Ion Albulescu DOCTRINE PEDAGOGICE I INSTITUII EDUCATIVE Syllabus - ID 2 Titular curs: Conf. univ. dr.

Ion Albulescu Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consultaii: miercuri, orel 12 13 Cursul: Doctrine pedagogice i instituii educaionale Codul cursului: PED 1209 Anul I, Sem. II Tipul cursului: obligatoriu. Tutori: Ecaterina Catru, Mirela Albulescu, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Claudia Crian. Condiionri i cunotine prerechizite: nscrierea studenilor la acest curs nu este condiionat de parcurgerea altor discipline. Totui, le sunt utile cunotinele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcurs n semestrul I. Totodat, cursanilor le sunt necesare competene referitoare la analiza i comentariul de text, interpretare i relaionare a cunotinelor, elaborare de eseuri, procesare i sistematizare a cunotinelor etc. Descrierea cursului: O incursiune n istoria gndirii pedagogice nu reprezint doar un act de reconstituire a trecutului paideutic, ci i un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiii, care ne poate impulsiona i inspira n continuare. Noile abordri nu apar pe un teren gol, ci se construiesc pornind de la ceea ce au realizat mai valoros generaiile trecute. Eforturile de inovare nu pot ncepe prin a ignora astfel de realizri, deoarece orice demers novator presupune i o valorificare, o ntregire, o ducere mai departe a unui patrimoniu consolidat n timp. Istoria ideilor pedagogice face proba coparticiprii trecutului la arhitectura prezent a educaiei. Doar temporal experienele trecutului nu

ne aparin, valoric ns, ele constituie o dimensiune a ceea ce suntem acum. Se nelege c ntotdeauna o doctrin pedagogic s-a structurat n funcie de mprejurrile istorice, prin prisma crora trebuie judecat i apreciat. n educaie se rsfrng i se concentreaz nevoile, ideologiile, tendinele i aspiraiile societii n i prin care tind s se realizeze. Scopurile educaiei au fost dintotdeauna i scopurile societii, cristalizate n idei generale proprii epocii respective, iar mijloacele prin care s-a urmrit realizarea lor au reflectat condiiile de via specifice timpului. Astfel, unele dintre ideile constitutive ale diverselor doctrine pedagogice ne apar acum ca fiind desuete, cci ele au rspuns nevoilor epocii n care au fost propuse i nivelului respectiv de dezvoltare al tiinei, altele ns ca regsindu-se reexprimate ntr-o form nou, dezvoltat i aezat pe alte fundamente, mult mai solide, n abordrile pedagogice actuale. De aceea, recursul la istoria doctrinelor pedagogice ne poate clarifica imaginea asupra unor filiere ideatice, asupra originii unor probleme specifice educaiei i soluiilor ce le-au fost aduse, asigurndu-se, n acest fel, o temelie trainic pentru noi elaborri teoretice i, implicit, pentru noi abordri practice. Investigarea experienei trecutului formeaz spiritul critic al pedagogului, ferindu-l de exagerri, greeli, rutin, l orienteaz asupra diverselor curente i doctrine, de unde poate primi sugestii preioase pentru identificarea unor soluii noi la problemele cu care se confrunt. Cursul nostru se centreaz cu deosebire pe surprinderea, ntr-o form sintetic, a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice, prezente n scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei i gruparea lor n curente de gndire semnificative. Am considerat c este util s insistm numai asupra acelor doctrine care au lsat urme durabile n contiina oamenilor. Totodat, vom cuta s artm fundamentele social-istorice i cultural-filosofice, care au condiionat diversele doctrine pedagogice. Apariia acestora nu a avut loc ntmpltor, ca rezultat al unor fantezii speculative, ci n strns legtur cu realitile i evoluia vieii sociale, marcnd n succesiunea lor un proces ascendent, a crui orientare general las s se ntrevad, din ce n ce mai limpede, aspiraiile i orientrile n domeniul educaiei. n analiza i prezentarea doctrinelor asupra 3 crora ne-am oprit investigaia am simit nevoia de a raporta opera la omul care a zmislit-o. Desigur, nu putem avea pretenia c am epuizat, extensiv sau intensiv, problemele trecutului

pedagogic. Acesta este un teritoriu vast, de aceea, orict de mult ne-am extinde cercetarea, ea nu va fi ferit cu totul de reproul c o idee semnificativ a fost scpat, cu sau fr intenie, din vedere. Organizarea temelor n cadrul cursului La sfritul fiecrui modul sunt propuse cteva teme pe care studenii urmeaz s le efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea modulelor tematice, stabilit ntr-o ordine cronologic, altfel spus, n funcie de apariia i dezvoltarea diferitelor curente i doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studenii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori. Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare n bibliografie, de procesare a informaiei (selectare, organizare, analz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrri (eseuri) pe teme date, de comunicare etc. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Coninutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent al gndirii pedagogice dominant ntr-o anumit epoc istoric, precum i dezvoltrile instituionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliat a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui, recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima intlnire stabilit prin programarea activitilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea, recomandm ca temele prevzute la Modulele I VI s fie realizate tot pn la acea dat, iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activiti de tipul: discuii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultaii face to face. Astfel de activiti sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Constantin Cuco, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001. Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Cele trei surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs conin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca facultii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga. Materiale i instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrri de specialitate. Calendarul cursului ntlnirea Modulele vizate Activiti premergtoare Ateptri fa de studeni Sarcini de lucru ntlnirea I Modulele I - VI Temele prevzute la modulele respective Disponibilitate pentru participare activ i interactiv. Discuii

interactive, analiz, interpretare, sintez, corelare a diverselor cunotine dobndite ntlnirea II Modulele VII - XI Temele prevzute la modulele respective Disponibilitate pentru participare activ i interactiv. Discuii interactive, analiz, interpretare, sintez, corelare a 4 diverselor cunotine dobndite

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i competenele studenilor. Intrarea la examenul final este condiionat de

elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pstrate de studeni pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i operaionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corelaii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul semestrului. Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulele IV VIII, 3,5 ore pentru modulele IX - XI. 5 1. ORIGINEA ARISTOCRATIC I CAVALEREASC A EDUCAIEI N GRECIA PRECLASIC ................................... 7 2. EDUCAIA SPARTAN ................................................................................................................................. 10 3. EDUCAIA ATENIAN.................................................................................................................................. 11 4. IDEI DESPRE EDUCAIE N EPOCA CLASIC .................................................................................................. 14 4. 1. PITAGORA ............................................................................................................................................... 14 4. 2. SOFITII................................................................................................................................................... 15 4. 3. SOCRATE................................................................................................................................................. 17 4. 4. PLATON................................................................................................................................................... 18 4. 5. ISOKRATES .............................................................................................................................................. 20 4. 6. ARISTOTEL.............................................................................................................................................. 20 5. EDUCAIA N LUMEA ROMAN.................................................................................................................... 22 5. 1. DIRECII DE ACIUNE.............................................................................................................................. 22

5. 2. TEORIA EDUCAIEI LA ROMANI ............................................................................................................... 24 5. 2. 1. LUCIUS ANNAEUS SENECA.................................................................................................................. 24 5. 2. 2. MARCUS QUINTILIANUS ...................................................................................................................... 25 5. 2. 3. PLUTARH............................................................................................................................................. 26 II. PEDAGOGIA CRETIN........................................................................................................................ 29 1. ORIENTAREA GENERAL A EDUCAIEI N PRIMELE SECOLE CRETINE......................................................... 29 2. SCOLASTICISMUL....................................................................................................................................... . 35 3. UNIVERSITILE ......................................................................................................................................... 38 4. IDEI PEDAGOGICE N OPERELE TEOLOGILOR CRETINI ................................................................................. 39 4. 1. CLEMENT ALEXANDRINUL...................................................................................................................... 39 4. 2. ORIGENE ................................................................................................................................................. 41 4. 3. VASILE CEL MARE................................................................................................................................... 42 4. 4. IOAN HRISOSTOMUL................................................................................................................................ 43 4. 5. TERTULLIAN............................................................................................................................................ 44 4. 6. AUGUSTIN ............................................................................................................................................... 45 4. 7. TOMA DIN AQUINO.................................................................................................................................. 47

III. PEDAGOGIA RENATERII................................................................................................................... 50 1. UMANISMUL RENASCENTIST I EDUCAIA................................................................................................... 50 2. AUTORI DE SCRIERI PEDAGOGICE................................................................................................................ 53 2. 1. PIETRO PAOLO VERGERIO ....................................................................................................................... 53 2. 2. LEON BATISTA ALBERTI ......................................................................................................................... 54 2. 3. MAFFEO VEGIO ....................................................................................................................................... 54 2. 4. FRANOIS RABELAIS............................................................................................................................... 55 2. 5. ERASMUS DIN ROTTERDAM..................................................................................................................... 56 2. 6. MICHEL DE MONTAIGNE ......................................................................................................................... 57 IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN ................................................................................................. 60 1. PREMISELE APARIIEI REALISMULUI PEDAGOGIC ........................................................................................ 60 2. JAN AMOS COMENIUS ................................................................................................................................. 61 3. JOHN LOCKE ............................................................................................................................................... 66 4. FRANOIS DE SALIGNAC DE LA MOTHE-FNELON ...................................................................................... 71 V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST................................................................................. 74 1. CONTEXTUL CULTURAL .............................................................................................................................. 74 2. JEAN-JACQUES ROUSSEAU.......................................................................................................................... 75 3. IMMANUEL KANT........................................................................................................................................ 79

4. JOHAN WOLFGANG VON GOETHE ............................................................................................................... 82 5. FRIEDERICH SCHILLER ................................................................................................................................ 85 6. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI.................................................................................................................. 88 VI. DOCTRINELE PEDAGOGICE N SECOLUL AL XIX-LEA................................................................ 95 1. NOI DIRECII DE DEZVOLTARE A GNDIRII PEDAGOGICE............................................................................. 95 2. JOHANN FRIEDRICH HERBART .................................................................................................................... 96 3. COALA HERBARTIAN............................................................................................................................. 101 4. FRIEDRICH ADOLF W. DIESTERWEG ......................................................................................................... 102 5. FRIEDRICH W. FRBEL ............................................................................................................................. 105 6. FRIEDRICH W. FOERSTER.......................................................................................................................... 107 VII. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL..................................................................................................... 111 1. ORIGINEA ABORDRILOR PEDAGOGICE EXPERIMENTALE.......................................................................... 1116 2. ERNST MEUMANN..................................................................................................................................... 112 3. WILHELM AUGUST LAY............................................................................................................................ 115 4. ALFRED BINET.......................................................................................................................................... 116 5. ALI PROMOTORI AI PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE ................................................................................... 119 VIII. PEDAGOGIA SOCIAL.................................................................................................................... 122 1. DE LA INDIVIDUALISM LA ABORDAREA SOCIAL A EDUCAIEI.................................................................. 122

2. PAUL NATORP........................................................................................................................................... 122 3. MILE DURKHEIM..................................................................................................................................... 125 IX. CURENTUL EDUCAIA NOU ..................................................................................................... 130 1. CRITICA SISTEMULUI TRADIIONAL DE EDUCAIE..................................................................................... 130 2. ELLEN KEY ............................................................................................................................................... 131 3. MARIA MONTESSORI................................................................................................................................. 133 4. EDUARD CLAPARDE................................................................................................................................ 136 5. OVIDE DECROLY....................................................................................................................................... 139 X. DEZVOLTAREA MICRII EDUCAIA NOU: COALA ACTIV.......................................... 142 1. SCURT ISTORIC AL IDEII DE ACTIVISM N EDUCAIE................................................................................... 142 2. ADOLPHE FERRIRE.................................................................................................................................. 144 3. ROGER COUSINET ..................................................................................................................................... 147 4. CLESTIN FREINET.................................................................................................................................... 150 5. PROGRESIVISMUL...................................................................................................................................... 152 XI. PEDAGOGIA FILOSOFIC................................................................................................................. 155 1. PRINCIPALELE DIRECII DE ABORDARE FILOSOFIC A EDUCAIEI ............................................................. 155 2. HERBERT SPENCER ................................................................................................................................... 156

3. WILLIAM JAMES........................................................................................................................................ 161 4. JOHN DEWEY ............................................................................................................................................ 165 5. EDUARD SPRANGER .................................................................................................................................. 170 6. RUDOLF STEINER ...................................................................................................................................... 172 BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI......................................................................................................... 1777 I. GNDIREA PEDAGOGIC N ANTICHITATE Modulul 1 Scopul modulului: Cunoaterea de ctre student a preocuprilor antice privind discursul pedagogic i practica educaional. Obiective: 1. Cunoaterea analitic a ideilor pedagogice avansate de cei mai importani filosofi ai Antichitii; 2. Reliefarea notelor specifice ale modelelor paideutice preclasic, spartan i atenian; 3. Identificarea notelor caracteristice practicilor educaionale antice; 4. Dezvoltarea abilitilor de analiz i interpretare de text. Schema logic a modulului: 1. Originea aristocratic i cavalereasc a educaiei n Grecia preclasic 2. Educaia spartan 3. Educaia atenian 4.Idei despre educaie n epoca clasic 4.1. Pitagora 4.2. Sofitii 4.3. Socrate 4.4. Platon

4.5. Isokrates 4.6. Aristotel 5. Educaia n lumea roman 5.1. Direcii de aciune 5.2. Teoria educaiei la romani 5.2.1. Lucius Annaeus Seneca 5.2.2. Marcus Quintilianus 5.2.3. Plutarh 1. Originea aristocratic i cavalereasc a educaiei n Grecia preclasic Prin natura ei, educaia nu este doar o problem individual, ci i una social. Caracterul societii se imprim n fiecare membru al ei, determinndu-i aciunile i ntregul comportament. Nicieri influena decisiv a societii asupra indivizilor nu se afirm mai clar dect n strdania de a-i forma, aa cum ea nsi nelege s o fac, prin intermediul educaiei. De aceea, educaia este expresia direct a contiinei vii a normelor i legilor scrise i nescrise ale societii umane. Educaia a cutat ntotdeauna s rspund unei comenzi sociale; idealul educativ a fost ntotdeauna subordonat idealului social. Dac ne referim la antichitatea greac, fa de care nu putem rmne indifereni din simplul motiv c acolo gsim originile tradiiei pedagogice europene, l vom lua ca prim surs de informare pe Homer, Iliada i Odiseea constituind cele mai vechi documente, pe care le putem cerceta pentru a ne edifica asupra educaiei arhaice. Din acest motiv, se consider c pedagogia antic ncepe, de fapt, cu Homer 1 . El ar reprezenta punctul de plecare i, n acelai timp, fundamentul ntregii culturi a vechilor greci, educatorul lor prin excelen. Poemele homerice au ndeplinit, pentru acea vreme, rolul Bibliei de mai

trziu. Ele au servit ca prim text de lectur, ca fragmente alese de poezie, ca manual de literatur, ca lucrri de istorie i geografie, ca i catehism. De acolo s-au alimentat, pe parcursul unei exegeze milenare, doctrinele fizice, morale sau teologice. Homer, ca martor al culturii aristocraiei greceti arhaice, reprezint o important surs istoric referitoare la viaa acelei epoci. Din aceast surs extragem, mai nti, imaginea sintetic a acelei lumi aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul n care idealul ei uman prindea form, devenind un reper fundamental pentru demersurile de natur educativ. Societatea din vremurile despre care ne vorbete Homer era una dominat de o aristocraie rzboinic, asemntoare ntructva cu cea a Evului Mediu, motiv pentru

1 Maurice Debesse, Gaston Mialaret (d.), Trait de science pdagogiques, t. II Histoire de la pdagogie, Presse Universitaires de France, Paris, 1971, p. 15 8 care Henri-Irne Marrou vorbete despre un veritabil Ev Mediu homeric 2 . Aceast situaie existent la nivel social i-a pus amprenta asupra strii de fapt a educaiei, a culturii n general. Aspectele dominante ale vieii cotidiene dus de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile, divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocven desfurate la curte. Prin urmare, educaia trebuia s rspund unor astfel de nevoi, ndeosebi celei de rafinare a manierelor. O atenie deosebit era artat cultivrii abilitilor privind inuta n societate, reaciile n situaiile neprevzute sau comportamentelor verbale. Remarcm, astfel, la originea civilizaiei greceti, un tip de educaie net definit,

constnd n aceea c tnrul nobil primea sfaturi i nvturi de la o persoan mai n vrst, creia i fusese ncredinat pentru formare, nva practicarea sporturilor, exerciiile cavalereti (vntoarea, echitaia), artele de curte (muzica, cntatul la lir), chiar chirurgia i farmacologia. Aa se prezint, sumar spus, figura ideal a cavalerului epocii homerice. Grecii, arat L. Riboulet 3 , i gseau n opera lui Homer propriul ideal educaional: a face din fiecare cetean un om de aciune i un nelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectul artat zeilor i stpnirea de sine reprezenta tipul omului de aciune. Achile, a crui gndire a fost ntotdeauna supus raiunii i refleciei, a reprezentat tipul omului nelept. Acest ideal al educaiei conducea la dezvoltarea individualismului i a sentimentului libertii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaii, dorian i ionian, i-a aplicat principiile, dup cum vom vedea n paginile urmtoare, n funcie de idealul particular propriu. Timp de multe secole, educaia antic a pstrat un mare numr de trsturi provenite din aceast origine aristocratic i cavalereasc. Chiar i cnd promovau un mod de via democratic, cetile greceti, precum Atena n epoca lui Pericle (secolul V . Hr.), cu politica ei demagogic n materie de cultur, triau ntr-o tradiie aristocratic. Privitor la educaia timpurilor homerice, Platon distingea, n lucrarea sa Legile, dou aspecte: a) o etic, ce coninea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existen uman; b) o tehnic (techne), prin care copilul era pregtit i iniiat progresiv ntr-un anumit mod de via. Etica de tip cavaleresc a rmas, pentru mult vreme, n centrul idealului grec de personalitate uman.

Onoarea, eroismul i iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aadar, nc un argument n sprijinul afirmaiei c Homer a fost meninut ca text de baz n educaie, fiecare generaie regsind n scrierile sale valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada i Odiseea nu au fost doar capodopere literare, ci, datorit coninutului lor, i adevrate manuale de etic, un elogiu adus unui ideal moral prin excelen, de natur foarte complex. Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominat aproape exclusiv de idealul eroic arhaic de aret, ntrupat n toi eroii prezeni n Iliada, care contopete ntr-o unitate ideal imaginile poetice ale vechilor eroi legendari cu tradiiile vii ale aristocraiei, care cunotea deja o marcant via ceteneasc, aa cum dovedete, n primul rnd, descrierea lui Hector i a troienilor. i n Odiseea, acolo unde este prezentat destinul postbelic al eroilor, reprezentrile sunt luate din formele de via ale aristocraiei timpului, proiectate cu un realism naiv ntr-o epoc mult mai veche. Valoarea uman ideal, dezirabil pentru ntreaga antichitate greac, era aret, definitorie pentru idealul suprem de brbie cavalereasc, unind n sine cea mai aleas curtoazie cu eroismul rzboinic. Originea conceptului se afl n principiile de baz ale aristocraiei cavalereti din epoca arhaic i n el se concentreaz, dup cum scrie Werner Jaeger, coninutul educativ al acestei perioade n forma cea mai pur 4 . Superioritatea fizic i intelectual, nobleea i grandoarea tragic a vieii erau mult apreciate, alturi de o etic a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea atitudini erau chiar ncurajate, dac n acest fel individul i putea afirma superioritatea. Fr a fi ignorat semnificaia iniial a conceptului de aret: destoinicie rzboinic, iscusin,

curaj, eroism, for temerar, onoare, inteligen, n epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea nobleei masculine a fost modelat tot mai mult conform unor pretenii spirituale superioare. O nou imagine a perfeciunii umane avea s se formeze treptat, cuprinznd alturi de nobleea faptei nobleea spiritului i care i fixa idealul spre care tindeau n uniunea celor dou. Dac n epoca homeric, omul purta n contiina valorii sale exclusiv amprenta comunitii creia i aparinea, gndirea filosofic greac de mai trziu l

2 Henri- Irne Marrou, Istoria educaiei n antichitate, vol. I, Editura Meridiane, Bucureti, 1997 3 L. Riboulet, Histoire de la pdagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56 4 Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureti, 2000, p. 26 9 trimitea ctre un model luntric i l nva c onoarea nu este dect imaginea exterioar a valorii sale profunde, oglindit n spiritul critic al societii. Filosoful poate renuna la recunoaterea exterioar, chiar dac, dup cum admitea i Aristotel, ea nu i putea fi cu totul indiferent, ceea ce nu ar fi putut face Homer i aristocraia contemporan lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o tragedie. n elenismul trziu, setea de onoare nu mai este ceva ludabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiiei personale. Mult mai trziu, cretinismul a vzut n efortul omului de a se evidenia, n pretenia lui la onoare i recunoatere o vanitate culpabil. n interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile i Aiax, personaje centrale n epopeile homerice, reprezint prototipuri ale virtuii cavalereti. Faptul de a dovedi grandoare sufleteasc nu

are nc nici o valoare moral, dimpotriv, este chiar ridicol dac n spatele acestei constituii spirituale nu se afl o aret complet, acea uniune suprem a tuturor meritelor, pentru care Aristotel i Platon nu ezit s utilizeze conceptul de kalokagathia. Dar gndirea etic a marilor filosofi atenieni, arat Werner Jaeger, rmne fidel originii sale aristocratice, atunci cnd consider c aret i gsete adevrata mplinire mai ales n dispoziia spiritual a omului cu grandoare sufleteasc. Epopeile lui Homer au fcut posibil transmiterea, din generaie n generaie, a unui stil de via, n care educaia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic i regulilor stricte de comportament elevat. Educaia, ca modelare a personalitii umane prin sfaturi permanente i ndrumare spiritual, este o caracteristic tipic aristocraiei, nu doar n vremurile despre care este vorba n Iliada i Odiseea, ci i n cele ce vor urma. Numai aceast categorie social impune exigene existenei omului, ntregii sale persoane, ntregii sale conduite, exigene pe care acesta nu le poate ndeplini fr o cultivare contient i orientat a calitilor sale de baz. Homer, ne spune Platon, ncununeaz cu glorie nenumratele fapte de seam ale celor de demult i astfel face educaie posteritii. n Republica sau n dialogul Protagoras, el arat c Homer a fost educatorul ntregii Grecii 5 . Educaia literar greac l va pstra ca text de baz, ca punct central al tuturor studiilor. Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influen pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care i-a nceput cariera ca rapsod, ca recitator al su. i Hesiod nu a constituit un caz izolat. Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dac el a reprezentat fundamentul tradiiei pedagogice clasice greceti. Idealul moral al contiinei elene, pentru a ne referi doar la

acest aspect, a fost completat i mbogit, mai trziu, de ctre Hesiod, cu noiunile de dreptate, justiie, adevr. n Munci i zile, el elogiaz valoarea muncii, considerat drumul unic ctre aret. Semnificaia conceptului cuprinde acum att destoinicia personal, ct i ceea ce ea produce: bunstarea, succesul, consideraia. Nu mai este vechea aret a rzboinicului aristocrat, ci aceea a omului de rnd, proprietar de pmnt. n locul ntrecerii orgolioase n virtutea viril cavalereasc, aa cum o cere morala aristocrat, apare emulaia pacific i statornic n munc. Este evident astfel faptul c Hesiod cuta s alture educaiei aristocratice, aa cum o oglindea eposul homeric, o educaie popular, fondat pe o aret a omului simplu. Stlpii ei de susinere erau dreptatea i munca. n creaia poetic a lui Hesiod este reprezentat mplinirea de sine a unei clase sociale, care pn atunci fusese exclus de la o educaie contient, relativ sistematic i organizat. n acest proces, ea folosete avantajele pe care i le ofer cultura clasei superioare, dar i ia coninutul caracteristic i morala din propria via. Aa cum la Homer cultura aristocratic se spiritualizeaz atingnd gradul maxim de influen asupra ntregii umaniti, la fel morala popular depete prin Hesiod graniele strmte ale sferei sale sociale. O bun parte a poemului su este inteligibil i util doar pentru ranul agricultor, dar valoarea etic a concepiei sale despre via, fertil pentru toi, este nlat prin opera poetului i fcut accesibil o dat pentru totdeauna ntregii lumi. De la nceput, noiunea de aret a fost legat de problematica educaiei. Desigur, n cursul evoluiei istorice a ansamblului vieii sociale, idealul de aret uman s-a modificat la rndul lui, inclusiv calea de a ajunge la el. Mereu a aprut ntrebarea: Ce fel de educaie duce la aret? Care este calea ce trebuie urmat?

