LA LECTURA INFANTIL Y JUVENIL

TERESA COLOMER "Los libros infantiles existen para ser rotos" dijo Heinrich Hoffmann cuando su editor discuta con l la presentacin de Strwwelpeter (Pedro El Desmenuzado)". La cita sirve a Bettina Hrlimann, autora de la historia de la literatura infantil europea ms leda en nuestro pas, para poner de relieve la dificultad de los historiadores cuando buscan las antiguas obras infantiles para poder analizarlas; o al menos as ocurre hasta que los pases se dotan de bibliotecas y de centros de documentacin que conserven toda la produccin editorial, algo que lamentablemente contina siendo inexistente en Espaa [Hrlimann 1968]. Pero aqu queramos aludir a este "destrozo" como algo que sucede porque los nios y nias han mirado y ledo tanto los libros que stos han pasado a convertirse en memoria propia; en experiencia vivida que los configura, en aprendizaje cultural implcito que puede olvidarse una vez realizado. Para que esto pudiera empezar a suceder los nios y nias tuvieron que ser entendidos como "infancia", tuvieron que crearse libros destinados a su incipiente lectura y alguien tuvo que ponerlos en sus manos. Este programa se ha llevado a cabo en los distintos pases occidentales durante los dos ltimos siglos. LA APARICIN DE LOS LIBROS INFANTILES Y JUVENILES Efectivamente, fue a partir del siglo XVIII cuando la sociedad empez a construir el concepto de infancia como un estadio diferenciado de la vida adulta, una etapa con intereses y necesidades educativas especficas, dotadas de una importancia decisiva en la vida posterior de los individuos Y slo en las sociedades postindustriales de la segunda mitad del siglo XX esa construccin conceptual se ha extendido al perodo adolescente. Por otra parte, la constitucin de la infancia como pblico lector se inscribe en la gran extensin de la alfabetizacin que se produjo en distintos pases occidentales durante el siglo XIX y en Espaa, concretamente, en el XX, con la divergencia de evolucin que aadieron aqu, adems, las dcadas de franquismo. Un fenmeno que, en cualquier caso, supuso finalmente la incorporacin masiva de mujeres, nios y obreros a la posibilidad de lectura. Para ensear a leer a toda la poblacin era preciso generalizar la asistencia a las instituciones encargadas de hacerla, era urgente disponer de libros para la lectura en las aulas y era necesario ampliar el acceso exterior a los libros con "almacenes" pblicos que los pusieran a disposicin de todos. Infancia, escuela, libros infantiles y bibliotecas son conceptos estrechamente interrelacionados en el surgimiento de las bases de todas las sociedades contemporneas. Los nios y nias del mundo rural que haban aprendido historias, canciones, poemas o conocimientos, mezclados con los adultos, se convirtieron progresivamente en nios urbanizados y escolarizados. A ellos empezaron a dirigirse libros informativos o literarios pensados y escritos especialmente para su lectura. Pensados para que los entendieran desde su limitada capacidad de gestionar la lengua escrita, desde su reducida experiencia del mundo y desde su escaso bagaje de lecturas anteriores.

Los adultos, en cambio, siempre han parecido tener ideas muy claras sobre cmo deben ser los libros para nios. A veces a partir de la experiencia emprica sobre lo que sus hijos o alumnos disfrutan y entienden; otras veces a partir de idealizaciones sobre el mundo que desean transmitir como modelo a las nuevas generaciones; o tambin, en algunas ocasiones, a partir de la difusin de estudios y reflexiones al respecto cuando esto ha creado un estado de opinin capaz de influir en la produccin. De todo ello han ido surgiendo libros infantiles muy diferentes. Algunos idnticos a sermones morales dirigidos a los pequeos para que aprendan a comportarse; otros, derivados del recuerdo y del deseo adulto de preservar la idea de la infancia como una etapa vital, inocente e incontaminada; an otros, fruto del dejarse llevar por el gozo de la comunicacin humana con los nios a travs de la literatura; un cierto nmero, pensados deliberadamente para intentar ajustarse a las capacidades lectoras en formacin y bastantes ms proyectados y publicados como un negocio cultural cualquiera. LA EVOLUCIN DE LOS LIBROS INFANTILES Y JUVENILES Los primeros libros infantiles ya fueron muy distintos entre s. Unos, como los cuentos de Perrault o los de los hermanos Grimm, publicados respectivamente en 1697 y 1812, transcribieron para ellos la -antigua literatura oral que se saba positivamente que les gustaba. Una parte de los cuentos populares, leyendas, mitos, canciones y literatura folclrica en general, recopilada y fijada por la escritura a lo largo del siglo XIX, fue inmediatamente trasladada a la destinacin infantil. Si las sociedades urbanas e industriales abandonaban velozmente este tipo de literatura, la pervivencia de su transmisin durante las primeras edades le dio una nueva forma de ser "popular". De esta manera, las historias, motivos y personajes del folclore han continuado formando parte del imaginario colectivo de la sociedad. Este legado literario resulta de vital importancia para la formacin de los nios en aspectos tan dispares como el de dar respuesta a sus necesidades emocionales, ampliar su conocimiento de los usos del lenguaje, experimentar la literatura como un fenmeno de relacin con los dems o familiarizarse con las formas del relato. La transmisin inconsciente de este