explica a crescente preocupao destas em participar na resoluo de questes de largo espectro com repercusses claras no avano do conhecimento cientfico-tecnolgico da Humanidade, no prprio ordenamento territorial e desenvolvimento sustentvel da Sociedade. Mas Frodeman (1998) vai mais longe, afirmando que: (), the geological reasoning also offers us the best model of the type of reasoning necessary for confronting the type of problems society will face in the 21 st century."(); para logo depois concluir que ()"a redefined discipline of the earth siences, combining an examination of the lithosphere, hydrosphere, atmosphere, and biosphere, will become the bridge discipline between sciences, humanities, and public policy."() A concretizao destes propsitos e, consequentemente, a afirmao futura do papel das Geocincias, passa, contudo, pela tomada de conscincia de que os sistemas naturais so sistemas crticos cuja anlise exaustiva dever enriquecer substancialmente o conhecimento geolgico na sua vertente intemporal, conduzindo: 1) caracterizao das propriedades crticas do sistema e dos aspectos inerentes sua complexidade; e 2) descrio (o mais sistemtica possvel) dos eventos, a priori imprevisveis, que ocorreram e influenciaram os sucessivos estados evolutivos desse mesmo sistema. Esta , conforme refere Bak (1996), ()"a new way of viewing nature.()". Ou, nas palavras do mesmo autor, ()"The basic picture is one where nature is perpetually out of balance, but organized in a poised state - the critical state - where anything can happen within well-defined statistical laws. The aim of the science of self-organized criticality is to yield insight into the fundamental question of why nature is complex, not simple, as the laws of physics imply"(). Na perspectiva actual da Geologia, o Planeta Terra emerge ento como um megassistema dinmico, aberto, onde diferentes geoesferas interactuam atravs de processos endgenos e exgenos que se complementam e influenciam mutuamente de forma complexa. Tal organizao, permitindo o desenvolvimento de fenmenos intimamente relacionados entre si, traduz-se pela criao de balanos sucessivos que, em permanente evoluo, evidenciam criticalidade prpria. Da anlise criteriosa destes parmetros devero resultar os alicerces dos renovados modelos fsico-qumicos da Natureza e, assim, as novas "vises do Mundo" fundamentadas na construo e articulao de um conhecimento cientfico integrado. Tal atitude confere uma pertinncia jamais imaginada implementao de percursos de investigao verdadeiramente interdisciplinares, constituindo simultaneamente um grande desafio metodolgico (em termos conceptuais e tecnolgicos).

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O desenvolvimento tecnolgico dos ltimos 15 anos tem efectivamente permitido reavaliar muitos dos parmetros previamente medidos e aceder a domnios do Planeta antes inacessveis, existindo, como nunca, variadssimos mtodos de anlise e de tratamento de sries de dados temporais ou intemporais. A par desta recente evoluo no mundo da cincia e da tecnologia, parte significativa das preocupaes investigativas voltaram-se para a sensibilidade e complexidade dos sistemas naturais, ou seja, para as respostas destes s modificaes induzidas por factores externos. Tal comportamento no , contudo, completamente alheio prpria evoluo dos valores scio-polticos, econmicos e culturais manifestados pela Sociedade actual. Pretendendo avaliar, monitorizar e minimizar os efeitos da actividade antropognica no Planeta, deveremos, antes de mais, compreender e explicar coerentemente o seu "funcionamento". Isto significa entender a linguagem do complexo e da dinmica dos processos no lineares (determinsticos, ou no). Estamos, todavia, longe de dominar as tcnicas de medio e de anlise adequadas caracterizao global e parcial da verdadeira complexidade do Mundo h muito conhecida e anunciada pelos gelogos (a vrias escalas, no tempo e no espao)! Conseguimos apenas concretizar os primeiros passos neste sentido (e.g. Mann, 1970; Plotnick, 1986; Middleton, 1991; Barton et al., 1992; Turcotte, 1997), no obstante os horizontes entretanto abertos se afigurarem extraordinariamente promissores.

4. Cultura geolgica "Olhar" a Terra na perspectiva de um gelogo, significa observar, caracterizar, compreender e explicar a dinmica dos sistemas naturais, algo que exige capacidades de anlise, de discusso e de avaliao crtica do conhecimento geolgico adquirido, integrando de forma sistemtica os saberes obtidos no mbito de abordagens multi- e interdisciplinares. S assim possvel estudar e entender coerentemente quer os ciclos decorrentes das sucessivas interaces entre os vrios sistemas activos a megaescala (como o ciclo da gua, os ciclos petrogenticos e geoqumicos, etc.), quer os fluxos (de matria e de energia, em particular) que se estabelecem entre cada sistema e o ambiente. S assim se adquirem realmente as noes de tempo e de espao em Geologia. S assim se consegue compreender, de facto, o sistema climtico, bem como a verdadeira importncia dos balanos que regem o sistema tectnico e, consequentemente, a razo pela qual o Planeta Terra corresponde, no dizer de Weiner (1985), a uma "Mquina Viva", "Azul", que intrinsecamente contempla condies adequadas Vida em contextos muito diversos e, por vezes, inesperados (Ward & Brownlee, 2000). Racionalizar, ainda que em termos muito simples, tais conceitos, representa um contributo inestimvel para a Educao, porquanto ajuda a destruir vises antropocntricas do Mundo e/ou profecias assentes em premissas de carcter religioso, permitindo ao vulgar cidado ajuizar muitos dos fenmenos naturais, inclusivamente os que colocam em risco a prpria sobrevivncia da comunidade em que se insere (sejam as tormentas ou os ciclos de instabilidade climtica, sejam os riscos ssmicos, vulcnicos, de inundao, etc.). Mas a enorme vitalidade dos processos endgenos e exgenos naturais encontra-se tambm na base da gnese de numerosos recursos de que o Homem aprendeu a usufruir, criando uma sociedade de tal modo dependente da sua explorao que,

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hoje em dia, se torna impossvel avaliar os ciclos ou os fluxos naturais sem ponderar os efeitos da actividade antropognica. A pesquisa, extraco e utilizao de muitos recursos naturais (hdricos, minerais, pedolgicos e energticos, em particular), assegurando a sobrevivncia e a expanso das comunidades humanas, desafiou e continua a desafiar a arte e o engenho do Homem. Equacionar estes assuntos significa adicionar ao contributo mencionado no pargrafo anterior, o exame das complexas e multifacetadas relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade, que se revela imprescindvel ao desenvolvimento de prticas lectivas de aplicao edificante (Mateus, 2000, recorrendo a uma expresso devida a Santos, 1989), cujo valor na formao para a cidadania inquestionvel. A Tectnica de Placas, definitivamente consolidada a partir dos anos setenta, emerge, neste contexto, como uma teoria global que, no s unifica o conhecimento geolgico adquirido, como tambm proporciona a edificao de um notvel modelo lgico sobre a natureza complexa da dinmica do Planeta Terra. Nesta teoria ainda possvel inscrever muitos dos problemas que, centrados no desenvolvimento sustentvel da sociedade e em vrios paradigmas (de onde se destacam os directamente relacionados com a preservao do ambiente), tm dominado as agendas scio-poltica, econmica e cientfica do Mundo Contemporneo. A este propsito, veja-se, a ttulo de exemplo, o extraordinrio conjunto de reflexes inclusas na obra Planet under stress: the challenge of Global Change, editada em 1991 pela Royal Society of Canada, precedendo muitas das concluses e recomendaes oficiais resultantes, e . g., da Conferncia Internacional de Madrid sobre Energia (1992), da Cimeira do Rio de Janeiro (1992), da Cimeira de Berlim sobre o Clima (1995) e da Conferncia Habitat II ("Povoamentos Humanos" - Istambul, 1996). 4.1. Valor educativo O valor educativo das Geocincias, fundamentalmente suportado pela elegante conciliao entre o conhecimento geolgico intemporal e orientado historicamente, reside hoje mais do que nunca na sua imprescindibilidade para a construo de raciocnios coerentes acerca da fenomenologia natural (e.g. Orion, 1998a, b). As Geocincias representam, pois, uma forma inestimvel de estimular e desenvolver a curiosidade sobre o mundo fsico em que vivemos, contribuindo igualmente de forma mpar para a cultura cientfica de qualquer cidado que se pretenda informado e participativo (Thompson, 1998; Mayer, 1998). Educar em Geocincias constitui ainda a nica forma de incutir a sensibilidade to necessria preservao do patrimnio geolgico, levando, consequentemente, tomada de conscincia da geodiversidade (alicerce fundamental de qualquer ecossistema), algo que se enquadra harmoniosamente na perspectiva geral de valores em torno do respeito pela biodiversidade e pela diversidade cultural dos povos. O conhecimento geolgico historicamente orientado, passvel de organizao em sequncias de questes logicamente encadeadas, encerra em si prprio a narrao, um dos processos mais poderosos de comunicar ideias articuladas de forma coerente. Os saberes que daqui resultam no representam, pois, um mero somatrio de simples proposies ou de conceitos, mas sim uma srie de ideias interrelacionveis que, no seu todo, constituem um esqueleto de grande utilidade para a compreenso de variadssimos fenmenos, permitindo, por assim dizer, a

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construo de um referencial que contextualiza as explicaes de complexidade varivel subsequentemente obtidas acerca deste ou daquele outro aspecto particular. A "narrativa geolgica" constitui tambm um recurso de significativa importncia no entendimento das potencialidades e limitaes dos conhecimentos cientficos adquiridos, bem como nas vantagens em construir percursos de investigao multie interdisciplinar, levantando hipteses mltiplas e procurando explicaes compsitas. Neste contexto, deixar em aberto todas as alternativas no representa uma fraqueza, antes denota um sinal de humildade perante a complexidade dos fenmenos naturais, o que promove a criao de interdependncias fortes entre o pensamento e o conhecimento: tomar conscincia de que qualquer abordagem por mais completa que seja est longe de contemplar todas as variveis; perceber que a preciso das extrapolaes e previses depende das incertezas inerentes quer heterogeneidade natural, quer s limitaes dos mtodos de medio ou de anlise utilizados; compreender que as relaes entre variveis causais so frequentemente de natureza estatstica, afrontando deste modo a definio estrita de causalidade. Em suma, entender que a caracterizao das variveis intrnsecas e extrnsecas de qualquer sistema se afigura determinante na compreenso e explicao da singularidade e da complexidade dos objectos e fenmenos naturais, conduzindo "chave" que permite decifrar a Magia Natural (fig.2).

C O M P M U L D E S E N S I T I F B I V I I S P E C L I E L I C I E C O N V I I

X I

I A

D A D E

D A D E R G E N C I A A I

R G E N C E N C T D A D E

E M P O A R I I D A D E L I Z A R O N A L I

N G U L S P

R A C A C O

L O C A

Z A C A O

Figura 2 -

A complexidade dos sistemas naturais decorre de uma multiplicidade de factores que, em convergncia ou divergncia, e dependendo da eficincia e sensibilidade para um dado intervalo de tempo, asseguram a singularidade fazendo-a depender tambm do factor , espao e, consequentemente, localizao. RACIONALIZAR da representa, portanto, a chave para decifrar a MAGIA NATURAL.