Forma instaurrii i transmiterii idealului de aret a fost cu totul alta n cultura aristocratic din epoca clasic fa de operele lui Hesiod, dup cum alta a fost i pentru ceteanul polisului. Dac lsm de-o parte Sparta, unde nc din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem particular de educaie civic (agoge) fr

5 n Republica (606 E), Platon i are n vedere pe adoratorii lui Homer, care nu l citeau doar pentru plcerea estetic, ci i ca pe un mentor. Aceeai prere apare nc n fragmentele pstrate din opera lui Xenofan. 10 echivalent n lumea greac, n alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care s fi semnat cu vechea educaie aristocratic, aa cum aprea ea n Odiseea sau n scrierile lui Teognis i Pindar. Noul ideal uman i civic, care ncepea s se contureze din secolul al V-lea . Hr., nu nsemna nc o educaie deliberat n acest scop, orict de superior era considerat acesta n raport cu vechiul ideal aristocratic. O nou educaie civic, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie s fi constituit destul de devreme dezideratul omului cetean. Orict importan dobndise personalitatea individual, educaia ei se fcea n continuare pornindu-se de la ideea apartenenei la o comunitate naional i statal. Scopul urmrit era transcenderea principiului aristocratic al unei educaii privilegiate, care considera aret accesibil numai celor care o aveau n sngele de origine divin. Acest lucru era considerat posibil doar printr-o educaie intelectual contient. ncepnd cu secolul al V-lea . Hr., scopul principal al educaiei este depirea caracterului ngust al vechilor instituii: premisa lor mitic a nobleei sngelui. Astfel, consider Werner Jaeger 6

, ideea de educaie s-a nscut dintr-o necesitate vital a statului i a folosit cunoaterea ca pe un instrument de modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru atingerea idealului su. Aceast tendin a fost reprezentat pentru prima dat cu succes de ctre sofiti, care pretindeau accesul la aret prin cunoatere, printr-o instruire adecvat a individului. 2. Educaia spartan Educaia cavalereasc de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distinctive, n societatea spartan. Sparta a fost un stat militar i, n consecin, locul dominant n cultura sa era ocupat de idealul militar, ilustrat de elegiile rzboinice ale lui Tyrtaios. Educaia tnrului spartan era conceput n sensul realizrii unui astfel de ideal: o ucenicie n meseria armelor. Nu mai era ns educaia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai situa ntr-o atmosfer aristocratic, ci ntr-una politic. Idealul cavalerismului homeric, n esen unul personal, avea s fie nlocuit de idealul colectiv al devotamentului fa de stat. Spartanii au dezvoltat o nou concepie despre virtute, despre perfeciunea spiritual, diferit de cea a lui Homer. Noul ideal subordona persoana colectivitii politice. Individul era numai un instrument al statului, pe care acesta l ntrebuina pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai n msura n care era folositor aprrii i siguranei cetii. Opera cea mai caracteristic a societii spartane a fost statul pe care l-a creat i care se dovedea, pentru prima oar, o for educativ n toat puterea cuvntului. Sistemul de educaie era determinat de organizarea politico-militar a statului i de rolul ce i se atribuia individului n aceast organizare. Educaia spartan nu mai avea ca scop s selecioneze eroi, ci s formeze o cetate ntreag de eroi, de soldai gata s se jertfeasc pentru ea. S nu ne nchipuim ns c educaia spartan se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aa cum

considera Aristotel n Politica, o dresur militarist unilateral, ci pstra mult mai mult din trsturile originilor sale cavalereti, ncepnd cu gustul pentru sporturile hipice i atletice. Educaia spartan nu era una exclusiv fizic, deoarece artele nu au fost ignorate. Cultura artistic se concretiza n solo vocal i instrumental, lirismul coral, precum i n manifestri colective: marile serbri religioase, care se pare c au atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din astfel de manifestri poezia i dansul. Aceast efervescen spiritual a fost brusc stopat pe la mijlocul secolului al VI-lea . Hr., de ctre evoluiile sociale i politice. Aristocraia instituie o tiranie poliieneasc, Sparta renunnd la arte i la sporturile atletice, pentru a deveni o cetate pur militar i politic. Educaia spartan a constituit un drept i un monopol al statului, care, n instituiile sale, realiza educaia tinerilor potrivit unor scopuri politico-militare. Ea se extindea, aa cum relateaz Plutarh (Lycurg, 24), i asupra adulilor. Nimeni nu era liber s triasc dup bunul plac, ci, ntocmai ca ntr-o tabr militar, fiecare avea modul su de via clar stabilit, la fel i obligaiile ceteneti. Cetenii erau n aa fel formai, nct s nu aib nici dorina i nici capacitatea de a duce o via personal, dimpotriv, eliberai de propriul eu, ei trebuiau s fie cuprini de un entuziasm altruist, s se druiasc total patriei lor. Organizat n funcie de nevoile statului, educaia se afla n ntregime n minile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor rzboinice i cultivarea virtuilor politice. A fi educat, dup reguli extrem de stricte, devenea o condiie necesar pentru exercitarea drepturilor civice. Etos-ul educativ al spartanilor fcea apel la sacrificiul personal i la patriotismul ceteanului. n spatele idealului eroic strvechi se afla, de aceast dat, o autoritate moral-politic cu totul nou: ideea de

6 Werner Jaeger, loc cit., p. 216 11 societate (polis), care cuprinde toate individualitile i creia toi i consacr viaa i moartea. Idealul homeric de aret eroic se transform n eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea s-l insufle ntregii ceti. Politizarea conceptului de aret eroic este urmat de politizarea ideii de glorie eroic, al crei garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieii sale s-a nlat la o existen superioar, depind graniele simplei umaniti, cetatea i confer imortalitatea eului, a numelui su. De atunci, ideea de glorie eroic i-a pstrat n permanen pentru greci aceast coloratur politic. Abia odat cu deprecierea existenei mundane i creterea simului valorii sufletului individual, care culmineaz n cretinism, dispreuirea gloriei devine o cerin moral i un reper educativ. Educaia spartan era una colectiv i etatist. Ceteanul aparinea n ntregime statului i, n consecin, el se afla de la natere i pn la sfritul vieii sub controlul autoritilor 7 . Statul se intereseaz de copil nc de la natere; exista la Sparta o ntreag politic a eugeniei. Abia nscut, copilul trebuia prezentat unei comisii de btrni, care nu l accepta dect dac era frumos, bine fcut i robust. Cei plpnzi sau diformi erau condamnai la abandonare. Pn la vrsta de apte ani, statul consimea s-i delege prerogativele familiei, deoarece se considera c pn la aceast vrst educaia nu ncepe nc, fiind vorba doar de o simpl cretere. La vrsta de 7 ani, copilul intra direct n minile statului, cruia i aparinea pn la sfritul vieii. Educaia propriu-zis dura de la 7 la 20 de ani i era pus sub autoritatea direct a unui magistrat special, numit paidonmos, un adevrat comisar al educaiei naionale 8

. Copilul era introdus n formaii de tineret, organizate pe trei stadii de vrst: biei mici (7-12 ani), biei n sens propriu (1316 ani) i efebi (17-20 ani). Fr ndoial, aceti biei nvau s scrie i s citeasc, dar educaia lor se concentra pe exerciiile fizice, pe a nva s se supun fr crcnire, s ndure oboseala cu rbdare i s ias biruitori n lupt. La vrsta de 18-20 de ani tnrul, care tocmai i ncheia instruirea, dar fr s fi satisfcut toate exigenele statului, intra n formaiile de aduli, organizate dup reguli militare, unde servea pn la 60 de ani. Tinerii spartani erau educai pentru a fi buni soldai, aadar, educaia fizic ocupa prim-planul, avnd ca scop rezistena i vigoarea corporal. Dimensiunea intelectual a educaiei era mult redus, copiii nvnd mai nti s scrie i s citeasc, iar mai apoi s recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg (secolul al IX-lea . Hr.), care reglementau drepturile i datoriile cu privire la viaa ceteneasc, la avere, cstorie i educaie. Ei fceau exerciii pentru a se deprinde cu exprimarea verbal concis, dar plin de neles (vorbirea laconic). Se mai pstra nc un anumit gust pentru muzic i poezie, dar nu att pentru valoarea lor estetic, ct pentru coninutul lor moral i patriotic. Orice efort se ndrepta spre pregtirea militar. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legat de un stil de via nobil, ci strict subordonat dezvoltrii forei fizice. Educaia spartan a fost orientat spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al patriotismului, al devotamentului fa de stat, fa de interesul comunitii, pn la sacrificiul suprem. Singura norm a binelui era interesul cetii. Pentru realizarea acestui scop, totul era permis. Se urmrea,

aadar, dezvoltarea simului comunitar i a spiritului de disciplin, virtutea fundamental a ceteanului fiind supunerea fa de stat i de interesele sale. Aceast moral civic, dominat de devotamentul fa de cetate i obediena fa de legi, se dezvolta ntr-un climat de austeritate i ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon n Legile, urmrea s-i dezvolte copilului rezistena la durere. El i impune un regim de via sever, n care nota de duritate se accentua din ce n ce mai mult. i fetele primeau o instruire strict reglementat, n care muzica, dansul i cntul jucau un rol mult mai puin important dect gimnastica i sportul. ntreaga existen era conceput s se realizeze conform unei concepii utilitariste: femeia avea, nainte de toate, datoria de a fi o mam fecund n a da natere unor copii viguroi. Dup cum relateaz Plutarh, n Lycurg, se urmrea nlturarea oricrei urme de delicatee i sau de tandree efeminat, ntrindu-i-se n acest scop corpul. Tinerele spartane trebuiau s devin femei robuste, fr complicaii sentimentale, s aib relaii erotice doar n interesul perpeturii comunitii. 3. Educaia atenian Simultan cu derapajul totalitar i conservator al societii spartane, cu consecine semnificative la nivelul concepiei i practicilor educative, o tendin relativ opus se nregistra la Atena. Aici, cetenilor li

7 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24 8 Robert Flacelire, Viaa cea de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureti,1976, p. 110. 12 se lsa libertatea de a tri fr constrngerile militare lacedemoniene. Legislaia lui Solon (600 . Hr.) ddea

Atenei o organizare social-politic democratic i nu aristocratico-militar, cum era cea a Spartei. Cultura greac, arat Werner Jaeger, a atins forma ei clasic abia n viaa social a polis-ului. n secolul al VII-lea . Hr. se remarca adorarea acelui ideal civic i rzboinic pe care l-am identificat la spartani, un ideal presupunnd devotamentul total al individului fa de comunitate. Un secol mai trziu atmosfera s-a schimbat radical, cel puin la Atena. Viaa, cultura, educaia au devenit n primul rnd civile. n decursul secolului al VI-lea . Hr., educaia a ncetat s mai fie esenialmente destinat pregtirii militare. Elementul militar al formrii individului nu a disprut ns complet, pentru c mereu se fcea apel la patriotismul cetenilor soldai, atunci cnd confruntrile militare erau inevitabile, dar grija de a pregti ceteanul doar pentru viitorul rol de soldat a ncetat s mai ocupe un loc preponderent n educaia tinerilor. Atena, subliniaz Roger Gal 9 , a cunoscut o educaie care a depit ntr-o bun msur imperativele sociale imediate. Individul era nc subordonat statului, dar acesta i permitea o dezvoltare liber a propriilor faculti, a personalitii sale n ntregime. Prin educaie erau vizate binele i fericirea individului, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism. Pedagogia atenian, care a servit de model i de surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic, se orienta n alt direcie dect o concepuse lumea spartan. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan i, n consecin, viaa intelectual a fost altfel neleas, altfel dirijat n cele dou mari ceti 10 . Fr a neglija corpul, atenienii au ajuns s se ocupe ndeosebi de spirit, de cultura intelectual, n timp ce la spartani

spiritul aproape c a fost sacrificat n avantajul corpului. Fora fizic, aptitudinea militar i curajul au fost calitile preferate de ctre disciplinaii spartani. Educaia atenian a rmas, prin principiile i prin cadrul ei de realizare, o educaie de nobili, privilegiul unei elite, cum aprecia Platon n dialogul Protagoras. Treptat ns, Atena a devenit o adevrat democraie, poporul obinnd privilegii, drepturi civice, putere politic, dar i accesul la cultur, la acel ideal de care, la nceput, se bucurase numai aristocraia. Accesul la educaie devenea liber pentru indivizii din orice clas social, dar avea un preponderent caracter particular. Cele mai mari realizri ateniene, memoria istoric i proprietatea cultural, aparineau acum nu doar unei clase exclusiviste i privilegiate, ci n principiu ntregului popor. Statul nu se amesteca n modul de realizare efectiv a educaiei copiilor. El sprijinea numai nite instituii publice: palestrele i gimnaziile, unde se practicau exerciiile fizice, la care putea lua parte oricine, i ndemna cetenii s-i trimit copiii la coal. Autoritile publice se interesau ndeosebi de condiiile n care se realiza educaia, aproape deloc de coninutul acesteia i de tehnicile didactice. De exemplu, un decret de la jumtatea secolului al IV-lea . Hr. l cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul n care a vegheat asupra educaiei copiilor din cetate 11 . Educaia era liber aproape n ntregime i lsat n seama iniiativei particulare. Idealul educaiei ateniene era nfrumusearea corpului i cultivarea spiritului: Kalokagathia, faptul de a fi un om frumos i bun, altfel spus, moralitatea i frumuseea fizic. Acesta este idealul unui spirit desvrit ntr-un corp bine dezvoltat. Ceea ce i distinge pe atenieni de restul lumii, arat C. Issaurat

12 , este dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuseea fizic, pentru grandoarea moral i intelectual a omului. Pentru corp sau pentru educaia fizic se practica gimnastica, iar pentru educaia sufletului erau destinate artele, cuprinse sub titlul general de arta muzelor, ce ncorpora inclusiv tiinele. Gimnastica i arta muzelor sunt cele dou dimensiuni ale educaiei, corespunznd celor dou pri ale naturii umane, prin dezvoltarea crora se obine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educaiei, derivat din chiar scopul vieii. Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui s aib orice exerciiu fizic: ntrirea corpului i agilitatea lui (ritmul micrilor, graia corpului i frumuseea fizic a formelor). Scopul educaiei muzelor, al educaiei spirituale era de a cultiva n om sensibilitatea intelectual pentru arte i pentru tiin, a detepta i dezvolta n el facultatea de a primi, nelege i aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om n situaia de a nelege i de a simi plcerea audierii unui cntec, a-l conduce spre ndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunosctor al unui domeniu al culturii, iat sarcina educaiei muzelor.

9 Roger Gal, Histoire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30 10 Gabriel Compayr, Histoire de la pdagogie, Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p. 14 11 Robert Flacelire, loc cit., p. 118 12

C. Issaurat, La pdagogie. Son volution et son histoire, Libraire-diteur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28 13 Dei credina n valoarea virtuii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era nc de actualitate, aceasta a fost deseori atacat, n numele unui nou ideal, acela al unei nelepciuni de esen spiritual i tiinific. Odat cu acest ideal, odat cu cultura care l anim, ntreaga educaie aristocratic se democratiza, devenind educaia tip a oricrui copil grec. Pentru a se vulgariza, aceast educaie a trebuit s se dezvolte i din punct de vedere instituional. nvmntul devenea astfel colectiv. Democratizarea educaiei presupunea ns crearea i dezvoltarea colilor. Aceast stare de fapt i-a avut criticii si, poeii aristocrai dispreuind tendinele de democratizare a educaiei. Poate fi valoarea obinut numai prin educaie?, se ntreba, de pild, Pindar. Dac descendena nu este o condiie suficient, ea este o condiie necesar. Pentru Pindar, educaia nu are sens dect dac se adreseaz unui nobil, care trebuie s devin ceea ce este prin origine. El dispreuiete parveniii culturii, cei care tiu doar pentru c au nvat. Aret este o calitate aristocratic, pe care Pindar o raporta la faptele semnificative ale predecesorilor. n toate situaiile, el privete nvingtorul ca pe un vrednic motenitor al tradiiilor glorioase ale familiei sale. Aret este divin, pentru c un zeu sau un erou a fost strmoul primordial al familiei n care apare; de la el provine fora care se rennoiete cu fiecare manifestare ntr-o nou generaie. Prin urmare, o manifestare pur individual nici nu poate intra n discuie, cci sngele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce n elogiul originilor sale. Conform naturii sale, aret este nelepciune i nu se nva.

Dar tot mai muli greci i iniiau fiii n domenii care, altdat, erau privilegiul exclusiv al familiilor bune. Pentru o astfel de educaie, care interesa un numr tot mai mare de copii, nvmntul personal (individual) nu mai era suficient. O organizare colectiv era necesar i sub aceast presiune social au aprut instituiile colare. Educaia particular, atta timp practicat, nu va disprea. Aa cum aflm din Etica Nicomahic a lui Aristotel, pedagogii au discutat mult vreme despre avantajele i inconvenientele fiecreia dintre cele dou forme. Pn la vrsta de 7 ani, copilul se educa n familie, sub ngrijirea mamei, a unei sclave sau guvernante. De la aceast vrst, ei ncepeau s nvee scrierea i citirea n colile particulare elementare. Condui de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau n fiecare zi la palestre i gimnazii, instituii publice n care practicau sub conducerea unui pedotrib exerciiile sportive: notul, alergrile, aruncarea discului, clria, pentatlonul etc. Paralel cu frecventarea palestrelor i gimnaziilor, copilul urma i colile particulare ale gramaticilor, chitaritilor, retorilor i filosofilor. Studiul muzicii se realiza tot ntr-o coal particular, numit coala citaristului, cci statul nu organiza coli pentru dobndirea unor astfel de cunotine i abiliti, dar i obliga pe prini s se ngrijeasc de a le asigura copiilor o astfel de pregtire. Dup aceast treapt, tnrul ncepea s frecventeze coala gramaticului, un fel de nvmnt secundar, intermediar ntre nvmntul elementar al scris-cititului i cel din colile filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis .a. n coala gramaticului se nva scrisul, cititul i socotitul. Scrierea se nva prin imitare, dup gramatic, folosindu-se o tbli de cear i un condei numit stil. Cititul se deprindea prin silabisire i recitare. Dup ce terminau coala gramaticului sau chiar n

acelai timp copiii frecventau i coala retorului. Elementele de aritmetic i de geometrie se nvau n mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor i aplicaiilor practice. Indiferent c era vorba de nvarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii trivium-ul educaiei greceti profesorul i aduna pe elevi n propria lui cas, nu ntr-un edificiu public construit pe cheltuiala statului. Pedotribul i desfura activitatea tot ntr-o palestr privat. Desigur, prinii suportau cheltuielile legate de educaia copiilor, ceea ce nseamn c cei nstrii i puteau continua studiile pn ajungeau efebi, n timp ce copiii de condiie modest se opreau adesea imediat dup ce ajungeau s stpneasc elementele de baz i erau orientai spre nvarea unei meserii (meteuguri, agricultur, comer). Cum decurgeau activitile colare? Dac dm crezare celor relatate n dialogul platonic Protagoras, leciile citaristului veneau dup cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului dup cele ale citaristului: Profesorul, de ndat ce tiau s citeasc, i pune pe toi elevii s recite, eznd pe scunele, versurile marilor poei i-i oblig s le nvee pe dinafarCitaritii, la rndul lor, de ndat ce elevul tie s cnte la instrument, i nva alte lucrri frumoase, cele ale poeilor liriciMai trziu, copilul e trimis la pedotrib 13 . Adeseori, cei trei i desfurau activitatea n acelai local. Obiceiul repausului sptmnal era inexistent, zilele cnd nu se

13 Platon, Protagoras, 325 c-e, n Opere complete, vol. I, ediie ngrijit de P. Creia, C. Noica i C. Partenie, Editura Humanitas, Bucureti, 2001 14

mergea la coal erau stabilite neregulat, n funcie de srbtorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie. Educaia moral, care reprezenta o important preocupare pentru greci, se regsea n tot sistemul lor de instruire. Scopul ei era nnobilarea sufletului, care asigur omului fericirea n via, posibil de atins prin cultivarea unor caliti, precum stpnirea de sine, cumptarea, modestia, respectul pentru ceilali. ntre 1820 de ani, tnrul atenian, devenit matur (efeb), fcea exerciii militare sub supravegherea statului: n gimnazii, ca gardian de strad sau la frontier. La 20 de ani, el devenea major i putea lua parte la treburile publice. Dac tnrul avea trebuine intelectuale mai nalte urma colile deschise de filosofi. Fiecare nou cucerire a geniului grec a fost urmat de un efort corespunztor pentru crearea unui sistem de nvmnt care s-i asigure rspndirea. Aa s-a ntmplat cu filosofia, medicina sau politica, fiecare dintre acestea fiind nvate n veritabile coli superioare. n cadrul lor se derulau practici formative complexe, care au marcat puternic istoria ulterioar a educaiei. 4. Idei despre educaie n epoca clasic Domeniul filosofiei a fost acela n care s-a manifestat efortul de creaie pedagogic. Filosofii greci sau ocupat de problemele educaiei, fr a face din acestea o tiin particular. Dac filosofii colii din Milet erau doar nite savani preocupai de cosmologie, fr a manifesta i interesul de a fi i educatori, nu la fel sa ntmplat peste tot. Pitagora concretiza noiunea de coal filosofic ntr-un cadru instituional. Nu mai era vorba de o simpl grupare a profesorului i a discipolilor si, legai prin relaii personale, ci de o veritabil coal, care i impunea fiecrui membru chiar un anumit stil de via. coala lui a fost o instituie organizat, cu localul su propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O instituie caracteristic, ce va fi imitat mai trziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau coala lui Epicur. Academia lui

Platon i Liceum-ul lui Aristotel au fost mari coli de filozofie: veritabile universiti private, cum le numete Gabriel Compayr 14 . colile filosofice amintite anterior, dar i altele, rspndeau o cultur ce nu se adresa dect unui numr restrns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare intelectual, un anumit ideal i chiar un anumit mod de via. 4. 1. Pitagora Dat fiind faptul c Pitagora 15 nu a lsat posteritii nimic scris, despre concepia sa filosofic, implici despre ideile cu privire la educaie, tim numai din relatrile diverilor autori din epoc sau de mai trziu. La coala nfiinat de el la Crotona, elevii formau mpreun cu maestrul o societate, n care se intra foarte greu i ale crei nvturi erau pstrate n secret, nefiind mprtite dect celor iniiai. Scopul nvmntului practicat aici era moral i mistic: purificarea sufletului i unirea lui cu divinitatea, fundamentul ntregii armonii 16 . Potrivit concepia lui Pitagora, scopul educaiei const n realizarea armoniei dintre corp i suflet, dintre raiune, simire i voin, dintre educator i elev, dintre om i divinitate, astfel nct, omul s iubeasc i s realizeze perfeciunea i, deci, fericirea. Cei care doreau s fac parte din coala pitagoreic urmau, mai nti, o ucenicie de ncercare, timp de 3-5 ani, n care trebuiau s dea dovad de supunere, respect i modestie. Tot n acest timp, li se asigura o elementar pregtire religioas, moral i intelectual, aceasta de pe urm fiind redus la nsuirea noiuni de matematic. Dup terminarea uceniciei, ei ddeau un examen, cei care reueau fiind primii ca interni

(esoterici) n societatea intim a lui Pitagora. De acum, ei nvau de la maestru religia, geometria, aritmetica, fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtnd ndelungi discuii. Religia i muzica erau privite ca mijloace de dominare a pasiunilor, de nlare a spiritului i apropiere a sufletului de divinitate. Matematica era plasat n fruntea tuturor tiinelor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor lucrurilor. n filosofie, pitagoreicii se conduceau dup ideea c tot ceea ce exist este un numr, c esena i principiul lucrurilor este numrul. Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaiei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a corpului i spiritului, instruirea gradual i diversificat n funcie de aptitudinile discipolilor, ntrebuinarea

14 Gabriel Compayre, loc cit., p. 17 15 Pitagora (c. 580-500 . Hr.), filosof i matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretrii ntregii realiti teoria numerelor i a armoniei (panmatematism). Tradiia i atribuie descoperirea teoremei geometrice i a tablei de nmulire, care i poart numele. La Crotona, n Italia de sud, a ntemeiat o coal, n cadrul creia urmrea perfeciunea intelectual i impunerea unei anumite conduite morale. 16 L. Riboulet, loc. cit., p. 69 15 metodei sintetice, austeritatea vieii, moralitatea ireproabil inspirat de sentimentele religioase 17 . n

concepia pitagoreic, bunele moravuri sunt preferate tiinei. Nu trebuie s vnm plcerea vieii, ci s izgonim plcerile vulgare i s nu le admitem dect pe cele care vin de la ceea ce este drept i frumos. 4. 2. Sofitii Marea revoluie pedagogic s-a realizat ns odat cu sofitii 18 , la jumtatea secolului al V-lea . Hr. Noiunea de paideia, care treptat i-a extins sensul i valoarea, a primit n epoca sofitilor semnificaia raportrii la cea mai nalt aret uman i s-a transformat din educaia copiilor, sens regsit pentru prima oar la Eschil, n kalokagathia, conceptul de perfeciune ideal a alctuirii corporale i spirituale a omului, care include acum, pentru prima oar n mod contient, i o veritabil cultur spiritual. Scopul micrii educative iniiate de sofiti nu era instruirea poporului, ci a conductorilor si. De fapt, era aceeai veche preocupare a aristocraiei, reluat ntr-o form nou. Problema pe care ei au cutat s o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cetile greceti erau animate, n acea vreme, de o via politic intens, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobil, mult apreciat. Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirm n domeniul sportului, de acum ncolo ea se va concretiza n sfera politicului. Sprijinindu-se pe o cultur solid, sofitii au creat un nvmnt destinat celor care voiau s dobndeasc superioritatea necesar n arena politic, n viaa public. Ei au fost primii profesori de nvmnt superior, oameni pentru care nvmntul era o profesie, a crei reuit comercial i atest valoarea intrinsec i eficacitatea social. Sofitii nu au deschis coli n sens instituional, activitatea lor lund forma preceptoratului colectiv.

Contra unei remuneraii, ei lucrau cu un grup restrns de tineri, care doreau s se instruiasc pentru a intra n viaa politic. Calitile eseniale ale unui om de stat, considerau sofitii, precum energia, prezena de spirit sau previziunea, nu se pot dobndi. Ele sunt nnscute. Dar arta discursului iscusit i convingtor poate fi deprins prin instruire. Elocina constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaiei oricrui om politic. Termenul de aret dobndete la sofiti o accepiune n general acceptat n Grecia clasic, aceea de aret politic, nelegndu-se prin el n primul rnd capacitile intelectuale i arta oratoric, decisive pentru succesul omului politic. Preuirea cunoaterii i a inteligenei, ntlnit cu numai o jumtate de secol nainte la Xenofan, devine acum general, n special n viaa politic. Latura intelectual a personalitii umane dobndea acum, pentru prima oar, supremaia. Numai astfel poate fi explicat credina sofitilor n posibilitatea de a nva pe cineva aret. Care era coninutul nvmntului practicat de sofiti? Pentru a-i pregti pe tineri pentru lupta politic, ei ncercau s i nvee: a) O tehnic politic. Protagoras, de exemplu, urmrea s fac din elevii si buni ceteni, capabili s-i conduc bine propria gospodrie i s gireze cu maxim eficien problemele de stat (publice). Ambiia lui era una de natur practic: a-i nva pe tineri arta politic. Cunoaterea pe care sofitii doreau s o transmit discipolilor, avea un caracter preponderent utilitar, pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu au elaborat doctrine, pe care discipolii s le nsueasc; ei formulau regulile unei practici. Nu-i nvau pe elevii lor vreun adevr, ci pur i simplu cum s aib dreptate n orice mprejurare. b) Dialectica. Ideea de baz a acestei discipline era urmtoarea: orice chestiune poate fi tratat oricnd de pe poziii fie pro, fie contra, altfel spus, a nva s iei nvingtor n orice discuie posibil. Este vorba de o art practic, cea a discuiei, unde se pune pe acelai plan argumentarea

raional, riguroas i iretlicurile tactice, n scopul convingerii interlocutorului. c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot n scopul unei eficaciti practice. Numeroasele procese publice i private, precum i luptele politice au contribuit la apariia acestei arte a elocinei. Retorica se nva prin modele. Maestrul prezenta elevilor si spre imitare un model propriu de compoziie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori

17 vezi Porphyrios, Viaa lui Pitagora. Viaa lui Plotin, Editura Polirom, Iai, 1998 18 Denumire dat n Grecia antic (secolul V . Hr.) profesorilor care predau, n schimbul unei remuneraii, cunotine de politic, de filosofie, de retoric, urmrind n special pregtirea tinerilor pentru participarea la viaa public. Aa au fost Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis . a. ncepnd din sec. IV . Hr. sofitii au devenit simpli retori venali, gata s demonstreze orice, dascli de arguii i de abiliti verbale. 16 redactate n scris, pentru ca elevii s le studieze pe ndelete. Acetia erau invitai, mai apoi, s le imite n compoziiile pe care ei nii le elaborau. d) Cultura general. nvmntul sofistic nu se rezuma la tehnica politic, dialectic i retoric. Dup cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau c este necesar ca elevii lor s poat vorbi despre orice i s fac fa oricrei confruntri, indiferent de subiectul abordat. Pentru aceasta, ei trebuiau s posede o bogat cultur general, o cunoatere extins la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele tiinifice i culturale (medicin, geografie, istorie, matematic, astronomie, literatur, gramatic sau filosofie). Sub numele general de filosofie, ei predau tot ce se tia pe atunci i nu se nva n coala elementar 19 . Aceast pretenie de omniscien a sofitilor a fcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de Socrate sau de Platon. Eforturile educative ale sofitilor au fost marcate de concepia lor asupra spiritului. Prin intermediul

acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dac facem abstracie de orice coninut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci i reveleaz adevrata structur intern (spiritul ca principiu formal). Corespunztor, ntlnim la sofiti dou feluri distincte de educaie intelectual: transmiterea unei cunoateri enciclopedice i educaia formal a spiritului. Aceste dou dimensiuni nu se puteau uni dect n conceptul de cultur intelectual. Dar pe lng educaia pur formal a intelectului, exist la sofiti i o educaie formal ntr-un sens superior, care nu pornete de la structura raiunii, ci are drept scop formarea i dezvoltarea facultilor sufleteti n ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliza pe lng gramatic, retoric i dialectic, poezia i muzica pentru a forma sufletul. La baza pregtirii erau situate politica i morala. n cazul lui Protagoras, care urmrea un scop etic, programul de formare practicat era o moral didactic 20 . El i ironiza pe ali sofiti, precum Hippias, care propuneau doar cunotine de aritmetic, astronomie i acustic. Metoda utilizat de Protagoras se deosebea de cea formal i de cea enciclopedic, prin faptul c nu se adresa omului privit la modul abstract, n sine, ci omului ca membru al comunitii. Prin aceasta, cultura intelectual devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de aret. Este vorba tot despre o educaie intelectual, dar care nu trateaz spiritul intelectual-formal, ci ca fiind condiionat de ordinea social. Semnificativ pentru noua concepie despre cultur este faptul c Protagoras nu considera c educaia se termin odat ce tnrul prsete coala. ntr-o anumit privin, ea abia acum

ncepe. Educaia civic propriu-zis ncepe prin faptul c tnrul care prsete coala este obligat de stat ca, la intrarea n viaa public activ, s cunoasc legile, s triasc dup modelul i exemplul lor. Desigur, au existat i sofiti care erau numai retori, precum Gorgias, i care nu predau nimic altceva. Pentru Gorgias, virtutea politic se confunda cu arta persuasiunii prin cuvnt, care a asigurat fundamentele retoricii i a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creat de el a avut un aa mare succes n Antichitatea clasic, nct termenul de rethor a fost ntrebuinat ca echivalent pentru omul de stat i, mai trziu, pentru profesor. n realitate, ceea ce au toi sofitii n comun este faptul de a fi profesori specializai n virtutea politic, pe care doreau s o obin prin intensificarea formrii spirituale. Sofitii se ntreineau din cultura intelectual pe care o promovau i din arta educaiei, care viza crearea acestei culturi. Dar aceast cultur, tocmai pentru c ncerca s ias din cadrul formal i obiectual, risca s rmn blocat n semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetri veritabile i a unei gndiri filosofice penetrante, care studiaz adevrul pentru el nsui. Din aceast perspectiv au atacat Socrate, Platon i Aristotel, n epoca urmtoare, ntregul sistem al educaiei sofiste, zdruncinndu-l din temelii. Poziia adoptat de sofiti a fost aspru criticat de Socrate, purttor de cuvnt al vechii tradiii aristocratice. El critica preocuparea excesiv a acestora pentru virtutea politic, pentru aciune, care risc s devin imoral, dac urmrete doar succesul practic, dup cum imoral ar fi i recompensa financiar primit pentru activitile educative prestate. Dat fiind faptul c sofitii se ntreineau din cultur, aceasta era privit ca o marf i comercializat. Platon fcea o astfel de comparaie, acuznd un simptom intelectual considerat de-a dreptul periculos