tipo de literatura a lo largo de los siglos no haba sido, ciertamente, fruto de la casualidad. Pero la literatura de tradicin oral penetr tambin con gran rapidez en la literatura escrita deliberadamente para los nios y an, hoy contina ejerciendo una gran influencia. La ficcin audiovisual ha bebido tambin de esas fuentes y la presencia actual al juego con los referentes compartidos ha dado lugar a una intrincada red de relaciones entre las historias tradicionales, audiovisuales y de creacin moderna. Veamos un ejemplo de ello: Perrault fij la versin escrita de Cenicienta re elaborando algunas de las versiones orales circulantes. Mucho despus, en 1950, se estren La Cenicienta de Walt Disney que se inicia con una evocacin explcita al cuento de Perrault. Pero qu duda cabe de que la pelcula de Disney realiz una nueva seleccin de los elementos de la historia y utiliz tambin motivos y detalles que no provienen de Perrault, sino de otras versiones, como la de los hermanos Grimm de 1812. La cosa se complica an ms, puesto que los autores actuales han reescrito la historia con nuevos cambios. Por ejemplo; cenicientas ms activas o parodias completas del cuento, como la de Roald Dahl o la incluida en Las tres mellizas de Merc Company y Roser Capdevila [DahI1982, Company y Capdevila 1988]. Este tipo de cambios pueden producirse ahora a partir del referente compartido de la pelcula y no a partir de los elementos literarios tradicionales. O pueden filmarse nuevas versiones a partir de los relatos transformados por los autores, como en el

caso del paso a la televisin de Las tres mellizas. Es un juego incesante de espejos en los que se halla sumergida la literatura de tradicin oral gracias a su enorme difusin social El problema de estos trasvases radica en que producen un frecuente empobrecimiento del legado literario. Desaparecen las cenicientas de la propia tradicin oral de cada pas, e incluso las de Perrault y los Grimm, en favor de la uniformidad de la versin flmica. Se produce una cierta confusin de manera que, por ejemplo, mucha gente puede pensar que Bambi o Pinocho son tambin cuentos populares y no obras de autores concretos, puesto que existen en la industria Disney. Y pueden publicarse cuentos derivados directamente de la pelcula que acentan cada vez ms los aspectos ms banales y estereotipados de la historia. Un segundo conjunto de libros infantiles se halla constituido por los libros escritos directamente para los nios. Los primeros que se publicaron, descaradamente didcticos y mayoritariamente de corte realista, se hallan ya, por fortuna, relegados al olvido y al estudio de los especialistas. Compitieron ferozmente con los cuentos de hadas tradicionales durante el siglo XIX hasta que empezaron a aparecer verdaderas obras literarias dirigidas al pblico infantil. Ello no significa que la voluntad educativa no haya continuado ejerciendo de "madrastra pedaggica" de los libros infantiles. Los libros que desean ante todo adoctrinar a los pequeos sobre cmo deben comportarse en el mundo, a travs de burdas formas narrativas, continan siendo legin en la actualidad. Aunque ahora traten de la "multiculturalidad" o de la "ecologa", en ellos se perpeta la tradicin de los libros didcticos que hablaban de la "caridad con los pobres" o los "buenos modales", en el siglo XIX. Ello es as porque los libros ejercen, verdaderamente, una funcin de socializacin de valores defendidos por una cultura, de modo que la literatura infantil y juvenil relaciona estrechamente su configuracin literaria con el concepto social de la educacin de la infancia vigente en cada poca histrica. El corpus de lo que se consideran libros infantiles y juveniles est inevitablemente determinado por los lmites de lo que los adultos suponen que es comprensible para las capacidades interpretativas de los nios, nias o adolescentes, por una parte, y de lo que juzgan que es adecuado para sus intereses y para su educacin moral, por otra. "Qu pueden entender" y "qu es conveniente que lean" son dos interrogantes que han condicionado constantemente la evolucin de la oferta de lectura, sea cual sea su calidad literaria, para estas etapas de vida. El primer perodo de una autntica literatura infantil se extiende desde mediados del XIX hasta prcticamente la segunda guerra mundial en el siglo xx. A ella pertenecen las obras que denominamos "clsicos" de esta literatura. Las primeras fueron escritas por autores que como Lewis Carroll, E. T. A. Hoffman, Heinrich Hoffman, etc.- queran complacer a nios concretos. O bien, como tantas novelas del siglo XIX, fueron publicadas para el amplio pblico que se estaba formando en las sociedades ms industrializadas, pero una vez ledas y apreciadas por los adolescentes, como en el caso de Stevenson o Walter Sean, estos se las apropiaron y han pervivido en el tiempo bajo la denominacin actual de "clsicos juveniles". Desde la segunda guerra mundial y, especialmente, a partir de los cambios econmicos y socioculturales de las dcadas de los aos sesenta y setenta, se inaugur una nueva etapa de intenso desarrollo caracterizada por la expansin de la edicin, el cambio de valores educativos y la experimentalidad literaria. En esta poca se produjo tambin el nacimiento de la novela juvenil como una Iiteratura especfica. La ampliacin de la escolaridad en la etapa secundaria haba creado un nuevo pblico lector y ello dio lugar a una oferta de libros que