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A "narrativa geolgica", se devidamente construda, possibilita ainda compreender de que forma os processos sociais condicionaram e condicionam a evoluo das mentalidades e, consequentemente, o devir da Cincia. efectivamente impossvel conhecer a Histria da Humanidade sem avaliar o percurso histrico da pesquisa e extraco de recursos naturais (minerais e energticos, em particular), ou sem avaliar os efeitos decorrentes da expanso e distribuio (cada vez mais assimtrica) da populao humana. E como a repartio global dos objectos geolgicos passveis de explorao econmica alheia s fronteiras polticas, no difcil perceber que em seu torno se tenham desenhado guerras entre povos, alimentando sonhos de expanso e de domnio territorial, conduzindo a um sem nmero de problemas scio-econmicos em variadssimas regies do Globo (muitos deles com repercusses plenas de actualidade). A par desta ltima perspectiva, emerge naturalmente a que se relaciona com a evoluo tecnolgica, determinando a explorao e utilizao (nem sempre racional) da matria-prima (do fabrico de artefactos lticos construo de edifcios inteligentes, do simples aproveitamento da matria lenhosa produo de energia nuclear, entre muitos outros exemplos). Daqui se poder partir para variadssimos assuntos que, directa ou indirectamente relacionados com o conhecimento geolgico intemporal, permitem a introduo dos princpios subjacentes ao desenvolvimento tecnolgico. Deste modo se destri a viso reducionista da tecnologia como mero reflexo da aplicao do conhecimento ("cincia aplicada"), transformando-a na resposta cultural aos problemas, necessidades e oportunidades que moldaram, condicionam e influenciaro o desenvolvimento da Sociedade nas suas mltiplas vertentes. Criam-se assim as condies propcias construo de pensamento, promoo de arte e engenho, e, simultaneamente, ao estabelecimento das premissas necessrias transformao da informao em conhecimento. 4.2. Ensino da Geologia A construo de um percurso de ensino/aprendizagem em Geologia coerente, eficaz e, porque no diz-lo, atraente, no pode alhear-se dos princpios que regem a construo do conhecimento geolgico historicamente orientado e intemporal. Tal significa a promoo de percursos investigativos orientados em torno de sries encadeadas de pequenos problemas cuja soluo passe pela formulao de hipteses de trabalho e exija a combinao das componentes observacional, descritiva e experimental. Conforme explicitado anteriormente, a investigao dos acontecimentos que, em cada momento, determinam a evoluo dos vrios sistemas terrestres (ou suas partes), tem como base a anlise e descrio detalhada do seu registo geolgico. Apenas deste modo se poder: 1) identificar os marcadores atribuveis a cada passo do percurso evolutivo experimentado pelo sistema em estudo, estabelecendo a sua cronologia relativa e avaliando a sua extenso espacial; 2) inferir os principais processos/mecanismos responsveis pelo desenvolvimento de tais marcadores; e 3) reconhecer e avaliar os parmetros de natureza fsico-qumica responsveis pela conservao dos marcadores de cada estdio evolutivo. Daqui se depreende porque razo o trabalho de campo (nas suas mltiplas vertentes) to importante: sem ele no possvel definir cabalmente o sistema a estudar,

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caracterizar a sua arquitectura e extenso no espao e no tempo, examinar as suas componentes e avaliar as condies de fronteira requeridas pelo seu desenvolvimento/ estabilidade. Assim, toda e qualquer actividade de ensino em Geologia a nvel elementar deve privilegiar o desenvolvimento de atitudes de problematizao sobre os vrios processos que se desenrolam nos diversos sistemas terrestres, visando a compreenso do registo geolgico e a aquisio de capacidades de observao/ registo de factos, medio in situ de parmetros crticos e/ou de resposta a questes especficas suscitadas durante o estudo de exemplos paradigmticos. Mas como? Do ponto de vista metodolgico tal significa (Mateus, 2000): 1. introduzir globalmente o sistema a estudar (Quais os seus constituintes elementares? Quais os factores que, regra geral, influenciam os processos condicionantes do seu desenvolvimento? Como se manifestam estes ltimos? De que forma se processa a interaco entre o sistema em estudo com outros sistemas? Quais os fluxos que se estabelecem entre o sistema em anlise e o ambiente?); 2. seleccionar um exemplo (objecto de estudo directo) representativo da fenomenologia a estudar, explicitando a razo de ser da escolha efectuada; 3. contextualizar geologicamente o exemplo seleccionado - nesta fase adquire especial relevo a interpretao de cartas geolgicas (eventualmente complementada por outras cartas temticas - geofsicas, geoqumicas, pedolgicas, etc.), porquanto estas sintetizam de forma mpar todo o conjunto de informaes imprescindveis ao reconhecimento do registo geolgico de uma determinada regio; 4. promover actividades investigativas de campo, levando os intervenientes ao registo individual (e em caderno prprio para o efeito) das observaes e medies por eles realizadas in situ (mostrando, por exemplo, a pertinncia dos conhecimentos bsicos adquiridos na interpretao do que esto a observar e a importncia dos dados que podem ser obtidos com o auxlio de equipamento auxiliar, como a lupa ou a bssola); 5. introduzir e utilizar os meios que vulgarmente se afiguram adequados referenciao geogrfica das observaes de terreno (cartas topogrficas e fotografias areas, em particular); 6. fomentar o aparecimento de questes/problemas especficos cuja resposta possa ser obtida atravs da concretizao de tarefas prticas adicionais, como por exemplo: a) a recolha e subsequente caracterizao de exemplares devidamente referenciados com vista identificao dos constituintes bsicos do objecto em anlise; b) a projeco em carta apropriada (introduo do conceito de escala) de elementos colhidos durante o trabalho de campo; c) a concepo e elaborao de modelos analgicos; ou ainda, d) a realizao de actividades experimentais relevantes para a resoluo dos problemas levantados; 7. discutir os resultados obtidos, integrando-os, por forma a caracterizar as principais componentes do sistema e compreender os processos que condicionam a sua evoluo global; e

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8. avaliar o significado/pertinncia da anlise efectuada luz das relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade. A promoo deste tipo de percursos apresenta ainda a vantagem de incutir na formao ministrada uma dialctica distinta das cincias ditas clssicas e, em certa medida, uma metodologia particular que, fundamentada em testes de hipteses mltiplas, surge com naturalidade e como resultado da combinao de regras de investigao lgicas perfeitamente adequadas ao exame dos sistemas constituintes do Planeta Terra.

Agradecimentos Uma palavra de profundo agradecimento ao Prof. Doutor Ricardo Quadrado, Professor Jubilado da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, pelos magistrais ensinamentos e reflexes conjuntas em torno da Cincia e da Educao. Ao Prof. Doutor Antnio Ribeiro so tambm devidos sinceros agradecimentos pelas numerosas discusses acerca de algumas das matrias versadas neste conjunto de reflexes e pela indicao sempre oportuna de muitas obras de referncia sobre o pensamento cientfico e a sua construo. Manifesta-se ainda reconhecido apreo a Jorge Figueiras e Mrio Gonalves, companheiros assduos de discusses sobre a Cincia, a Geologia e muitos dos problemas que quotidianamente se levantam em torno do Ensino e da Educao em Portugal.

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2.4 A Biologia no contexto da Educao em Cincias

ANTNIO VERSSIMO, RUI RIBEIRO Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

A Biologia, apesar de ser considerada uma cincia matura, , tambm, uma cincia muito jovem e em evoluo vertiginosa, provavelmente a cincia que mais evoluiu no sculo que agora terminou, e, apesar de ser ignorada por uns, , por vezes, apontada como a que mais influenciar o pensamento cientfico vindouro. A Biologia ocupa-se do estudo da Vida ou, talvez com mais propriedade, do estudo dos sistemas vivos. Este ramo do conhecimento compreende, enfim, o conjunto de disciplinas devotadas ao estudo dos organismos vivos. Algumas vezes, tal conjunto de disciplinas referido como as Cincias da Vida; uma terminologia til, uma vez que distingue a biologia das Cincias fsicas, cujo objecto se encontra no mundo inanimado. Desde a revoluo cientfica do sculo XVII, at provavelmente bastante depois do fim da 2 Guerra Mundial, que o termo Cincia entendido, pela maioria das pessoas, como cincias exactas; fsica, qumica, mecnica, astronomia, todas as que tm um forte suporte na matemtica e que enfatizam fortemente o papel das leis universais. Durante este perodo, a Fsica foi considerada como a cincia exemplar. Comparativamente, o estudo do mundo vivo foi sempre considerado uma tarefa inferior ou no prioritria. Mesmo hoje em dia, existe um grande nmero de concepes errneas sobre o que so, e qual a importncia das Cincias da Vida. Estranha e infelizmente, muitos bilogos tm tambm uma viso obsoleta da sua prpria cincia. Por culpa da vertiginosa evoluo das referidas Cincias da Vida, muitos dos modernos bilogos, qui a maioria, tendem a ser extremamente especialistas e especializados, desinformados sobre os desenvolvimentos fora dos seus campos de especialidade, perdendo por vezes a noo dos extraordinrios desenvolvimentos da Biologia como um todo. Esta falta de capacidade de apreciao verifica-se quer ao nvel de produo de conhecimentos, quer ao nvel da autonomia de construo da prpria cincia, bem como dos processos sobre os quais as vrias especialidades vo sendo construdas, sobre o que tm em comum..., em que diferem..., e, fundamentalmente, em que diferem das outras cincias, particularmente da cincia considerada exemplar - a Fsica.

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Curiosamente, como bvio e notrio, tal falta de apreciao no impeditiva da construo e evoluo cientfica; no entanto, ela pode ser mais preocupante em bilogos que, pela sua natureza profissional, necessitem obrigatoriamente de relevar a vertente holstica das Cincias da Vida, como so sem dvida os bilogos empenhados no ensino da Biologia, sobretudo em nveis no especializados. Como se compreende, o objecto de estudo da Biologia imenso e esta rea do conhecimento, como outras, um processo em contnua evoluo. No por isso de esperar que a Biologia seja uma cincia homognea e perfeitamente unificada. A Biologia um ramo do conhecimento humano que, para alm de o influenciar, sofre tambm influncias directas do estado geral do Conhecimento. Seja como for, o paradigma designado de organicista hoje reconhecido por todos os bilogos como a raiz que suporta a construo de todo o conhecimento biolgico. A base do organicismo radica no facto de os seres vivos constiturem sistemas organizados. Eles no so meros amontoados de caracteres ou de molculas; a sua funo depende inteiramente da sua organizao, do seu inter-relacionamento mtuo, interaces e interdependncias. agora claro que os dois grandes pilares capazes de explicar a biologia moderna estavam ausentes das primeiras representaes explicativas (que buscavam a essncia vitalista em foras de origem metafsica ou qui divina), por mais holsticas que estas se apresentassem. Um o conceito de programa gentico que estava ausente das primeiras concepes, uma vez que era totalmente desconhecido. Outro era o conceito de emergncia, isto , a ideia de que num sistema estruturado novas propriedades podem emergir em nveis mais elevados de integrao: tais caractersticas da matria no podem, no entanto, ser previstas por conhecimento dos componentes dos nveis mais baixos. Este conceito esteve durante muitos anos ausente, por no ser conhecido ou por ser considerado no cientfico e de origem metafsica. Por incorporao destes dois conceitos, o paradigma organicista assumiu-se como anti-reducionista, mas resta-lhe por vezes algum mecanicismo. Em resumo, o organicismo caracterizado pela perspectiva dual de considerar a importncia do organismo como um todo e ao mesmo tempo pela firme convico de que essa totalidade no deve ser considerada como algo de fechado anlise, mas antes que ele pode ser estudado e analisado, seleccionando os nveis correctos de anlise. O organicista no rejeita a anlise, mas insiste que tal anlise s deve prosseguir, em sentido descendente de organizao, at ao nvel em que tal procedimento desenvolver informao relevante e nova. Todo o sistema, todo o integro, perde informao e algumas das suas caractersticas quando desmantelado, e muitas das importantes interaces entre os componentes de um organismo no ocorrem ao nvel fsico-qumico, mas sim a um nvel de integrao mais elevado. Finalmente, o paradigma organicista transporta consigo a noo de que um programa gentico que controla o desenvolvimento e as actividades dos integres orgnicos que emergem em cada nvel sucessivo de integrao. Apesar destes princpios unanimemente aceites, a Biologia, talvez pela imensidade do seu objecto de estudo, uma cincia onde coexistem uma multiplicidade de abordagens. De facto, existe heterogeneidade de objectivos, divergncia nos interesses, variedade de tcnicas, e tudo isso concorre para a multiplicao de