21 . Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ n evoluia culturii intelectuale i a artei educaiei. Sofistica nu a reprezentat o micare tiinific propriu-zis, ci mai degrab promovarea intereselor centrate pe problemele vieii, n special pe problemele pedagogice i sociale. Dar ntruct transpunea vechea tradiie educativ n forma lingvistic i ideologic a noii epoci raionaliste, ea a reuit s-i lrgeasc cmpul

19 Robert Flacelire, loc cit., p. 141 20 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39 21 Platon, Protagoras, 313c 17 de aciune ctre sectorul etic i social, pregtind calea dezvoltrii unei veritabile filosofii eticopolitice. Pe plan strict pedagogic, sofitii au introdus n practica educaional cursul magistral i discuia n grup, pentru transmiterea i dobndirea de noi cunotine. 4. 3. Socrate Socrate 22 a fost un educator al cetii, un dascl de nelepciune i virtui morale, dispus s ofere cu generozitate nvtura oricui se arta dispus s-l asculte. ntreaga-i energie intelectual i-a pus-o n slujba educrii cetenilor, n spiritul cunoaterii i al moralitii. n concepia lui Socrate, nelepciunea este cea dinti virtute de care avem nevoie. Omul nelept este singurul care poate fi moral, cci tie s deosebeasc

binele de ru, adevrul de eroare, dreptatea de nedreptate. tiina nu este util dect n msura n care face sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate i la moralitate prin nelepciune. Din virtutea suprem, care este nelepciunea, decurg i alte virtui: pietatea fa de zei, dreptatea fa de oameni, curajul n faa primejdiilor i cumptarea fa de plcerile simurilor. De aceea, este suficient s cunoti binele pentru a-l i svri. Viciul se datoreaz ignoranei; prin urmare, instruirea este moralizatoare. Dac doar omul nelept va fi fericit, atunci scopul educaiei este nelepciunea i instruirea moral a ceteanului. Cum proceda Socrate n acest scop? Printr-un exerciiu euristic care l conducea pe interlocutor la asumarea unui punct de vedere. n cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care interlocutorul era determinat s-i autoevalueze cunoaterea i posibilitile de ntemeiere raional a susinerilor. Ea viza ignorana, vanitatea i reaua credin. n metoda socratic, arat Franois Guex 23 , partea negativ este reprezentat de ironie, iar cea pozitiv de maieutic. Ea este negativ atunci cnd Socrate o face pe ignorantul, lsnd impresia c dorete s fie instruit de discipolii si. Printr-o suit de ntrebri insidioase, el i pune pe acetia n contradicie cu ei nii. Odat dezvluite ideile false, metoda devine pozitiv. Socrate conducnd discuia de o manier care s permit descoperirea adevrului. Aceasta este maieutica. Nu puini sunt cei care consider c maieutica socratic (arta moirii spiritelor) st la baza a ceea ce didactica modern numete abordare euristic. Dar aceast tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor a fost ns considerat de ctre Skinner, n lucrarea Revoluia tiinific a nvmntului, drept una dintre cele mai mari neltorii din istoria educaiei. De ce? Pentru c Socrate l determina pe interlocutorul su s afirme ceea ce,

de fapt, el dorea s aud, conducnd discuia spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratic nu poate fi ntocmai aplicat n activitatea didactic, deoarece, n cel mai bun caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev s spun nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi expresia propriei gndiri, ci ceea ce profesorul dorete ca el s spun i s coincid exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dac profesorul conduce discuia ntr-o direcie de el impus nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activitii mintale nu sunt cu adevrat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunotin. Totui, arta moirii spiritelor practicat de Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigura, n intenia ei de fond, o cunoatere prin descoperire. Socrate pleda pentru cultivarea raiunii (valoarea formativ a demersului su), pentru permanenta problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea posibilitilor de care dispune i spre o valorificare productiv a cunotinelor acumulate. Dar iat cum i prezint el, n dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza n discuiile cu ceilali: mai de pre n meseria mea este faptul de a ncerca dac mintea unui tnr este capabil, n oricare mprejurare, s produc doar ceva aparent i fals, ori ceva autentic i adevrat. ncolo, menirea mea e la fel cu a moaelorEu nu sunt deloc un nelept i nici nu am fcut vreo descoperire care s fie socotit ca odrasl a spiritului meu. Acei care se adun n jurul meu unii dintre ei par nepricepui cu desvrire la nceput, dar pe msur ce se prelungete comunicarea noastr i ntruct Zeul i ajut, fac progrese minunate E limpede c de la mine nu au nvat nimic, totul fiind descoperit de ei i n ei i pstrat ca atare. 24

Aadar, maieutica sau arta

22 Socrate (469-399 . d. Hr.), filosof grec n concepia cruia scopul final al cunoaterii este dobndirea virtuii. El considera c adevrul ar putea fi descoperit prin meditaia stimulat de discuia apt s-l moeasc, s-l scoat din contiina omului (maieutica). Prin cercetarea modului de formare a noiunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin preocuparea privind definirea sensului noiunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lsat scrieri, personalitatea i ideile sale fiindu-ne cunoscute din mrturisirile lui Xenofon (Memorabilele) i Platon (Dialogurile). 23 Franois Guex, Histoire de l'instruction et de l'ducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913, p. 35 24 Filosofia greac pn la Platon, vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984, p. 121 18 moirii spiritelor de care se folosea Socrate consta ntr-un exerciiu erotetic, care se desfura prin punerea unor ntrebri n aa fel nct interlocutorul, recurgnd la propria experien de cunoatere, s ofere rspunsul, s gseasc singur adevrul pe care, de fapt, maestrul dorete s i-l spun. Vorbind n perspectiv pedagogic, educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea potenialului intelectual de care dispune, spre actualizarea i valorificarea patrimoniului de cunotine acumulate. Cu sofitii i cu Socrate, educaia greac devine una preponderent intelectual. Se va face totdeauna sport la Atena sau n alte ceti greceti, precum altdat, dar elementul tiinific, intelectual, raional este acum cel preponderent. Maturitatea educaiei antice greceti s-a mplinit, mai apoi, la nceputul sec. al IV-lea

. Hr., prin Platon i Isokrates. 4. 4. Platon Ca filosof, Platon 25 a susinut c adevrata realitate o constituie Ideile, esene suprasensibile, imuabile, eterne, fcnd parte dintr-o lume aflat n afara timpului i a spaiului. Lucrurile percepute prin simuri nu sunt dect umbre, copii imperfecte ale Ideilor, cum ar fi, de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc. Percepia sensibil nu conduce la adevr, deoarece adevrul nu poate fi aflat dect n lumea suprasensibil a ideilor, prin intermediul cugetrii. Dup Platon, tiina adevrat nu poate avea alt obiect dect Ideile. Lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei (doxa), care se rezum la aparene. n ceea ce privete concepia pedagogic, Platon a fost primul dintre filosofii greci care a propus un sistem teoretic al educaiei 26 . Opunndu-se pragmatismului sofitilor, el i-a fundamentat sistemul de idei privind educaia n manier socratic, pe noiunea fundamental de adevr, mai exact pe dobndirea adevrului prin tiina raional. Omul nelept trebuie s posede tiina, n sensul de cunoatere fondat pe raiune, aflat n opoziie cu opinia comun. Norma nu mai este succesul, precum la sofiti, ci adevrul, cunoaterea ce confer noblee spiritual. La fel ca i maestrul su Socrate, Platon consider c scopul ultim al educaiei este nelepciunea, pentru c nelepciunea este virtutea suprem, prin care se dobndete fericirea, care este scopul vieii. Din nelepciune deriv i celelalte virtui, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumptarea, curajul. n

Legile, Platon se mai pronun i astfel asupra scopului educaiei: educaia are ca scop s dea corpului i sufletului frumuseea i perfeciunea de care sunt capabile. Aceast afirmaie nu o contrazice pe cea dinti, cci corp i suflet frumos nu are dect omul nelept. Aadar, educaia va viza cele dou pri ale omului: corpul i sufletul. ntotdeauna se va ncepe ns cu educaia sufletului, pentru c sufletul, fiind nemuritor, este mai de pre dect corpul supus distrugerii. Orict de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu face, prin nsuirile sale, bun i sufletul, n schimb, sufletul bun poate s dea i corpului, prin virtuile lui, gradul cel mai nalt cu putin de perfeciune. n opinia lui Platon, exprimat n Republica, educaia nu poate avea norme universale, nedifereniate. Fiecare individ i fiecare clas social necesit un tratament separat, conform disponibilitilor i diviziunii activitilor (principiul Oikeiopragiei). n Legile, atitudinea sa este mult mai flexibil, educaia difereniat n funcie de originea social ne mai fiind invocat. Educaia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiie social modest l intereseaz ns mai puin, preocupndu-se mai ales de cea a oamenilor care urmeaz s joace un rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistraii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaia intelectual i cea fizic, cci buna educaie este cea care d corpului i sufletului toat frumuseea, toat perfeciunea de care sunt capabile. n ce privete educaia intelectual, ea se realizeaz prin intermediul Artei muzelor (arte n nelesul modern, tiine, meteuguri, ocupaii artizanale), menit s cultive spiritul. Educaia fizic se realizeaz cu ajutorul gimnasticii, avnd rolul de a preveni mbolnvirile, de a ntri organismul i de a-l menine n form, avnd, totodat, un rol curativ i recuperator pentru minte 27 . Maniera

de a proceda st sub semnul idei c educaia trebuie fcut ntr-un mod plcut, fr rigiditate sau ncorsetri exterioare, cci omul liber nu trebuie s nvee nimic cu de-a sila, deoarece nici o nvtur silnic nu poate rmne n suflet pentru mult vreme. Copiii vor nva, potrivit firii fiecruia, prin joac, ntr-un mod plcut i apropiat de preocuprile lor fireti. Punndu-i problema modului n care se poate obine cea mai eficace

25 Platon (427-347 . Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gnditori ai antichitii, discipol al lui Socrate. A ntemeiat la Atena, n jurul anului 387 . Hr., coala filosofic numit Academie. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate capodopere ale prozei clasice greceti. 26 Constantin Cuco, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 16 27 Platon, Republica, n Opere, vol. V, ediie ngrijit de C. Noica i P. Creia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986, p. 145-147 19 formare a sufletului, Platon pledeaz, la fel ca Socrate, pentru o identificare i o potenare a disponibilitilor individului, n perspectiva devenirii lui spirituale: S nu socotim c educaia este ceea ce unii pretind c este: ntr-adevr, ei susin c pot aeza tiina ntr-un suflet n care ea nu se afla, ca i cnd ar da vedere ochilor orbi. () Nu-i vorba de a-i sdi simul vzului, ci de a-l face s vad pe cel ce are acest sim, dar nu a fost crescut cum trebuie i nici nu privete unde ar trebui. 28

Arta pedagogic nu rezid n a-i oferi tnrului cunoaterea de-a gata constituit, ci n a-l determina s descopere singur adevrul. Altfel spus, educaia nu reprezint o simpl informare, ci un mod fertil de relaionare ntre maestru i discipol. Ea reprezint, de fapt, o potenare, cci Platon respinge cu vehemen gndul c paideia nseamn s ndopi cu cunotine un suflet nepregtit. Educaia, consider Platon contient de funcia social i culturalizatoare a acesteia, trebuie s devin o chestiune de ordin public, realizat cu profesori alei de cetate i controlai de magistrai speciali. n acele vremuri, un astfel de deziderat era realizat doar n cetile aristocratice, precum Sparta, n altele avnd un caracter privat. Statul trebuie s se preocupe de educaie dintr-un motiv simplu de neles: polisul nu poate exista i prospera dect dac toi cetenii beneficiaz de o educaie care s-i fac n stare s ia decizii politice adecvate. Educaia este garantul stabilitii, ordinii i armoniei, de aceea, ea trebuie organizat de cetate. Care vor fi treptele de parcurs n realizarea educaiei? Primii ani ai copilului trebuie s fie ocupai cu jocuri educative, practicate sub supraveghere, cci jocurile trebuie ndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. Dar educaia propriu-zis nu ncepe dect la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea corpului i muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentat, n acel timp, de mai multe discipline sportive: alergri, lupte, scrim, clrie, tir i exerciii cu caracter militar. Sportul are o influen moral asupra copilului, contribuind la formarea caracterului i a personalitii n general. Desigur, copilul nva n primul rnd s scrie i s citeasc, pentru ca, mai apoi, s poat studia diveri poei, cu toate c unii dintre ei, printre care i Homer, ajung s fie criticai, pentru faptul c miturile lor ar fi nite minciuni periculoase. Un rol

deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru naintaii si, un studiu rezervat treptei superioare de nvmnt. Studiul matematicii trebuie s-i gseasc locul la toate nivelurile, ncepnd cu cel elementar. Platon i acord matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie s ncarce memoria copilului cu cunotine utile, ci s formeze intelectul. colii primare (6/7-10 ani) i urmeaz studiile secundare (10-17/18 ani), divizate n trei cicluri: pentru primul studiile literare, apoi muzicale i, n sfrit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica n toat aceast perioad. La 17/18 ani studiile se ntrerup pentru serviciul militar (2 ani), care, la rndul su, are o valoare educativ, deoarece formeaz caracterul. Dup acest moment ncepe efectiv nvmntul superior, doar cu cei selectai. Timp de 10 ani se studiaz tiinele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor n perspectiva unei viziuni de ansamblu. Abia la 30 de ani i dup o ultim selecie vor ncepe cu adevrat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmeaz 15 ani de implicare efectiv n viaa cetii, pentru un plus de experien i pentru perfecionarea formrii morale. Abia la 50 de ani cei care au reuit s parcurg aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui n sine(nelepciunea). Aadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon. Forma cea mai nalt de educaie este reprezentat de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi cu caliti deosebite. Pentru a ncepe aceste studii este ns necesar o solid pregtire de baz, o educaie preparatorie, care nu pretinde s-l introduc pe individ n tiina veritabil, ci mai degrab s-l pregteasc pentru a accede la tiin. Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaiei, ci i un practician. Timp de aproape patruzeci

de ani (387-348 . Hr.), el a cutat s le fac o educaie tiinific discipolilor ce frecventau Academia. Forma de realizare a instruirii era preponderent euristic, n care manifestarea originalitii i creativitii era pe deplin asigurat. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon ncerca s-i determine pe ei nii ca prin aprofundri progresive s depeasc dificultile n cunoatere. A cunoate i a nva constituiau, pentru el, dou faete ale aceluiai proces, un proces prin care individul ajunge la nelepciune. Nu trebuie s ne imaginm acest nvmnt instituionalizat sub o form pur academic: alturi de lecii aveau loc conversaiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive ale educaiei.

28 Ibidem, p. 317 20 4. 5. Isokrates Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat n realitile societii greceti i n exigenele sale educative concrete. El nu a fost un filosof, un erou al gndirii, ci un intelectual atenian mediu, care s-a afirmat ca profesor de elocven, art pe care a predat-o timp de 55 de ani (393-338) n coala pe care a deschis-o la Atena. Continundu-i pe sofiti, Isokrates a dat elocinei valoarea de instrument de aciune, mai ales politic, un mijloc pentru individ de a-i pune n circulaie ideile i de a aciona prin ele asupra celorlali. Cei doi mari educatori, Isokrates i Platon, scrie Henri-Irne Marrou, au creat dou coli rivale, n care se dezvoltau dou forme superioare de cultur: cea literar i cea filosofic. Ambii pot fi considerai drept ntemeietorii unei culturi cu adevrat liberale, de un autentic umanism

29 , mai ales n planul practic al educaiei.. Rivalitatea dintre cei doi nu a dus ns la manifestri extreme. Platon nu a repudiat elocvena, dup cum Isokrates nu a respins ntru-totul studiul matematicilor n coala sa, Isokrates forma fie profesori ca i el, fie maetri ai discuiei, fie oameni cultivai, capabili s judece bine i s participe la conversaiile din viaa monden. Dac educaia n Academia lui Platon era fondat pe noiunea de adevr (cunoaterea de dragul cunoaterii), cea din coala lui Isokrates se ntemeia pe exaltarea virtuilor cuvntului, pe arta de a vorbi bine, care, dup cum am mai spus, domina viaa politic i juridic atenian. La fel ca i sofitii, ale cror cercuri le-a frecventat, Isokrates era un educator profesionist. coala sa era una cu plat i nu avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. i aici, nvmntul era unul de nivel superior, care ncorona, la sfritul adolescenei, un ciclu de studii pregtitoare, promovnd un model al omului complet: o bun formare a corpului i sufletului, prin intermediul gimnasticii i al culturii intelectuale. Fundamentul acesteia de pe urm l reprezenta gramatica i studiul autorilor clasici, crora li se aduga matematica. nvmntul superior era ns aproape n ntregime o ucenicie n arta oratoric. Deviza lui era urmtoarea: singur repetiia permite obinerea performanei, adic a discursului perfect. Practicnd un nvmnt practic i realist, Isokrates dorea ca elevul s participe la travaliul creaiei. Astfel l poi determina s descopere treptat idealul ce-i anim arta: stil natural, uor de neles i expresiv. Elocina nu mai era o retoric indiferent la coninutul su real, un simplu instrument n obinerea succesului. n concepia lui Isokrates, elocina nu trebuie s fie indiferent la punctul de vedere moral, cci ea are o

importan civic. 4. 6. Aristotel Cu Aristotel 30 , concepia greac asupra educaiei a ajuns la forma sa clasic deplin. Rolul culturii fizice continu s se estompeze n favoarea celei spirituale, n interiorul creia elementele artistice, muzicale cedeaz definitiv n faa celor literare. Educaia rmne, n primul rnd, moral i devine din ce n ce mai mult una livresc, deci tot mai legat de coal, o instituie ce se afirm i se dezvolt n toat lumea greac. i n cazul lui Aristotel concepia pedagogic deriv din cea filosofic. Nu ne propunem acum s evideniem, nici mcar n linii mari, toate articulaiile de baz ale acesteia de pe urm, oprindu-ne doar asupra ctorva repere relevante pentru configurarea concepiei sale despre educaie. Astfel, pentru Aristotel cunoaterea pornete de la percepia senzorial, dar se ridic pe o treapt superioar, cea a generalului i universalului. Experiena imediat este necesar, dar nu i suficient. n plan etic, el consider c scopul vieii este fericirea, iar suprema fericire se dobndete n urma cugetrii, a contemplrii adevrului. Dar pentru a fi virtuos nu este suficient s cunoti binele, cum credea Platon, ci i s-l practici. Odat dobndit, deprinderea poate schimba firea omului, chiar cnd din natere acesta nu are dispoziii spre bine. Educaia, consider Aristotel, trebuie s constituie o grij prioritar a statului, deoarece este de datoria acestuia s se preocupe de fericirea cetenilor si, asigurndu-i prin aceasta i ordinea social: educaia copiilor trebuie s fie unul din obiectivele de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitur funest. 31

i cum statul are unul i acelai scop, este necesar i ca educaia s fie aceeai pentru toi membrii si. Din acest motiv, ea trebuie supus

29 Henri-Irne Marrou, Patristic i umanism, Editura Meridiane, Bucureti, 1996, p. 33 30 Aristotel (384-322 . Hr.), filosof grec nscut la Stagira, lng muntele Athos. Dup ce a fost discipol al lui Platon timp de douzeci de ani, ntre 367-347 . Hr., el a ntemeiat propria coal, n 335 . Hr., intitulat Liceul sau coala peripatetic. Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahic, Despre suflet. 31 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996, p. 157 21 supravegherii publice i nu particulare. Desigur, fiecare i poate instrui acas copiii aa cum crede de cuviin, dar ceea ce este comun trebuie s se nvee n comun. Ceteanul nu este stpn pe sine, atta vreme ct aparine statului, ca element constitutiv al lui. Toi cetenii trebuie s aib acces la educaie, pentru c toi aparin statului. Scopul acesteia este virtutea absolut, care const n realizarea continu a binelui, frumosului i adevrului. Cnd toi cetenii sunt virtuoi i statul este la fel. Aa cum am precizat anterior, i la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepia sa filosofic, de exemplu, din teoria asupra sufletului. Aa cum se arat n lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei pri: vegetativ, afectiv-pasional i raional, fiecreia corespunzndu-i un anumit fel de educaie. Prii vegetative (hrnirea i nmulirea) i corespunde educaia fizic, celei afectiv-pasionale educaia moral, iar celei raionale educaia intelectual. Dup cum cele trei pri sunt legate ntre ele, tot aa trebuie s fie legate

i laturile educaiei. Scopul acesteia deriv din scopul vieii, care este dobndirea virtuii. Virtutea, scopul fundamental al devenirii omului prin educaie, se dobndete treptat, prin subordonarea i dominarea prilor vegetativ i animal de ctre cea raional. Educaia trebuie s nceap cu corpul i apoi s continue cu sufletul, pentru c din natere corpul este anterior sufletului, partea iraional (instinctul) din suflet este anterioar celei raionale. n activitatea raiunii rezid fericirea omului i din exercitarea acestei faculti ia natere virtutea. A fi virtuos nseamn a fi nelept, adic a avea raiunea drept cluz n activitate. Atunci cnd raiunea intervine n toate aspectele vieii omeneti se nate fericirea. Omul fericit este un om al binelui i al virtuii, ajuns n acest stadiu prin intermediul educaiei. Educaia moral, mult preuit de Aristotel, nu se reduce la instruire, la formarea convingerilor morale, ci va urmri dintr-un nceput exercitarea voinei pentru svrirea faptelor morale, pn la formarea deprinderilor, singurele care dau msura moralitii individului. Cea mai nalt virtute i, deci, izvorul cel mai nsemnat de fericire este activitatea raiunii. Aristotel este de prere c virtutea nu ne este nnscut, chiar dac natura nu este potrivnic ei. Germenii virtuii i gsim chiar n natur, dar pentru dezvoltarea lor, pentru trecerea lor din starea de virtualitate n starea de actualitate mai este nevoie de ceva i anume de educaie. Omul devine ceea ce este prin natur, instruire i deprindere. Cele dou de pe urm alctuiesc educaia, care pregtete sufletul pentru dobndirea moralitii. Aadar, educaia cuprinde dou categorii de activiti: comunicarea de cunotine, care se adreseaz intelectului i formarea deprinderilor, iar scopul su ultim este moralitatea.