vena a satisfacer las nuevas necesidades de lectura, al tiempo que desplazaba obras literarias ledas antes por los adolescentes. La novela juvenil se form as a partir de la amalgama de determinados tipos y obras para adultos, clsicos juveniles y obras escritas especialmente para los jvenes. Los lectores infantiles y adolescentes vivan ya en un mundo muy diferente al de la primera mitad de siglo y los libros se adaptaron a la idea de un nuevo destinatario. Es fcil saber que un libro infantil o juvenil es actual por el tema que trata, por el mundo que describe, por el uso de modelos narrativas y visuales propios de la moderna literatura adulta y de las tcnicas audiovisuales o, incluso, por la precisin con que se nos comunica a qu edad va dirigido. As, puede caracterizarse la literatura infantil y juvenil actual a partir de los siguientes rasgos: 1. Los temas que se abordan, la descripcin del mundo y los valores educativos subyacentes revelan los recientes cambios sociolgicos (inmigraciones, tipo de familia, problemticas urbanas, etc.), as como los presupuestos axiolgicos y educativos de las sociedades postindustriales' y democrticas actuales. 2. Los libros se ofrecen mayoritariamente para ser "vistos y ledos" y no para ser'''odos o explicados". Los autores, que escriben y editan: en, el seno de una sociedad alfabetizada y escolarizada, han incrementado el uso de recursos propios del escrito, alejndose de las formas orales tradicionales. Este fenmeno ha favorecido la renovacin de los modelos literarios heredados de la primera mitad de siglo, trasladando a la literatura infantil y juvenil muchos de los modelos desarrollados por la literatura adulta, con muchos ms siglos de escritura a sus espaldas. Para apreciar estos cambios, no hay sino que pensar en las formas de descripcin de los conflictos psicolgicos adoptadas por la literatura infantil y juvenil actual (a diferencia de las requeridas para contar los problemas externos de sus protagonistas anteriores), o en las mltiples formas de colaboracin entre texto e imagen utilizadas en la construccin de la historia. 3. Los libros cuentan con que los nios han adquirido hbitos narrativos a travs de la presencia social de los medios audiovisuales. Las formas de ficcin audiovisual desarrolladas a lo largo del siglo xx se nutren de textos literarios, comparten las formas del relato y establecen mltiples grados de influencia y dependencia mutua entre cine, televisin y literatura. Por ello los libros acogen aspectos como la competencia en la lectura de la imagen, la costumbre de enfrentar unidades narrativas muy breves o la familiaridad con la elipsis y la inferencia que se suponen propias de sus destinatarios actuales. 4. La literatura infantil y juvenil se ha ido reestructurando en distintos tipos de oferta y, en la actualidad, se aproxima a la variedad existente en el mercado de la literatura para adultos. De este modo, aunque se contina hablando de "literatura infantil y juvenil" o de "libros para nios", estas etiquetas enmascaran una enorme diversidad de calidades, funciones o circuitos de distribucin que responden a la complejidad de la comunicacin literaria en las sociedades modernas. As, en el centro del conflicto se produce un desarrollo ms fuerte y deliberado de una literatura de calidad que busca el reconocimiento de otros sistemas culturales y que moderniza y renueva los modelos literarios. En la periferia, el consumo masificaclo se nutre de productos estereotipados y edulcorados. La novela juvenil, por ejemplo, permite apreciar la superposicin de estos subsistemas. Por una parte, su aparicin ha incorporado formas literarias ms elaboradas y prximas a la literatura cannica adulta; pero, al mismo tiempo, esta ficcin ha intentado captar a los reacios lectores adolescentes a travs de la exposicin de temticas de moda o de la explotacin de recursos habituales en la paraliteratura adulta y la

filmografa de consumo. 5. Los libros se ofrecen en colecciones cada vez ms segmentadas segn la edad de los destinatarios. En cada una de estas franjas funcionan unas frmulas literarias ms homogneas y ms complejas que las de las edades anteriores. En realidad, los libros para nios siempre han partido, lgicamente, de la idea de que sus lectores crecen, de forma que sus posibilidades de entender el mundo y el texto escrito se amplan progresivamente y sus intereses de lectura varan. La pregunta de "y esta obra para qu edad es?" no es ninguna novedad. Lo nuevo es el haber empezado a fijarse en la evolucin de las capacidades comprensivas (tal como hizo Piaget desde la psicologa cognitiva) y en la progresin del aprendizaje literario que los nios y nias realizan a travs de sus lecturas (tal tomo se proponen las recientes disciplinas educativas). Y tambin es nuevo que este inters se haya visto reforzado, tanto por la entrada de esta literatura en el circuito escolar, que tiende a ser clasificado todo por ciclos y cursos, como por las necesidades comerciales, que buscan siempre sectores muy concretos de consumidores potenciales. La clasificacin por edades viene tambin, finalmente, a suplantar la escasa presencia de una crtica que pudiera orientar a los padres y otros adultos en la compra de libros infantiles. Por todo ello, en el ltimo tercio de siglo, aquello que se haba entendido siempre como un genrico "libros para nios" ha ido circunscribiendo su oferta a las edades intermedias, empujada por la sucesiva