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disciplinas. Nessa diversidade, podem destacar-se duas grandes tendncias, duas atitudes que acabam por se opor radicalmente, mas, quem sabe, se no futuro acabaro por se complementar decisivamente. A primeira dessas atitudes pode ser qualificada como integracionista. Nesta viso, o organismo indissocivel dos seus constituintes, e frequentemente ele considerado como um elemento de um sistema de ordem superior, o grupo, a espcie, a populao, a famlia ecolgica. Esta biologia interessa-se pelas colectividades, pelos comportamentos e pelas relaes que os organismos mantm entre si e o ambiente. Impressionada pela incrvel diversidade dos seres vivos, analisa a estrutura do mundo vivo, procura a causa das caractersticas existentes e descreve o mecanismo das adaptaes. A sua finalidade precisar as foras e os caminhos que conduziram os organismos aos seres que actualmente existem. Para um bilogo integracionista, o rgo e a funo s tm interesse na medida em que fazem parte de um todo constitudo no apenas pelo organismo mas pela populao com as suas caractersticas que determinam o seu papel num conjunto mais vasto. Um bilogo deste tipo recusa considerar que todas as propriedades de um ser vivo, o seu comportamento e as suas realizaes se podem explicar a partir das suas estruturas moleculares. No porque no considere a fsica ou a qumica, mas porque considera que, em cada nvel de organizao, a integrao dos elementos confere aos sistemas propriedades que os elementos no possuem: "o todo no apenas a soma das partes". Na outra extremidade, podemos encontrar uma atitude oposta que se pode classificar de tomista ou reducionista. Neste caso, o organismo funciona como um todo que s pode ser explicado pelas propriedades das partes que o constituem. Esta perspectiva interessa-se pelo rgo, pelos tecidos, pela clula, pelas molculas, e procura descrever as funes a partir das estruturas. O bilogo tomista valoriza a unidade de composio e de funcionamento, que observa atravs da diversidade dos seres vivos, e perscruta nas realizaes dos rgos a expresso das suas reaces qumicas. O importante isolar os constituintes do ser vivo e encontrar as condies que permitam o seu estudo no laboratrio. Variando as condies, repetindo incessantemente as experincias, precisando cada parmetro, este tipo de bilogo tenta controlar o sistema e eliminar-lhe as variveis. A sua finalidade decompor a complexidade, to minuciosamente quanto possvel, de tal modo que possa examinar os elementos com o ideal de pureza e preciso que s a fsica e a qumica permitem. Todas as caractersticas do organismo podem, em ltima instncia, ser descritas em termos do comportamento das molculas e das suas interaces. No entanto, no se trata de negar os fenmenos de integrao e de emergncia. O todo pode ter propriedades que no existam nos seus constituintes, mas tais propriedades resultam da prpria estrutura desses constituintes e do seu modo de actuao. Estas duas atitudes extremas representam diferenas metodolgicas, e de objectivo, e assentam em linguagens e esquemas conceptuais tambm diferentes. As ideias emergentes sobre os seres vivos e a sua finalidade so obviamente diferentes e muitas vezes radicam nessas diferenas grandes polmicas e muitos mal-entendidos. Ambas as perspectivas visam instaurar uma dada ordem no mundo vivo. Para uma, a ordem reside nas relaes que ligam os seres vivos, no modo como se estabelecem as suas filiaes, no modo como se desenham as

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espcies e como estas constrem a sua prpria histria. Para a outra, a ordem encontra-se nas estruturas e nas suas relaes, pelas quais se determinam as funes, se coordenam as actividades, se integra o organismo. Enfim, a primeira encara a Vida como um sistema muito vasto constitudo pelos seres vivos que existiram e que existem num sistema ainda mais vasto que a Terra; para a segunda, o sistema o prprio ser vivo e, portanto, o organismo a Vida. Por mais paradoxal que possa parecer, as mltiplas perspectivas que a Biologia pode adquirir no se anulam, pelo contrrio, coexistem frutuosamente e resultam da evoluo da prpria cincia. Mais do que isso, implicam mudanas profundas que resultam na transformao da prpria natureza do saber. No entanto, este turbilho de mudana criativa pode ser gerador de perplexidade e com frequncia surgem interpretaes errneas ou mal-entendidos, principalmente quando se radicalizam as atitudes e se inferem fenmenos quanto ao modo de considerar a Vida e o ser humano. No entanto, de novo consensual entre os "praticantes da biologia" o reconhecimento das caractersticas distintivas da Vida e que inevitavelmente marcam a Biologia como cincia. Hoje existe consenso sobre a natureza dos seres vivos. Pelo menos ao nvel molecular e, provavelmente ao nvel celular, a maioria das funes dos seres vivos obedecem s leis da fsica e da qumica. No se considera, hoje, a necessidade de qualquer explicao de cariz ou de princpio vitalista (princpio explicativo das funes vitais de origem metafsica ou divina). No entanto, tambm um dado perfeitamente consensual que os organismos so "matria" fundamentalmente diferente da matria inerte. Os organismos so sistemas hierarquicamente ordenados de que emergem muitas propriedades que nunca foram encontradas em matria inanimada, e, provavelmente, mais importante do que isso, as suas actividades fundamentais so "governadas e geridas" por programas genticos que resultam da acumulao de informao historicamente adquirida; este outro aspecto crucial que est completamente ausente na natureza inanimada. Como resultado, os organismos vivos apresentam uma admirvel caracterstica dualista. Tal dualismo no , como antigamente era encarado, entre corpo e alma, ou corpo e mente, isto , no qualquer tipo de dualismo fsico/metafsico. O dualismo que a moderna biologia enfrenta consistentemente fsico-qumico e advm do facto de os organismos possurem um gentipo e um fentipo. O gentipo constitudo por cidos nucleicos e requer para o seu entendimento explicaes de "carcter histrico" - evolucionistas. O fentipo, construdo com base na informao proveniente do gentipo, constituda por outro tipo de macromolculas (protenas, lpidos e outras) e requer explicaes funcionais (mais proximais) para o seu entendimento. Este tipo de dualismo completamente desconhecido no mundo inanimado, e, por isso, as explicaes que incluem gentipo e fentipo requerem, como se compreende, teorias diferentes, ou pelo menos complementares, das requeridas para a matria inerte. Podemos tentar enunciar pelo menos alguns dos fenmenos que so tipicamente caractersticos dos organismos vivos:

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Propriedades qumicas peculiares - apesar de, em ltima instncia, os seres vivos serem constitudos pelos mesmos tomos que constituem a matria inanimada, o tipo de molculas responsveis pelo desenvolvimento e pelas funes nos organismos vivos (cidos nucleicos, protenas, hidratos de carbono, lpidos, etc.) so macromolculas que no so encontradas nos seres inanimados. A Qumica Orgnica e a Bioqumica demonstraram, no entanto, que todas as substncias encontradas nos seres vivos podem ser "partidas" em molculas inorgnicas mais simples e podem, em princpio, ser sintetizadas em laboratrio. Mecanismos de regulao - os sistemas vivos so caracterizados por vrios mecanismos de controlo e regulao, incluindo os de "feedback" mltiplo, que mantm um determinado nvel de equilbrio do sistema. Mecanismos deste tipo nunca foram encontrados em sistemas no vivos. Programaes sujeitas a evoluo - os organismos so o produto de 3,8 mil milhes de anos de evoluo. Todas as suas caractersticas reflectem essa histria. Desenvolvimento, comportamento e todas as outras actividades dos organismos vivos so controlados, em parte, pelos seus programas genticos (e somticos), que so resultado da acumulao da informao gentica atravs da histria da vida. Deste ponto de vista existe uma cadeia inquebrvel que une todos os seres vivos existentes ou que alguma vez existiram e que alguma vez existiro. Organizao - os organismos vivos so sistemas ordenados complexos. Este facto explica simultaneamente a sua necessidade e sua capacidade de regulao e de controlo bem como os seus constrangimentos quer de desenvolvimento, quer evolutivos. So sistemas teleolgicos - os organismos vivos so sistemas adaptados que resultam da seleco natural de incontveis geraes antecedentes. Tais sistemas so programados para actividades teleolgicas (direccionadas a um objectivo) desde o desenvolvimento embrionrio at s suas actividades fisiolgicas. Curiosamente, o aparecimento de novas actividades, por modificao das anteriormente existentes, , basicamente, fruto do acaso e, como se referiu, da seleco natural. So delimitados por ordens de magnitude - apesar do tamanho dos organismos vivos variar muito, deste as partculas virais mais pequenas at s grandes baleias ou s enormes rvores, a unidade bsica da organizao biolgica, a clula, ou mesmo os componentes celulares, so muito pequenos, o que proporciona uma enorme flexibilidade quer de desenvolvimento, quer evolutiva. So sistemas abertos - os organismos vivos necessitam de continuamente obter energia e materiais a partir do ambiente exterior e necessitam de eliminar os produtos finais do seu metabolismo. Desta forma, sendo sistemas abertos, no se encontram sujeitos segunda lei da termodinmica, isto , diminuem a entropia por "inputs" de energia e de materiais.

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Estas propriedades dos organismos vivos conferem-lhes algumas capacidades que no se encontram presentes na matria inanimada: - A capacidade de evoluo. - A capacidade para auto-replicao. - A capacidade para o crescimento e diferenciao atravs de um programa gentico. - A capacidade para metabolizar (fundamentalmente deter, libertar e transformar energia). - A capacidade de auto-regulao, de modo a manter um sistema complexo num certo grau de equilbrio (ou, do ponto de vista termodinmico, um certo grau de desequilbrio); homeostasia. - A capacidade de responder a estmulos oriundos do ambiente. - A capacidade para mudar, a dois nveis: ao do fentipo e ao do gentipo. Todas estas caractersticas dos organismos vivos so categoricamente distintivas dos sistemas inanimados. O reconhecimento gradual de tais caractersticas nicas do mundo vivo tem resultado na afirmao de um novo, mas em rpida expanso, ramo da Cincia chamado de Biologia e levou ao reconhecimento e ao desenvolvimento autnomo desta Cincia. Do ponto de vista educativo, a Biologia deve ser encarada como fundamental na formao geral do cidado. De facto, a liberdade de formular opes (ticas, scio-econmicas e polticas) depende do grau de literacia, tambm biolgica, do cidado. Esta interdependncia liberdade/literacia biolgica particularmente determinante nas opes que se prendem com o futuro da espcie humana e com o ambiente. Desta forma, a educao em Biologia, para alm de se orientar pelos paradigmas didcticos mais consentneos com as comunidades educativas em causa, deve seguir tambm o paradigma e, preferencialmente, as vrias interpretaes que definem hoje a construo da Biologia como Cincia. Neste contexto, deve ser preocupao dos educadores em Biologia auxiliar os educandos na aquisio de um slido conjunto de conhecimentos, que devem ter como referencial os conceitos essenciais, estruturantes, desta Cincia que reflectem as caractersticas dos sistemas vivos, em oposio aos sistemas inanimados: a) os sistemas vivos so caracterizados por um elevado grau de ordem; b) os sistemas vivos encontram-se organizados em nveis estruturais de complexidade crescente (nveis de organizao biolgica), sendo cada nvel construdo por integrao das unidades do nvel precedente;

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c) de cada nvel de organizao biolgica emergem propriedades prprias, impossveis de prever pela anlise dos nveis precedentes; d) a estrutura e a funo esto correlacionadas em todos os nveis de organizao biolgica; e) os sistemas vivos so sistemas abertos que interagem continuamente com o ambiente, trocando matria e energia; f) os sistemas vivos asseguram a manuteno das suas caractersticas atravs de um equilbrio dinmico, proporcionado por mecanismos de controlo e auto-regulao; g) a Vida apresenta uma dualidade caracterstica: diversidade versus unidade; h) a continuidade da Vida baseia-se em informao hereditria contida principalmente no programa gentico; i) a evoluo a caracterstica mpar e unificadora de todos os sistemas vivos e responsvel pela ligao histrica entre todos eles, assim como pela unidade e diversidade da Vida. Para alm de tudo isto, a Biologia pode e deve contribuir para o reforo das capacidades que se consideram, em absoluto, os alicerces relevantes na Educao para a Cidadania, contribuindo assim para a formao de cidados mais aptos: a) abstraco: um esforo acrescido de abstraco e raciocnio lgico e crtico alicera o desenvolvimento das competncias para simplificar, ordenar, interpretar e reestruturar o aparente caos de informaes emergente da elevada complexidade dos sistemas biolgicos e para inferir e reconhecer o significado das inter-relaes e interdependncias caractersticas da realidade; b) experimentao: estabelecer relaes causa-efeito, compreender articulaes estrutura-funo e explorar diferentes interpretaes (mormente em sistemas complexos) so competncias que mobilizam a confrontao racionalizada entre o previsto e o observado, i.e., implicam percursos investigativos de cariz experimental e, subsequentemente, o desenvolvimento da curiosidade, da criatividade, da humildade, do cepticismo e da anlise crtica; c) trabalho em equipa: reflectir a adequao das solues biolgicas diversas para as mesmas funes e avaliar a adaptao de tcnicas para o estudo de sistemas complexos so competncias potenciadas pelo trabalho em equipa, que apela constante renegociao de estratgias e procura de consensos no balancear do esforo versus benefcio, com o consequente reforo da expresso verbal, da fundamentao, da compreenso, da cooperao e da solidariedade; d) ponderao e sentido de responsabilidade: so capacidades que, mobilizadas com outras e com um conjunto slido de conhecimentos, facultam competncias para interpretar, criticar, julgar, decidir e intervir responsavelmente na realidade envolvente.