Luminarea inteligenei cu adevruri i ndreapt spre bine numai pe cei nzestrai de natur cu porniri morale puternice. n cazul acesta, instruirea moral nu face dect s cluzeasc pornirile bune nnscute, care se vor manifesta ca o trebuin fireasc a sufletului. Pentru formarea virtuii este nevoie ns de deprinderi, care se dobndesc prin exerciii. Periodizarea i coninutul educaiei preconizate de Aristotel erau, n linii mari, cele obinuite n acele vremuri. Pn la vrsta de 7 ani, educaia copilului se realizeaz n familie i va fi preponderent una fizic. Nu va lipsi nici educaia moral, realizat sub supravegherea pedonomului. Educaia realizat dup vrsta de 7 ani, arat Aristotel n Politica, va cuprinde dou etape: a) De la 7 la 14 de ani, cnd va cuprinde instruirea (scris-cititul), gimnastica, muzica i desenul. Scris-cititul vor fi nvate pentru c i folosesc individului n viaa practic, desenul pentru c l nva s judece drept operele de art i lucrurile din viaa practic, gimnastica pentru c asigur sntatea, puterea i ndemnarea, contribuind i la formarea trsturilor de caracter, iar muzica pentru c provoac plceri nevinovate, cultiv capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase, nnobileaz sentimentele. b) De la 14 la 21 de ani, educaia va cuprinde exerciiile de gimnastic, muzica, desenul, dialectica, retorica, tiinele politice i primele elemente de filosofie. Cu toate c este de acord cu educaia public, Aristotel nu accept ideea abandonrii complete de ctre familie a responsabilitii formrii copiilor unor instituii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va face familia i ceea ce nu ndeplinete statul va prelua ca sarcin familia, deoarece aceasta poate veghea i stpni mai ndeaproape pornirile particulare ale copiilor. n ce privete modul de realizare a educaiei, la Aristotel predomin aciunea, activitatea, altfel spus capacitatea individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: virtuile le dobndim dup ce mai nti am depus o activitate, aa cum se ntmpl i n cazul artelor. Cci lucrurile pe 22

care trebuie s le facem nvnd sunt cele pe care le nvm fcndu-le. De exemplu, construind case, devii arhitect i cntnd la cithar devii citharist. La fel, practicnd dreptatea devii drept. 32 Virtutea se poate nva (dar i practica) cel mai bine n situaii concrete de aciune, cci dup cum cineva nu poate s nvee s noate dect n lupt cu valurile, tot aa virtutea nu se poate realiza dect n activitatea desfurat n vrtejul vieii. Referitor la modul de lucru cu copiii, ntlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern al individualizrii instruirii. El consider c: un sistem de educaie individual este superior unui sistem de educaie universal (cum se ntmpl i n medicin, unde regula general c unui bolnav de febr i priesc repausul i dieta nu se potrivete oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomand, desigur, tuturor acelai stil de lupt). Trebuie s admitem deci c educaia individual este n msur s disting mai exact particularitile proprii fiecruia, fiecare gsind n ea ceea ce i se adapteaz mai bine. 33 Dar fie medicul, fie profesorul se vor ocupa mai bine de cazurile particulare dac posed cunoaterea universalului, adic tiu ce se potrivete tuturor, cci universalul constituie obiectul tiinelor. Aristotel a fondat i a condus o instituie de nvmnt superior numit Lyceum, unde se studiau cu deosebire tiinele naturii i, mai ales, filosofia i logica. n aceast instituie, modalitatea de realizare a educaiei decurgea din concepia ntemeietorului su cu privire la sorgintea i cile cunoaterii. Adevrul poate fi obinut n urma experienei directe cu obiectele, prin urmare, i educaia trebuie s se conformeze

acestui principiu. De aceea, Aristotel a nfiinat pe lng Lyceum o grdin zoologic i un muzeu de tiine naturale, care s sprijine studiul celor ce se instruiau aici. n aceast coal predarea era nsoit cu cercetarea. Dimineaa se ineau cursuri pentru tineri, iar dup-amiaza era deschis publicului larg. n timp ce n Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia i matematic, n instituia creat de Aristotel filosofia era completat cu teme de biologie sau cu cunotine ce in de domeniul tiinelor naturii. 5. Educaia n lumea roman 5. 1. Direcii de aciune n secolele VII-VI . Hr., educaia roman consta ntr-o iniiere progresiv a copilului ntr-un mod de via tradiional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile i comportamentele cotidiene, activitile celor mai mari dect el. Treptat, el ajungea s i asume o nvtur extins la toate aspectele vieii i activitii umane, inclusiv la cel tehnic i productiv. Astfel, educaia era fizic i moral, militar i religioas. A forma ceteni curajoi, virtuoi, disciplinai, moderai, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmrit 34 . Cadrul unei astfel de educaii a fost, pn n secolul al III-lea . Hr., familia. ncepnd de la 7 ani, copilul ieea de sub tutela exclusiv a mamei i trecea sub autoritatea tatlui, considerat un veritabil educator. Acesta se ocupa de instruirea lui, nvndu-l scrisul i cititul, furnizndu-i cunotinele de natur practic, cunotinele despre drepturile i ndatoririle ceteneti, deprinzndu-l cu mnuirea armelor, clria etc. El se iniia n toate aspectele vieii care l atepta, stndu-i alturi, instruindu-se dup preceptele i, mai ales, dup exemplul su. De la vrsta de 16 ani, copilul se numra printre ceteni. Dar formarea sa nu era ncheiat. nainte

de a ncepe serviciul militar, tnrul nobil consacra de obicei un an uceniciei n viaa public. Fr excepie, aceast sarcin nu i-o mai asuma tatl, ci un vechi prieten de familie, un om politic ncrcat de experien i de onoruri. Exemplul pe care l oferea copilului familia sau diferii demnitari juca un rol important n educarea lui. n lumea roman se realiza o educaie preponderent utilitar, asociat cu cea religioas i cu cea fizic (echitaia i luptele n amfiteatru) 35 . Artele nu erau cultivate dect n msura n care rspundeau nevoilor vieii. Ideea de cultur pentru ea nsi nu-i ncnta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea . d. Hr., influena greac era puternic n lumea roman, dar romanii nu au adoptat niciodat idealul educaional grec. Ei studiau ndeosebi tiinele practice: gramatica, retorica, matematica, lsndu-le deoparte pe cele speculative n prim planul acestei educaii distingem un ideal moral: a forma contiina copilului sau a tnrului inoculndu-i un sistem de valori morale i, n final, un sistem de via. n linii mari, coninutul

32 Aristotel, Etica nicomahic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988, p. 32 33 Ibidem, p. 263 34 Franois Guex, loc cit., p. 38 35 L. Riboulet, loc cit., p. 86 23 acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renunarea, devotamentul total fa de stat i de binele

public. Dup modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un nvmnt realizat n veritabile coli particulare. colile primare apreau nc din secolul al VI-lea . Hr., cele secundare n secolul al III-lea . Hr., iar cele de nivel superior abia n secolul al II-lea . Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire realizat n coli publice, nvmntul privat fiind mai puin agreat. colile secundare i cele de nivel superior erau urmate doar de tinerii nstrii, dac nu mbriau cariera militar. Cei mai sraci se orientau, dup ce terminau coala elementar, nspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii. colile primare i aveau sediul n Forum i fetele le frecventau deopotriv cu bieii, dei pentru ele preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului nsoitor de copii, pe care l desemnau tot cu numele de paedagogus, care, cnd era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor i chiar la cel de veritabil preceptor, asumndu-i cu responsabilitate formarea copilului. n colile primare, numite ludus litterarius, se nvau scrisul i cititul, crora li se asocia socotitul i recitarea. Metodele romane de instruire se asemnau cu cele greceti: metode prin excelen pasive, memoria i imitarea fiind calitile cele mai apreciate la copil. Roma preferase s-i concentreze eforturile asupra organizrii nvmntului secundar, singurul care permitea formarea tipului de personalitate uman pe care-l dorea ea, adic coala gramaticului i cea a retorului. Sistemul pedagogic roman, consider C. Issaurat 36 , poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate, gramatic i retoric. Jurisprudena era singura tiin apreciat de romani. coala gramaticului avea o

condiie superioar celei a unui simplu nvtor. Aici se aprofunda studiul limbii i se comentau autorii clasici: Terentius, Horatius i Vergilius, acesta de pe urm reprezentnd pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci. Gramaticul consacra multe ore explicaiei literare, nelimitndu-se la o analiz gramatical, ci cutnd s descopere toat bogia documentar a textului. Plecnd de la aluziile istorice, juridice sau tiinifice coninute n pasajul explicat, el l iniia pe elev n diferite domenii de manifestare a spiritului uman i i asigura astfel cultura general 37 . n general, metodele utilizate erau urmtoarele: lectura expresiv i explicativ a unui text, memorarea i recitarea, comentariul literar critic-reflexiv. Pentru nvarea artei oratorice, tnrul era ncredinat unui profesor specializat, numit retor sau orator. n ierarhia valorilor profesionale i sociale, acesta deinea un rang vizibil mai nalt dect colegii si din primele dou trepte ale nvmntului i era mai bine retribuit. n lucrarea Institutio oratoria, Marcus Quintilianus critica moravurile ndoielnice ale contemporanilor si, spernd ntr-o ameliorare a vieii morale i culturale prin intermediul oratorilor, care trebuiau s se constituie n exemple vii de integritate moral i formare intelectual, pentru c, n opinia sa, oratoria este n strns legtur cu nelepciunea i buna purtare. coala de retoric roman n-a avut o tradiie pedagogic proprie; ea a rmas n contact strns cu retorica greac. Elevul era nevoit s nvee, mai nti, regulile i procedeele discursului: cum s construiasc un discurs (dispositio), cum s-l redea n cuvinte (elocutio) i n gesturi (actio). Totodat, el trebuia s nvee s-i mpodobeasc discursul prin introducerea de clausule ritmice i, de aceea, i completa cunotinele cu normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor i al istoricilor i permitea si

mbogeasc memoria cu exempla, de care se servea n exerciiile aplicative propuse de profesor. El se antrena s fac elogiul unui personaj de seam, s descrie un monument, s discute o problem de ordin moral, apoi se dedica unor exerciii mai complexe, declamationes, discursuri fictive care aveau fie forma unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberri pe baza unui subiect luat din istorie sau din mitologie. nvate pe dinafar, aceste discursuri urmau s fie recitate n public. nvcelul trebuia nu numai s foloseasc ntreaga cultur pe care o dobndise n anii de studiu al gramaticii, ci i s fac apel la tiina controversei, dialectica. Cnd termina coala retorului, dup patru pn la ase ani de studiu, el putea s devin un foarte bun orator sau un redutabil avocat. nvmntul retoricii era, de fapt, orientat spre viaa practic: pregtea tinerii pentru cariera politic sau pentru activitile juridice. Spre sfritul Imperiului Roman (secolele IV, V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea programului trasat de Cicero i Quintilianus, care doriser ca studierea regulilor oratoriei s fie nsoit de o formare mai cuprinztoare, menit s completeze ceea ce elevul primise de la gramatic i care s-l iniieze n reflecia filosofic. Or, prin renunarea treptat la nvarea limbii greceti, romanul nu mai avea acces la

36 C. Issaurat, loc cit., p. 56 37 Pierre Rich, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001, p. 12 24 cultura filosofic. Doar civa crturari au cutat s salveze elenismul n Occident. Reuita lor, orict de

ludabil, nu a depit ns cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a ncercat, n secolul VI, s renvie vechea concepie greac, conform creia filosofia ar reprezenta o ncununare a artelor liberale, scriind n prefaa tratatului De arithmetica c la filosofie duc patru discipline: aritmetica, muzica, geometria i astronomia (quadrivium). El schia i un plan de studii tiinifice i, n acest scop, traducea o serie de texte eseniale studiate n acea epoc n Orient, dar care, se pare c nu s-au bucurat de un prea mare succes. Renunarea la studiile filosofice a fost nsoit, n mod inevitabil, de renunarea la studiile tiinifice. Conform programului motenit de la tradiia greac, cele patru discipline matematice: aritmetica, geometria, muzica i astronomia, trebuiau s se adauge gramaticii, retoricii i dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dac unii crturari din secolul al V-lea nc mai aveau contiina acestei uniti, ei nu au putut-o reintroduce n programul colilor, care se mulumeau cu comentariile fcute de gramatic cu ocazia explicrii textelor. Dup aceti ani de studiu, literatul putea s-i sporeasc erudiia consultnd diverse manuale, al cror numr a tot crescut din secolul al IV-lea, i n care el gsea nu numai informaii de natur geografic sau anecdote istorice, ci i o serie de informaii cu privire la astronomie, astrologie, tiinele naturale etc. Dup detronarea ultimului mprat roman i organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului imperiu, ncepnd cu secolul al V-lea, coala antic a continuat s supravieuiasc. Burgunzii, vizigoii, ostrogoii i chiar vandalii au fost marcai de civilizaia Romei. Astfel, putem conchide c instruirea elementar nu a disprut. Claselor aristocrate le era rezervat privilegiul unei instruiri de nivel superior, dobndite n continuare n coala gramaticului i a retorului. Chiar dac barbarii care au nvlit n Imperiu nu se artau prea interesai de cultura clasic, totui, ei au agreat, ntr-o oarecare msur, tiinele aplicate

(arhitectura, medicina) i dreptul, din raiuni de natur practic. 5. 2. Teoria educaiei la romani Romanii nu s-au preocupat prea mult de tiina dezinteresat, de cercetrile speculative. Ei s-au distins, dup cum arat i Gabriel Compayre 38 , mai ales n tiinele practice, n drept, de exemplu, unde au excelat. Or preocuprile pedagogice, fundamentate n acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaterea naturii umane, pe o concepie teoretic asupra destinului uman, i atrgeau prea puin pe romani. Astfel de preocupri au dovedit totui civa autori, n contexte literare diverse. 5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca Lucius Annaeus Seneca 39 nu s-a interesat n mod special de problematica educaiei, dar n scrierile sale morale se regsesc i precepte de natur pedagogic. n concepia sa, educaia este necesar, deoarece din natere omul este nedesvrit. Viaa este o lupt nentrerupt, care cere energie i perseveren. O slab educaie nu pregtete copilul pentru vicisitudinile vieii. Scopul ultim al educaiei este virtutea, aa cum era ea neleas de ctre stoici (Epictet, Marcus Aurelius). Sntatea, avuia i, dat fiind c suntem animale sociale, binele comunitii n care trim, sunt toate conforme cu natura i potrivite ca scopuri de urmrit. Raiunea ne face ns capabili s determinm cu acuratee i consecven aciunile potrivite, pn cnd, la nivel ideal, ajungem la contiina a ceva incomparabil mai de pre dect lucrurile conforme cu natura i anume la nelegerea concordanei i raionalitii ca atare a prescripiilor naturii. Odat contientizat, aceast raionalitate precumpnete asupra afectelor noastre. Aciunea n armonie cu ea, indiferent de reuita sau eecul a ceea ce ntreprindem, este

identic cu virtutea, iar virtutea n sine ne este de ajuns ca s fim fericii. ntlnim la Seneca i distincia clasic ntre cele trei dimensiuni ale educaiei: intelectual, moral i fizic. Educaia intelectual se identific cu instruirea, care trebuie s cuprind doar ceea ce este necesar n via. Non schole, sed vitae discimus, spune o maxim a lui Seneca. Cunotinele multe, dar confuze i ru nelese, nu constituie o bogie a sufletului. Cea mai potrivit cale de a ne lmuri propriile idei este de a le mprti i altora, cci nvndu-i pe alii, nvm noi nine (discendo discimus). Exemplul este i el un mijloc foarte bun pentru transmiterea, nelegerea i asimilarea cunotinelor. n opinia lui Seneca,

38 Gabriel Compayre, loc cit., p. 37 39 Lucius Annaeus Seneca (4 . Hr. - 65 d. Hr.), filosof, scriitor i om politic roman, reprezentant de seam al stoicismului. Potrivit eticii sale, omul trebuie s se supun destinului n viaa exterioar, dar poate aspira la libertatea interioar. Concepiile sale etice au influenat cretinismul timpuriu. Persecutat de mpratul Caligula, Seneca a renuna la a practica oratoria pentru a deschide o coal, unde preda filosofia stoic. Dintre scrierile sale reinem: Philosophia moralis, De vita beata, De libertate animi, De tranquillitate animi, Quaestiones naturales, Epistolae ad Lucilium. 25 deprinderea este un mijloc eficient de permanentizare a virtuilor morale. Printre acestea se numr i respectul, recunotina elevului fa de educatorul su. Disciplina este i ea un mijloc de moralizare a copilului. Pedepsele vor fi ntrebuinate foarte rar, n cazuri extreme i niciodat nu vor fi date cu mnie. Pentru educaia fizic sunt recomandate plimbrile i exerciiile libere. n ceea ce privete educaia moral, Seneca crede c este inutil o cunoatere care ignor ceea ce este

drept din punct de vedere moral. De altfel, el supune unui aspre critici coninutul instruirii de care se bucurau tinerii din acel timp, considernd c, n bun msur, artele liberale cad sub semnul ambiguitii i inutilitii. Chiar dac fceau parte din instruirea obinuit a omului cult, Seneca nu acorda o prea mare importan artelor liberale n formarea moral a individului. n Epistola LXXXVIII ctre Lucilium, el scrie: M ntrebi ce cred despre studiile liberale. - Nu admir pe nici unul, pe nici unul nu-l consider un bine, fiindc toate urmresc profitul. Sunt meserii rentabile, folositoare numai ntruct pregtesc spiritul, fr a-l reine. Sufletul trebuie s zboveasc cu ele atta vreme ct nu poate s fac altceva mai de seam: sunt exerciii, nu fapte. tii pentru ce s-au numit studii liberale: fiindc sunt demne de un om liber. De fapt, un singur studiu este ntr-adevr liberal: acela care te face liber. Acesta este studiul nelepciunii, un studiu nobil, curajos, generos. Celelalte sunt mrunte i copilreti 40 . Referindu-se la filosofi, cei mai n msur s pretind c au ajuns la nelepciune, Seneca apreciaz c acetia au ajuns s problematizeze despre tot felul de lucruri nensemnate i inutile, astfel nct cunosc mai bine arta de a spune mai bine dect de a face mai bine. Desigur, filosofia are, nainte de toate, rostul unei edificri morale. Dar prin dialectica steril promovat, filosofii nu au fcut altceva dect s se lanseze n discuii i argumentri sofistice. n acest fel, filosofia nu se deosebete cu nimic de grmada confuz i steril a artelor liberale. Nu se poate vorbi de eficiena preceptelor n afara oricrei legturi cu principiile, dup cum principiile rmn sterile dac nu i afl concretizarea n precepte i

exemple vii. Preceptele i pildele i dovedesc valoarea dac se ine seama de faptul c n domeniul moralei demonstraiile logice sunt adesea inoperante, c practicarea virtuii nu este doar rodul unei convingeri, ci i al unei participri afective. nclinaia spre bine, existent sub form de posibilitate n spiritul omului, trebuie transformat n realitate. n aceast transformare, influena unui precept, a unei sentine morale sau a ndemnului ntemeiat pe exemplul viu, constituie o for mult mai mare i mai eficace dect o demonstraie logic. O cluz a sufletului narmat cu precepte potrivite pentru diferitele situaii ale vieii este ns absolut necesar, pentru a putea respinge ispitele i influenele negative. Acest rol de ndrumtor moral al sufletului nu i-l poate asuma dect filosofia. Tinerii nu trebuie nvai, n primul rnd, diverse doctrine filosofice, ci cum s triasc dup filosofie. Dar cei mai muli filosofi sau dascli de filosofie, apreciaz Seneca n Epistola CVIII ctre Luciliu, ne nva s discutm, nu s trim 41 . El pune filosofia n condiia de mijloc al schimbrii noastre morale, de lege a vieii. Filosofia este dragoste de nelepciune, o nelepciune care nu se rezum la dimensiunea cognitiv, ci trece contemplarea n structura practicului i, mai departe, n chiar ontologia umanului. ntre filosofie i nelepciune, Seneca stabilete o aa de mare apropiere, nct uneori ajung s se identifice 42 . Numai privind nelepciunea n condiie ontologic (dobndit) i filosofia ca exerciiu i cale a dobndirii acesteia mai poate fi distins exact una de cealalt. Nici filosofia nu exist fr virtute, nici virtutea fr

filosofie, susine Seneca. Virtutea nu se ntlnete dect la un spirit format, instruit i ajuns la nelepciune printr-un exerciiu nentrerupt. nelepciunea i virtutea sunt oper uman. Ele ne desvresc i ne dau garania autenticitii umane, a nentreruptei sporiri n cmpul valorilor. Seneca vedea n desvrirea moral prin intermediul filosofiei, n nelepciune, ansa i garania deplinei noastre realizri.

5. 2. 2. Marcus Quintilianus n calitate de profesor de retoric, Marcus Quintilianus 43 a scris un amplu tratat, intitulat De institutio oratoria, n care i propunea s arate cum trebuie pregtit viitorul orator. Critic la adresa moravurilor vremii, el credea ntr-o ameliorare a vieii morale i culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu numai pricepere n tiina elocinei, ci i s se manifeste ca exemple vii pentru ceilali oameni, n ceea ce 26 privete orizontul cultural i integritatea moral. n opinia lui Quintilianus, oratoria se afl ntr-o strns legtur cu nelepciunea i buna purtare, premise necesare pentru tiina vorbirii, a exprimrii n public. n ceea ce privete educaia, Quintilianus considera c nu natura este vinovat de traseul greit al unui individ n via, ci cultura i educaia deficitare pe care le-a primit. El nu pledeaz pentru o cultur doct, enciclopedic, ci pentru instruirea elevului n scopul vorbirii i exprimrii ireproabile, scopul educaiei, al educaiei de nivel superior, fiind n opinia sa formarea unui bun orator, adic pregtire necesar pentru viaa politic i pentru domeniul justiiei. Dup Quintilianus, educaia public, realizat n coli particulare, este mult mai eficient dect cea oferit de familie. Familia este prea indulgent i plin de delicatee fa de copil, distrugnd resorturile

intime ale sufletului i corpului acestuia. ns, educaia realizat n coal i asigur copilului cunoaterea societii, a vieii. ntrecndu-se cu ceilali, copilul i poate cunoate propriile fore. n coal, el leag prietenii durabile, nva buna cuviin i dobndete sentimente nobile. Sarcina fundamental a educaiei rezid n dezvoltarea predispoziiilor naturale ale copilului. O prim educaie vor face guvernantele, care trebuie s fie nelepte i virtuoase, cci primele impresii ale copilului sunt foarte adnci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vrsta de apte ani, i conform nclinaiilor copilului. Dup ce copilul a nvat s scrie i s citeasc va studia gramatica i retorica, se va deprinde cu vorbirea i compunerile corecte. Pentru lectur se vor ntrebuina numai texte cu coninut moral. Cunotinele se memoreaz, deoarece, n acest fel, se exerseaz aceast funcie sufleteasc, care este de mare pre pentru un orator. Convins de faptul c copilul poate nva mai multe lucruri deodat, Quintilianus cere ca, odat cu gramatica i retorica, s se nvee filosofia, fizica i morala, care i procur oratorului ideile necesare i l nva arta de a argumenta. Copilul va studia i geometria, care l ajut s deosebeasc adevrul de fals ascuindu-i mintea, istoria, pentru c dezvolt sentimentul naional i i procur un material bogat de fapte i idei, precum i muzica, ce pregtete vorbirea frumoas, armonioas. Programul zilnic trebuie s fie variat, mai multe obiecte studiindu-se ntr-o zi, cu pauze ntre activiti, cnd copiii se vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i cunoate. O atenie deosebit se va arta educaiei morale, deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin nvmntul moralizator, exemplul educatorului i disciplin. Quintilianus pretinde din partea profesorului o bun pregtire, fr de care nu i va putea ndeplini

menirea: Nu exist pacoste mai mare, scrie el, dect acei pedagogi care, depind cu puin cunotinele elementare, i-au format o convingere fals despre tiina lor. Cci se consider jignii s nu se ocupe de nvtur i, ca n virtutea unui drept ce le confer autoritate, acest soi de oameni, de obicei ngmfai, devin autoritari i uneori cruzi i transmit altora propria lor prostie. 44 De asemenea, el i pretinde o bun cunoatere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat n conformitate cu propriile trsturi de personalitate. Profesorul i va adapta conduita dup profilul i nevoile elevului, fr a-i impune ceva i fr a-l abrutiza. Lui i se mai pretinde i un comportament ireproabil, cci numai aa poate deveni un model de conduit pentru cei din jur. Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii si, Quintilianus scrie c mintea trebuie inut mereu treaz i n continu atenie 45 , prin activiti antrenante, care presupun ntrebri din partea celui dinti i frmntri intelectuale generatoare de rspunsuri din partea celor de pe urm. nvarea sub form de joc, laudele, stimulrile i ntrecerile ntre elevi sunt, de asemenea, recomandate. 5. 2. 3. Plutarh n lucrarea Viei paralele, Plutarh 46 ne ofer sugestii interesante cu privire la educaia moral, fondat pe exemplele oferite de istorie. Despre rolul formativ al exemplelor, el scrie: Ca i Antigene, ce

40

Seneca, Scrisori ctre Luciliu, Editura tiinific, Bucureti, 1967, p. 289 41 Ibidem, p. 420 42 cf. Gheorghe Vlduescu, Filosofia n Roma antic, Editura Albatros, 1991, p. 152 43 Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a nscut n Spania, la Calagurris, i a fcut studii de drept i oratorie. Venind la Roma ca s profeseze retorica, mult preuit n acel timp, i s-a ncredinat i o catedr de elocven, pltit de stat. Mai trziu, mpratul Domiian i ncredina chiar educaia propriilor nepoi. 44 Marcus Quintilianus, Arta oratoric, Editura Minerva, Bucureti, 1974, p. 13-14 45 Ibidem, p. 29 46 Plutarh (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o coal de succes, n care se studiau filosofia, literatura i istoria. El a scris un Tratat despre educaia copiilor i diverse opuscule, n care s-a referit la educaia intelectual i moral: Maniera de a nelege 27 credea c mai cu plcere i ascult tinerii pe flautitii buni dup ce i-au auzit pe cei proti, credem i noi c-i vom imita i privi mai cu drag inim pe oamenii de treab, dup ce vom fi citit n istorie viaa celor ri i defimai 47 . Prin intermediul lor, tinerii pot cunoate o seam de caliti umane dezirabile, pe care vor dori, la rndul lor s i le cultive: omenia, cumptarea, blndeea, buntatea, hrnicia, prietenia, respectul pentru cellalt. Plutarh este, nainte de toate, un moralist, care se inspir din filosofia greac. Vorbind despre

preceptele i nvturile morale, Plutarh consider c o contemplare ce se ndeprteaz de practic este fr utilitate. Tinerii aprofundeaz chestiunile de moral nu att pentru a se instrui, ct pentru a deveni mai virtuoi. Ei trebuie nvai s se conduc singuri (autoguvernarea) i s reflecteze asupra propriei conduite. Ceea ce conteaz este efortul personal, reflecia, travaliul interior, care permite asimilarea leciilor morale trite. Educaia este fals dac se rezum la acumularea n memorie a unor cunotine indigeste. Sufletul nu este un vas care urmeaz s fie umplut, ci un foc care trebuie s anime individul, spune o maxim a lui Plutarh. Instruirea este superioar altor bunuri temporare. Putem pierde bogiile, gloria este ceva prea puin solid, frumuseea este efemer, sntatea este i ea uor de pierdut, vigoarea corporal nu rezist la boli i la btrnee, doar instruirea este singurul bun neperisabil, iar cele dou principale apanaje ale naturii umane sunt inteligena i raionamentul. Datorit lor, omul poate ajunge la virtute, care reprezint scopul ultim al unei bune educaii. Virtutea se probeaz prin fapte apreciate de ceilali: Omul cu adevrat bun i perfect, consider Plutarh, nici nu dorete alt glorie dect pe aceea care-i deschide drumul spre fapte i i se d prin ncrederea public. Putem ngdui omului nc tnr i mnat de ambiie s se mndreasc i s se fleasc cu gloria pe care i-o dau faptele frumoase. Cci virtuile nnscute i n floare la asemenea oameni se ntresc, , prin laudele acordate faptelor lor i pe viitor vor crete odat cu nlimea sentimentelor 48 . Concepia pedagogic a lui Plutarh iese mai pregnant n eviden n opusculul Educaia copiilor, n care este apreciat educaia individual n familie, colile publice fiind admise doar pentru nvmntul

superior. Prini trebuie s se ocupe de educaia copiilor, dar pentru aceasta ei nii sunt nevoii s se instruiasc. Plutarh le propune studii nalte, precum matematica i filosofia. Pentru educarea copiilor, Plutarh recomand ndeosebi poezia, gimnastica i morala. ncurajarea i convingerea reprezint principalele mijloace ale unei educaii de succes. Violena este contraproductiv, n consecin, disciplina trebuie s se bazeze n principal pe afeciune i ncredere. Plutarh i mai sftuiete pe tinerii care aspir la virtute s se ntrein zilnic cu un filosof, care s reprezinte pentru ei un autentic ndrumtor de contiine. Sarcini de lucru 1. Care sunt valenele psiho-pedagogice ale ndemnului socratic: cunoate-te pe tine nsui. 2. Realizai o comparaie ntre paradigma educaional platonician i cea aristotelic. 3. Interpretai din perspectiva pedagogiei contemporane, n cel mult dou pagini de text, urmtoarea afirmaie a lui Platon: omul nu trebuie s nvee nimic cu de-a sila;nici o nvtur silnic nu rmne n suflet. Bibliografie modul: Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Aristotel, Despre suflet, Editura tiinific, Bucureti, 1969 Aristotel, Etica nicomahic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996 Banu, Ion (ed.), Filosofia greac pn la Platon, vol. II, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984 Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma i destinul ei, Editura Meridiane, Bucureti, 1968 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, NewYork, 1966 Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904

poeii, Maniera de a nelege filosofii, Mijloace de autocunoatere a progreselor pe care le facem n practicarea virtuii, Viei paralele. 47 Plutarh, Viei paralele, Bucureti, 1996, p. 102 48 Ibidem, p. 160 28 Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966 Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941 Flacelire, Robert, Viaa de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureti, 1976 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Guex, Franois, Histoire de linstruction et de lducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913 Hesiod, Munci i zile, Editura tiinific, Bucureti, 1957 Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureti, 2002 Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucureti, 2002 Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 Laertios, Diogene, Despre vieile i doctrinele filosofilor, Editura Polirom, Iai, 1997 Marrou, Henri-Irne, Istoria educaiei n Antichitate, Editura Meridiane, Bucureti, 1997 Platon, Protagoras, n Opere complete, vol. I, ediie ngrijit de P. Creia, C. Noica, C. Partenie, Editura Humanitas, Bucureti, 2001 Platon, Republica, n Opere, vol. V, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986 Platon, Legile, Editura IRI, Bucureti, 1999 Plutarh, Viei paralele, Bucureti, 1996 Quintilian, Arta oratoric, Editura Minerva, Bucureti, 1974

Riboulet, L., Histoire de la pdagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935 Rich, Pierre, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001 Seneca, Scrisori ctre Luciliu, Editura tiinific, Bucureti, 1967 Vlduescu, Gheorghe, Filosofia n Roma antic, Editura Albatros, Bucureti, 1991 29 II. PEDAGOGIA CRETIN Modulul II Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studeni a paradigmei educaionale cretine i a premiselor sale moralreligioase. Obiective: 1. Evidenierea dimensiunii educative a religiei cretine; 2. Interiorizarea unor modele de via consumate exemplar n spaiul cretintii; 3. Evidenierea actualitii preceptelor cretine privind formarea fiinei umane. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: paideia, arete, kalokagathia, maieutic. Schema logic a modulului: 1. Orientarea general a educaiei n primele secole cretine 2. Scolasticismul 3. Universitile 4. Idei pedagogice n operele teologilor cretini 4.1. Clement Alexandrinul 4.2. Origene 4.3. Vasile Cel Mare 4.4. Ioan Hrisostomul 4.5. Tertulian 4.6. Augustin 4.7. Toma din Aquino 1. Orientarea general a educaiei n primele secole cretine