aparicin de nuevos tipos de libros: para primeros lectores, para adolescentes, para nios que no saben leer y para bebs. Conocer estas divisiones permite saber lo que los adultos presuponen que es adecuado para los diferentes estadios del desarrollo infantil. Pero, naturalmente, este funcionamiento puede ser de una rigidez engaosa, ya que no hay dos nios iguales, y adems poseemos an muy poca informacin sobre el acierto de estos a priori sociales segn los diferentes tipos de pblico infantil (sectores de entorno ms o menos culturalizado, por ejemplo) o segn las distintas situaciones de lectura (autnoma o acompaada de adultos, pongamos por caso). Una ltima consideracin a tener en cuenta sobre el corpus de libros infantiles es la que hace referencia a su divisin en dos conjuntos que intentan satisfacer dos tipos de lectura distinta: la lectura informativa y la lectura de ficcin. Es una distincin que puede remontarse tambin a los inicios de este tipo de edicin, ya que fue en 1658 cuando Comenius public el primer libro infantil de conocimientos, el Orbis Sensualium Pictus, mientras que en 1697 se editaron los cuentos de Perrault. La diferenciacin parece obvia, pero queremos sealar que deja mltiples espacios de interseccin en la lectura dirigida a una etapa de formacin. As, a tradiciones especficas de la edicin en este campo, como los "abecedarios ilustrados" o los "libros de contar", se han unido, en las ltimas dcadas, nuevas formas que se proponen atender a la vez a ambos tipos de lectura. Ello resulta especialmente claro en los libros para las primeras edades, con su exploracin de los colores, las estaciones del ao, la vida animal, etc. Pero tambin prolifera la divulgacin de conocimientos a travs de formas narrativas, como en reIatos juveniles de temas actuales muy prximos al documental, novelas histricas, biografas de personajes, narraciones a partir de cuadros pictricos o movimientos artsticos, etc.

A esta zona ambivalente se ha unido tambin el deslizamiento de las formas literarias hacia las propuestas de juego. Teatrillos de personajes de cuentos; troquelados al servicio de adivinanzas, juegos de ordenador sobre obras de la literatura, etc. Permiten ver que adquirir conocimientos, jugar y entrar en la lectura literaria presentan unas fronteras poco estrictas en la produccin infantil y juvenil. LA LECTURA ESCOLARIZADA A lo largo del siglo xx tanto el tiempo de escolarizacin como el contacto social con el lenguaje escrito no han hecho sino ampliarse. Desde la implantacin oficial de la escuela obligatoria, primero hasta los 10 aos, despus hasta los 12, los 14 y, muy recientemente, hasta los 16, y desde su extensin real a todos los sectores sociales, las nuevas generaciones han ido pasando cada vez ms tiempo en la escuela e incorporndose a ella de un modo ms generalizado. Un fenmeno de tal magnitud tena forzosamente que ejercer un gran impacto en los libros de lectura infantil y juvenil. En un momento determinado, las cartillas del primer aprendizaje, las novelas morales escolares (como la italiana Cuore) o las antologas de fragmentos literarios borraron sus fronteras con la literatura infantil y juvenil. La escuela abri las puertas a los libros "exteriores", a los "libros de biblioteca". Por contra, la produccin continu teniendo muy presente las necesidades de uso educativo de los libros propias de su principal cliente, de manera que los libros resultaron menos "exteriores" de lo que poda suponerse. As, por ejemplo, si todos los adolescentes permanecan ahora en las aulas, resultaba imprescindible disponer de un abanico amplio de obras que no se limitara a aquellas que haban conquistado la lectura del sector juvenil en el siglo XIX, por lo que se desarrollaron rpidamente las colecciones de novela juvenil en todos los pases occidentales. Si los valores sociales cambiaban, los enseantes queran cuentos que les facilitaran la transmisin a travs de su planteamiento de los nuevos temas y actitudes, tal como ocurre en la actual demanda de libros sobre los "valores transversales" propuestos por la LOGSE. Si esas obras podan suplantar los textos trabajados antes en las aulas, era necesario rodearlas de dispositivos didcticos y guas de lectura. Y si la escuela transformaba la forma de ensear a leer y pasaba a pensar que los pequeos deban hacerla rodeados de libros "normales", era preciso crear libros lo bastante accesibles e interesantes para la lectura autnoma de los primeros lectores. Vamos a detenemos en este ltimo ejemplo para resaltar la influencia escolar en la oferta de lectura infantil. Hasta hace pocas dcadas la escuela enseaba a leer a travs de las cartillas mientras los nios "oan" leer o explicar los cuentos. Los libros infantiles se escriban para lectores que ya haban realizado el primer aprendizaje de la lectura. Pero la instauracin de los "parvularios" y de la "etapa infantil" coincidi con cambios educativos en este terreno. Se necesitaban libros para crear un entorno lector, libros para manejar, mirar y leer por parte de los pequeos. Sin embargo, hacer buenos libros para estas edades no era sencillo, puesto que los nios podan entender historias mucho ms complejas si las oan, que si dependan de su escaso dominio del escrito. As que los autores tenan que crear historias que fueran suficientemente interesantes para la mentalidad de nios de cinco o siete aos a partir de textos muy breves y de recursos literarios limitados.