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A Biologia pode, ainda, promover o contacto com um sistema de valores e, subsequentemente, contribuir para a assuno de atitudes associadas, nomeadamente, aos princpios de reciprocidade e responsabilidade do ser humano perante os seres vivos, em contraponto com os princpios de objectividade e instrumentalizao caractersticos de um relacionamento antropocntrico. Especificamente, considera-se crucial o assumir, por parte dos alunos, de trs princpios ticos: a) valorizao da diversidade biolgica (estrutural e funcional, multi-sistmica e informacional); b) desvalorizao do antropocentrismo (e.g., destruio do mito: "o Homem o centro e o mais complexo e perfeito de entre os seres vivos"); c) valorizao da evoluo biolgica (o que implica imperativamente o respeito pelo processo evolutivo e pelo seu resultado - a diversidade biolgica). Desta forma a literacia biolgica pode constituir uma das foras motrizes para uma melhor literacia cientfica, que, sem dvida, ser indispensvel na formao dos cidados responsveis e solidrios do futuro.

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Educao em Cincias, Cultura e Cidadania

3.1 Educar em escolas abertas ao Mundo Que cultura e que condies de exerccio da cidadania?
M. ARMINDA PEDROSA , A. MATEUS
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Departamento de Qumica, Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra Departamento de Geologia e CREMINER, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

1. Introduo Cultura e Cidadania representam dois conceitos complexos e multifacetados, quantas vezes invocados de forma superficial sem se reflectir sobre a sua real importncia na construo diria do todo social que marca de forma indelvel a evoluo da comunidade humana e as interaces que esta estabelece com o Mundo que a hospeda. Cultura integra conjuntos de valores, de costumes, de instituies e de obras que constituem a herana de uma comunidade ou grupo de comunidades; poder tambm referir-se a conjuntos de aces que asseguram a integrao de indivduos em colectividades; ou aludir, de forma mais estrita, a conhecimentos construdos por algum, garantindo-lhe o desenvolvimento de capacidades, designadamente intelectuais, necessrias sua sobrevivncia fsica e/ou exigidas pela contnua sede de saber, de criar, de construir, de sonhar e de ir cada vez mais longe na incansvel busca da esttica e aperfeioamento da comunicao (e.g. Damsio 1994, 2000; Boorstin, 1999). Cidadania inscreve-se, por sua vez, em intricadas teias psico-sociais-jurdico-polticas que, estabelecendo a pertinncia de um indivduo enquanto ser social e cidado de um pas, o constitui num conjunto de direitos e de obrigaes. Destes enunciados gerais, abertos a mltiplas interpretaes, apropriaes e comportamentos (no desenrolar da vida quotidiana de indivduos e de grupos sociais), se depreende as dificuldades em enumerar e analisar os numerosos factores que em cada momento transformam, para cada indivduo ou comunidade, os significados de Cultura e Cidadania, conferindo-lhes acrescida vitalidade e dinmica prprias. Qualquer que seja a perspectiva, porm, no poder deixar de se apreciar a inegvel influncia da educao na Cultura e na construo de entendimentos sobre como se pode e deve exercer a Cidadania. Deste modo, face a divergncias entre sistemas de valores e s tendncias de crescente alheamento cvico frequentemente manifestadas por geraes mais jovens (nas sociedades ocidentais, em particular), importa questionar a capacidade dos sistemas educativos vigentes para disponibilizar meios e promover o desenvolvimento pessoal e social consentneos com os novos desafios e exigncias desencadeados por novas realidades (multi-)

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culturais e sociais, no raras vezes enquadradas por neoparadigmas emergentes (Santos, 2000). Estaro as escolas e os professores devidamente preparados para os enfrentar? Sero os currculos escolares adequados e estimulantes para explorar os novos caminhos que daqui decorrem, incorporando as grandes questes actuais, dinamizando e preparando activamente os cidados para enfrentarem os desafios que, numa sociedade em contnua e rpida mudana, permanentemente se colocam? O exerccio pleno da Cidadania pressupe uma interveno cvica consciente e construtiva, relacionando-se, consequentemente, com processos formativos a que os cidados acedem e em que se envolvem ao longo da vida, e no apenas na infncia e juventude, designadamente enquanto estudantes. Mas, no obstante esta ntima relao constituir um princpio h muito conhecido e frequentemente enunciado em declaraes polticas, tardam as iniciativas que efectivamente promovam condies de desenvolvimento cultural dos cidados, que os ajudem a tomar conscincia dos seus direitos e deveres e, concomitantemente, os motivem e preparem para exerccios, informados e fundamentados, de uns e de outros. O frequente afastamento dos cidados de causas sociais e polticas, com excepo aparente de movimentos de defesa ambiental e de solidariedade social - estes manifestando-se particularmente no mbito da sade e em situaes de psguerra ou no rescaldo de cataclismos naturais -, preocupante; perturba e pode colocar em risco o funcionamento das sociedades democrticas ocidentais, inviabilizando os procedimentos participativos em que se fundamentam e que as caracterizam. Urge, portanto, reestruturar os sistemas educativos, tendo em vista a promoo e consolidao das desejadas e necessrias mudanas de atitudes (Tedesco, 1999), o que se afigura difcil, exigindo grandes investimentos e declarada vontade poltica de combater o assinalvel divrcio entre instituies escolares e mundo real. Significa e implica isto que caminhos de mudana requerem a abertura das escolas ao Mundo, promovendo uma cultura de interaco com o seu ambiente fsico e social, desenhando e implementando actividades escolares que estimulem a sua constante renovao e promovam sintonia entre problemas e recursos actualizados, oferecendo, em todos os nveis de ensino, um leque diversificado de opes que assegure formao actualizada e continuada aos que neles estudam e/ou exercem actividade profissional. Para tal, importa questionar, reflectir e rever profundamente os propsitos dos diversos nveis de ensino da educao formal, particularmente no que respeita articulao curricular, dotando simultaneamente as escolas de infraestruturas adequadas e de profissionais devidamente qualificados. S assim a escola poder cumprir a sua misso: educar, ensinando a pensar e a agir, satisfazendo e estimulando a curiosidade, para aprender a aprender e a adoptar comportamentos coerentes com responsabilidades pessoais e sociais. Preparar cidados para uma interveno social consciente e esclarecida deve representar uma das prioridades de qualquer sistema educativo, concebida de forma a poder atingir-se com esforo ao alcance de todos e durante as sucessivas etapas da sua vida. Daqui emerge a necessidade de se privilegiar o desenvolvimento de capacidades de abstraco, anlise crtica e pensamento sistmico, independentemente de percursos educativos empreendidos por cada um. E, num quadro de mudana em que a escola retoma, ou deveria retomar, a sua funo de agente dinamizador de cultura, o papel da educao cientfica afigura-se insubstituvel, porquanto revela potencial inestimvel para a criao de

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hbitos de problematizao, de reflexo, de pesquisa individual e em grupo, de modo a transformar informao coligida em conhecimento, a permitir e a estimular questionamento de valores e de atitudes, conduzindo busca de novos valores, especialmente quando perspectivas scio-culturais se adicionam aos seus propsitos fundamentais 1. Todavia, para que as necessrias mudanas ocorram no sistema educativo e para que estas sejam, de facto, consequentes, importa no s cuidar de infraestruturas, mas sobretudo animar de forma consciente, coerente e duradoura, os professores para os mltiplos papis que lhes cabem no conjunto das transformaes a empreender. Afigura-se ento prioritrio (re)credibilizar a funo (misso) dos professores, investindo mais e melhor na sua formao (inicial e) contnua, pelo que, sem deixar de lhe dar o devido realce, vamos deter-nos em aspectos que reputamos, por uma ou outra razo, como essenciais ou relevantes no contexto de movimentos de reforma educativa que parecem atravessar a generalidade dos pases ocidentais.

2. Cidadania e Ensino das Cincias. Que responsabilidade das comunidades cientfico-educativas? O exerccio pleno da Cidadania representa um dos maiores desafios das sociedades humanas actuais. Nele se inscreve a participao dos cidados nas comunidades a que pertencem, to necessria como desejavelmente multifacetada, concorrendo para o desenvolvimento de uma opinio pblica esclarecida, activa e preocupada com a coerncia de posies que assume e comportamentos que adopta. Dele depende, cada vez mais, a busca de percursos e de solues alternativas que informem e consubstanciem de forma articulada as grandes decises polticas, sociais e econmicas, conciliando as legtimas aspiraes dos cidados a uma qualidade de vida melhor em sintonia com os requisitos impostos pelo indispensvel desenvolvimento harmonioso e sustentvel das sociedades. Dele resulta, potencialmente, uma gesto participada e consciente da complexa teia de interesses sociais e econmicos, no raras vezes conflituais, com vista resoluo sensata de problemas escala local, regional, nacional e global, no pressuposto de que tal se fundamenta na pesquisa sistemtica de balanos crticos que devem respeitar as diferenas culturais e princpios humanistas, repartindo recursos e criando mecanismos de responsabilizao individual e colectiva pela evoluo de todas as comunidades humanas em saudvel convivncia no Mundo e com o Mundo. Aceder informao em geral e construo de conhecimento de cincias e de tecnologias afigura-se essencial ao desempenho esclarecido da Cidadania nas sociedades contemporneas. O reconhecimento deste facto atribui s comunidades cientficas e educativas responsabilidades inalienveis nos mltiplos processos que intervm na formao gradual e global do indivduo enquanto cidado e, consequentemente, no desenvolvimento da sociedade. A responsabilidade

Acerca deste assunto, recomenda-se a anlise da declarao final da Conferncia Mundial sobre Cincia para o Sculo XXI: Um Novo Compromisso, realizada em 1991 sob a gide da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e do Conselho Internacional da Cincia

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que aqui se invoca no se centra na dimenso relativa produo de conhecimento cientfico e tecnolgico, tambm importante, referindo-se antes transformao desse conhecimento para efeitos de transposio para situaes de educao formal, designadamente para integrar inter-relaes Cincia-TecnologiaSociedade - vulgo ensino CTS -, e as mltiplas valncias mais ou menos implcitas nesta designao em ensino e aprendizagem das cincias. Estas abordagens, aparentando encerrar grande potencial para estimular aprendizagens significativas (e.g., Canavarro, 1999), parecem ainda longe de ter sido devidamente ensaiadas, testadas e avaliadas a ponto de ser claro o que verdadeiramente se entende por integrar inter-relaes CTS no ensino das cincias, para qu faz-lo, porqu e, no menos importante, como faz-lo. Afirmaes do tipo "nesta era de avanos cientficos e tecnolgicos em que vivemos ", surgem frequentemente em contextos e com propsitos diferenciados parecendo, amide, j um lugar comum. A realidade, contudo, encarrega-se de demonstrar que asseres destas levantam vrias e legtimas dvidas, apesar do consenso que aparentam congregar, destacando-se desde logo problemas decorrentes do posicionamento da populao em geral relativamente a questes to genricas quanto fundamentais: Como percepciona as cincias, os cientistas e os empreendimentos cientficos e tecnolgicos? Relaciona meios, recursos e processos utilizados na vida quotidiana com empreendimentos cientficos e tecnolgicos? Se sim, que relaes estabelece? Sero fundamentada e equilibradamente positivas ou, pelo contrrio, assumem contornos de eudeusamento ou de menosprezo? Tem conscincia de que utiliza no seu dia a dia recursos emergentes de intervenes cientficas e tecnolgicas? Qual a relao entre estes e o tipo e qualidade da sua vida quotidiana? As respostas vo depender dos significados que cidados, na populao em geral e/ou em amostras devida e propositadamente caracterizadas, atribuem a empreendimentos cientficos e tecnolgicos. Discrepncias entre elas, se revelarem profundo desconhecimento e/ou desinteresse, constituiro motivo de preocupao, quanto mais no seja pela eventualidade de indiciarem diferenas (provveis) entre desgnios estabelecidos para a escolaridade obrigatria e aquilo que, com interveno dela, emergir. Analisar estas diferenas no dever, contudo, fazer-se superficialmente e de nimo leve, porquanto vrios factores e interaces entre eles (em contraste com vrios factores operando independentemente uns dos outros) contribuiro para as explicar. Qualquer populao, humana, vivendo em dada poca e em certo contexto geogrfico-poltico (por exemplo, hoje em Portugal), agrega diversos grupos etrios e scio-econmicos caracterizveis em termos de acesso a educao formal, por exemplo. Ser, por conseguinte, razovel esperar que as suas concepes de empreendimentos cientficos e tecnolgicos sejam influenciadas por experincias e vivncias relacionadas com a utilizao de diversos recursos associados a tais empreendimentos, pelo acesso educao formal e pelo tempo