Cretinismul a adus o nou concepie despre via, sintetizat n anumite principii i capabil s serveasc drept fundament pentru cldirea unei noi culturi i pentru o nou structurare a educaiei. Conform acestei concepii, omul este o creaie a lui Dumnezeu. Sufletul su este nemuritor, n timp ce trupul, ca hain material a sufletului, este trector. Prin suflet, omul se aseamn cu Dumnezeu i se poate nla i apropia de El, prelungindu-i viaa n venicie. Trupul este izvor de pcat, n schimb, sufletul este izvor de mntuire i de fericire, motiv pentru care, el trebuie preuit mai mult dect corpul. Viaa spiritual este superioar a tot ceea ce lumea pmntean ofer mai mre i mai bun, permind ntoarcerea creaturii la Creatorul su, printr-o slujire credincioas a acestuia de pe urm 49 . Omul este marcat de pcatul originar i rostul vieii lui este de a se mntui. Viaa nu-i este dat pentru desftri lumeti, ci pentru a se pregti pentru o alt lume, mpria cerurilor, n care va intra dup moarte i unde va fi preuit dup credina dovedit i faptele bune svrite. Viaa interioar tinznd spre mntuire, prin desvrirea continu, este postulatul de baz al cretinismului. Desvrirea este un ideal, pentru care trebuie s luptm, pe care trebuie s-l cucerim. Cele mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem cu noi nine, pentru dezrobirea de compromisurile la care viaa ne-a deprins. Prin supunerea fa de Dumnezeu, omul i dovedete devotamentul fa de singurul ideal permanent, acela al desvririi. Un ideal inspirat din credina n adevrul revelat, deci absolut, imuabil, situndu-se n afara, deasupra realitii umane contingente. La acest adevr ajungem prin viaa interioar,

deci ntr-o manier pur spiritual. Pentru cretinism, arat mile Durkheim, a forma omul nu nseamn s-i mpodobeti spiritul cu anumite idei, nici s-i dezvoli anumite deprinderi particulare, ci a crea n el o dispoziie general a spiritului i a voinei, care s-l determine s vad lucrurile ntr-o anumit lumin determinat 50 . Este vorba de repudierea lumii pmntene i aspiraia la mntuire n lumea de apoi. n consecin, educaia nu constituie, n principiile sale, o pregtire pentru viaa terestr. Ea nu vizeaz realitatea lucrurilor materiale, ci adevrurile divine. Astfel conceput, educaia rmne dogmatic, idealul su realizndu-se prin ascetism i mortificare. Aspectul fizic al existenei este ignorat. Morala riguroas a ascetismului i renunrii condamn literele i artele, n general orice sensibilitate legat de nevoile vieii

49 Andr Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureti, 1994, p. 40 50 mile Durkheim, Evoluia pedagogiei n Frana, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 30 30 umane pmntene 51 . Practicile experienei sensibile conduc la pcat. Astfel, cultura general revendicat de cretinism se va reduce la un formalism extrem, menit s-l ndeprteze pe individ de lumea pmntean i sl orienteze spre cea etern. Aceast concepie despre via a promovat i o nou atitudine fa de copil. Optimismul pedagogic este caracteristica cretinismului. Copilul reprezint o stare de perfeciune asemntoare aceleia la care adultul trebuie s ajung n urma unui efort susinut. n consecin, o serie de ndatoriri de natur pedagogic

ni se impun: pe de o parte, avem datoria s nu stricm aceast stare caracteristic vrstei fragede, prin intervenia noastr nepriceput, pe de alt parte, nu putem s lsm dezvoltarea copilului la voia ntmplrii, ci cu mult abilitate s o conducem spre idealul cretin de perfeciune. Mai toi Sfinii Prini ai bisericii au vorbit despre aceast datorie fa de copil. Educaia presupune asimilarea unei culturi ndelung elaborate, dar primii cretini respingeau cultura pgn, considernd-o primejdioas. Prin principiile sale, cretinismul a sdit smburele unei culturi proprii, deosebit de cea pgn 52 . Dar noua cultur atepta nc s fie elaborat, s se dezvolte ncetul cu ncetul, motiv pentru care, dintr-un nceput, bazele educaiei cretine au fost asigurate de studiul Bibliei, n care se regsesc sugestii i principii care formeaz un adevrat ndreptar moral-educativ pentru copii i aduli. Scopul educaiei, aa cum reiese el din Cartea Sfnt a cretinilor, afirmat mai apoi n numeroase rnduri de ctre teologi i filosofi, este dobndirea nelepciunii, condiie a atingerii virtuii i intrrii n mpria venic. Cunoaterea lucrurilor pmnteti i formarea unui comportament n acord cu normele credinei constituiau dimensiuni ale unei educaii demne de un adevrat cretin. Pentru Clement Alexandrinul, de exemplu, nvtura reprezint prima treapt a mntuirii, deoarece prin intermediul ei omul dobndete tiina asupra lucrurilor pmnteti i dumnezeieti, prin ea accede la nelepciunea ce-i lumineaz viaa. Scopul educaiei era unul esenialmente moral i religios: a-l ajuta pe copil s devin un bun cretin, acionndu-se asupra personalitii sale n sensul formrii unei anumite atitudini spirituale, care trebuie s se manifeste prin aspiraia spre transcendent i ignorarea lucrurilor terestre.

Chiar dac aspectele materiale ale existenei umane erau dezavuate, educaia cretin a fost orientat att asupra sufletului, ct i asupra trupului. Sfntul Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul Ora et labora (Rugciune i munc), ce definete, n fond, un autentic ethos al vieii cretine integrale, principiul care sintetizeaz i caracterizeaz natura dual a omului: esena spiritual i structura fizic. Combaterea strii de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, i apologia muncii sunt mereu reiterate n textele biblice. Activitatea fizic d for i semnificaie nelepciunii dobndite. La desvrire se poate ajunge doar printr-o prelungire a gndului bun n acte bune i drepte. Idealul religiei cretine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalitii umane. Omul este o fiin nedesvrit, dar care este chemat s intre n mpria cerului, a perfeciunii, prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de mplinire existenial este posibil prin orientarea sufletului spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatic a personalitii umane nu are relevan dect n msura n care slujete dimensiunii interioare (sufletului). ntr-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvnt ctre tineri, Sfntul Vasile cel Mare considera c finalitatea existenei omului, ca i scopul educaiei, rezid n pregtirea pentru viaa n lumea de apoi, prin urmare, omul trebuie s iubeasc tot ceea ce faciliteaz atingerea acestui el i s se in la distan de ceea ce nu are vreo legtur cu el. nc n textele biblice se arat c primul i cel mai important factor educaional este familia, prinii fiind considerai cei dinti dascli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalitii copilului constituie o impietate fa de Dumnezeu i societate. Tinerii laici primeau nvtura religioas n snul familiilor. Familia cretin a fost mediul natural n care se forma sufletul copilului. Principalul resort al

acestei educaii era imitarea adultului, aadar o educaie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort contient de pedagogie religioas. Orict de important ar fi fost acest rol al familiei, el nu era totui dect unul complementar; esenialul educaiei religioase l reprezenta iniierea doctrinar primit de la Biseric. coli destinate studiilor religioase nu au existat n primele secolele cretine, astfel nct nici exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializai. Cei care erau interesai de tiina sacr trebuiau s se formeze singuri.

51 Ren Hubert, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26 52 Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic - Evul Mediu - Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935, p. 24 31 Dar nu numai prinii i ofer copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu n fa modelul exemplar al lui Isus Hristos, o autentic paradigm existenial de la care trebuie s se inspire cretinul n aciunile sale. Modelarea personalitii credinciosului este ceea ce a fcut mereu Hristos prin pildele i faptele sale. Hristos este un model exemplar, pe care cretinul este chemat s-l imite, fr a putea ns s-i ating statutul. La nceputurile sale, educaia cretin nu se putea realiza, principial vorbind, n colile publice, cum se ntmpla n antichitatea greco-roman, ci n i prin Biseric, iar, pe de alt parte, n snul familiei. Biserica urmrea propovduirea adevrului cretin, n plus, principiile moralei cuprinse n Evanghelie erau departe de idealul umanist format de secolele de pgnism: Un cretin, scrie Pierre Rich, putea s fie scandalizat de

imoralitatea textelor propuse de gramatic i s considere fr rost nite studii al cror scop fundamental era arta discursului. Cultul Muzelor risca s-i ndeprteze pe credincioi de cultul adevratului Dumnezeu 53 . Curiozitatea intelectual poate foarte bine s fie satisfcut i prin studiul textelor sacre. Nu are rost s recurgi la retori, poei, istorici sau filosofi pgni cnd exist Epistolele Sfntul Pavel, Psalmii, Cartea Genezei i Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogat i de variat n coninut pentru a putea nlocui vechile texte literare. Att n Vechiul Testament, ct i n Noul Testament ntlnim numeroase sugestii i principii educative, expuse mai puin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui ntr-un ndreptar moral-educativ convingtor. Sfntul Ieronim, de pild, atunci cnd schia programul de educaie a unei viitoare monahii nu prevedea dect studierea Bibliei. Cu toate acestea, muli clerici i laici cretini, dei admiteau superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simeau att de solidari cu civilizaia roman, nct nu puteau s resping cultura clasic. Chiar i cei mai nverunai denuntori ai culturii pgne au neles necesitatea de a-i trimite copiii la coal. Cei care doreau s se dedice vieii clericale nu erau, n general, admii n rndurile clerului dect dup ce trecuser prin coala gramaticului. Mai mult, cretinii au devenit ei nii gramatici i retori, cutnd s dovedeasc faptul c mesajul biblic putea s se potriveasc unei forme, care, la origine, i era strin. Astfel, ei nu au ezitat s transpun n versuri clasice Vechiul i Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dat cu Sedulius i cu retorul Claudius Marius

Victor aprnd poezia cretin clasic. Cnd trebuiau s predice, episcopii crturari fceau apel la arta retorului. La sfritul secolului al V-lea, regulile retoricii erau nc respectate de predicatori. Cretinismul s-a dezvoltat n snul civilizaiei greco-romane, de la care a primit o amprent de neters. Adoptarea de ctre cretini a colilor greceti sau latine constituie un remarcabil exemplu n acest sens. Tocmai pentru c triau n lumea greco-roman, cretinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria fundamental a umanismului elenistic: omul ca valoare necondiionat. Ori, dac educaia clasic reprezenta o tehnic pentru formarea unui tip de personalitate uman armonios dezvoltat, de ce s ncerci a elabora un alt sistem de educaie? Omul cultivat dup vechile norme poate deveni, dup primirea botezului, un bun cretin. n practic, acest lucru nu avea ns loc fr dificulti. A adopta sistemul de educaie clasic nu nsemna ns a accepta i cultura spre care aceast educaie era orientat. Opoziia care separa cultura clasic de cretinism era profund. Nu este vorba att de legtura dintre literatura i arta clasic, de vechiul politeism al anticilor, ct de faptul c, privit global, aceast cultur umanist se prezenta ca rival a noii religii, ntruct i ea pretindea s rezolve, n manier proprie, problema omului i a vieii. Fapt evident n privina culturii filosofice: fiecare coal considera c deine secretul fericirii. n acea vreme, convertirea la cretinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunare, de depire: el trebuia s recunoasc deertciunea acestei lumi, s admit limitele culturii profane ce se ndeprteaz de revelaia cretin. Pentru rigoriti, compromisul ntre cultura antic i cultura cretin nu era posibil. Cine dorete s-i pun inteligena n slujba lui Dumnezeu trebuie s nceap prin a renuna la literatura clasic, ntruct nu este posibil s te dedici n acelai timp cultului muzelor i celui al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca i clugrul, refuza nelepciunea laic i se retrgea din viaa lumeasc trebuia

s-i ia rmas bun i de la tiina profan. Totui, opoziia nu privea dect cultura n sensul generalizat al termenului, adic acela al modului de via intelectual i nu pe acela de fundament al educaiei. Contient de necesitatea culturii literare, Biserica nu a vzut alt soluie dect s lase tineretul s se formeze n colile de tip clasic, cu toate c acestea erau legate, prin tradiie, de pgnism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a nva s citeasc. Textele utilizate pentru studiu erau selectate din poeme al cror coninut putea fi acuzat cu uurin de impietatea i imoralitate. De aceea, Tertullian acuza caracterul idolatru i imoral al colii clasice, considernd profesoratul o meserie total

53 Pierre Rich, loc cit., p. 14 32 incompatibil cu credina. De altfel, el a dispreuit cea mai mare parte din cultura pgn, n care vedea o impietate fa de Dumnezeu, o ndrumare spre nelepciune fals i arogant. Dar pentru c nu se poate renuna la studiile profane, fr de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea de ctre copilul cretin a aceleiai coli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia s se comporte ca unul care fiind n cunotin de cauz nu se las influenat de idolatria existent n nvmnt. Dup prerea sa, este indicat ca tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l imunizeaz la otrava acelor pri primejdioase din scrierile profane. i Sfntul Benedict (480-543) prescria doar lectura crilor sfinte (lectio divina), fr a permite i pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibil a artat ns Clement Alexandrinul, care a ncercat o conciliere a doctrinei cretine cu filosofia

greac, considernd c aceasta de pe urm este necesar cretinismului pentru disciplinarea i fortificarea credinei sale. i Origene recomanda tinerilor s-i citeasc pe filosofii i poeii greci i latini, deoarece cine nu cunoate dect o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dac i are importana ei, nvtura pgn nu poate nlocui adevrurile divine. n coala sa din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpotriv, se ncuraja analiza i cercetarea cunotinelor din domenii diverse, n scopul dobndirii unor satisfacii spirituale. n opinia lui Origene, noiunea greac de paideia nu numai c poate exista mpreun cu revelaia cretin, ci chiar i gsete n ea mplinirea. Nici Sfntul Vasile cel Mare nu dispreuia arta i literatura profan, dimpotriv, le recomanda mai ales atunci cnd coninutul lor se dovedea a fi n consonan cu ideile cuprinse n dogma cretin, aa cum se ntmpl, de exemplu, cu vechile abordri ale problemei virtuii. Mai toi Sfinii Prini ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor spiritual s-a desvrit prin studiul literaturii i filosofiei greceti i latine, ei vor purta n suflet, chiar contra dorinei lor, efigia culturii clasice. Dincolo de pericolul pe care l reprezenta lectura autorilor pgni, mai toi aceti primi creti, arat Paul Foulqui, erau convini c nu exist cultur veritabil n afara familiarizrii cu capodoperele literaturii antice 54 . De altfel, nici mai trziu, n plin epoc cretin, schema pedagogic propus de Roma pgn nu a fost modificat n profunzime de ctre biseric. n ansamblu, biserica i lumea cretin au preluat o mare parte din artele liberale, din care erau eliminate ns aspectele inadmisibile.

Artele cuprinse n trivium puteau fi studiate fr pericolul coruperii tinerilor, contribuind la formarea lor intelectual. Cele din quadrivium i pierdeau ns puin cte puin din importan i rmneau rezervate unei elite redus numeric i specializat 55 . tiinele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic i uman se eliminau, cci studiul lor nu mai avea nici un sens i nici o utilitate, ba chiar erau considerate periculoase, ntr-o lume n care concepia despre existen repudia ceea ce ine de viaa pmntean. Chiar i n secolul al IV-lea, cnd cretinismul devenise religie oficial, copilul cretin era educat la fel ca i cel pgn, n aceeai coal tradiional, studiindu-l pe Homer i pe ali poei clasici. Se conta ns, pentru a-l imuniza la influenele nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formarea religioas primit n afara colii, de la Biseric i familie. Cu toate c muli pledau, asemenea lui Tertullian, mpotriva meseriei de profesor, nu puini au fost cretinii care au predat n colile de tip clasic. Origene, de exemplu, deschidea n 202-203 o coal catehetic la Alexandria, iar o jumtate de secol mai trziu cretinii i fceau intrarea n nvmntul superior: n 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de Laodicea, era chemat de concetenii si din Alexandria s ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristotelic. Aproape n acelai timp, n 268, gsim n Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l mpiedica s conduc o coal de retoric n manier elenistic. Primele coli cretine au fost cele ale catehumenilor, nfiinate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a asigura o pregtire temeinic i evlavioas viitorilor cretini. Ele erau frecventate att de tineri, ct i de oameni maturi, care doreau s mbrieze cretinismul. nc de la mijlocul secolului al II-lea apreau i

colile superioare de teologie cretin, colile cateheilor, nfiinate cu un dublu scop: s-i pregteasc pe catehei (nvtori) i pe viitorii slujitori ai Bisericii, care s lupte pe cale cultural mpotriva filosofilor pgni 56 . n aceste coli, pe lng aprofundarea nvturilor cretine se ofereau i cunotine generale de filosofie, literatur, astronomie, matematic sau tiine ale naturii, din care s se poat culege argumente

54 Paul Foulqui, L'Eglise et l'Ecole, ditions Spes, Paris, 1947 55 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102 56 Aceste coli erau numite catehetice din motivul c metoda de predare era interogativ. Catehetul i pregtea pe cei nc nebotezai, introducndu-i n elementele credinei cretine. 33 mpotriva pgnilor 57 . De fapt, se pare c primii care au dat exemplul unui astfel de nvmnt erau profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origene. Prima nfiinat a fost coala catehetic din Alexandria, n secolul al II-lea, n care pe lng Sfnta Scriptur se predau gramatica, retorica, geometria filosofia i la care aveau s predea Clement Alexandrinul i Origene. Dup modelul ei s-au nfiinat cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul al III-lea), Ierusalim (secolul al IV-lea) .a. Dar acestea erau iniiative cu caracter privat. Doar ncepnd din secolul al IV-lea a aprut un tip de coal cretin n ntregime orientat spre viaa religioas i care nu mai avea nimic din vechea coal antic. Este

vorba de coala monastic, ce nlocuia mai vechile coli ale cateheilor. De timpuriu, se pare, Sfinii Prini, care duceau o via ascetic, au primit printre ei adolesceni i chiar copii, asumndu-i sarcina educrii lor morale i religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi. Aceste instituii de nvmnt au servit ca punct de plecare n dezvoltarea sistemului de educaie medieval. Prin fora lucrurilor, ncepnd din momentul n care colile profane, motenite de la antichitate, au disprut, acele coli religioase au devenit cel mai important loc n care se propaga cultura. De-a lungul ntregii lor istorii, colile monastice s-au mprit ntre tendina ascetic i tendina cultural. Beneficiarii lor au fost oameni ai Bisericii, erudiia fiind considerat, n acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor ncepea s se diversifice, incluznd i tineri care nu aveau contiina unei vocaii ecleziastice. Asemeni Sfntului Vasile cel Mare, Sfntul Benedict considera, n scrierea Regula vieii monastice (529), c este de datoria clugrilor s-i primeasc n mnstiri i s-i educe pe copiii orfani, precum i pe cei adui de bunvoie de prini. Ca urmare a acestui ndemn, la mnstirile benedictine avea s nceap o activitate educativ deosebit. Pentru a-i instrui pe frai se organizau n mnstiri coli, n care erau primii i pueri oblati, copii oferii de mici mnstirii i, deci, destinai s devin clerici. Cum ns nevoia de educaie era resimit i de ctre laici, mnstirile au ntmpinat-o organiznd i pentru acetia coli, dar care nu mai erau n interiorul aezmntului, ci n afara lui. coala destinat laicilor i clerului mirean se numea coal exterioar, deosebit de coala interioar, la care ndeobte participau clugrii i pueri oblati. i ordinele Dominicanilor i Franciscanilor au nfiinat coli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau s intre n respectivele ordine, precum i coli exterioare,

canonice, pentru laicii care doreau s se cultive. Nivelul acestui nvmnt rmnea, de cele mai multe ori, destul de modest, viznd satisfacerea unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoate Biblia, un minimum de erudiie doctrinar, canonic i liturgic. La colile de pe lng mnstiri domnea o disciplin sever i n acelai timp se cultiva nu numai studiul crilor sfinte, ci i tiina clasic. Un alt tip de coal cretin a aprut pe parcurs, coala episcopal, unde copiii erau iniiai n viaa clerical, studiau literatura religioas i cntecele bisericeti. Sistemul a ajuns s se generalizeze, cel de-al IIlea Conciliu de la Vaison (529) recomandnd tuturor episcopilor s primeasc tineri ca s-i educe cretinete, s-i nvee psalmii i leciile Scripturii, astfel nct s se aleag dintre ei vrednici succesori. Astfel, ncepeau s apar colile parohiale, ajunse n scurt timp la un numr destul de nsemnat. Au existat i pri ale Europei n care coala de tip antic nu a disprut nc mult timp. Academia din Constantinopol a rmas, din 425 i pn n 1453, un centru de studii superioare i un autentic pilon al tradiiei clasice. Aici nu a ncetat a se cultiva poezia i filosofia clasic, pentru care existau o alt nelegere i preuire dect n multe alte centre de spiritualitate cretin. Filosofia, ndeosebi cea aristotelic, era pus tot n slujba teologiei, ca i gramatica i retorica. Totui, alturi de Aristotel se studiau o serie de autori profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarh, Plotin .a. Dar coal de nivel superior nu exista doar la Constantinopol; alturi de ea funciona, de exemplu, i marea coal filosofic din Atena, n care era promovat filosofia neoplatonic. Tot ceea ce se studia n colile cretine era subordonat idealului educaional prezentat anterior. n colile monastice, elevii trebuiau mai nti s nvee scrisul i cititul. Prima etap a cititului era nsuirea alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tbli i dup ce le nva trecea la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia s-l urmeze copilul

58 . Uneori, ca i n colile romane, copilul avea la dispoziie o tbli, pe care erau gravate literele ce urmau s fie desenate. De ndat ce cunotea literele, elevului i se punea n mn, fr o alt tranziie, prima carte, Psaltirea. Profesorul l punea pe elev s copieze versete pe tblie, urmnd s le nvee pe dinafar. Aceast

57 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941, p. 103-104 58 vezi Pierre Rich, loc cit., cap. III 34 tehnic prezenta un triplu avantaj: elevul nva s citeasc, s scrie i se iniia n textul sacru. n afara cititului i scrisului, nvmntul elementar cuprindea cntul i calculul. nainte ca elevul s prseasc nvmntul elementar, progresul su la nvtur era verificat printr-un examen. Pentru predarea gramaticii, profesorul folosea manuale aprute n secolele V-VI, precum Ars minor al lui Donatus sau Cunabula gramaticae artis al lui Beda, ale cror coninuturi cuta s le simplifice, pentru a fi mai uor de nsuit. Elevii puteau nva vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele conineau cuvintele n limba latin i corespondentul lor n limba vulgar, altele explicau termenii latini mai rar folosii, printr-o parafraz destul de simpl. Dei a dobndit un vocabular de baz i tie s construiasc mici fraze latineti, elevul este totui incapabil s citeasc textele religioase. Pentru a deveni lector, el trebuie s tie accentele i pauzele, adic s nvee prozodia. Acest studiu i era uurat de exerciiile poetice, pe care le fcea i care nlocuiau studiul retoricii. Cel care tia s recite, apoi s construiasc un poem, era capabil s citeasc

i s neleag proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica, ce prezint diferite reguli de prozodie i metric. Studierea prozodiei era necesar i pentru buna interpretare a cntecelor bisericeti. Dup ce dobndeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultur exclusiv religioas. n primul rnd, novicii erau nevoii s nvee pe dinafar Psaltirea, pentru a putea urmrii slujbele. Psalmii pe care i cntau sunt pentru ei, dup cum spunea Sfntul Ieronim, adevrate cntece de dragoste (amatoriae cantiones), din care i iau fora de a lupta mpotriva necredincioilor i a lumii laice. Aceast ptrundere de cuvntul lui Dumnezeu se realiza i n timpul lecturilor n comun, cuprinznd, aa cum se ntmpla n mnstirile benedictine, texte din Conversaiile lui Cassian, Vieile Prinilor orientali i, evident, Biblia. Dar o astfel de lectur nu era suficient. Fiecruia i se recomanda lectura personal din crile sfinte sau operele Prinilor Bisericii, activitate care a ajuns s ocupe un loc important n viaa monastic. n colile cretine, monahale i episcopale, elevii puteau s-i cunoasc pe autorii clasici tot prin studiul gramaticilor i glosarelor, bineneles, i prin lecturi independente. Educatorului i se recomanda adeseori, aa cum proceda Sfntul Benedict n Regulile sale, moderaie i discreie n relaiile cu copiii. Strigtele i cearta sunt fr valoare, cci autoritatea vine din exemplu mai mult dect din discursuri. Fr ndoial, pentru copiii incapabili s neleag pedepsele morale este necesar disciplina biciului, dar i n acest caz Sfntul Benedict recomanda pedepsirea cu blndee. Educaia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinei cretine, dar i al unui amalgam de pgnism i cretinism. Biserica predica dispreul fa de lumea terestr, lipsa de valoare a

acesteia, admind ca hran sufleteasc doar crile sfinte. Nencetatele discuii religioase cu ereticii de tot felul stau dovad a tradiionalismului n care biserica era prizonier. Totui, se resimea tot mai acut nevoia de interpretare i de fundamentare, la care spiritul uman se simea purtat n mod natural. Astfel, n filosofia medieval, abstract i impersonal, care cuta s se rup de filosofia antic, rzbteau nc multe glasuri, cum a fost cel al lui Aristotel, ns un Aristotel interpretat n sensul dorit de biseric. Alturi de formalismul gndirii medievale se dezvolta un misticism n care sufletul omenesc cuta un fel de compensare, prin trirea ct mai profund a vieii interioare religioase, n tendina ei ctre perfeciune, ctre desvrire. Toat coala Evului Mediu s-a hrnit spiritual cu extrase i compilaii pe care civa scriitori le-au fcut din autorii clasici. n original, s-a cunoscut n aceast epoc prea puin din vechii filosofi i literai greci i latini. Informaia asupra antichitii clasice era destul de srac, de cele mai multe ori primite din surse indirecte i permis doar dac nu venea n conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utilizai, ale 35 cror opere au servit colii medievale drept manuale, i putem reine pe Donatus, Priscian, Cassiodor, Boetius, Marcianus Capella i Sfntul Isidor de Sevilla 59 . tiina elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor, deoarece acetia jucau rolul principal n realizarea instrucii. Ei transmiteau tradiia tiinei i a dogmei religioase. Elevii nu erau ndemnai s cread n propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectual era considerat ca fiind pasibil de a conduce la greeal i chiar la pcat. Controversele i obieciile la ceea ce spuneau profesorii nu erau dezirabile, ntreaga activitate educativ fiind dominat de supunerea necondiionat la nvturile pe care ei

le mprteau elevilor, admirabile n sine, dar puin favorabile spiritului critic, condiie indispensabil pentru progresul tiinei. 2. Scolasticismul n condiii de via dificile, datorate nvlirilor barbarilor asupra unei mari pri a Europei, colile mnstireti, parohiale i episcopale au continuat s funcioneze, numrul lor sporind chiar pe parcursul secolelor V-VII. O relansare a nvmntului instituional s-a realizat ns, n Occidentul european, odat cu aa-zisa Renatere carolingian de la sfritul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814), care a izbutit s organizeze ntr-un singur stat ntreaga lume franco-german i vechea lume roman din prile de apus i mediteraneene ale Europei, a hotrt reformarea colilor existente i nfiinarea altora noi, n fiecare mnstire i episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat funcionresc bine pregtit i un cler cultivat. El a chemat la curtea sa mai muli nvai ai timpului Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghinhard, Alcuin cu ajutorul crora a nfiinat o academie numit Scholae palatinae. Aceasta era o coal de cultur cretin, tiinific i literar susinut de autoritatea civil prin oameni nvai ai bisericii. Carol cel Mare a pus o rvn deosebit i n rspndirea culturii n masa poporului, de aceea, dup modelul colii palatine, a nfiinat coli i n alte orae ale Imperiului, de obicei pe lng o episcopie i dispunea, n ordinele lui pentru organizarea Imperiului, numite i Capitulare, s se nfiineze coli pe lng toate mnstirile i parohiile. n marile centre culturale europene, care erau n acelai timp i centre religioase, existau coli pentru trebuinele bisericeti, precum i coli cu caracter general. De asemenea, la mnstiri exista o form de nvmnt gndit special pentru viitorii clugri, dar care, dup regula Sfntul Vasile, ar fi putut primi i

copii externi, care nu doreau s se clugreasc. Grija lui Carol cel Mare nu se mrginea doar la clerici. Toi locuitorii, tineri i btrni, trebuie s cunoasc Tatl nostru i Simbolul credinei, n latinete sau mcar n limba matern. De aceea, o capitular din 789 i obliga pe toi clericii de la mnstiri i episcopii s nfiineze coli la care s poat participa i copiii laici, fie ei nobili sau din popor, ntr-o larg msur, pentru a nva latinete, socotitul calendarului, cntarea psalmilor i a rugciunilor. n intenia mpratului i a episcopilor care l-au neles, cum a fost Theodulf din Orleans, nvmntul trebuia s aib caracter de obligativitate, generalitate i gratuitate, o ideea pe care abia lumea modern a ajuns s o pun efectiv n practic. Conductorul acestor coli, ales dintre profesori, era delegat direct de ctre episcop sau de ctre abatele mnstirii i numit n aceast calitate magister scholarum, magister principalis sau archimagister, mai trziu, prin secolele XI-XII i mai ales XIII, scholasticus, denumire pe care la nceput o aveau toi acei care dobndeau nvtur, profesori sau elevi 60 . Pe lng acestea mai exista i denumirea de capiscolus. Magister scholarum era la nceput profesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, din cauza

59 Aelius Donatus, scriitor i gramatic latin din secolul al III-lea, a scris printre altele o ars prima sau ars minor, o gramatic n form de dialog, care a servit pentru nvarea limbii latine n tot Evul Mediu. Priscianus a scris, n secolul al IV-lea, o lucrare n 18 cri, Institutiones gramaticae, pe care au utilizat-o universitile medievale, i Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium. Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum, care avea ca scop s-i

instruiasc pe clugri i clerici n ceea ce privete cunotinele literare i teologice i De septem disciplinis, ce avea s serveasc drept manual n colile mnstireti i episcopale. Boetius (470-525) ne-a lsat o important lucrare de filosofie neoplatonic i de pietate cretin, De consolatione philosophiae, folosit ca manual n Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale nsoite de comentarii la Isagogele lui Porphirius, traducerile unor fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid i o copie dup logica lui Nicomachos, care, de asemenea, aveau s serveasc colii medievale. Marcianus Capella a ntocmit, n secolul al V-lea, o lucrare de compilaie din Varron i ali gramatiti, intitulat Satyricon, scris ntr-o form accesibil i atrgtoare ce avea s-l fac popular n tot Evul Mediu. Sf. Isidor de Sevilla a scris, n afar de lucrrile teologice, o geografie fizico-matematic: De natura rerum, i o lucrare n 20 de cri: Originum seu etymologiarum libri XX, n care abordeaz toate domeniile culturii. El a cutat s ofere prin aceste lucrri o sintez a cunotinelor accesibile n acea vreme, ceea ce a fcut din ele lucrri de baz pentru coala medieval. 60 Constantin Narly, loc cit., p. 118 36 nmulirii elevilor, ne mai putndu-se ocupa cu predarea leciilor, i rezerva numai conducerea administrativ a colii, n locul su prednd un magister secundus, secundarius sau rector scholarum, ludi rector etc. Cu educaia muzical i rugciunile corale se ocupa un cantor, care mai putea preda i alte materii, dac le cunotea i care atunci cnd lipsea un bibliotecar special era i armarius. n colile mari mai existau, pentru continua observare a elevilor n clas, n biseric sau n timpul liber supraveghetori, custodes sau circatores. Toi acetia locuiau n mnstire sau n cldirea episcopal mpreun cu elevii.