La discusin educativa sobre los criterios para confeccionar o seleccionar estos libros (vocabulario reducido? esquemas narrativos simples? imgenes explicativas del texto? tipo de letra? aplicacin de frmulas de legibilidad? etc.) fue larga y difcil. Bettelheim y Zelan, por ejemplo, denunciaron, en el rea norteamericana, la excesiva pedagoga y artificiosa "cientificidad" de esos nuevos libros en perjuicio de su inters literario y de su capacidad de motivacin lectora [Bettelheim y Zelan 1982]. En esta bsqueda de nuevos caminos, la ilustracin result un buen aliado e impuls definitivamente los "lbumes" para nios, es decir, libros donde texto e imagen no son redundantes, sino que se reparten la informacin y colaboran entre s para establecer el significado. Con la ayuda de la imagen, el texto queda aligerado y las historias pueden ser ms complejas. Tambin fue polmica la creacin de series sobre el descubrimiento del mundo dirigidas a los pequeos eran necesarios, realmente, libros para ensear qu es "abajo" y qu "arriba" o para aprender los colores, como si los libros pudieran sustituir la experiencia directa del mundo? Con mayor o menor acierto, con un resultado que va desde el simple material didctico hasta la obra plenamente artstica, los libros para primeros lectores y para las primeras edades se han ido imponiendo y, hoy en da, lbumes y libros-juego son una de las realidades ms interesantes y experimentales de la literatura infantil moderna. La influencia de la escuela no se limita nicamente al tipo de libros producidos, sino que su sombra alargada se proyecta en las tiradas, divulgacin y memoria social de los ttulos utilizados. Ello explica, por ejemplo, que las Fables choisies mises en vers de La Fontaine fuera uno de los libros ms vendidos a lo largo de toda la primera mitad del siglo XIX, con ms de 250 ediciones. La institucin escolar tiende a fijar un patrimonio, a seleccionar y a conservar. Es uno de los mecanismos que permiten poseer unos referentes culturales comunes a toda la sociedad (lo que ha permitido bromear a un crtico francs opinando que Madame Bovary es un libro juvenil puesto que lo leen la mayora de escolares adolescentes y prcticamente slo ellos). Esta funcin no es nada fcil en la actualidad porque el mercado funciona a base de novedades, sin dar tiempo para asentar nuevos ttulos intergeneracionales compartidos a travs de la lectura escolar. Tampoco es nada cmodo, ya que la lectura ha pasado a verse en el mundo moderno como un bien de libre acceso, poco susceptible a ttulos impuestos y lecturas guiadas. La tensin entre "fomentar la lectura" a travs del libre acceso y "ensear a leer" a travs de una lectura obligatoria y guiada conlleva distintos problemas. Por una parte porque cuando los nios van a la biblioteca necesitan ayuda y aprendizajes especficos para poder utilizarla satisfactoriamente. Por otra, porque la escuela se debate intranquila respecto a esta cuestin. Necesita continuar ejerciendo su papel tradicional de gua formativa y al mismo tiempo precisa libros para el nuevo propsito de fomentar el uso autnomo y el hbito de lectura de los alumnos. En consecuencia, los bibliotecarios que clamaron durante dcadas por la lectura "libre" como propia de los ciudadanos modernos han acabado asumiendo un papel educativo en el caso de los nios, mientras que los enseantes han tenido que acoger y gestionar un fondo bibliogrfico, las "bibliotecas escolares", en el interior de los centros para poder reproducir las formas de lectura que existen en la sociedad exterior, para poder "desescolarizar la lectura" como se dijo en un intento de rizar el rizo. En la actualidad se hallan muy vivos los debates alrededor de esta funcin: por una parte, sobre qu ttulos debe mantener la escuela y qu articulacin debe producirse entre los pertenecientes a la literatura infantil y juvenil actual, la "clsica" -tanto la universal como la de la propia lengua- y la literatura cannica adulta; por otra, sobre qu ttulos pueden servir para adquirir hbitos de lectura autnoma y cules para progresar culturalmente en el

aprendizaje de obras progresivamente complejas. Decidir sobre estos criterios y sobre estos ttulos nos lleva al siguiente apartado. LA SELECCIN DE LOS "BUENOS LIBROS" Los estantes de las libreras se hallan repletos de libros-juego, libros de bolsillo, librosregalo, libros baratos, libros-audio, lbumes esplendorosos, reediciones facsmiles, colecciones escolares con ejercicios incorporados, libros mudos o cuidadas ediciones de clsicos. La edicin se ha multiplicado y ofrece todo tipo de productos para funciones y bolsillos cada vez ms diversificados. Tal vez sea una abundancia de la cual felicitarse en una sociedad del ocio y el consumo, pero es evidente que implica nuevos problemas. Uno de los ms sobresalientes es la necesidad de orientarse por parte de los consumidores ante el aluvin de unos 5.000 nuevos ttulos infantiles y juveniles al ao en Espaa, lo que supone alrededor del 15% de la edicin. Si pensamos en la lectura autnoma de un libro semanal entre los 5 y los 15 primeros aos de vida, por ejemplo, ello significa que la lectura propia de un nio o nia se movera alrededor de unos 500 ttulos como mucho. Por ello, aunque en los inicios de la literatura infantil existieran pocos ttulos, ya desde, entonces, seleccionar cules merecan ocupar un tiempo de la vida de los nios y un espacio en esa posible lista