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de exposio ao ensino de cincias. Ser ainda lcito esperar que aquelas concepes dependam, nomeadamente, de grupos etrios e suas caractersticas scio-econmico-educacionais. Subsistem, contudo, dvidas relativamente a aspectos que, defraudando expectativas criadas por apreciaes superficiais e precipitadas, reforaro convices radicadas na necessidade de melhorar a qualidade das aprendizagens de cincias, qui num quadro de mudana que tambm obrigue a repensar propsitos enunciados para os diferentes ciclos de escolaridade institudos nos sistemas educativos ocidentais. Problemas complexos como os de ensino e de aprendizagem no obedecem a simples somatrios de relaes causa-efeito, antes resultam de dinmicas singulares que, envolvendo factores diversificados e interaces entre eles, dependem muitas vezes de caractersticas especficas de comunidades escolares. Por isso, os efeitos resultantes da aplicao de medidas institucionalmente aprovadas para a totalidade das escolas podem tardar e/ou surgir em tempos diferentes, no raras vezes adquirindo uma expresso que prpria de cada centro educativo (Bybee, 1997). Da que dificilmente sejam eficazes as medidas e/ou intervenes no sentido de resolver de forma centralizada os problemas previamente reconhecidos, ignorando a realidade de cada escola e no considerando o envolvimento efectivo de todos os profissionais que nela desenvolvem a sua actividade. A concretizao efectiva de propsitos educativos de enunciados curtos, genricos, abrangentes e com implicaes a vrios nveis dos sistemas educativos, como melhorar a qualidade das aprendizagens de cincias , requer envolvimento de diversas comunidades cientfico-educativas, desde logo de professores que desenvolvem investigao nas diversas reas de cincias e didcticas respectivas, exigindo igualmente a cooperao efectiva de professores de cincias dos ensinos bsico e secundrio. Os envolvimentos que aqui se preconizam pressupem e reclamam a construo de mltiplos consensos, designadamente acerca das mudanas necessrias ao nvel do que ensinar, porque ensinar, para qu ensinar e, no menos importante, como ensinar. Requerem, pois, esforo e medidas de articulao entre Ministrios, particularmente entre o da Educao e o da Cincia e Tecnologia que, estimulando a construo destes consensos, criem condies para mudanas efectivas. Ora, criar condies de mudana exige, como primeiro passo, a identificao de problemas de aprendizagem em cincias, desde logo os relacionados com literacia cientfica, em grupos de alunos frequentando diferentes ciclos ou nveis de escolaridade (por exemplo, no termo de cada um dos ciclos de ensino bsico, no fim do ensino secundrio e nas derradeiras etapas da formao inicial de futuros professores de cincias).

3. Literacia Cientfica O termo literacia cientfica configura mltiplas concepes, algumas associadas a posies crticas e algo cpticas sobre a sua adequao como propsito educativo (Shamos, 1995). Nas sociedades ocidentais, literacia cientfica consubstancia uma dimenso cultural contempornea (Jegede, 1994; Ogawa, 1986; Pomeroy, 1994) e as cincias escolares podem ser vistas como um meio de enculturao, ou assimilao, dos alunos na subcultura destas reas de conhecimento (Aikenhead, 1996). Contudo, literacia cientfica, por ser um conceito complexo e multidimensional, integra tambm a dimenso relativa a concepes de cincias

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(e.g., Bybee, 1997), pelo que diagnosticar ou avaliar literacia cientfica de populaes, de mbito geral ou especfico, no poder deixar de as contemplar. 3.1. Concepes de Cincias e Ensino das Cincias Numa investigao recentemente realizada em Portugal (1997), partindo de uma amostra de 500 estudantes portugueses com menos de 20 anos a frequentar pela primeira vez o 1 ano do ensino superior, identificaram-se e caracterizaram-se concepes de cincias, relacionando-as com actividades escolares e no escolares (Canavarro, 2000, pg. 97). Neste estudo, reconheceram-se e caraterizaram-se concepes adequadas e ingnuas de cincias. As primeiras manifestaram-se sobretudo em estudantes "oriundos de nveis scio-econmicos alto ou mdio-alto, de meio urbano e expressam uma frequncia elevada de consumo informal de cincia (manifestam hbitos de consumo informal de cincia)" (ibid., pg. 160). As segundas predominaram em estudantes "oriundos de nveis scio-econmicos baixo ou mdio-baixo, de meio rural e revelam uma frequncia reduzida de consumo informal de cincia" (ibid., pg. 159-160). Aparentemente, no que respeita a esta dimenso de literacia cientfica (concepes de cincias), as escolas portuguesas, em geral, e o ensino das cincias, em particular, no contribuem para atenuar as diferenas sociais dos estudantes, concorrendo antes "para a reproduo dessas diferenas por omisses no cumprimento do papel regulador consignado s escolas nos estados democrticos." (ibid., pg. 164). Por outro lado, conforme destaca Canavarro (2000), os resultados obtidos podem interpretar-se, ainda que parcialmente, com base no contexto portugus especfico de "mais canais de televiso; alargamento de ofertas mediticas (acesso televiso via satlite e por cabo; oferta mais generalizada de publicaes nacionais e estrangeiras sobre divulgao cientfica; abertura de espaos interactivos de cincia e tecnologia.)." (ibid., pg. 166). Os condicionamentos ainda impostos ao acesso e distribuio de muitos destes servios - por no serem economicamente acessveis, nem se encontrarem homogeneamente distribudos pelo territrio nacional -, tendem a favorecer os que vivem em meios urbanos e pertencem a classes sociais mais elevadas. Os factores escolares, designadamente a frequncia de disciplinas de cincias durante trs anos (ensino secundrio), aparentam no influenciar significativamente as concepes de cincias dos estudantes abrangidos por este estudo. O recurso a meios informais no-escolares, como por exemplo, assistir a programas de televiso e/ou ler revistas de divulgao cientfica e tecnolgica, e/ou visitar Museus de Cincia e de Tecnologia, e/ou interactuar com profissionais de reas cientficas e tecnolgicas, ter, pelo contrrio, contribudo para concepes mais adequadas de cincias. Tais resultados devem inquietar as comunidades educativas e poderes polticos quanto ao papel que escolas, em geral, e o ensino das cincias, em particular, tm vindo a desempenhar, particularmente na construo de imagens pblicas destas reas de conhecimento incompatveis com nveis aceitveis de literacia cientfica. A importncia atribuda ao desempenho dos professores de cincias na promoo de literacia cientfica inquestionvel. Todavia, os objectivos que genericamente se podem equacionar para a educao em cincias em torno da literacia cientfica parecem no ser suficientemente audazes para estimular o questionamento e a reflexo indispensveis necessria mudana das prticas docentes. Efectivamente,

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Bybbee (1997) sustenta que a designao literacia cientfica como objectivo de educao em cincias tem a vantagem de reunir amplo consenso entre os vrios actores sociais nela envolvidos ou implicados, mas incorre na inconvenincia de incluir mltiplas concepes acerca do que literacia cientfica e de como se deve fazer para despertar os estudantes para aprendizagens que a promovam. Este autor defende que a maioria dos profissionais envolvidos nos sistemas educativos carece de indicaes mais especficas para, no contexto contemporneo, enquadrarem actividades concretas de ensino e de aprendizagem em propsitos gerais de educao em cincias, afirmando: "Se de facto estamos interessados numa ampla reforma educativa, em larga escala e a longo prazo, teremos de dispender esforo e tempo considerveis nas interfaces entre domnios e todos os envolvidos na comunidade educativa de cincias tm de reconhecer que a reforma ocorrer atravs da traduo coordenada, consistente, e coerente de propsitos, em polticas, programas e prticas." (ibid., pg. 213). Relevando o papel do ensino e da aprendizagem para desenvolver literacia cientfica, Bybee destaca, adicionalmente, a importncia da clarificao e do compromisso alargado para: 1) os contedos de cincias que os estudantes devem aprender; 2) as estratgias de ensino que contribuiro para melhorar as aprendizagens; 3) a coerncia e consistncia entre as avaliaes que se realizam e os assuntos que, na prtica, se valorizam; 4) as formas como a cultura e organizao escolares se alinham com as desejveis mudanas educativas; e 5) as necessidades de desenvolvimento profissional dos professores de cincias. Orientar reformas educativas em larga escala, reunindo e coordenando esforos de comunidades profissionais diversificadas, uma ideia cuja implementao depende e reside fundamentalmente no genuno esprito de colaborao entre profissionais. Estes sero membros daquelas comunidades que, capazes de vencer rotinas, manifestam interesse e humildade necessrios para mobilizar conhecimentos e competncias dos diferentes intervenientes nas vrias etapas de desenvolvimento dos programas em que se envolvem. "Precisamos de cientistas que compreendam as subtilezas de conceitos-chave; investigadores que compreendam a dinmica de aprendizagem; de especialistas em desenvolvimento curricular que compreendam as complexidades de criar materiais didcticos; de especialistas em avaliao que compreendam os problemas de identificar realizaes dos estudantes; [] e de professores que compreendam as questes de ensino e de aprendizagem nas suas salas de aula. Precisamos de todos os especialistas e experincia na comunidade profissional a trabalhar em conjunto. Do que no precisamos de indivduos e grupos que [] afirmem as suas ideias pela autoridade, posio, []. Precisamos de genunas especialidades apropriadamente aplicadas." (ibid., pg. 223-224). Mas, a inovao - perspectivando e implementando reformas educativas em larga escala, mobilizando e organizando esforos de comunidades profissionais diversificadas -, sendo indispensvel, muito mais fcil de enunciar do que, efectivamente, realizar. 3.2. Reformas Educativas Procede-se presentemente em Portugal a revises curriculares, designadamente para o ensino secundrio, procurando compatibilizar os programas das diversas disciplinas com uma nova orientao global dos currculos. Aparentemente, os