Adui la mnstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri oblati erau menii s-i petreac toat viaa acolo, servind lui Dumnezeu i devenind membri solidari ai mnstirii, mpreun cu ceilali colari. Acolo unde existau coli exterioare pentru fiii de laici se oprea contactul ntre elevii acestora i pueri oblati. ntreaga activitate a colilor era strict reglementat, mprindu-se ntre serviciul divin i nvtur. Umilina fiind virtutea suprem, pe care Sfntul Aurelius Augustin o pusese alturi de iubirea de Dumnezeu i pe care Sfntul Benedict o luase ca atare n regula lui, celelalte virtui nefiind dect trepte pentru a ajunge la ea, urma c orice ncercare de afirmare a propriei individualiti s constituie un pcat. La cultivarea umilinei contribuia att forma de via i disciplina, ct i nvmntul propriu-zis. Ascetismul i pedepsele corporale erau regulamentare. Vacane nu existau, dar erau n schimb foarte multe srbtori bisericeti, timp n care nvmntul era ntrerupt i n care elevii luau parte doar la slujba divin. n aceste coli se pregteau tinerii pentru o carier bisericeasc sau n administraie, de aceea, pe lng cultura religioas se nvau n ele i cele dou cicluri: trivium (arte umaniste) i quadrivium (arte reale), cunoscute i sub numele de cele apte arte liberale. Arte liberale nu mai nsemna, n acea vreme, arte pentru oameni liberi, precum n antichitate, ci arte sau discipline ale crii (de la cuvntul latin liber, care nsemna carte). n prefaa lucrrii Gramatica, scris de ctre Alcuin din York, cele apte arte liberale sunt reprezentate ca apte coloane deasupra crora st nelepciunea divin, deci teologia. Numai cine reuete s urce aceste coloane poate ajunge la ea. ncepnd cu secolul al VIII-lea, cretinismul a intrat ntr-o nou etap a evoluiei sale, numit Scolastica. Termenul scolastic vine de la cuvntul latin schola, locul unde pred un scolasticus,

adic magistrul cunosctor al celor apte arte liberale (septem artes liberales), al filosofiei i, de bun seam, al teologiei. Prin arte liberale se desemna un corpus de discipline, mprite n dou cicluri: a) Trivium: gramatica, retorica i dialectica (artes sermonicales); b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (artes reales). Trivium constituia prima treapt a nvmntului, iar Quadrivium a dou. Trivium-ul avea ca scop introducerea n cunoaterea limbii latine i n utilizarea ei pentru predic i slujba religioas. Dialectica se considera a fi necesar pentru a dejuca sofismele i a depista erorile ereziilor, retorica pentru comprehensiunea textelor sacre, devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerat arta prin excelen, care are ca scop formal reflecia asupra formei gndirii, care este limbajul. Gramatica nu cuprindea doar ceea ce noi astzi desemnm cu aceast denumire, ci i lectura i interpretarea textelor. n studiul gramaticii, arat L. Riboulet, se cuprindea ntreaga formare literar a tinerilor 61 . Ca manual pentru nceptori era utilizat gramatica elementar (ars prima sau ars minor) a lui Donatus i numai pentru cei avansai gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui Alcuin i metrica lui Beda. La sfritul secolului al XII-lea, Donatus i Priscian au fost prelucrai de ctre Alexander ntrun greoi manual versificat, foarte mult folosit ulterior i pe care Luther avea s-l gratifice cu denumirea Eselsmist. Pentru lectur erau folosite texte din Esop, n traducere latin, maxime din Cato, apoi Ovidiu, Vergilius i Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. colarii transcriau pe table i nvau pe de rost versuri i maxime, pentru ca astfel memoriznd mai bine cuvintele s poat ncepe a vorbi

latinete ntre ei. Dup studiul gramaticii, care dura 3-4 ani, se ncepea retorica. Ca manual se folosea de preferin cel ntocmit de Cassiodor. De asemenea, se utilizau i texte din Cicero i Quintillian. Sub numele de retoric se studiau inclusiv elemente de istorie bisericeasc i drept canonic i se fceau exerciii de compoziie. Dialectica, prin care se nelegea ceea ce astzi numim logic, avea ca scop dezvoltarea intelectual a elevilor, aspect foarte important n perspectiva disputelor cu ereticii. Cassiodor, Marcianus Capella i ndeosebi Aristotel, aa cum se cunoteau din scrierile lui Boethius i Beda, erau autorii cu ajutorul crora se studia logica.

61 L. Riboulet, loc cit., p. 183 37 Cele trei discipline care alctuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar nu toi reueau s i le nsueasc pe deplin. La studiul artelor liberale care alctuiau quadrivium nu se trecea dect n colile de pe lng unele episcopii i mnstiri mai mari i doar de ctre elevii care dovedeau aptitudini n acest sens. Quadrivium-ul grupa ceea ce n Evul Mediu se numea arte reale, adic o serie de cunotine relative la lucruri, legi ale realitii exterioare, legi ale spaiului (geometria), ale numerelor (aritmetica), ale astrelor (astronomia) i ale sunetelor (muzica). Punctul de vedere care prezida elaborarea i interpretarea acestor cunotine se situa n linia general a unei concepii esenialmente abstract i formal a universului. n fapt, ea se complcea ntr-o dialectic intern, care nu avea nimic comparabil cu concepia modern a unei lumi obiective, exterioar omului i asupra creia inteligena uman exercit un demers de comprehensiune i de punere n ordine. Diferena dintre cele dou cicluri, subliniaz mile Durkheim

62 , este dat de natura esenialmente diferit a disciplinelor ce intrau n componena lor. Studiul celor care alctuiau Trivium-ul avea ca scop s ajute spiritul s se cunoasc pe sine nsui, adic s cunoasc legile crora li se supune, pentru a gndi i a se exprima just (artes sermocinales). Dimpotriv, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunotine referitoare la lucruri (artes reales). Rolul su era de a face cunoscute realitile exterioare i legile lor. Ar fi ns o greeal s credem c toat tiina Evului Mediu se reducea la aceste apte arte liberale. n Italia se dezvoltau centre de nvmnt unde nfloreau i alte ramuri de tiin: jurisprudena la Bologna, medicina la Salerno sau n Frana, la Paris, sau colile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia inea toate colile i toate tiinele sub tutela ei. Biserica singur avea dreptul, prin reprezentanii ei, s-i nvee pe oameni. Cine va nclca aceast regul urma s fie excomunicat. nvmntul celor 7 arte liberale, practicat n toate colile de nivel superior, trebuia s satisfac n primul rnd nevoile bisericii. Gramatica latin era nvat pentru a nelege textele sfinilor prini, retorica pentru a cunoate regulile elocinei, astronomia pentru ca clericii s poat stabili srbtorile i calendarul, muzica pentru cntrile bisericeti. ntregul program de nvmnt era alctuit din discipline abstracte i formale. Dialectica (tiina raionamentului) i filosofia erau mult preuite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale raional, valabilitatea dogmelor. Metoda de lucru i disciplina n coal se resimeau de pe urma influenei autoritii indiscutabile a bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de iniiativ intelectual. Profesorii citeau cursurile n limba latin din caietele lor, iar elevii urmau s le nvee pe de rost. n nvmntul mecanic i formal al Evului Mediu se

punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foarte aspr. Cnd elevii nu puteau nelege i memora ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale deosebit de aspre. Ascetismul i pedepsele corporale, mijloace brutale pentru nfrngerea voinei individuale, duceau ns adeseori la rezultate contrarii celor ateptate. Profund educative erau rugciunile corale, reprezentaiile dramatice i serbrile bisericeti, exemplul de pietate dat de clugri i profesori, care avea o mare influen asupra tinerilor aspirani la viaa canonic superioar. colile organizate de Biseric nu au constituit, n timpul Evului Mediu, singurele instituii de educaie. Alturi de ele au aprut coli laice, menite s satisfac nevoi profane. nc din timpul cruciadelor (secolele XII-XIII) se nfiinau mai multe ordine cavalereti: Teutonii, Templierii, Ioaniii sau Ospitalierii, puse la dispoziia bisericii pentru a apra i rspndi cretinismul (catolicismul) pe calea armelor. Membrii acestora primeau o educaie special, fie n casa altui cavaler sau a suveranului, fie n coli ntemeiate n unele orae cu ajutorul donaiilor. Cele apte arte liberale erau mai puin preuite, dect septem probitates: echitaia, notul, tragerea cu arcul, scrima, vntoarea, jocul de ah i versificarea. nflorirea activitilor meteugreti i comerciale n secolele XII-XIV a condus la dezvoltarea oraelor i la apariia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebire de cavaleri, care erau rzboinici i de clerici, care erau preocupai de viaa spiritual, de cultur, burghezii erau oameni practici, care preferau o via linitit i o educaie orientat spre viaa practic. Pentru satisfacerea acestei necesiti au fost create coli speciale, numite coli burgheze, comunale sau reale, susinute de bresle. Astfel de coli se nfiinau n

mai toate oraele din apusul Europei (Frana, Italia, Germania etc.). n ele se nvau aceleai materii ca i n colile clericale: scris-cititul, socotitul, tiinele naturale, istoria i se dezvoltau abiliti specifice diverselor profesii. Fiecare coal era condus de un rector, rspunztor de angajarea cu contract a profesorilor necesari i de calitatea procesului instructiv-educativ. Foarte muli studeni ambulani scholastici vagantes ai universitilor aprute nc din secolul al XII-lea serveau ca nvtori ajuttori la aceste coli.

62 mile Durkheim, loc cit., p. 47 38 3. Universitile Odat cu creterea interesului pentru studiu se resimea, din ce n ce mai acut, nevoia organizrii unor coli capabile s ofere o cunoatere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. n consecin, o nou instituie de nvmnt avea s apar n occidentul european spre sfritul Evului Mediu: Universitatea 63 . Unele dintre aceste instituii de nvmnt superior s-au organizat n locul unor mai vechi coli de nivel superior, care funcionau n orae ce se bucurau de prosperitate material i nflorire cultural, aa cum se ntmpla n Italia, fie pe lng centrele clericale, aa cum se ntmpla n Frana. n Italia funcionau deja n prima jumtate a secolului al XII-lea colile de drept din Bologna i Ravena sau cea de medicin din Salerno. n colile din Paris, care se grupau n jurul catedralei Notre Dame, nfloreau teologia, filosofia i artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem meniona, spre ilustrare, coala de medicin din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influena cultural a arabilor funcionau, nc din secolul al

IX-lea, colile din Salamanca i Cordoba, n care toate tiinele erau studiate. n locul acestor aezminte colare aveau s apar universitile. Universitatea medieval constituia o instituie, care asigura celor ce o frecventau cunotine enciclopedice. Primele universiti occidentale au aprut ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XII-lea n Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1236) .a. De pe la mijlocul secolului al XIII-lea, studium generale realizat n astfel de instituii de nvmnt a nceput s fie mprit n faculti, n sensul actual al cuvntului. La Paris, de exemplu, au existat patru faculti, dup tiinele corespunztoare studiate aici: dreptul, medicina, teologia i artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru ai pregti pe cei care doreau s urmeze una din celelalte trei. n mod excepional, universitile din Bologna i Oxford au avut la un moment dat cinci faculti, dup cum altele au avut mai puine de patru. Fiecare universitate era condus de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecrei faculti se alegea un decan, la nceput ca i rectorul pe trei luni, apoi pe ase luni sau pe un an. La Constantinopol funciona nc din secolul al V-lea, dup cum am vzut, o Universitate, alturi de care mai aprea, n secolul al IX-lea, o mare coal superioar, unde erau chemai s lucreze cei mai ilutri profesori ai epocii, care aveau s predea, desctuai de orice constrngere bisericeasc, gramatica, retorica, dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica i filosofia. Sub Ion Comnenul (11181143), funciona n Constantinopol un colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seam n acea vreme a

fost Mihail Italicul, mai trziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria, astronomia, muzica i bineneles filosofia, dup Platon, Aristotel, coala stoic, Pyrrhon, precum i nelepciunea caldeean-egiptean. Chiar i medicina era studiat, dup Hippocrates i Galenus. n timpul lui Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o coal superioar la Biserica Apostolilor Petre i Paul, sub conducerea Patriarhului, n care se nvau cam aceleai discipline ca i n cea amintit anterior, cu deosebirea c la filosofie se studia aproape n exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe afiniti cu nvturile cretine. Cum n Evul Mediu nu se fcea o distincie clar ntre nvmntul elementar, secundar i superior, aa cum se face astzi, n universiti aveau acces pentru a studia att tineri, ct i oameni n vrst, care nu de puine ori erau magitrii pentru o disciplin i discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o pregtire elementar trebuiau s urmeze mai nti facultas artium, unde se studia trivium i quadrivium. Odat nmatriculat la universitate, studentul devenea suppositus i numai n urma unui examen susinut cu unul dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de ctre acesta printre auditorii si, devenind scholaris. n aceast calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse n trivium, apoi n urma unui examen devenea baccalaurius. Dup nc doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de magister

63 n secolul al XII-lea, profesorii i studenii colilor de nivel superior din Paris se organizau, aa cum aveau s procedeze i cei din Bologna, ntr-o corporaie numit Universitas magistrorum et scolarium parisiensium, care avea ca scop aprarea

intereselor lor speciale, dnd astfel natere universitilor n sensul prim de societate, nu n sensul tardiv de aezminte colare superioare. Aadar, prin cuvntul universitate se desemna iniial o organizaie corporativ a profesorilor i studenilor, abia mai trziu dobndind semnificaia de totalitatea studiilor predate. n Evul mediu, aezmntul de cultur i instruire superioar, pe care astzi l numim Universitate, purta numele de studium generale. Abia pe la sfritul secolului al XIVlea denumirea de Universitate a nceput s fie n mod curent extins i asupra aezmntului colar, nlocuind-o pe aceea de studium generale (vezi n acest sens Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, p. 153-159 i Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Trait des science pdagogique, cap. II; mile Durkheim, Evoluia pedagogiei n Frana, p. 87) 39 artium i putea urma una din cele trei faculti: drept, teologie sau medicin, crora li s-a adugat, puin mai trziu, cea de filosofie. n timp ce urma una dintre facultile superioare, el putea fi profesor la facultas artium. Dup 3-6 ani obinea titlul de liceniat. Gradul de doctor a fost introdus mai nti la facultatea de drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate tiinele. Materia de studiu pentru obinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea predat la colile mnstireti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau ndeosebi Aristotel, Cicero, Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca i Priscian. La facultatea de teologie se studiau crile sfinte i Sentinele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar cele medicale pe lucrrile lui Hippocrates, Galienus i Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare, totui, capacitatea de a elabora raionamente logice era destul de mult vizat, fiind util n numeroasele dispute, care erau la mod n acea vreme.

Activitatea se desfura sub form de cursuri (lectio), discuii (disputationes) i studiu individual la bibliotec. Lectio consta mai ales n explicarea unor texte din diveri autori, recunoscui ca autoritate n tiina studiat i comentarea lor, la discuii participnd nu doar discipolii celui care conducea discuiile, ci i studenii altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discuiile erau foarte ncinse, ajungnduse chiar la ncierri. ntr-o anumit zi din sptmn, membrii unei facultii se adunau i n urma prelegerii unui magister ncepeau discuiile, care aveau ca scop s lmureasc chestiunile controversate. 4. Idei pedagogice n operele teologilor cretini n timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaie au aprut n scrierile teologicofilosofice ale autorilor vremii. Teologii cretini din primele secole aveau de luptat cu filosofii pgni, ale cror idei nu se potriveau cu nvturile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntri a aprut o literatur bisericeasc, creia i s-a dat numele de filosofie patristic, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de Prini ai bisericii. Acetia, ocupai mai mult cu aprarea cretinismului, cu stabilirea dogmelor i organizarea bisericii, nu au abordat problema educaiei n lucrri speciale, ci n scrierile lor religioase. ncepnd cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intens preocupare pentru erudiie, pentru studiul autorilor antici, inferioar celei din timpul Renaterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci nu a fost ns doar renvierea studiilor clasice i relansarea preocuprilor tiinifice, ci i tendina de a transforma credina n cunoatere. n acest scop, filosofia lui Aristotel, i cu ea cultura clasic n general, a reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai muli considerau c tiina i credina trebuie s duc la aceleai inte, cci adevrul nu poate fi dect unul singur. Dac pn acum se cunoteau doar pri din logica

lui Aristotel, n traducerea lui Boethius, precum i alte mici fragmente din celelalte lucrri, prin a doua jumtate a secolului al XII-lea opera Stagiritului devenea mult mai bine cunoscut, nu doar scrierile de logic, ci i cele de fizic, metafizic i etic. ntreaga gndire a Evului Mediu avea s fie marcat de aceast recuperare. 4. 1. Clement Alexandrinul Format ntr-un climat de erudiie i efervescen spiritual, propriu colii din Alexandria, Clement Alexandrinul 64 s-a dovedit receptiv fa de cultura antic greac, ncercnd chiar o conciliere a filosofiei greceti cu doctrina cretin. Filosofia greac i este necesar cretinismului pentru ntrirea credinei sale. n consecin, Clement Alexandrinul consider c nvtura este indispensabil pentru mntuire, deoarece prin intermediul ei putem dobndi tiina asupra lucrurilor dumnezeieti i lumeti, prin ea putem accede la nelepciune i dobndi priceperea premergtoare faptei. Gnosticul cretin este omul desvrit, care, dup moarte, ajunge direct n mpria cerului. Opera lui Clement poart amprenta climatului spiritual din Alexandria secolului al II-lea, marcat de filosofia platonic i de neoplatonism, de etica stoicilor i, ntr-o oarecare msur, de logica lui Aristotel. Fcnd o comparaie ntre elenism i cretinism, el i imput celui dinti numeroase erori, recunoscndu-i doar cteva adevruri rmase n germen, adevruri pe care doar cretinismul le poate desvri. Filosofii greci se fac vinovai de a fi identificat elementele primordiale cu zeii i de a fi atribuit caliti divine corpurilor cereti, ceea ce constituie o grav eroare, deoarece Creatorul este confundat cu opera sa. n

64 Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format la coala din Alexandria, la confluena culturilor greac, latin i ebraic. Dup moartea dasclului su, Pantainos, a devenit chiar conductorul acestei coli. Din bogata sa oper reinem lucrrile: Protreptikos, Paidagogus, Stromata. 40 domeniul moralei, Clement Alexandrinul opune caracterului eminamente practic al comportamentelor etice, promovat de filosofii greci, principiul universalitii moralei cretine. Identificnd n bun msur credina cu nelepciunea, el a ajuns s considere c aceasta de pe urm este necesar pentru atingerea idealului perfeciunii umane n lumea pmntean. Totodat, el recomanda purificarea fiinei umane, prin suprimarea pasiunilor i practicarea consecvent a virtuii. Aceast concepie teologico-filosofic a stat la baza viziunii pe care Clement Alexandrinul a avut-o asupra educaiei. n concepia lui Clement Alexandrinul, credina este fundamentul pe care gnoza nu trebuie s l prseasc vreodat. ntre credin i gnoz nu exist doar o deosebire de grad. Gnoza este cunoaterea desvrit a obiectului care se afl deja cuprins n credin. Aadar, credina include gnoza. Dar n timp ce credina este ceva hotrtor pentru mntuire, gnoza este ceva secundar. Credina primete adevrul, pe cnd gnoza l cerceteaz i l nelege. Credina este o cunoatere concis a necesarului, pe cnd gnoza este demonstraia temeinic a ceea ce s-a primit prin credin. Nu exist cunoatere fr credin, dup cum nu exist credin fr cunoatere. Filosofia, n sens antic, face un dublu serviciu credinei: a) pregtete sufletul omului pentru acceptarea credinei, ntruct poate prin sine nsi s ajung la unele adevruri religioase, cum ar fi existena lui Dumnezeu i Providena; b) este auxiliar credinei, n sensul c pune la ndemna acesteia arme de aprare mpotriva necredincioilor.

n scrierea Pedagogul, prima lucrare sistematic de pedagogie cretin, din care s-a alimentat o ntreag tradiie, Clement Alexandrinul consider c idealul educativ rezid n punerea de acord a voinei umane cu cea divin, dobndirea virtuii inspirate de modelul suprem reprezentat de Hristos, mntuirea sufletului prin credin i educaie. Realizarea lui nu este posibil dect prin parcurgerea a trei trepte: convertirea, instruirea i desvrirea. Cei convertii trebuie educai pentru viaa cretin. n ce privete cea de-a doua treapt, un rol important l are educaia religioas, dar nu pot fi ignorate nici educaia moral, intelectual, estetic i chiar fizic. Religia se preocup de educarea omului, conducndu-l spre mpria cerului,altfel spus, ea este nvtur pentru cel ce i pune viaa n slujba lui Dumnezeu. O astfel de nvtur ofer calea dreapt a adevrului, n vederea contemplrii lui Dumnezeu, dar i calea unei conduite virtuoase, inspirat de modelul divin. Pedagogul este Logosul, Cuvntul lui Dumnezeu, care ne conduce la mntuire. Despre rolul paideutic pe care acesta l joac, Clement Alexandrinul scrie: nti ca s ne vindece patimile noastre, apoi s ne conduc la nvtor, ca s ne pregteasc sufletul curat i propriu pentru dobndirea cunotinei i s-l fac n stare s primeasc revelaia Cuvntului 65 . Totul se desfoar dup un plan bine stabilit: Cuvntul lui Dumnezeu mai nti ne ndeamn, apoi ne educ i, n cele din urm, ne nva. Cuvntul lui Dumnezeu este sinonim cu Pedagogul, deoarece se ngrijete de educaia oamenilor n adevratul neles al cuvntului i nu de simpla lor instruire profan: scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l nva; de a da sfaturi pentru o via neleapt, nu pentru o via dedicat tiinei, scrie Clement Alexandrinul. 66

Dar cum procedeaz El pentru a-i atinge un astfel de scop? Prin pilde ncurajatoare, care ntresc sufletul omului i prin reguli de conduit, care l ndrum spre adevrata credin. Puritatea sufleteasc i cunoaterea sunt bunurile cele mai de pre ale omului; prima se dobndete prin eliberarea de patimi, cea de-a doua prin nvtur. Scopul ultim al fiecrui om este tmduirea sufleteasc, cci ea vine n ntmpinarea dorinei de mntuire ntr-o lume viitoare. Educaia cretin, aa cum o nelege i Clement Alexandrinul, pornete de la ideea c omul a czut n pcatul originar, motiv pentru care este necesar o puternic disciplin, nu impus din exterior, ci bazat pe nelegerea i voina copilului, disciplin care s se manifeste n respectarea poruncilor divine i detaarea de lumea corupt i pervers. Cu alte cuvinte, este vorba de asumarea liber a unor privaiuni i de renunarea la orice plcere imoral. Nu va putea tri evitnd pcatul dect omul care a primit o educaie aleas. Individul trebuie astfel format nct s aspire la sfinenia absolut, la a-l imita pe Hristos n actele sale, la perfeciunea terestr. Desvrirea se obine prin efort propriu, prin liber alegere i imitarea modelului divin.