ha constituido la principal preocupacin de los adultos responsables de poner los libros en las manos infantiles. La calidad literaria, los valores morales, la opinin de los nios y el itinerario de aprendizaje cultural que son capaces de, suscitar los libros han sido los cuatro puntos de articulacin de este debate a lo largo del siglo. La calidad literaria se movi alrededor de una fatigosa discusin recurrente sobre si poda denominarse "literatura" a la ficcin, versificacin y dramatizacin ofrecida a receptores tan poco capaces de interpretar la experiencia esttica. La ampliacin de la teora literaria hacia el estudio del lector y del circuito completo del texto literario en el seno de una sociedad abri perspectivas ms amplias de consideracin de este fenmeno, ofreciendo encajes tericos ms tranquilizadores y estables a este aspecto de la polmica. El segundo punto del debate, los valores morales, ha sido, en realidad, el ms apasionado, ya que a sociedad acostumbra a estar ms preocupada por la educacin moral que por la educacin literaria de los nios. Los ms de cien aos transcurridos desde la censura a The Adventures of Tom Sawyer, cuando apareci la obra en 1876, por subvertir el orden imperante, hasta su acusacin actual por contener expresiones racistas no "polticamente correctas" muestran la evolucin de los valores sociales... y tambin cunta gente ha habido siempre dispuesta a velar por ellos en la lectura infantil. Una de las polmicas ms intensas en este campo se ha lidiado en el terreno de los cuentos populares. Ya hemos aludido a su pugna con los primeros libros didcticos, cuando la fantasa fue expulsada a las tinieblas exteriores como algo realmente muy poco edificante. Pero su triunfo a finales del XIX fue slo momentneo. Pronto el folclore sufri una nueva marginacin, procedente ahora del realismo pedaggico, racionalista y civilizador dominante en los medios educativos entre los aos 30 y 70 del siglo xx. Una poca, por ejemplo, en la que la abuelita de Caperucita tuvo que esconderse, en el armario para evitar la violenta escena de su devoracin. La visin del folclore empez a cambiar a partir del anlisis de los cuentos tradicionales por parte de formalistas y estructuralistas, quienes ofrecieron la primera justificacin "cientfica" de la importancia de esos relatos en la educacin de los nios. Sin embargo, fue el psicoanlisis, a mitad de los aos 70; el que

impact de modo decisivo en la valoracin del folclore, ahora contemplado como ayuda a la construccin de la personalidad infantil. Tras estos logros, los nuevos aires culturales del ltimo tercio del siglo completaron el triunfo, y an la exaltacin, del folclore y de la fantasa hasta situar la ficcin fantstica en su lugar actual, es decir, ocupando alrededor de los dos tercios de la produccin de libros infantiles y juveniles modernos [Colomer 1998]. Sin embargo, los problemas de los cuentos populares no haban terminado. Los libros dirigidos a los nios son un material especialmente transparente para apreciar la ideologa dominante en una sociedad y para ver qu imagen de s misma desea proyectar. As, pues, algunos estudios sobre las ideologas sociales se mostraron muy interesados por el anlisis de este tipo de discurso y al poco denunciaron la visin patriarcal y jerrquica del mundo que reflejaban. Al igual que antes hemos sealado que la escuela -o las ciencias educativas y las aplicadas al estudio de comprensin del escrito- condiciona el tipo de libros producidos, aqu tenemos un claro ejemplo de que lo mismo ocurre con el anlisis de valores. En la dcada de los 80, los cuentos populares sufrieron, pues, todo tipo de modificaciones a favor de nuevas versiones que potenciaban especialmente la inversin de los estereotipos de gnero: los modelos progresistas de conducta configuraron los nuevos relatos para nios y nias. Pronto se advirti que los libros podan convertirse en panfletos feministas y antiautoritarios, o bien en desledas obras polticamente correctas. El mensaje moral empez a analizarse entonces como algo ms sutil que las marcas de superficie de los textos y de las imgenes, y se constat que la recepcin literaria por parte de los nios y nias transformaba de maneras muy variadas los mensajes ideolgicos. De esta manera, la crtica de los libros empez a abordarse de forma ms compleja y el debate sobre sus mensajes se desplaz hacia la propuesta de mediaciones ms indirectas o posteriores a la lectura de las obras. Finalmente, en estos ltimos aos, el estudio ms cualitativo sobre los hbitos de lectura ha llevado tanto a la reflexin sobre la recepcin infantil y juvenil de los libros como a considerar a stos bajo la perspectiva de su papel en el aprendizaje lector y cultural. Ambos enfoques han permitido formular nuevos criterios de seleccin de los libros en funcin de este nuevo tipo de consi- deraciones ms basadas ya en el desarrollo de los estudios especficos sobre la lectura infantil y juvenil que en conceptos literarios y morales de mbito general [Colomer 2002]. EL FOMENTO DE LA LECTURA Todo el mundo estar de acuerdo en que para que los nios y nias lean se necesitan buenos libros que motiven su inters y justifiquen su esfuerzo. Pero tambin parece conveniente que alguien "haga las presentaciones" entre los libros y sus destinatarios Al principio esta tarea era transparente, de tan obvia. Los nios de las minoras ilustradas crecan con los libros. Madres, institutrices, familia o visitas, el crculo social en que vivan no se hubiera entendido sin las referencias a los libros. En la escuela aprendan el cdigo ganaban, velocidad, lean a los autores cannicos y atendan a la explicacin de los profesores sobre el sentido de los textos. Cuando se empezaron a alfabetizar los dems nios y nias, la escuela pretendi continuar haciendo lo mismo mientras se extenda la idea de que, si la institucin escolar ya se encargaba de ensear el instrumento, bastaba con