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processos em curso no deixam de se preocupar com a multiplicidade de factores que condicionam muitas das inovaes educativas, muito embora sejam discutveis os mtodos utilizados pelas instituies oficiais na apreciao/discusso de diversos assuntos, colocando por vezes em risco o relativo sucesso da sua aplicao futura. De entre estes, salienta-se os referentes adequao de habilitaes, qualidade do ensino e de outras actividades desenvolvidas pelos professores. E tal no de somenos importncia, pois por estes profissionais passa, ou neles converge, um nmero significativo de variveis e, se problemas com estas relacionados no forem devidamente equacionados e resolvidos, podem comprometer irremediavelmente quaisquer iniciativas de mudana no sistema educativo. Efectivamente, dos professores se espera conhecimento cientfico especfico (disciplinar) e em didctica das cincias que lhes permita, entre outros, reconhecer problemas de aprendizagem e utilizar recursos e estratgias que contribuam para a sua resoluo. Nesta perspectiva, o conceito de literacia cientfica, entendido como parte integrante e insubstituvel da cultura das sociedades contemporneas, adquire particular relevncia. Se a sua conceptualizao se no coadunar com este entendimento, ento importar questionar se os mltiplos processos e meios que as diversas cincias tm vindo a construir para observar, registar, medir, interpretar e explicar fenmenos do mundo material, no sero patrimnio cultural das sociedades contemporneas. Se sim, impe-se o seu reconhecimento como dimenses culturais que, embora diversas de outras - qui mais divulgadas e reconhecidas como tal -, reclamam medidas que traduzam, na prtica, reconhecimento de relevncia idntica, que tero de passar por novas organizaes curriculares e recriao de espaos escolares, sem, no entanto, se limitar a eles. pertinente recordar que "[] a controvrsia das "duas culturas", um debate acerca dos mritos relativos de uma literacia estrita versus uma educao cientfica, surgiu pela primeira vez em meados do sc XIX, emergindo novamente em meados do sc XX []" (Shamos, 1995, pg. 101) e "[] Um debate recorrente refere-se relao entre cincia e cultura em geral, e entre cincia e artes, em particular. [] Esta percepo do lugar da cincia na cultura que h, de facto, duas culturas: cincia e o resto - tornou-se parte da sabedoria popular" (Gregory e Miller, 1998, pg. 46). Problemas reais das sociedades contemporneas e do Mundo que as sustenta so transdisciplinares por natureza, pelo que apreci-los, compreend-los e construir percursos investigativos com vista sua resoluo requer contributos de diversas reas disciplinares, tecendo-se, assim, nesse contexto e com esse propsito, interdisciplinaridades necessrias. Mas, como a existncia de diferentes disciplinas e o seu desenvolvimento so pressupostos subjacentes a empreendimentos interdisciplinares, o conjunto de requisitos necessrios compreenso e resoluo de problemas reais do nosso tempo encerra uma contradio aparente, parecendo de algum modo paradoxal. Com efeito, os tempos requeridos a uma formao disciplinar, coerente e consequente na lgica de desenvolvimento da prpria disciplina, sendo elevados, limitam severamente o recurso a abordagens multidisciplinares e/ou tentativas interdisciplinares. Reforando, pelo contrrio, leituras perigosamente generalistas e falsamente transdisciplinares, incorre-se em processos incapazes de sustentar aprendizagens significativas com real impacto em atitudes e comportamentos futuros dos alunos enquanto cidados. A soluo reside, muito provavelmente, na construo de percursos investigativos, partilhados nas diferentes etapas do seu desenvolvimento por vrias disciplinas,

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que, por se tratar de abordagens bem diferentes daquelas a que estamos habituados, exigem grande esforo de concepo, coordenao e implementao. A este respeito Molero (1999) sugere: "Num mundo repleto de problemas com carcter interdependente e global, o currculo mais idneo no parece ser o composto por mltiplas parcelas desconexas de contedos, pois este no facilita a compreenso inter-relacionada dos problemas reais do mundo em que vivemos." (pg. 55), acrescentando: "Portanto, no se trata tanto de um currculo humanstico ou cientfico-tcnico na educao geral, mas de uma frmula complementar, que permita aos cidados compreender os problemas da vida real, j que o ensino tem como misso primeira servir para a vida dos humanos. Vida entendida no seu sentido mais amplo e no s como vida natural, mas tambm social, tica, pessoal, laboral, intelectual, etc." (pg. 53-54). Ser a dificuldade de encontrar a tal frmula complementar, ou melhor, ser porque no existe frmula, ou frmulas, cuja aplicao resulte na compreenso dos problemas da vida real, como tal percepcionados pelos alunos, que o ensino, em geral, e o das cincias, em particular, se confronta com inmeras dificuldades e contradies de percurso, destacando-se as relacionadas com problemas de aprendizagem de cincias e de literacia cientfica manifestadas por diversas populaes estudantis? neste contexto que surgem iniciativas e propostas de ensino que explicitamente contemplam inter-relaes CTS, que incluem perspectivas investigativas para percursos educativos, reclamando participao e envolvimento de professores e de alunos. Todavia, necessrio desenvolver investigao para conceber, implementar, testar e avaliar novas estratgias de ensino, o que pressupe e requer participao e envolvimento activo e cooperativo de professores nesses empreendimentos. As suas salas de aula, com a multiplicidade de fenmenos e acontecimentos que as caracteriza, tm de passar a ser encaradas como objectos de estudo em que os professores, tendo em conta os problemas de aprendizagem previamente diagnosticados, se envolvem na concepo de actividades de ensino e de aprendizagem emergentes de problemas relevantes, as desenvolvem com os seus alunos, monitorizam os processos de implementao, identificam dificuldades e ganhos de percurso (particularmente nas aprendizagens), e avaliam a sua eficcia. A este propsito, Ballenilla (1997) estabelece paralelismo entre as actividades dos alunos centradas em problemas e o que designa por modelo didctico investigativo: "Se, alm disso, a investigao de problemas relevantes que rege e organiza a actividade dos alunos, fica clara a relevncia deste princpio, e da a proposta de utilizar como referncia um Modelo Didctico Investigativo" (pg. 66).

4. Formao Contnua de Professores e Integrao de Inter-relaes CTS no Ensino das Cincias Apresenta-se, seguidamente, uma breve resenha relativa poltica que em Portugal tem enquadrado a formao contnua de professores, salientando alguns aspectos relevantes do seu ordenamento jurdico recente. Tal representa o resultado de iniciativas claras dos poderes polticos no sentido de regulamentar e incentivar a promoo de actividades formativas complementares, reconhecendo o

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seu valor intrnseco na melhoria subsequente da qualidade do ensino ministrado como, alis, h muito vinha sendo reivindicado por numerosos profissionais. Desde a promulgao da Lei de Bases do Sistema Educativo 2 que se reconhece a todos os educadores e professores o direito formao contnua por forma a: i) assegurar o aprofundamento e a actualizao de conhecimentos; ii) garantir, no quadro de novas perspectivas educativas, a competncia profissional; e iii) permitir mobilidade e progresso nas carreiras. O Estatuto da Carreira de Educadores e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio 3 consagra tambm a formao contnua como uma das modalidades mais significativas de formao complementar e reconhece a sua importncia para aperfeioamento profissional e promoo de competncias pedaggicas e cientficas, reforando, assim princpios j enunciados em legislao anterior. O Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores estabelece objectivos para as aces de formao a implementar, regulamentando a nvel nacional a sua estrutura e funcionamento. Nos diplomas legais que definem a formao contnua de professores 4: i) cria-se o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua; ii) simplifica-se o processo de acreditao das entidades formadoras e das aces de formao; iii) introduz-se maior exigncia nas qualificaes dos formadores; e iv) restringe-se as aces de formao para efeitos de progresso na carreira s que se repercutam em desempenhos profissionais. Cria-se, subsequentemente, o Programa FOCO 5, desenvolvido no mbito do PRODEP 6, que estabelece como principais objectivos o aperfeioamento, reciclagem e reconverso profissional de docentes do ensino no superior e de outros profissionais de educao com funes tcnicopedaggicas e vnculo ao Ministrio da Educao. Mantm-se, nos diversos instrumentos jurdicos referentes formao contnua destes profissionais, a relevncia inicialmente atribuda s instituies de ensino superior como entidades formadoras. A estas se reconhece: i) vocao preferencial para coordenar aces de aprofundamento e consolidao de conhecimentos e para especializar docentes, desempenhando tarefas de formao, ou que pretendam vir a desempenh-las; ii) participao importante, luz das novas exigncias pedaggico-cientficas, em programas de actualizao de conhecimentos para professores em exerccio; e iii) papel insubstituvel de consultadoria cientfica e metodolgica nos centros de formao das associaes de escolas, atravs da celebrao de protocolos, de contratos-programa e de outras convenes de colaborao. No mbito da formao contnua de professores e no que se refere aos papis das instituies de ensino superior, a manifesta sintonia entre princpios expostos na Lei de Bases do Sistema Educativo e as expectativas criadas por legislao decorrente desta no impediram que algumas destas instituies tenham revelado resistncia em diligenciar e valorizar seriamente os seus contributos nestas matrias. No caso
2 3 4 Dirio da Repblica n237, I Srie, de 14 de Setembro de 1986. Decreto-lei n139A/90, de 28 de Abril. Decreto-lei n149/92, de 09 de Novembro, ratificado pela Lei n60/93 de 20/08, cuja redaco consta do Decreto-lei 274/94, de 28 de Novembro, apresentando-se a reviso de alguns dos seus artigos no DecretoLei n207/96, de 02 de Novembro. Formao Contnua de Professores e de Responsveis pela Administrao Educacional Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal

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especfico de faculdades de cincias ou de cincias e tecnologia, foram tambm necessrios alguns anos para quebrar os alheamentos com que frequentemente se distinguiam as licenciaturas vocacionadas para a formao inicial de professores. Os tempos hoje so outros, poder dizer-se. Ainda assim, urge encontrar medidas que conduzam a mudanas de rumo nos currculos da formao inicial de professores e, em especial, no que se refere a articulaes entre esta e os ciclos formativos complementares (incluindo os de ps-graduao), mormente os destinados a suprir eventuais carncias em conhecimento terico-conceptual e/ou prtico-processual. Importar notar a importncia destes ciclos formativos no futuro desenvolvimento de propostas da reviso curricular emergente. Mais, saliente-se a sua pertinncia para ajudar a resolver problemas educativos que, radicados em carncias formativas de professores, foram a seu tempo reconhecidos em escolas do ensino bsico e/ou secundrio; refira-se, ainda, que carncias na formao de professores tendem a reflectir-se negativamente nas aprendizagens dos alunos, gerando teias complexas de relaes causa-efeito que se influenciam mutuamente e podem constituir ciclos viciosos passveis de multiplicao e degenerao em problemas de resoluo cada vez mais difcil. No quadro das abordagens emergentes de investigao em didctica das cincias, destacam-se as de ensino CTS (e.g. Canavarro, 1999). Nestas, identificam-se e distinguem-se variadas nfases e orientaes que no se revelam contraditrias entre si, parecendo antes complementares (Ziman, 1994, citado em Canavarro, 1999). Aqui se situam as abordagens transdisciplinar e problemtica, que se destacam pela relevncia que se lhes reconhece quer na concepo e desenvolvimento do "Programa de Formao no Ensino Experimental das Cincias"/1999 - intrinsecamente relacionado com a presente publicao -, quer na influncia que este Programa tem tido noutros com destinatrios e orientaes semelhantes. Para ajudar a compreender e apreciar melhor os aspectos mais relevantes destas abordagens sugere-se, para alm de bibliografia sobre este assunto (designadamente a j referida), a leitura do captulo 2 de "CONCEPO E CONCRETIZAO DAS ACES DE FORMAO. 1" e cita-se Canavarro (1999): "Parece que a cincia aprendida na escola no interiorizada. A explicao para acontecimentos do mundo tem para os estudantes muito mais a ver com experincias vividas pelo sujeito do que com contedos e teorias aprendidas na escola. O que parece eventualmente necessrio a promoo de experincias, de vivncias, com significado para os estudantes de maneira a que eles interiorizem a explicao decorrente dessas experincias." (pg. 130). A relao estreita entre as ideias que orientaram a concepo daquele Programa de Formao e as expressas nesta transcrio poder apreciar-se lendo uma pequena parte do j referido captulo 2, que, pela sua pertinncia, se transcreve: "Nesta perspectiva reconhece-se a construo gradual do conhecimento e valorizam-se interaces (reflexo - discusso - trabalho em colaborao) entre os intervenientes no processo (inicialmente nas AF, entre formadores e formandos; mais tarde, entre professores-formandos e os seus alunos) e o mundo em que esto inseridos. A mensagem implcita refere-se importncia de se expor aprendizes (formandos nas AF e alunos em actividades lectivas) aos mesmos objectos e de se conceber estratgias e recursos que proporcionem, ou facilitem, a aproximao de experincias e vivncias. Simultaneamente, incentivem a construo de intersubjectividades, procurando relacionar experincias, vivncias e saberes dos

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intervenientes com currculos de Cincias que lhes estimulem curiosidade, interesse e reconhecimento de relevncia indispensveis para aprender." (pg. 42). A construo de percursos investigativos que contemplem a participao e envolvimento dos alunos na identificao e compreenso de problemas, e na procura e construo disciplinar ou multidisciplinar de solues educacional e culturalmente relevantes - designado ensino por pesquisa por Cachapuz et al. (2000) -, pe prova a literacia cientfica do professor e exige-lhe elevada competncia profissional em termos cientficos e didcticos. Obriga, por outro lado, a estabelecer condies propcias ao desenvolvimento de actividades de colaborao com os alunos e outros professores, edificando e verificando sucessivamente hipteses de trabalho e optando, em cada momento, por metodologias diversificadas (as mais adequadas resoluo dos pequenos problemas que invariavelmente surgem quando se trilham caminhos desconhecidos ou incipientemente testados). Daqui se depreende a importncia do patrimnio vivencial de cada professor em percursos desta natureza que, se inexistente ou exguo, poder inibir qualquer tentativa de construo de percursos investigativos. Aqui reside, pois, o maior obstculo implementao destas abordagens de ensino e aprendizagem de cincias. Com efeito, poucos sero os professores que, enquanto alunos ou docentes, experimentaram e beneficiaram de empreendimentos congneres. No ser, portanto, razovel, esperar que estes profissionais, carecendo de vivncias inspiradoras e/ou modelares de ensino das cincias, fomentem e orientem aces que integrem a genuna identificao e resoluo de problemas, particularmente os que se revelam educacional e culturalmente significativos. Devem assim promover-se programas de formao contnua de professores de cincias que explicitamente se orientem e desenvolvam neste sentido. No o fazer, pretendendo simultaneamente introduzir mudanas educativas com tal orientao, um risco com repercusses difceis de prever, no sendo, alm do mais, intelectualmente defensvel nem eticamente aceitvel!