65 Clement Alexandrinul, Pedagogul, in Scrieri, partea nti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 167 66 Ibidem, p. 167 41 n lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul arat i ce nelege el prin noiunea de pedagogie,

pornind de la etimologia iniial a cuvntului: Pedagogia nseamn educarea copiilor. 67 Dar nu pedagogia de care uzeaz omul atunci cnd se ocup de buna cretere a copilului preuiete Clement Alexandrinul, ci pedagogia cea dup Dumnezeu, care este adevrata cale a adevrului i a virtuii. Ea este nvarea nchinrii n faa lui Dumnezeu i dreapta ndrumare care ne nal la cer. Astfel, pedagogia se confund cu nsi credina n Dumnezeu, calea sigur de a ajunge la mntuire. 4. 2. Origene Considerat unul dintre cei mai de seam prini ai cretinismului, Origene 68 a respins ideea facerii lumii dintr-o dat, propunnd n schimb ideea continuei sale emanaii din divinitate. n scrierile Contra lui Celsus i Despre principii, el a considerat creaia ca infinit n timp, dar finit n spaiu, limitat fiind de existena lui Dumnezeu. Aceast interpretare, precum i teoria preexistenei sufletelor, aveau s fie considerate eretice n tot cursul Evului Mediu, ca de altfel ntreaga regndire neoplatonic a cretinismului. Ca profesor la coala din Alexandria, Origene a cutat s-i conduc elevii ctre idealul cretin: desvrirea pn la asemnarea cu Dumnezeu. Voind s mpace credina cretin cu filosofia i tiina greac, el i ndruma elevii n studiul dialecticii, tiinelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii i filosofiei antice, pentru a ajunge, mai apoi, la adevrurile cretine. Dorina de a-i iniia n aceste domenii ale cunoaterii umane pornea din convingerea c cretinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogm, ci i n mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplin libertate de cercetare, gndire i exprimare a

ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dac nu poate nlocui adevrurile divine, nvtura pgn i are menirea ei, deci nu trebuie dispreuit. Ceea ce se desemneaz prin vechea noiune greac de paideia poate coexista cu revelaia cretin i chiar i gsete n aceasta adevrata mplinire. n acest sens, el scrie: numai prin srguin i prin cultivarea unor nclinri i deprinderi bune se poate omul nelepi, numai n chipul acesta poate fi cu putin realizarea aa-zisului scop ultim propus de el n via. Din aceste bune nclinri ai putea ajunge un desvrit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci. Eu ns a prefera s-i nchizi ntreaga putere a talentului n cele ale cretinismului, i nc s-o faci n mod creator. n acest scop i-a dori s aduni din toate domeniile care s-i fie de folos n documentarea ta cretin, de pild chiar din geometrie i din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor Scripturi, aceasta pentru c, dup cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie i muzic, despre gramatic, retoric i astronomie c sunt auxiliarele filosofiei, tot aa s zicem i noi c i filosofia ne este de folos n cretinism. 69 Din acest text reiese ct se poate de clar preuirea pe care o arta Origene valorilor culturii laice, dar i faptul c deasupra acestora se afl valorile specifice cretinismului, c n cele din urm cultura laic este subordonat dogmei cretine, pe care trebuie s o serveasc. n De principiis, Origene se adreseaz mai nti credincioilor, ns dorete s-i conving de adevrurile cretine, pe ct posibil, i pe necredincioi. Se adreseaz n primul rnd cretinilor datorit faptului c, dei sunt de acord cu toii n a recunoate cuvntul lui Hristos ca izvor al adevrului mntuitor,

nu se pot pune ntotdeauna de acord asupra nelesului, pe care trebuie s i-l atribuie. Pentru a pune capt acestor nenelegeri se va apela la tradiie, dar se vor consulta i acei cretinii care, n afar de credina comun tuturor, au primit de la Duhul Sfnt darul cunoateri i darul nelepciunii. n scrierea Contra lui Celsus (VI, 13), Origene vorbete despre faptul c nelepciunea este prima dintre aa-numitele charisme date omului de Dumnezeu. Dup ea vine cunoaterea (gnosis), iar mai apoi credina, ntruct trebuie s aib posibilitatea mntuirii i oamenii mai simpli, care se apropie, dup putin, de viaa evlavioas. Toi cretinii cred aceleai lucruri, dar nu n acelai fel. Biserica este alctuit din cretini care se mulumesc cu simpla credin, din cretini care datorit interpretrii alegorice a textelor ating gnoza, adic, n sensul biblic al cuvntului, cunoaterea (Ioan 14, 4, 17) i din cretini desvrii, care ating autenticul neles al Scripturilor i care, printr-o contemplare superioar, desluesc deja n chiar Legea divin calea fericirii viitoare. Preuind cultura antichitii greco-latine, Origene i ndemna elevii s-i citeasc pe toi poeii i filosofii, pornind de la convingerea c cine cunoate doar un punct de vedere risc s devin intolerant. n practica instruirii, el nu se mulumea cu nsuirea i reproducerea de ctre elevi a unor idei culese din diverse

67 Ibidem, p. 173 68 Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev i urma al lui Clement la coala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el prsea coala Catehetic, pentru a deveni profesor la coala din Cezareea. 69

Origene, Exegeze la Noul Testament. Despre rugciune. Filocalia, n vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 354 42 texte, ci i ndemna la analize, interpretri i evaluri personale. Remarcabil este dorina lui de a diferenia instruirea n funcie de vrsta i particularitile individuale ale tinerilor, dup o prealabil cunoatere a fiecruia, concepnd programe att pentru elevii obinuii, ct i pentru cei mai bine dotai. Procednd astfel, ansele de reuit sporesc considerabil pentru fiecare n parte. Acest principiu este exprimat de Origene n urmtorul text: Vrem s educm pe toi prin cuvntul lui Dumnezeu n aa fel nct s mprtim i tinerilor ndemnuri potrivite vrstei lor (). Dar dac numeti proti pe oamenii cu minte mai redus i mai neputincioas, atunci i voi rspunde c chiar i pentru acetia voi ncerca, pe ct mi st n putin, s-i fac mai buni. 70 nvtura le este util tuturor oamenilor, indiferent de disponibilitile lor, deoarece nu este suficient s ne rugm, ci trebuie s ne rugm cum se cuvine i ce se cuvine, ceea ce nu este posibil dect printr-o nelegere adecvat, pe care ne-o asigur doar nvtura. 4. 3. Vasile cel Mare Asemenea altor autori cretini, Vasile cel Mare 71 consider c scopul ultim al vieii i al educaiei nu se afl n viaa pmnteasc, pe ale crei valori nu le consider nici de dorit, nici de admirat. Adevratul scop al omului este pregtirea pentru viaa cealalt. n consecin, este necesar s iubim i s tindem din toate puterile spre ceea ce ne poate conduce ctre viaa viitoare i s dispreuim tot ce nu are legtur cu ea.

Aadar, un ideal de pietate, de desvrire ntru Domnul l nsufleete pe Sfntul Vasile cel Mare. Printre lucrrile Vasile cel Mare se gsete un scurt tratat intitulat Ctre tineri. Cum pot ntrebuina cu folos literatura scriitorilor elini. Problema care se pune aici este de a ti cum s-i instruieti pe tinerii cretini, ntr-o perioad n care toat literatura, filosofia i morala de limb greac erau opera unor scriitori pgni i expresia unei culturi pgne. Vasile cel Mare a rezolvat dificultatea cu elegan, oferind el nsui exemplul unei opere mpodobite cu citate i pilde mprumutate din cultura antic, dar animat de un spirit n ntregime cretin. Dei i previne pe cititori de imoralitatea i impietatea unor scrieri pgne, el insist asupra lucrurilor utile aflate n ele, pentru formarea gustului pentru virtute i pentru cultivarea acesteia. Nu numai c nvturile celor vechi sunt adesea folositoare, cu condiia s fie urmate, i nu doar citite, dar i pildele pe care ni le-au lsat sunt deseori vrednice de imitat, cu condiia s ne n a ne cultiva sufletul i n a ne elibera de trup, lucruri pe care este dator s le fac orice cretin. Acest text a devenit, n mod firesc, programul umanitilor cretini din secolele al XIV-lea i al XV-lea, iar Leonardo Bruni, care 1-a tradus, l-a considerat suficient pentru a-i justifica toat opera de traductor din Plutarh i Platon. Totui, la fel ca i Grigore din Nazianz, Vasile cel Mare s-a mpotrivit cu putere abuzului de filosofie, aa cum se ntmpla n cazul lui Eunomius i al partizanilor acestuia. n Adversus Eunomium, el l persifleaz pe acest adversar, care, dei se declar n mod expres drept un continuator al credinei i al tradiiei Sfinilor Prini, crede de cuviin s construiasc silogisme, ca Aristotel sau Hrysip, pentru a demonstra c, dac este nenscut, Dumnezeu nu poate s fi fost nscut nici de ctre sine nsui i nici de altcineva. Spirit cultivat, Vasile cel Mare nu a dispreuit cultura clasic, Omiliile sale cuprinznd referiri la

Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. ndemnul la nsuirea culturii antice i are justificarea n convingerea c prin intermediul acesteia ajungem s nelegem mai uor ce este virtutea i, n acest fel, ne apropiem de dreapta credin: dac voim ca icoana virtuii s rmn netears tot timpul, dup nvarea acestor cunotine dinafar, vom asculta pe cele sfinte i pline de taine. 72 El ndemna tineretul s-i citeasc pe autorii clasici, pentru c astfel se pregtesc pentru nelegerea profund a Sfintei Scripturi. Lectura acestora nu este doar o ambiie de natur intelectual, ci mai ales constituie o pregtire pentru nelegerea adevrurilor divine, inta ultim a cutrilor sufletului nostru: fructul esenial al sufletului este adevrul, scrie Vasile cel Mare, dar mbrcmintea exterioar a nelepciunii nu trebuie s fie dispreuit; ea seamn cu aceste foi care mprumut fructului o umbr util i o podoab graioas. 73 Studiul crilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor pgni, care le ofer cretinilor armele necesare pentru aprarea adevrului. Lectura poeilor, istoricilor i retorilor poate fi util, cci scrierile lor conin

70 Ibidem, p. 397-398 71 Vasile cel Mare (329-379) a studiat n marile centre cretine Cezareea, Constantinopol i Atena, dup care s-a ntors n Cesarea natal, unde a activat ca profesor de retoric. Pe la anul 364 s-a preoit, ase ani dup aceea ajungnd episcop al Cezareei. S-a impus printr-o bogat activitate pastoral i social, nfiinnd instituii de asisten social, aziluri i coli.

Principalele sale scrieri sunt: nvturi morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credin, Omilii. 72 Vasile cel Mare, Cuvnt ctre tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 53 73 Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989, p. 6 43 precepte i exemple capabile s inspire iubirea binelui, a virtuii. Desigur, este necesar o selecie, cci nu tot ce au scris autorii clasici este bun, n lucrrile lor ntlnindu-se i lucruri necuviincioase, imorale. Idealul cretin ultim, desvrirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii pgne astfel triate, dimpotriv, un suflet mbogit cu comorile culturii, care nu contrazic adevrurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu. n lucrarea sa Etica, Vasile cel Mare i ndeamn pe copii s-i asculte i s-i onoreze prinii, iar pe acetia de pe urm i sftuiete s-i educe copiii n disciplin i iubire de Dumnezeu, dar cu buntate i blndee. n Regulile pe larg, el i sftuiete pe clugri s-i primeasc pe lng mnstirile lor pe copiii orfani, ori pe cei adui de bun voie de prini pentru a primi o educaie pioas, deprinzndu-se cu iubirea binelui pornind de la care, mai trziu, cnd vor putea judeca singuri, s peasc pe calea aciunii juste. Aa cum se ntmpl, n mod firesc, la toi autorii cretini, scopul educaiei n constituie i pentru Vasile cel Mare formarea unui individ care s manifeste iubire pentru Dumnezeu i pentru oameni, s urmreasc binele n toate faptele lui. n educaie, subliniaz Vasile cel Mare, se va recurge ndeosebi la Sfintele Scripturi, povestindu-le copiilor faptele exemplare svrite de Hristos i cultivndu-le virtutea, prin intermediul sentinelor cretine.

Metoda interogativ este recomandat nu att n nelesul ei socratic, de maieutic, ci ca un mijloc pentru captarea ateniei. Pedepsele date copiilor, atunci cnd greesc, trebuie alese n aa fel nct ei s fie determinai la gesturi opuse celor pentru care sunt sancionai.. De exemplu, dac un copil s-a purtat urt cu un coleg va fi silit nu numai s se mpace cu el, ci i s aib fa de acesta o atitudine iubitoare i s-i fac servicii cu att mai mari cu ct l-a suprat mai mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple reprimri, ci, n acelai timp, exerciii ntru mai bine, n stpnirea de sine i n ndeplinirea de aciuni juste. Premiile sunt recomandate nu att pentru a servi de emulaie, ct mai ales pentru a mri interesul i a uura nvtura. n colile mnstireti, ambiana educativ va fi astfel realizat, nct copiii s triasc ntr-o adevrat comunitate de via, ale crei efecte nu pot fi dect favorabile dezvoltrii vieii sufleteti. Pentru Vasile cel Mare antiteza dintre monahism i lumea profan a jucat doar un rol limitat. El le cerea tuturor cretinilor trirea autentic a Evangheliei, iar monahilor le pretindea o trire a ei n mod total. Episcopul Cezareei recunotea valoarea bunurilor materiale i ornduia pentru monahi ndeletnici regulate, care luau forma diferitelor profesii ce se practicau n comunitate. Dar roadele muncii monahilor nu le aparineau lor, ci ntregii comuniti; ele erau destinate mai ales mplinirii poruncii Domnului de a-i iubi aproapele. n mnstirile pe care le-a pstorit Sfntul Vasile cel Mare funcionau chiar i coli cu internat, unde se primeau nu doar copii orfani, ci i ai unor prini care i ncredinau monahilor spre educare. n acest fel, el a fcut din monahism un important factor social, deoarece, dincolo de cultivarea spiritual, l-a fundamentat i n scop filantropic, de educare a tinerilor, de formare moral a acestora. Astfel, monahismul a fost nlat de Sfntul Vasile cel Mare la o stare duhovniceasc,

social, organizatoric i ecleziastic fr precedent. 4. 4. Ioan Hrisostomul Ioan Hrisostomul 74 a fost convins de valoarea vieii ascetice, fr a pretinde ns ca toi copiii s fie supui educaiei, pe care aceasta o presupune. n scrierile sale despre educaie, el atrage atenia prinilor asupra datoriei de a-i educa urmaii, ncepnd nc din cea mai fraged vrst, n credin i n dispreul bunurilor terestre neltoare. Educaia este o problem fundamental a omului, pentru c n lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de educaie poate ajunge chiar un vrjma al lui Dumnezeu, al naturii i al oamenilor. Idealul educaional al lui Ioan Hrisostomul este unul de factur pur religioas: desvrirea sufletului prin cultivarea credinei. Aadar, nu un om priceput n art, tiin i vorbirea frumoas trebuie s tindem a face din copil, scrie el n Despre trufie i educaia copiilor, ci un credincios devotat. Ioan Hrisostomul nu condamn nvtura laic, ce poate fi folositoare omului, dar consider c mult mai important este educaia religioas, pentru ca sufletul s poat aspira la mntuire. A educa, crede Ioan Hrisostomul, nseamn a avea

74 Ioan Hrisostom (344-407), numit i Ioan Gur de Aur, s-a nscut n Antiohia i a urmat studii de drept, filosofie i retoric, pentru ca, mai apoi, s profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus n eviden de aceast ocupaie s-a botezat, pe la 369, ducnd o via retras, dedicndu-se n ntregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui Diodor, viitor episcop

de Tars i a profesorului Carterius. n 381 s-a hirotonisit, devenind diacon n Antiohia, iar mai apoi, n 397, a ajuns arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale pedagogice pot fi gsite mai ales n lucrrile Omilii, Despre pocin, Despre preoie i Despre trufie i educaia copiilor. 44 grij de curenia sufleteasc a copiilor, de cultivarea bunei-cuviine, a moralitii i evlaviei lor, a le modela inteligena, dar i corpul, n fine, de a avea grij de mntuirea sufletului lor. Educaia este asemenea unei arte, care se svrete n vederea accederii la lumea viitoare. De ea depinde ntreaga noastr existen. Educaia trebuie s nceap ct de devreme, atunci cnd sufletul ia orice form i dai, ca o cear pe care uor se impregneaz pecetea: Dac n sufletul nc fraged se ntipresc nvturi bune, scrie Ioan Hrisostomul, nimeni nu le va mai putea terge atunci cnd se vor face tari ca o ntiprire, precum ceara 75 . n educarea copiilor, prinii vor cuta permanent s suprime ceea ce este de prisos i s adauge ceea ce lipsete. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei i la recompense, ct mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu al prinilor i apropiailor va reprezenta, n tot momentul, un sprijin pentru copil. n Omiliile sale, Ioan Hrisostomul trateaz teme de educaie moral, dar i teme de filosofie a educaiei, privitoare la esena uman sau la menirea cultural-pedagogic a educatorului. Concepia sa pedagogic se structureaz n jurul a dou idei: a) copilul nu trebuie pregtit pentru viaa pmntean, ci pentru viaa venic, n lumea de apoi; b) actul educativ are o funcie sfnt, aceea de purificare i nlare spiritual. Prin educaie, copiii trebuie pregtii s-i domine pasiunile, nclinaiile primejdioase i s urmreasc n via doar scopuri conforme ideii de bine. De aceea, mult mai important este s le predm

copiilor arta de a tri bine (desigur, este vorba de o via dus n acord cu principiile cretine), dect s-i nvm arta de a vorbi bine, care de multe ori se reduce la flatus vocis. Sufletul omului este asemntor unui ora, n care pot locui trei tipuri diferite de ceteni: irascibilul, pofticiosul i raionalul. Educatorul trebuie s-l ajute pe cel din urm s aib conducerea oraului. n esen, este vorba de formarea omului ca fiin raional, eliberat de impulsuri i pasiuni lumeti. Modalitile de realizare a educaiei trebuie s fie n armonie cu scopul propus. Mai nti, se vor educa simurile copilului, asemnate cu porile acelui ora, care este sufletul. Locuitorii oraului sunt diferitele puteri sufleteti, curajul, dorina i raiunea, de care, ca educatori, trebuie s ne apropiem cu grij, cci la fiecare i corespunde att o virtute, ct i un defect. Pentru a-i educa pe copii este necesar ca profesorul s tie s se coboare la nivelul lor i s-i ajute pe toate cile posibile, ceea ce nu este uor, cci a modela spiritul este mult mai dificil dect a prelucra marmora sau a picta. Educaia este cea mai nsemnat dintre toate artele. Dar dac artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se desvrete n vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea s mnuiasc aceast art va trebui s se dovedeasc mai priceput dect oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dasclului nu se face la ntmplare, cci personalitatea lui i va pune amprenta asupra copiilor, ci innd seama de o serie de caliti, pe care trebuie s le dovedeasc: virtute, destoinicie, convergena ntre vorb i fapt. Numai un astfel de om, demn de menirea lui, i va putea influena n bine i pe copii. 4. 5. Tertullian Tertullian 76 a fost unul dintre autorii cretini care au dispreuit mare parte din cultura pgn, n care

au vzut o impietate fa de Dumnezeu i o fals ndrumare spre nelepciune. Combtnd raionalismul filosofiei antice, pe ai crei reprezentani i-a numit patriarhii ereticilor, lui i se atribuie celebra afirmaie: credo quia absurdum. Cretinismul nu are nevoie de o fundamentare n valorile culturii pgne, cci credina n Hristos este suficient. Criteriul suprem al vieii este credina. Revelaia nu poate fi supus unui examen critic. Nu pot fi cutate adevruri superioare regulii de credin, pentru c nu exist asemenea adevruri. Credina cuprinde tot adevrul. Unele adevruri cretine, precum existena lui Dumnezeu i nemurirea sufletului, pot fi dovedite pe baza raiunii, dar supranaturalul explic, confirm i ncununeaz naturalul. Raiunea precede revelaia i amndou sunt izvorul adevrului, pentru c amndou vin de la Dumnezeu. Omul trebuie s cread nainte de a intra n coala raiunii: Credo ut intelligam. Pentru obinerea mntuirii, Tertullian pune accentul pe justificare, adic pe meritele pe care ni le-am fcut prin faptele bune svrite.

75 Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112 76 Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s-a nscut n Cartagina i a fcut studii literare, filosofice, juridice i medicale. La nceput de profesie avocat, a trecut la cretinism n anul 193. Dintre lucrrile elaborate reinem: Apologeticum, Mrturia sufletului, Despre suflet, Despre rugciune, Despre rbdare, Despre pocin. 45 n scrierea De praescriptionibus adversus haereticos, Tertullian condamn filosofia greac, n care

identific originea tuturor relelor, discordiilor religioase i ereziilor. Filosofia antic s-a preocupat ndeosebi de gloria artei sale, promovnd elocina n a construi i drma orice, hotrnd totul fr a lua n seam ngduina divin i considernd legile naturii ca opinii ale sale 77 . Pentru a asigura o baz ideologic cretinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credin. Cunoaterea lui Dumnezeu nu poate fi obinut dect pe calea revelaiei, opus cunoaterii de tip raional. Omul este dator s se ncread, fr nici o rezerv, n ceea ce dobndete pe aceast cale. Pocina nseamn nceputul mntuirii, pentru omul marcat de patima pcatului. Doar tiina bisericii este sigur, pentru c este revelat. De aceea, Tertullian scrie: Fr ndoial c nu e cu putin o cercetare fr de sfrit a unei nvturi unice i sigure; dator eti, aadar, s-o caui pn ce o gseti i dup ce ai gsit-o, s crezi n ea, deci nimic mai mult dect s pzeti ce ai crezut. Pe deasupra, fii ncredinat c nu eti dator s mai crezi altceva i prin urmare nici nu trebuie s mai caui, odat ce ai aflat i ai crezut n ceea ce a nvat El 78 . Totui, el recunoate faptul c dei cultura clasic nu este indispensabil, ea poate aduce cu sine un folos. Ea poate contribui la obinerea unei forme superioare de via. n orice caz, este bine ca tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l vor imuniza n faa acelor pri din scrierile profane considerate periculoase. Dar dac i este ngduit cretinului s-i nsueasc cultura pgn frecventnd coala laic, i este ns interzis s o predea, o astfel de activitate fiind considerat imoral. 4. 6. Augustin

n plan pedagogic, Augustin 79 a continuat tradiia Sfinilor prini: Clement Alexandrinul, Origene, Vasile cel Mare, punnd n eviden importana filosofiei greceti pentru nelegerea credinei cretine i ca baz a oricrei speculaii teologice. n lucrarea De civitate Dei, el afirm c toate eforturile depuse de gnditorii pgni nu i gsesc mplinirea dect n ideea cretin de graie divin i c educaia pgn trebuie considerat ca o prolegomena indispensabil a nelegerii adevrurilor cretine. Pornind de la astfel de consideraii, Sfntul Augustin elabora programul unui umanism cretin fondat pe credina n unitatea ntregului adevr pentru c ntregul adevr are o origine divin 80 . Artele liberale sunt utile cu condiia s se dezic de erorile morale, prejudecile filosofice i, mai mult, s primeasc o semnificaie pedagogic pozitiv inspirat de idealul cretin. Puternic marcat de cultura antic, Augustin nu putea respinge cu desvrire studiile clasice. El le recunotea valoarea formativ, la fel ca i ali prini ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentic formare a cretinului le punea nainte adevrul revelat. Adevrul este absolut i nu relativ, consider Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul credinei. Omul crede ceea ce nelege, dar nu este capabil s neleag ceea ce nu crede. Nu prin raiunea discursiv ajunge la adevrul ultim, ci prin trirea lui ca atare n sufletul nostru. Cretinismul nu trebuie doar neles, ci i trit n contiin, aceast trire fiind rezultatul ntregii noastre atitudini, nu numai al inteligenei. Toate adevrurile sunt de origine divin i nu pot fi aflate dect prin cunoaterea mistic, dup ce mintea noastr a fost purificat prin rugciune i contemplare.

Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consider c este necesar ca aceasta s fie precedat de o iniiere n artele liberale. Formarea profesional fondat doar pe viaa pastoral i liturgic nu este suficient. Desigur, educaia oamenilor n general trebuie orientat religios i n aa fel nct s nu se rezume la o acumulare de fapte, ci s se constituie ntr-o iluminare a sufletului. Din literatura pgn trebuie s facem o selecie, excluznd ceea ce poate perverti sufletul, precum i sofisticriile filosofice. Idealul lui Augustin era potrivnic oricrei alte valorificri a omului, dect numai ntru Domnul, de care el se simte att de ndeprtat, nct nu-i rmne dect posibilitatea unei adnci i complete umiline, bazat pe contiina mrginirii fiinei sale n faa perfeciunii divine. n ceea ce privete modul de realizare a

77 Tertulian, Despre suflet, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981, p. 263 78 Tertulian, Contra ereticilor, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981, p. 145 79 Aurelius Augustinus (354-430) s-a nscut la Tagast, n Numibia (Algeria). A studiat la Madaura i Cartagina fiind atras mai ales de operele lui Vergilius i Cicero. A lucrat ca profesor de gramatic la Tagast i de retoric la Cartagina, Roma i Milano. n anul 397 a primit botezul cretin, n 391 s-a preoit, iar n 395 a ajuns episcop al Hipponei. Pentru ideile sale pedagogice sunt de reinut scrierile: Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus, De magistro, De muzica.