llevar los libros a los lectores. Pero lo cierto es que, tan pronto como empezaron a abrirse las primeras bibliotecas infantiles, comenzaron a desarrollarse actividades como "la hora del cuento" para acercar los libros a todos esos" nuevos" nios. La necesidad de esta mediacin fue sintindose cada vez con mayor fuerza. A mediados de siglo, las encuestas de lectura dieron muestras evidentes de que la confianza depositada en el tndem escuela-biblioteca para la alfabetizacin social no haba producido los resultados esperados. Los jvenes no lean tal como se esperaba, ni en cantidad ni en calidad. Convencer a los nios y nias para que leyeran se convirti entonces en el nuevo reto. Haba aparecido la "animacin a la lectura". Durante las dcadas de los 80 y 90 se asisti a un cierto intervencionismo avasallador a travs de la multiplicacin de jornadas, campaas, concursos o visitas de autores; se apost por acentuar el efecto placentero de la lectura como motivacin y se produjo un cierto adelgazamiento literario a favor de la legibilidad, de la brevedad y de la apuesta por una literatura que mimetizara el mundo de ficcin con el de los lectores reales (la misma edad de los protagonistas, los mismos problemas o los mismos escenarios). Sin embargo, en los ltimos aos, una gran cantidad de estudios sobre la lectura y el aprendizaje han ido cuestionando muchas de estas prcticas. A partir de ellos se insiste ahora, por ejemplo, en la necesidad de la lectura en el mbito familiar, ya que sabemos, por ejemplo, que un nio al que se le han ledo y explicado cuentos en el hogar tiene el doble de posibilidades de convertirse en lector y parte con ventaja en su itinerario escolar. Tambin se intenta otorgar una nueva centralidad al aprendizaje lector y literario en la escuela (con acciones como la instauracin reciente de un tiempo semanal de lectura silenciosa en las aulas por parte de pases como Francia o Gran Bretaa, la recuperacin del espacio curricular de la literatura o la extensin progresiva de actividades de aula para compartir y hablar sobre los libros). O bien se recomienda la formacin profesional de enseantes y bibliotecarios sobre estos aspectos (los especialistas cifran en alrededor de 150 libros infantiles la cantidad mnima necesaria de lecturas para preparar a un buen maestra de lectura, pongamos por caso, prctica bien alejada de las aulas de formacin del profesorado). Y el xito de Harry Potter viene de perlas para ver que no es la longitud de los libros, la cantidad de los personajes ni la simplicidad argumental lo que favorece la atraccin por la lectura. En la actualidad, pues, han empezado a subrayarse tipos de acciones, tal vez menos espectaculares, pero ms slidas y continuadas. Las nuevas lneas de enfoque se dirigen a la observacin de los lectores, al fomento de las actividades sociales para compartir los libros, a la necesidad de comprometerse en la ayuda sostenida a los nios y nias en su esfuerzo por leer y a la produccin de textos que merezcan realmente la pena. LA LECTURA INFANTIL Y JUVENIL EN UNA SOCIEDAD GLOBALIZADA La evolucin del mundo moderno ha conducido a un tipo de sociedades caracterizadas por una intensa red de interrelaciones; ya sea fsicamente reales, a travs de los grandes movimientos migratorios, ya sean diferidas, a travs de las noticias y la imagen de lugares o culturas lejanas, potenciadas ahora por la circulacin de todo tipo de productos, entre ellos los libros. La literatura siempre ha sido vista como un medio de ampliar la experiencia propia con la incorporacin de perspectivas individuales o culturales distintas. Ya Paul Hazard denomin "la repblica de los nios" a la literatura infantil para resaltar su idea de acceso a un mundo literario propio y sin fronteras estatales [Hazard 1950]. Es una

idea que presidi la literatura de la postguerra europea, que se emple a fondo en la produccin de libros que educaran en un "nunca ms" respecto a la barbarie vivida, y que se halla tambin muy viva en el fomento actual de la lectura infantil como medio para favorecer la integracin social de los inmigrantes, la creacin de un imaginario europeo o la gestin ideolgica de las nuevas sociedades multiculturales. Naturalmente, la traduccin de obras literarias ha sido siempre el mejor instrumento de esta vertiente cultural de los libros para nios. Las traducciones extendieron el fenmeno de la edicin infantil en sus orgenes y fomentaron la produccin propia de cada lengua. En 1830, por ejemplo, Cabrerizo public en Valencia la primera traduccin castellana de los cuentos de Perrault y ello impuls, explcitamente, la aparicin de los primeros libros infantiles en Espaa. En la actualidad no cabe sino decir que el trnsito de las obras se ha incrementado extraordinariamente. Las multinacionales de la edicin, las ferias del libro, el abaratamiento de costes que supone traducir los libros ilustrados al amortizar la inversin inicial de