5. Em jeito de concluso Da educao formal emergem vectores fundamentais promoo de Cultura e construo de entendimentos sobre como se pode e deve exercer a Cidadania. Em sociedades abertas, complexas e dinmicas, os sistemas educativos no podem fechar-se em si prprios, devendo veicular organizaes curriculares que, articulando devidamente saberes disciplinares, integrem e permitam compreender o essencial dos principais problemas do Mundo de hoje, identificando e resolvendo problemas pertinentes. Deste modo se contribuir para uma formao mais global dos alunos, proporcionando-lhes os meios necessrios sua afirmao como pessoas e cidados informados e participativos. Neste contexto, a educao em cincias afigura-se particularmente importante, revelando-se decisiva para a construo de saberes especficos inter-relacionados com a vida quotidiana, para alm de permitir a aquisio de competncias tcnicas e o desenvolvimento de capacidades intelectuais, de pensamento sistmico, de valores e atitudes coerentes com a promoo de desenvolvimento sustentvel em democracias efectivamente participativas.

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Abordagens de ensino das cincias que privilegiem a integrao de interrelaes CTS, concorrendo para aprendizagens significativas, veiculam a ideia de uma escola rejuvenescida, aberta ao Mundo, harmoniosamente integrada e interactuante com a comunidade a que pertence, onde d "gozo" aprender. As diversas dimenses de literacia cientfica assim contempladas valorizam e alargam o conceito que vulgarmente se tem de Cultura, enriquecendo tambm de forma mpar as prticas de Cidadania. Deste contexto emerge ainda com naturalidade o quadro complexo em que se inscreve a aco dos professores em geral e a dos de cincias, em particular. Face aos desafios actuais, importa reconceptualizar a formao inicial e contnua de professores de cincias, reestruturando-as por forma a fortalecer gradualmente a autonomia destes profissionais (Pombo, 1993). Definir e resolver, mesmo que parcialmente, problemas pessoal e/ou socialmente relevantes que, simultaneamente, sejam adequados implementao e desenvolvimento de percursos educativos inovadores, pressupe e requer maior autonomia dos professores no exerccio da sua actividade. Torna-se, por isso, fundamental que os professores construam um patrimnio de mltiplos conhecimentos e competncias necessrios ao exerccio da sua actividade, em vez de a reduzirem a mera reteno, transmisso e reproduo acrticas de saberes pouco reflectidos, articulados e/ou aplicados.

Agradecimento: Pela disponibilidade para ler verses anteriores deste captulo e pelas sugestes, exprimimos o nosso apreo e agradecemos Helena Dias.

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3.2 Educao em Cincias e Cidadania: Porqu, Onde e Como

ANTNIO VERSSIMO, RUI RIBEIRO Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra

Para certos sectores scio-profissionais mais relacionados com a prtica cientfica, hoje unanimemente aceite a importncia do ensino das cincias. Para os estudiosos da didctica isso no representa em si um problema, uma vez que o verdadeiro objecto do seu estudo a importncia das metodologias de ensino e de aprendizagem das cincias. No entanto, provavelmente para a maioria da sociedade, a importncia de ensinar e aprender cincia no parece estar demonstrada. A melhor prova disso que amplos sectores da sociedade hoje activos no tiveram, reconhecidamente, educao cientfica, mas no parecem sentir falta da mesma nem to pouco a reivindicam como fundamental para as geraes vindouras. Mais do que isso, o actual processo de reviso curricular que decorre no Ensino Secundrio em Portugal no consagra, e por isso no adopta, o paradigma da "educao cientfica para todos", que vigora nalguns pases. Neste contexto no parece ser descabido, antes de discutir qual a melhor forma de educar em cincia, defender e, qui, lutar activamente pelo reconhecimento da crucial importncia educativa das Cincias. Porqu No incio do sculo XXI, absolutamente crucial expandir e conceder importncia prioritria educao em cincias por trs ordens de razes: a) Para um aprofundamento dos modelos democrticos de deciso e qui pela prpria sobrevivncia da Democracia. b) Para o desenvolvimento de capacidades e aquisio de competncias, que podem propiciar aos indivduos uma melhor competitividade na sociedade do futuro e, assim, melhorar a qualidade dos cidados. c) Para promover o contacto dos indivduos com um sistema de valores, de modo a permitir a escolha e assuno livre de atitudes.

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A ideia de que s uma cultura humanista (geralmente reconhecida, de base artstico-literria) capaz de transportar e transmitir um sistema de valores democrticos est hoje profundamente abalada. As sociedades modernas de raiz ocidental tm uma forte sustentao cientfico-tecnolgica, vertente que provavelmente tender a ganhar cada vez maior importncia. Neste contexto, o simples contacto com conceitos oriundos das cincias habilita o cidado a participar melhor (mais livre e consciente) e mais activamente no prprio processo de desenvolvimento social de que faz parte. Mas, se isso no bastasse, o contacto com a forma como a cincia e foi construda , porventura, a forma mais fcil de transmitir valores: como a importncia e o respeito pela diversidade, que so, por si s, o prprio fundamento da Democracia. O aprofundamento democrtico advm tambm do reconhecimento, por parte dos cidados, da importncia social das diferentes cincias em cada momento. Este facto, mais do que a capacidade de apropriao da tecnologia gerada (que aumenta a qualidade de gesto pragmtica da vivncia social), representa de facto um aprofundamento democrtico, porque pode incrementar e descentralizar as reas de tomada de deciso social e inclusivamente influenciar o prprio desenvolvimento cientfico. Por outro lado, o conhecimento cientfico por parte dos cidados permite a resistncia a movimentos de tendncia totalitria, que por vezes se instalam na sociedade atravs de vises distorcidas da realidade. Finalmente, a viso da realidade disponibilizada pela cincia no impede nem inviabiliza outras vises da mesma realidade, geralmente proporcionadas pelas diversas formas de manifestaes artsticas; pelo contrrio, pode, pelo contraste de processos de construo e de resultados, enriquecer a capacidade de apreciao de tais vises. Estudos recentes realizados por uma instituio representativa de grandes grupos empresariais europeus procurou caracterizar o perfil do trabalhador ideal do presente ou do futuro prximo. Tal documento apela formao de indivduos c o m p l e t o s, dotados de conhecimentos e competncias mais amplas que profundas, capazes de aprender a aprender, e convencidos da necessidade de desenvolver continuamente o seu nvel de conhecimentos. Quando deixam a escola, os jovens deviam estar na posse de um conjunto de aptides gerais cientficas e literrias, dispor de capacidade de juzo crtico e ter um bom domnio bsico dos trs pilares do saber: cincias e tecnologia, cultura humanstica, e disciplinas scio-econmicas. Deviam tambm saber comunicar, assumir responsabilidades e integrar-se no trabalho em equipa. Estas caractersticas do trabalhador do futuro, que lhe permitiro competir qualificadamente no mercado de trabalho, implicam o desenvolvimento de quatro qualidades bsicas, para as quais a educao em cincias fundamental: i) Abstraco ii) Pensamento sistmico iii) Experimentao iv) Capacidade de trabalhar em equipa

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Estas qualidades, para alm de garantirem uma melhor competitividade no mercado do trabalho do futuro, so tambm qualidades fundamentais para qualquer cidado, proporcionando-lhe uma insero social mais apta e livre. O ensino/aprendizagem da cincia baseado em paradigmas modernos, capazes de valorizar a contextualizao no desenvolvimento dos conceitos e que se aproximam metodologicamente dos paradigmas em que assentam a construo das prprias cincias, so um meio de excepo para desenvolver as capacidades fundamentais citadas como primordiais na sociedade do futuro. De facto, o desenvolvimento das competncias para simplificar, ordenar, interpretar e reestruturar o aparente caos de informao emergente da elevada complexidade da realidade, sobre a qual a cincia se debrua, refora sem dvida a capacidade de abstraco, bem como a inferncia e o reconhecimento do significado de interrelaes e interdependncias caractersticas da realidade reforam a capacidade de pensamento sistmico. O estabelecimento de relaes causa-efeito, o processo de compreenso das articulaes estrutura-funo, bem como a explorao de interpretaes variadas (mormente em sistemas complexos), to caractersticos dos processos de construo cientfica, so competncias que mobilizam a confrontao racionalizada entre o previsto e o observado, que implicam percursos investigativos e, subsequentemente, o desenvolvimento da curiosidade, da criatividade, da humildade, do cepticismo e da anlise crtica, que definem a capacidade de experimentao. A reflexo sobre a adequao de solues diversas para as mesmas funes, assim como a avaliao da adaptao de tcnicas ou processos para o estudo de sistemas complexos, so processos muito prprios da construo de qualquer cincia e representam competncias fortemente potenciadas pelo trabalho em equipa, que constantemente apela renegociao de estratgias e procura de consensos no balancear do esforo versus benefcio, com o consequente reforo da expresso verbal, da fundamentao, da compreenso, da cooperao e da solidariedade dos indivduos. Estas competncias so geradoras da capacidade de ponderao e sentido de responsabilidade, que, em conjunto com um amplo conhecimento da realidade, propiciado pelo conhecimento cientfico, desenvolvem as faculdades necessrias para interpretar, criticar, julgar, decidir e intervir responsavelmente na realidade envolvente. A educao em cincia pode tambm propiciar o contacto com um sistema de valores, qui menos bvios noutras representaes da realidade, que, em confronto, ou complementarmente a outros entretanto adquiridos, permita a assuno mais livre dos princpios ticos e das atitudes por parte dos indivduos. Por exemplo, a valorizao da Diversidade Natural (estrutural, funcional, informacional e multi-sistmica); a valorizao dos princpios de complementaridade, reciprocidade e responsabilidade na e pela Natureza, em contraponto com os princpios de objectividade e instrumentalizao; a desvalorizao do mito da perfeio associada complexidade, bem como a valorizao do passado na preservao do presente para a construo do futuro, so sistemas de valores com que a educao em cincias pode confrontar os indivduos, despertando-os para

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atitudes mais consentneas com formas sociais mais esclarecidas, tolerantes e solidrias e de profundo respeito multicultural como se deseja na sociedade do futuro. Poder dizer-se que outras frmulas educativas que no passam pela educao em cincias podem tambm formar competncias e atitudes semelhantes s que se descrevem. possvel! No entanto, a educao em cincias seguramente uma delas, qui a mais eficaz! Mas mesmo que no seja, porqu retirar a possibilidade de uma dada viso da realidade na construo do cidado do futuro?...