reproduccin de imgenes, la homogeneizacin de las formas occidentales de vida que conlleva el que una narracin sea aceptada con naturalidad por nios y nias de lugares muy alejados, los referentes audiovisuales compartidos, etc. son diversos factores que han acelerado la rueda de transmisin habitual de las obras. Como consecuencia, la lectura infantil y juvenil -y tambin la de los futuros autores de esos libros- est formada en gran parte por la produccin original de otras lenguas y culturas. Ello no implica slo las ventajas de la comunicacin cultural, sino tambin una nueva serie de problemas. Si nos centramos en la literatura producida en Espaa, uno de ellos es sin duda la fractura existente entre la literatura infantil y la tradicin literaria propia, favorecida por la ruptura cultural que supuso el franquismo. Una obra anglosajona como Harry Potter, por ejemplo, se basa y nutre de una tradicin literaria capaz de traspasar fronteras, pero los libros infantiles espaoles no parecen entroncar con las lneas evolutivas y los clsicos de cada una de las cuatro lenguas literarias existentes en Espaa, ni incorporan la literatura infantil y juvenil iberoamericana. Otros problemas se refieren a la reciente poltica de traducciones entre las lenguas del Estado. A ttulo de ejemplo, podemos preguntamos por qu es necesario traducir las obras castellanas si todos los nios y nias pueden leedas en su versin original. O hasta qu edad hay que editar obras que respeten las diferencias "dialectales" en una misma lengua, como las valencianas y catalanas; una pregunta que, sin duda, tiene su contrapartida: cmo puede favorecerse la ampliacin de la norma literaria de cada lengua para que las distintas variantes, andaluzas, iberoamericana, valencianas, etc. no resulten marginadas? stas y otras cuestiones no resultan bnales si se desea construir una sociedad diversa y cohesionada a la vez. Un segundo aspecto de la lectura como red de relaciones, se refiere a las adaptaciones de obras. La literatura infantil ya naci adaptando cuentos populares por parte de Perrault a la diversin culta y la moraleja educativa en la corte de Versalles. Pero la posibilidad de adaptar obras de la literatura adulta para la lectura infantil ha sido un tema muy polmico. Aqu nos limitaremos a sealar su existencia y los argumentos contrapuestos de quienes defienden su contraindicacin, sealando la desvirtuacin que supone simplificar obras complejas para que puedan ser entendidas por los nios, y de quienes defienden esa primera entrada con el argumento de que puede muy bien ser la nica y de que la fuerza de las escenas o de determinados dilogos e imgenes impregna la mente infantil y contribuye

a su incorporacin a la literatura y al imaginario colectivo. Finalmente, un tercer aspecto que no puede dejar de citarse aqu es el de la presencia de las nuevas redes y formas de comunicacin. Nadie puede dudar que el siglo xx ha sido el siglo del desarrollo de los medios de comunicacin de masas y de la aparicin de nuevas tecnologas asociadas al lenguaje que estn cambiando con gran rapidez muchas de las formas de comunicacin, ocio, acceso a la informacin y a la ficcin y, tal vez incluso, de las formas de pensamiento. La lectura de los nios y nias ya se halla plenamente afectada por estos fenmenos, tan nuevos para ellos, en realidad, como las formas anteriores. La fragmentacin, la rapidez, la asociacin de varios cdigos de representacin, la posibilidad de enlace, la interactividad, etc. son mecanismos presentes desde el inicio en su acceso a la lectura. La relacin entre todas estas formas de comunicacin y los procesos mentales propios de los humanos para adquirir esquemas de interpretacin, ampliar el uso del lenguaje y, por lo tanto, del pensamiento, o para construir la memoria cultural, es un campo abierto hoy en da a la observacin y a la reflexin. Pero es evidente que es precisamente en las nuevas generaciones donde van a desarrollarse estos cambios. Si esperamos que la lectura contine siendo un instrumento potente para la humanidad, es en la lectura de los nios y nias donde las sociedades actuales se juegan su futuro. Parece un motivo suficiente para prestarle bastante atencin.

REFERENCIAS BETTELHEIM, Bruno; ZELAN, Karen, Aprender a leer, Barcelona: Crtica, 1982, trad. Jorcli Beltran (original, On Learning to Read. The Child's Fascination with Meaning, New York: Knopf, 1981). COLOMER, Teresa, La formacin del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual, Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1998 (original, La formaci del lector literari, Barcelona: Barcanova, 1998). COLOMER, Teresa, "Nueva crtica para el nuevo siglo", CLIJ. Cuadernos de Literatura infantil y juvenil 145 (2002), pgs. 717. COMPANY, Merc, CAPDEVILA, Roser, Las tres mellizas y Cenicienta, Barcelona: Arn, 1985 (Original Les tres bessones i la Ventafocs: Arn, 1985). DAHL, Roald, Cuentos en verso para nios perversos (original Revolting Rymes), Londres: Jonathan Cape, 1989, trad. Miguel Azaola, Madrid: Altea, 1987. HAZARD, Paul, Los libros, los nios y los hombres, trad. Mari Manent, Barcelona: Juventud, 1950 (original, Les livres, les enfants et les hommes, Paris : Flammarion, 1932). HRLlMANN, Bettina, Tres siglos de literatura infantil Europea, trad. Mariano Orta Manzano, Barcelona: Juventud, 1968 (original, Europaische Kinderbcher in drei Jahrhunderten, Zurich: Atlantis Vg., 1959).