Onde e Como A Famlia, a Escola e a Igreja foram as principais instituies que desde sempre asseguraram o papel educativo, sensu lato (socializao primria e secundria e algum grau de formao profissional). Principalmente depois da emergncia do conceito e da implementao da escolaridade pblica e obrigatria, a relao entre estas instituies assumiu um carcter conflituoso. Os modelos adoptados em tal relacionamento foram naturalmente evoluindo ao longo do tempo e, hoje em dia, a conflitualidade parece centrar-se principalmente entre a famlia e a escola e ser resultado das modificaes drsticas "crise" - que afectam ambas as instituies. Tal relacionamento tortuoso, curiosamente no reconhecido pelo todo social nem to pouco pelo poder poltico, resulta numa sintomatologia facilmente reconhecida por todos e dramaticamente vivenciada pelos jovens: rejeio atitude socializadora da famlia, ou, mais vulgarmente, da escola, fracasso na aprendizagem, condutas violentas, consumo de drogas e marginalidade social e, menos notado, mas igualmente inquietante, a indiferena e a falta de aplicao quer vivncia familiar quer ao trabalho escolar. Especificamente em relao educao em cincias, o referido relacionamento difcil entre Famlia e Escola irrelevante. Tradicionalmente, a Escola era a nica instituio onde a educao cientfica era abordada e da no se antever nenhum tipo de incompatibilidade entre os papis esperados de ambas as instituies. Curiosamente, neste caso particular, o relacionamento da Escola com a Igreja no absolutamente pacfico, pois, nalguns pases, existe grande controvrsia sobre os contedos cientficos que fazem parte das aprendizagens em cincia na Escola, embora, na maioria dos pases europeus em que o laicismo predominante, estes efeitos antagnicos no se fazem sentir. No caso da educao em cincias e porventura noutros casos tambm, a(s) Escola(s) assume(m)-se como centro(s) principal(is), mas no nico(s), de ensino/ aprendizagem. hoje perfeitamente claro que da actual organizao social emergem novos factos que devem gerar novas ideias em termos educativos globais: a) o papel educativo da Famlia cada vez menor e (s) Escola(s) so atribudos papis diferentes dos de antigamente, aos quais esta(s) devem tentar responder coerentemente.

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b) existem novas instituies, que antigamente no existiam de todo, ou que detinham um papel educativo desprezvel e que, hoje em dia e provavelmente num futuro muito prximo, podero desempenhar papis centrais na educao dos cidados. Requer-se hoje, da Escola, papis antes atribudos a outras instituies, como por exemplo, parte da tarefa da socializao primria. Como pode a escola responder aos novos desafios?... Provavelmente assumindo-se como a principal instituio, mas no a nica, formadora de personalidades ou de indivduos completos, isto , como j se referiu, para alm de transferir conhecimentos, a Escola tem que ser capaz de formar competncias e confrontar valores e atitudes. Como j discutimos anteriormente, as cincias so com certeza um domnio do conhecimento em que mais facilmente e com maior eficcia tais objectivos podem ser alcanados. Assim, a educao em cincias, nomeadamente o paradigma da educao em cincias para todos, pode funcionar como um meio de arquitectar o novo conceito de Escola que deve emergir nos tempos prximos. Desta forma, as cincias podem e devem servir como polo aglutinador da Nova Escola, capaz de resolver os conflitos latentes com outras instituies, mas sobretudo, e mais importante que isso, que tenha a capacidade de aproximar de novo, mas de forma diferente, os jovens da Nova Instituio Escolar. Neste contexto, a uniformizao no faz qualquer sentido, uma vez que a realidade local deve ser obviamente privilegiada em relao a qualquer modelo globalizante, qui de grande riqueza terica, mas sem aplicao pragmtica. Nesta Nova Escola, a diversidade de modelos , ento, a chave do sucesso. Cada escola vista como uma instituio, mais global, independente e responsvel pelo seu projecto educativo. Desta forma se assegura que as metodologias educativas tenham aplicao efectiva s diferentes realidades sociais e que os processos de ensino/aprendizagem sejam mais eficazes, respeitando as culturas e subculturas, valorizando a multiculturalidade. Nesta viso, ao Estado so definidos trs propsitos fundamentais: a) a determinao de objectivos e prioridades essenciais, elaborados atravs de mecanismos de discusso democrticos; b) a concepo e implementao de mecanismos que permitam avaliar os resultados obtidos no cumprimento dos objectivos definidos, concedendo elevados nveis de autonomia s instituies e instncias locais para definirem os processos mediante os quais pretendem obter esses resultados; c) a aplicao de mecanismos eficientes de compensao de diferenas que neutralizem os riscos antidemocrticos inerentes s estratgias descentralizadoras. Deste modo, combater-se-ia a propenso reguladora e centralizadora dos grandes aparelhos burocrticos, como so os actuais sistemas educativos, e propiciar-se-ia a tendncia para uma maior autonomia institucional, privilegiando a inovao institucional ao invs da tradicional reforma dos sistemas. De resto, a generalizao da capacidade de inovar com sucesso deve ser tida como mais importante do que a generalizao das prprias inovaes, porque s assim o velho sistema educativo e as Novas Escolas evoluiro.

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Para alm da Escola, emergem agora novas instituies (por vezes designadas de educao no formal, precisamente como oposio formalidade da "velha Escola") que comeam a desempenhar um papel cada vez mais importante na educao dos cidados e particularmente na educao cientfica. Nestas podemos destacar instituies de vrios tipos: a) os museus, particularmente os modernos museus de cincia, em que o paradigma da interactividade impera. Tal paradigma nem sempre atinge as funes didcticas mais adequadas, mas cumpre, no entanto, outras funes, como por exemplo, as de carcter ldico e motivacional, que so provavelmente to importantes como outras, por vezes consideradas mais nobres. Associados a estes museus podemos encontrar, nalguns casos, centros de recursos educativos, centros de demonstrao cientfica ou mesmo centros de apoio actividade experimental em cincias. A cooperao activa destas instituies com a Nova Escola , sem dvida, de crucial importncia para a emergncia e consolidao de ambas as instituies, uma vez que uma forma mpar de ambas se adequarem realidade onde se inserem, beneficiando assim de condies de inovao continuada. Outra faceta importante da referida interaco o aproximar das comunidades escolares (que frequentam mais assiduamente a escola) e as comunidades que no tm ligao to directa instituio escolar, podendo tais instituies funcionar como aglutinadores e integradores sociais de grande valor; b) as instituies de produo cientfica, onde cada vez mais os cientistas sentem necessidade, por motivaes variadas, de divulgar a sua actividade. O papel educativo das instituies de investigao cientfica cada vez mais importante; provavelmente assumir no futuro uma importncia crucial, uma vez que pode permitir o contacto directo do cidado, ou da populao da Nova Escola, com a cincia e com os produtores da cincia. Tal contacto sem dvida de grande importncia para o cientista, que, para alm de ver reconhecido o interesse social do seu trabalho, pode deste modo influenciar directamente as orientaes polticas das opes sociais sobre a investigao cientfica. Para o cidado escolar, ou no, trata-se de uma oportunidade nica de confrontar as suas previses do que a cincia com a realidade, isto , ele prprio pode "experimentar"; sobretudo pode aperceber-se directamente da realidade da construo cientfica. Embora, porventura, a grande vantagem seja para a prpria cincia, uma vez que tais contactos representam uma forma mpar para se defender das sua prprias fraquezas, sobretudo contrariando o caracter mtico que lhe hoje socialmente atribudo, confundindo-a perigosamente com a pseudocincia. c) os media, principalmente a televiso, que na sociedade actual se intrometeu decisivamente nos sistemas e nos processos educativos e que representa (embora no se assuma nem por vezes seja reconhecida como tal) uma instituio educativa. O papel educativo da televiso e dos mass media no est suficientemente estudado, no entanto, pode dizer-se que se trata do veculo de comunicao que mais divulgao tem dado cincia nos ltimos anos, embora possa provavelmente dizer-se, com igual certeza, que o meio que tem divulgado a cincia da pior forma. Apurar o saldo porventura tarefa desinteressante e inconsequente; o que interessa perspectivar o papel cada

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vez mais relevante destes meios de comunicao no futuro. O principal problema do papel educativo destes meios em relao s cincias reside no facto de ela ser apresentada de forma completamente acrtica, geralmente mitificada, detentora da verdade absoluta, sendo assim curiosamente caracterizada como pseudocincia, isto , o oposto da cincia. O problema complexo, uma vez que isto s pode resultar de as comunicaes serem realizadas por profissionais com uma obviamente deficitria formao cientfica. Nos meios de comunicao de interesse pblico, o papel do Estado pode e, provavelmente, deve ser evocado na definio da aferio da qualidade da divulgao cientfica e, assim, o seu papel assemelha-se ao que foi referido em relao escola. Quanto aos meios de comunicao em que o Estado no tem, nem deve ter, interveno e que se regem por critrios que, neste caso, podem no ter qualquer relao com a qualidade da divulgao cientfica, s as outras instituies interessadas na educao em cincias podem desempenhar um papel correctivo. Neste particular, uma Escola aberta ao dia-a-dia pode e deve desempenhar o tal efeito de confrontao entre o divulgado e o adquirido como realidade cientificamente aceite, auxiliando, assim, a longo prazo, devida correco da prpria percepo de cincia nos meios de comunicao. d) os meios de divulgao e informao virtuais, e mais concretamente, os novos meios de educao distncia, nomeadamente o e-learning. Todos estes meios alargam, de uma forma ainda no completamente compreendida, as facilidades de acesso informao e provavelmente ao conhecimento (sensu lato); assim sendo, so obviamente meios propiciadores de aprofundamento democrtico e como tal devem ser entendidos. O nico problema reside precisamente na aplicao dos mecanismos de compensao de possveis desvios antidemocrticos que, como j foi referido, os sistemas descentralizados podem propiciar. A capacidade crtica no acesso informao neste caso crucial e este aspecto deve ser tambm criteriosamente considerado na instituio que aqui se designa de Nova Escola. Curiosamente, uma das formas da Nova Escola pode passar pelo aproveitamento destes novos meios de divulgao de conhecimento propiciados pelas novas tecnologias e, sem dvida, que de futuro a e-Escola pode ser uma forma de atingir a excelncia na educao e nomeadamente na educao em cincias. Por ltimo, uma referncia aos educadores de cincias, entre os quais se encontram os "Novos Professores de Cincias". No conceito de uma instituio escolar aberta e descentralizada, sobre eles que recai a grande responsabilidade de gerir as melhores formas de atingir os objectivos traados e que tero que ser coerentemente avaliados. Desta forma, a sua formao cientfica (pobre ou rica), o seu conhecimento didctico (terico ou prtico), a sua vivncia (maior ou menor), o seu bom senso, o seu inigualvel sentido de militncia e a humildade necessria que permite a discusso e a partilha com os colegas, em conjunto com os seus alunos e com a comunidade em que o seu estabelecimento de ensino se encontra, construiro uma instituio dinmica interventiva e aberta inovao permanente a que podero chamar de Nova Escola. S desta forma podero recuperar a admirao e o estatuto social que ambicionam e que por direito, sem dvida, lhes pertence pelo relevante papel que desempenharo na organizao social.

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Concluses Assumindo que conhecimento cientfico, sensu lato, constitui provavelmente a varivel mais relevante na explicao das novas formas de organizao social e econmica, a educao em cincias representa uma mais valia na qualidade de cidadania e uma exigncia democrtica. Tal exigncia reforada quando se perspectivam possveis solues para a actual crise da instituio escolar. Numa instituio Escolar aberta, autnoma e inovadora, a diversidade de abordagens metodolgicas nos processos de ensino/aprendizagem constitui fonte de riqueza inovadora que, aps devidamente avaliada, o cerne da evoluo do sistema educativo do futuro. Para alm da Escola, emergem novas, ou renovadas, instituies que desempenham um papel cada vez mais importante na educao em cincias e no s. Uma interaco frutuosa e eficiente entre as diversas instituies que, de algum modo, promovem a educao em cincias s pode resultar em benefcio para o cidado e para a construo social.

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#3

NSINO XPERIMENTAL AS CINCIAS

Lisboa, Outubro/2000

prodep
MINISTRIO DA EDUCAO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCATIVO PARA PORTUGAL