80 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 10646 educaiei, el pledeaz pentru un nvmnt intuitiv i plcut, recomandndu-i profesorului s zboveasc mai mult asupra acelor chestiuni, care l intereseaz pe elev i s treac mai repede peste altele, astfel nct nvmntul s nu-i apar elevului ca o constrngere, cci nimeni nu lucreaz bine cnd lucreaz mpotriva voinei sale, chiar dac ceea ce face prin constrngere este bun n sine 81 . n nvtur, curiozitatea liber are mai mult succes dect constrngerea i teama. Ca atitudine pedagogic, Augustin recomand bunvoina fa de copil, combtnd pedepsele corporale i, n genere, tratarea prea aspr a acestuia. Jocul este foarte mult preuit, deoarece se dovedete mai folositor n educaie, dect discuiile savante. Pentru reuita activitilor instructiv-educative, Augustin le pretinde profesorilor, n De catechizandis rudibus, s tie cum s trezeasc interesul elevilor, deoarece n acest fel se obine mai bine nelegerea i adeziunea afectiv la ceea ce se comunic. Voioia, bucuria care trebuie s caracterizeze relaia profesorului cu elevii si constituie expresia unui fel de instinct al educaiei, ce constituie o trstur de baz a firii omeneti. Tendina spre educaie este ceva originar, asemenea unui instinct. Entuziasmul pedagogic trebuie s-l caracterizeze pe adevratul educator, cci datorit lui, el va reui s fac activitatea elevilor interesant i s creeze mpreun cu acetia o autentic comuniune sufleteasc. Dac n timpul leciei, elevii doresc s vorbeasc, chiar pentru a combate cele spuse de nvtor, atunci li se

va acorda toat libertatea necesar, iar apoi cu rbdare vor fi convini de contrariu. Orict de mult tiin ar poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dat aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care numai o comuniune sufleteasc intim cu elevii i le relev. Fiecare lecie trebuie s nsemne creaie i n ce-l privete pe profesor i n ce-i privete pe elevi. Pentru Augustin, instruirea nseamn efort propriu i nu pasivitate, presupune comuniune sufleteasc i deci armonie productiv. ndemnul pe care Sfntul Aurelius Augustin l adreseaz nvtorului este ca s triasc n comuniune cu elevii si, s constituie mpreun cu ei o adevrat comunitate de interese i de aspiraii. El l privete pe educator ca pe un autentic filosof al educaiei, o ntruchipare a nelepciunii i a echilibrului, un exemplu demn de urmat de ctre elevii si. n lucrrile Confesiuni i Despre instruciunea nceptorilor n cretinism, Augustin susine necesitatea adaptrii educaiei la individualitatea copiilor. O educaie bazat pe intuiie, adic pe cunoaterea i trirea faptelor. nvmntul nu trebuie s fie obositor, constrngtor i rutinier, ci atractiv, plcut. n acest sens, este necesar s li se cultive copiilor curiozitatea liber i nclinaiile spre activitile ludice. nvtorul i va stimula elevii la descoperire personal, ceea ce solicit din partea lui entuziasm, talent i tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educativ trebuie s fie o investigaie, care se bazeaz pe spontaneitatea copiilor i pe actele lor de creaie. Ei au dreptul s pun ntrebri, s-i exprime liber opiniile, angajndu-se chiar n discuii contradictorii cu nvtorul lor. Prin lucrarea Educaia cretin, Augustin caut s ofere nvtorului, laic i cleric deopotriv, un ndrumar metodic, cuprinznd elemente de hermeneutic a textului Sfintei Scripturi, precum i o serie de tehnici de predare. Dintre regulile de factur pedagogic expuse n aceast lucrare putem reine: a) magistrul i va nva pe tineri cu prioritate adevrurile de credin, cum s promoveze binele

i cum s evite rul; b) magistrul trebuie s-i structureze discursul pe msura celor ce l ascult i s-i sprijine afirmaiile pe argumente solide; c) magistrul trebuie s vorbeasc mai degrab cu nelepciune, dect cu elocven; d) claritatea i stilul plcut al cuvntrilor sunt importante n atingerea scopului, reuind s emoioneze i s ctige adeziunea asculttorilor; e) magistrul va fi tot timpul contient de etapele i de regulile nvrii; f) stilul expunerii trebuie s fie variat n funcie de subiectul i scopul predrii. n lucrarea De magistro, Augustin abordeaz problema capacitii de cunoatere i de comunicare a adevrului de ctre nvtor. Convingerea lui este c prin intermediul limbajului le reamintim altora sau nou nine, printr-un fel de vorbire interioar, cunotinele despre lucrurile materiale dobndite prin percepe direct, pe cnd la cunoaterea inteligibil se poate ajunge doar printr-o iluminare interioar. Cuvintele au o valoare rememorativ, cci prin intermediul lor cel ce ascult actualizeaz relaia dintre complexul sonor i obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirect a cunoaterii. Aa cum sesizeaz Constantin Cuco,

81 Sf. Augustin, Confesiuni, I, c. XII, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1985 47 constructele lingvistice sunt privite de ctre Augustin ca mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiina noastr sensibil pentru a ntreine un raport cu realitatea 82 . Adevrata surs a cunoaterii se afl n Hristos. n general, nelegerea lucrurilor nu o datorm celui care ne vorbete strduindu-se s ne comunice cea, ci adevrului care a fost sdit n spiritul nostru de ctre Divinitate (adevrul nnscut). Hristos, care slluiete

n sufletul nostru, ne lmurete i ne nva dac sunt adevrate cele ce se spun, atunci cnd cuvntm n afar, scrie Augustin 83 . El este nvtorul luntric, sursa cunoaterii autentice, omul nefiind altceva dect un instrument care o vestete n afar, cu ajutorul cuvintelor. n fond, este vorba despre nepieritoarea putere a lui Dumnezeu i despre venica nelepciune, de la care primete pova orice suflet raional, dar fiecruia i este dezvluit att ct poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri 84 . Ca nvtor luntric, Hristos intr n dialog cu omul, ceea ce i permite spiritului su limitat s treac de la perceperea parial i incomplet a lucrurilor la nelegerea logosului originar. 4. 7. Toma din Aquino Toma din Aquino 85 a cutat s armonizeze dogmele cretine cu filosofia lui Aristotel, considernd c exist dou surse ale adevrului: credina i raiunea, care nu sunt contradictorii. Credina intervine acolo unde raiunea nu poate ajunge. Revelaia este mai puternic dect cunoaterea profan, iar dogmele crezute au o mai mare autoritate dect ideile explicate raional. Preocupat ns de problema stabilirii unui acord ntre raiune i credin, Toma din Aquino consider c dac raiunea acoper ntregul domeniu al filosofiei, aceasta nu trebuie s se pronune dect asupra a ceea ce este accesibil inteligenei naturale i demonstrabil cu ajutorul ei. Pe de alt parte, revelaia este temeiul i domeniul de studiu al teologiei. Filosofia i are principiile argumentrii n raiune, teologia argumenteaz sprijinindu-se pe revelaie. Exist ns un acord de

drept ntre raiune i credin, ntre filosofie i teologie. Folosite corect, ele nu pot s ne nele, cci nu pot exista dou adevruri. De aici decurg dou sarcini importante pentru filosofie, una negativ (critic) i una pozitiv (constructiv). Mai nti, raiunea este datoare s se critice pe sine, corectndu-se, atunci cnd una din concluziile sale contrazice dogma, fr ns a folosi revelaia sau dogma ca argument suprem, ci doar ca semnal al erorii. Argumentele oricrei respingeri filosofice trebuie s aparin raiunii. A doua sarcin a filosofiei este aceea de a nelege tainele revelaiei, acolo unde este posibil, prin voina lui Dumnezeu. Filosoful este dator s neleag i s explice cuvntul lui Dumnezeu. Acest lucru nseamn c, alturi de teologia revelat, este posibil i un discurs raional despre divinitate, este posibil i o teologie natural, care nu o concureaz pe cea revelat i nici nu reprezint ntreaga filosofie. Ea este o completare a teologiei revelate i o ncununare pentru filosofie, cci, apreciaz Toma din Aquino, nu exist nici un motiv pentru care acele lucruri care pot fi nvate prin intermediul filosofiei, n msura n care pot fi cunoscute de raiunea natural, s nu poat fi nvate i printr-o alt tiin, n msura n care aparin revelaiei. n ce privete libertatea voinei, Toma din Aquino a ncercat s o concilieze cu determinismul, admind predeterminarea natural, potrivit creia aciunile noastre sunt libere, dar n acelai timp voite de Dumnezeu s fie aa cum sunt. Voina uman este liber s aleag ntre bine i ru (liberul arbitru), dar pentru a alege binele, ea are nevoie de prezena harului divin. Nu st n puterea omului s se dezvolte prin fora proprie, prin urmare, educaia implic sprijinul divinitii. Lucrarea Summa theologiae este rodul unei preocupri constante a Toma din Aquino de a da expresie unei cerine pedagogice fundamentale: prezentarea sistematic a cunotinelor. Formele de predare

existente n colile timpului, constnd n explicarea textelor urmat de ntrebri i dispute, nu ofereau o cunoatere riguroas a problemelor teologico-filosofice i, mai ales, nu evideniau dimensiunea apariiei i dezvoltrii lor. Ele nu lsau s se ntrevad, cum i-ar fi dorit el, un plan divin, n schimb, conineau o serie de inutiliti i expuneri excesiv de lungi. Summa theologiae este, n primul rnd, o prezentare exhaustiv, sistematic i concis a tuturor problemelor teologice, n acord cu nivelul de nelegere al studenilor vremii. Toma din Aquino reuete, spre deosebire de oricare alt gnditor al generaiei sale, s surprind cea mai mare parte a interogaiilor i a rspunsurile, care puteau fi luate n seam la acea vreme. Lucrarea este astfel

82 Constantin Cuco, loc cit., p. 84 83 Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 127 84 Ibidem, p. 113 85 Toma din Aquino (1225-1274) a intrat nc de tnr n mnstirea Monte Cassino, apoi n Ordinul Dominicanilor, unde a fost elevul lui Albertus Magnus. Supranumit doctor angelicus, el a funcionat ca profesor de teologie la Paris, Roma i Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri reinem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles, De regimine principum. 48 elaborat, nct s respecte scenariul plotinian al lumii ca emanaie divin: n prima parte se vorbete despre

Dumnezeu ca principiu, n cea de-a doua despre Dumnezeu ca scop final i despre Hristos ca partener al omenirii pe drumul de ntoarcere la Dumnezeu, iar n a treia despre contextul cretin al acestei rentoarceri: iubirea divin, istoria i contingena. O teorie pedagogic dezvoltat i sistematic, prezentnd note distinctive fa de cele ale prinilor bisericii, ntlnim la Toma din Aquino n lucrarea De magistro, unde pe lng chestiuni de ordin teologic i semiotic sunt abordate i chestiuni legate de nvare i de sursele originare ale cunoaterii umane. Din aceast scriere aflm c nvtorul are un aport esenial la realizarea instruirii, contribuia sa constnd n ndeprtarea obstacolelor pe care elevul le ntlnete n nvare i n a-l ajuta la actualizarea potenialitii cunoaterii. Dobndirea cunoaterii se realizeaz mai rapid i mai bine cu ajutorul nvtorului, dect prin descoperirea personal. n cazul descoperirii personale, raiunea natural ajunge prin ea nsi la cunoaterea lucrurilor, pe cnd atunci cnd este vorba despre o nvare cu ajutorul nvtorului, raiunea natural este ajutat din afar n efortul ei. Procesul de educaie implic, dac se dorete a fi unul autentic, prezena divinitii: Se pare c numai Dumnezeu ne nva i (numai el) trebuie numit nvtor, scrie Toma din Aquino 86 . ntreaga nvtur omeneasc este posibil doar n virtutea luminii raiunii sdit n noi de Dumnezeu. Despre acest dar divin, Toma din Aquino scrie: Dar lumina unei raiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt cunoscute, a fost sdit n noi de Dumnezeu ca o asemnare a adevrului increat prezent n noi. Iat de ce, ntruct ntreaga nvtur omeneasc poate fi eficace doar n virtutea acestei lumini, este evident c numai

Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti (principaliter) 87 . Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti, pentru c el posed perfeciunea oricrei tiine i vorbete n noi prin intermediul raiunii. i omul care cunoate o tiin, pe care o transmite altora, poate fi numit nvtor. Atunci cnd acesta i transmite elevului propria cunoatere, devine cauza cunoaterii lui: nvtorul stimuleaz aadar intelectul elevului spre cunoaterea lucrurilor pe care le prezint, aa cum o cauz motrice esenial determin trecerea de la potenialitate la act 88 . Actul de posedare a tiinei, consider Toma din Aquino, are la baz conlucrarea dintre efortul elevului de a accede prin propria raiune la adevr i efortul nvtorului de a-l sprijini. Instruirea nu este o chestiune de simpl transmitere i primire a cunoaterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevrului. Educaia nu este altceva dect o activitate datorit creia nsuirile poteniale ale individului se actualizeaz. Dar aceast activitate nu apare spontan i nu este condus de omul nsui. Regulile ei au fost stabilite odat pentru totdeauna n scrierile sfinte, n chemarea lui Hristos de a rspndi nvtura. Rolul nvtorului rezid n a orienta gndirea elevului nspre acea lumin interioar de care el nsui se bucur i se las condus. Sarcini de lucru: 1. Ce relaie se instituie ntre cunoatere i credin? ntre acestea exist un raport de contradicie sau unul de complementaritate? Argumentai punctul dumneavoastr de vedere. 2. Comentai urmtorul citat din Origene: Dup cum bine ti, numai prin srguin i prin

cultivarea unor nclinri i deprinderi bune se poate omul nelepi, numai n chipul acesta poate fi cu putin realizarea aa-zisului scop ultim propus de el n via. Bibliografie: Admu, Anton, Literatur i filosofie cretin, Editura Fides, Iai, 1997 Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Sfntul Aurelius Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1985 Sfntul Aurelius Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, NewYork, 1966 Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Coman, Ion G., Probleme de filosofie i literatur patristic, Tipografia Crilor Bisericeti, Bucureti, 1944

86 Toma din Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 35 87 Ibidem, p. 55-56 88 Ibidem, p. 65 49 Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 Durkheim, Emile, Evoluia pedagogiei n Frana, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941

Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfntului Ioan Hrisostom, Tipografia Crilor Bisericeti, Bucureti, 1937 Foulqui, Paul, LEglise et lEcole, ditions Spes, Paris, 1947 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educaia cretin. Istoria i filosofia ei, Editura Cartea Cretin, Oradea, 1996 Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvntri ale Celui ntre Sfini, Printelui nostru, Grigore de Nazianz, Editura Anastasia, Bucureti, 1993 Guex, Franois, Histoire de linstruction et de lducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913 Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, n Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000 Marrou, Henri-Irne, Patristic i umanism, Editura Meridiane, Bucureti, 1996 Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935 Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Rich, Pierre, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001 Sfntul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989 Tertullian, Contra ereticilor, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Tertullian, Despre suflet, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Toma de Aquino, Summa theologiae, Editura tiinific, Bucureti, 1997 50 III. PEDAGOGIA RENATERII

Modulul III Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studeni a principalelor idei pedagogice promovate de Epoca Renaterii. Obiective: 1. delimitarea pentru fiecare autor a concepiei pedagogice caracteristice. 2. Realizarea unor comparaii ntre concepiile pedagogice din aceast perioad i cele anterioare. 3. nelegerea textelor i realizarea unor comentarii ct mai avizate i creative. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: cultur teologic, educaie cretin, Schola, Scholasticus, arte liberale, trivium, quadrivium. Schema logic a modulului: 1. Umanismul renascentist i educaia; 2. Autori de scrieri pedagogice 2.1. Pietro Paolo Vergerio 2.2. Leon Batista Alberti 2.3. Maffeo Vegio 2.4. Francois Rabelais 2.5. Erasmus din rotterdam 2.6. Michel de Montaigne 3. Martin Luther, Reforma i educaia poporului 4. Contrareforma 1. Umanismul renascentist i educaia Ctre sfritul Evului mediu, o serie de schimbri aveau loc la nivelul vieii sociale (dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), vieii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaiilor de producie capitaliste i a comerului) i vieii religioase (declinul autoritii bisericii i apariia Reformei). ncepnd cu secolul al XIV-lea, o schimbare profund se petrecea i n plan cultural: viaa contemplativ nu mai constituia un ideal superior de existen uman. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval i retragerea

nvailor din viaa activ. Umanismul a fost, nainte de toate, o reacie mpotriva manierei de a gndi, de a face educaie, de a se exprima i de a tri a Evului Mediu i, totodat, o ntoarcere la omenesc 89 . Cultul individualitii umane, privit n pluralitatea posibilitilor ei de manifestare, a devenit o tendin caracteristic a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician i desenator. Petrarca i dorea s cuprind cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Piccolomini era gramatist, orator, poet, istoric, filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificrile pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul preocuprilor umane, era o urmare fireasc a descturii intelectuale, dup o epoc n care un singur aspect al vieii sufleteti, cel religios, gsise o recunoatere deplin. Pe lng aceast tendin spre manifestarea nengrdit a posibilitilor umane multiple aprea bucuria vieii manifestat liber i ntoarcerea privirii de la lumea de dincolo nspre lumea pmntean. Dac Evul Mediu a fost o epoc dominat de abstraciune i transcenden, Renaterea a nsemnat o ntoarcere la concret, o trecere de la speculaie la senzaie, de la contemplare la aciune. Muli renascentiti considerau c umanismul nu este ndeajuns de practic i, n consecin, au gndit programe educaionale n funcie de nevoile vieii, n care o pondere semnificativ o avea studiul tiinelor naturii 90 . Leonardo Bruni, de exemplu, distingea dou ordine de cunotine: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) i Peritia litterarum (formarea stilului literar). Acestea dou se completeaz, cci literele fr cunotine reale sunt sterile, iar cunoaterea lucrurilor reale, orict de vast ar fi, dac e

lipsit de frumuseea formei literare devine obscur i greu de neles. Orientarea culturii ctre ceea ce este omenesc, situarea omului n centrul cunoaterii, afirmarea libertii i a demnitii sale este cunoscut sub numele de umanism. Aprut n Italia i extinznduse, mai apoi, n aproape ntreg occidentul european, umanismul a reprezentat o revolt mpotriva tradiiei spirituale medievale, o lupt pentru eliberarea gndirii de orice fel de constrngeri, cu profunde repercusiuni asupra

89 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 197 90 L. Riboulet, loc cit., p. 210 51 educaiei. mile Durkheim sintetizeaz orientarea general a umanismului renascentist astfel: Principiul de baz al acestei concepii este respingerea oricrei nfrnri, a oricrei limitri, a tot ceea ce oprete; este o nevoie de spaii infinite n care omul s-i poat dezvolta liber ntreaga sa natur 91 . Dezvoltarea personalitii umane n cadrul sistemului de nvmnt propriu Evului Mediu cretin a fost una incomplet, trunchiat. Energii umane nelimitate au fost descurajate i nbuite. De aceea, se resimea cu acuitate nevoia unei deschideri, care s permit folosirea fr excepie a tuturor forelor naturii umane. n timpul Renaterii, omul triete cu o nou demnitate, cci nu-l mai apas contiina propriei micimi, propriei nlnuiri. El se simte liber i chemat ca, prin propriul efort, s-i afle mplinirea n lumea pmntean. n tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera c nu exist pe pmnt

un bun mai preios pentru oameni dect inteligena, raiunea i nelepciunea, toate acestea culminnd n virtute. Libertatea i puterea omeneasc, astfel de nltor i de demn concepute, pot fi considerate ca o ncoronare a tendinelor renascentiste referitoare la afirmarea individualitii umane. Ca doctrin antropocentric, umanismul se opunea gndirii dominante a epocii, cea cretin, doctrin prin excelen teocentric. Izvoarele sale erau cutate n literatura i filosofia clasic greco-latin. ncrederea n puterea spiritului, importana acordat omului i geniului su creator, convingerea c acesta poate fi format prin cultur au marcat preocuprile de natur pedagogic. Readucndu-l pe om n primplanul refleciei, plednd pentru libertatea de afirmare a spiritului su, sever dirijat pn atunci de teologie, reintroducnd n circulaie operele antichitii, umanitii au determinat apariia unei noi direcii de cugetare i de aciune. La loc de cinste n gndirea pedagogic se situa ideea de erudiie, o erudiie dobndit prin studiul textelor clasice i care trebuia s acopere, pe ct posibil, toate domeniile de manifestare a spiritului uman, cci numai aa se poate mplini acel ideal formativ, att de asiduu urmrit, al lui Homo universalis. Umanismul a nsemnat preuirea omului n ntregul lui (trup i suflet), eliberarea acestuia de sub autoritatea bisericii i renvierea culturii clasice. n plan tiinific, umanismul renascentist s-a manifestat n dou direcii majore: a) n direcia fondului, oferindu-se o alt explicaie asupra universului, centrat pe ideea c pmntul nu e centrul lumii, ci se mic n jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei); b) n direcia formei, folosindu-se alte metode de cercetare i interpretare a naturii: metodele inductiv i experimental (G. Galilei, Fr. Bacon). Respingnd autoritatea autorilor medievali, umanitii, de la Petrarca i Pico della Mirandola pn la Galilei i Da Vinci, au fcut, prin preocuprile lor, s renasc numeroase idei i doctrine aparinnd

antichitii greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul .a. Operele anticilor erau privite ca fiind sursa nelepciunii, pe care renascentitii se grbeau s o descopere. Climatul cultural general propriu acelor vremuri este descris de ctre Jakob Burckhardt astfel: n faa culturii medievale, cu fondul ei nc religios, cultivat i reprezentat de teologi, apare o nou cultur, care se sprijin n primul rnd pe ceea ce a aprut dincolo de Evul Mediu. Purttorii activi ai acestei culturi devin persoane importante, pentru c tiu ceea ce tiau cei vechi, pentru c ncearc s scrie cum scriau cei vechi, pentru c ncep s gndeasc i, n curnd, chiar s simt aa cum gndeau i simeau cei vechi. Tradiia creia i se dedic este reprodus n mii de locuri 92 . Erudiia i nalta preuire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca valoare uman suprem i aductoare de nemurire n lumea de aici constituie trsturi eseniale ale umanismului renascentist. Chiar dac pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascentiti la exagerri, la un anume dogmatism nscut din considerarea trecutului drept model al gndirii i aciunii prezente, ei au avut marele merit de a iniia schimbri profunde, care au fcut posibil modernitatea ce le-a urmat. Despre fascinaia renascentitilor fa de cultura antichitii greco-latine i efortul lor de a-i afla mplinirea sufleteasc deplin prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: Potrivit tendinei noi spre realizare total, oamenii Renaterii cutau n cultura antic tocmai idealul omului perfect. De bun seam c nu s-au gsit dect pe ei nii, dar ct de mbogii prin efectul acestei cutri! Splendoarea vremurilor trecute era simit de muli ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaterii se cuta pe

sine dezgropnd Antichitatea. De aici se explic acea preuire a tot ce era antichitate 93 . Totui, Renaterea nu a reprezentat o simpl ntoarcere la Antichitate, operat deja n epoca anterioar, ci o descoperire a ceea

91 mile Durkheim, loc cit., p. 163 92 Jakob Burckhardt, Cultura Renaterii n Italia, vol. I, Editura pentru literatur, Bucureti, 1969, p. 242243 93 Constantin Narly, loc cit., p. 183 52 ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificat de ctre autorii medievali, conform nevoilor lor, era una amputat, redus, transformat i conform cu idealul cretin 94 . Ceea ce Renaterea a descoperit n Antichitate este interesul pentru lume i pentru natur, cunoaterea profan i tiina, nevoia de realizare uman individual. Savanii umaniti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic i curiozitate universal, nu au ignorat valoarea tiinei i efortul gndirii de a explica i nelege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul tuturor tiinelor, experiena direct a vieii i toate formele de activitate uman, fr a excepta munca manual. Umanismul renascentist a provocat rsturnarea vechilor valori scolastice i nlarea altora noi, ca fundament al emanciprii omului de constrngerile tradiiei spirituale medievale. Un om care i dorete, mai presus de toate, libertatea de a se afirma prin gndire i aciune, ncreztor fiind n capacitile sale de

cunoatere i creaie, n perfectibilitatea sa intelectual i moral. Cercetarea liber, dominat de ndoial i de atitudinea critic, se exercita nu numai asupra naturii i vieii umane, ci i asupra lucrurilor considerate divine. Dac n ntreg Evul Mediu dominant era preocuparea pentru descoperirea implicaiilor unui adevr dat, acum se caut un adevr ascuns n lume, ceea ce presupune o conjugare a datelor experienei i a concluziilor atitudinii raionale. Din aceast conjugare se va nate spiritul tiinific modern, eliberat de ncorsetarea unui sistem conceptual fix i al crui travaliu reflexiv autonom devine un scop n sine. Sub influena umanismului i n lupt cu ideile pedagogice scolastice au aprut i s-au manifestat o serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul fa de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i intelectuale de dezvoltare, orientarea, n acest scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste. Reprezentanii pedagogiei n timpul Renaterii italiene au dovedit o adnc nelegere a scopului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a ei. Unii preuiau cultura clasic mai mult, alii mai puin, dar toi au fost influenai de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarh, Cicero, Quintilianus i sunt unanimi n a recunoate dreptul individului de a avea i alte interese dect cele strict legate de religie, dei nu negau preponderena punctului de vedere religios ntr-o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etica. Studiile umaniste continu s se numeasc liberale, pentru c sunt demne de omul liber i i formeaz o contiin de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultiv n om nelepciunea i virtutea. Sistemul de educaie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adic pe studiul operelor antichitii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet. Studiile clasice i sistemul de educaie umanist, care ameninau monopolul i spiritul nvmntului teologic, aveau s ntmpine inevitabil rezistena clerului. Primii umaniti s-au aprat spunnd c chiar

pentru iniierea i specializarea n studiile teologice este nevoie de o bun pregtire gramatical i de o cultur literar, fr de care nu se poate nelege Sfnta Scriptur i nu se pot combate afirmaiile necredincioilor i ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explic coruperea latinei, de ctre membrii clerului, prin lipsa lor de cultur profan, n particular prin necunoaterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat i cteva precepte privind formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui s se disting prin pasiune pentru cunoatere, aprofundnd toate disciplinele. El propunea ca n toate domeniile s se aleag doar capodoperele literaturii clasice i s se concentreze studiul nu numai asupra coninutului, ci i asupra construciei frazei, eleganei i frumuseii formei. Cultura i moralitatea reprezentau, n timpul Renaterii, reperele n funcie de care se apreciaz valoarea fiecrei persoane. Pronunndu-se mpotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispreuia i condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, umanitii propovduiau o moral bazat pe dreptul omului de a tri fericit i de a se afirma n plenitudinea vigorii sale corporale i spirituale, de a se desfta cu plcerile fireti ale vieii, de a-i apra demnitatea fiinei sale. Alturi de virtute, msurat prin aspiraii, simminte i fapte, de care orice om poate da dovad, era preuit gustul delectrii i voluptatea, pentru c acestea mbogesc i nfrumuseeaz viaa 95 . Desigur, i pentru umanitii renascentiti doar aciunile motivate etic merit admiraie, virtutea fiind cea care d coninut vieii morale. Fcnd din problemele omului principala

preocupare, umaniti s-au strduit, dup cum arat Virgil Cndea, s afirme i s ridice demnitatea acestuia prin nvmnt, prin asigurarea libertii lui de exprimare i creaie 96 .Schimbrile culturale survenite o dat cu ieirea din canoanele dogmei cretine medievale, precum i transformrile petrecute n plan social

94 Roger Gal, loc cit., p. 59 95 Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureti, 1972 96 Virgil Cndea, Raiunea dominant. Contribuii la istoria umanismului romnesc, Editura Dacia, ClujNapoca, 1979, p. 10 53 (nceputurile capitalismului) s-au repercutat i asupra modului n care era conceput i realizat educaia. Locul educaiei Evului Mediu, o educaie rigorist i represiv, care condamna corpul la un regim sever i spiritul la o disciplin foarte dur era luat, dup cum arat Gabriel Compayr 97 , de o educaie mult mai cuprinztoare i mai liberal, care nu ignora exerciiile fizice i nu punea limite inteligenei, substituind studiile reale cu subtilitile verbale ale dialecticii. Sistemul de educaie propus de ctre umanitii Renaterii nu a fost o construcie abstract, fr nici o legtur cu viaa practic, precum n Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era apreciat n perspectiva mntuirii ntr-o via de apoi; ea era conferit de meritul personal dovedit n aceast lume, activitatea ceteneasc fiind privit ca o condiie esenial pentru

realizarea unei personaliti integrale i libere. 2. Autori de scrieri pedagogice Reprezentanii gndirii pedagogice n timpul Renaterii s-au preocupat ndeosebi de configurarea idealului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a lui. Preuind cultura clasic, ei au susinut cu trie necesitatea nsuirii valorilor care i-au aparinut, promovnd un enciclopedism al cunoaterii foarte clar exprimat prin idealul urmrit, cel al lui Homo universalis, posibil de atins prin studiul, pe ct se poate, al tuturor autorilor antici. Mai toi erau unanimi n a recunoate dreptul individualitii umane de a avea i alte interese, dect cele strict religioase, dei nu puteau s le nege atunci cnd era vorba de perspectiva moral asupra vieii, chiar dac abordarea etic nsemna, de aceast dat, cu deosebire antrenarea individului n mediul social. Umanitii italieni ntrevedeau adevrata valoare a culturii n perspectiva aciunii morale la care poate s contribuie. Un exemplu elocvent n acest sens l constituie Matteo Palmieri (14001475), care, n scrierea Della vita civile, aprecia c adevrata valoare a culturii rezid n aciunea moral la care ea poate s contribuie. n consecin, scopul ultim al educaiei este viaa moral, viaa virtuoas. 2. 1. Pietro Paolo Vergerio Un complex program de educaie umanist a fost elaborat de ctre Pietro Paolo Vergerio 98 , n lucrarea Despre moravurile nobile i despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite ndeosebi pentru a educa fiii de nobili, astfel nct s-i merite condiia social motenit. Desigur, preceptele elaborate nu privesc doar educaia nobilului, ci educaia umanist n genere. n opinia sa, scopul educaiei

este de a ntri pornirile bune i de a le ndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin exemple extrase din literatura clasic. Tinerii, nu numai cei dotai, ci i cei mediocri, trebuie pui s studieze nc din copilrie i deprini cu ideea c o s nvee toat viaa, cci convingerea lui Vergerio era c timpul de studiu nu se termin niciodat. El recomand ndeosebi studiul eticii, care le arat copiilor ce trebuie s fac, i al istoriei, care le ofer exemplele demne de urmat. Totodat, el regret faptul c elocina, care ne nva s ne exprimm cu gravitate i graie, era n acele vremuri uitat. Semnificativ este i importana acordat tiinelor naturale, prin intermediul crora este cunoscut originea i schimbarea continu a lucrurilor, cauzele i efectele micrilor lor. Sub influena direct a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaiei de stat. Toate dispoziiile privind educaia ar trebui s fie luate de stat pe cale legal, cci este n interesul su s aib ceteni cu moravuri bune. Idealul educaiei este, aadar, o bun integrare social a individului. n nfptuirea ei, prioritar este nnobilarea spiritului, cultura general, fr a se neglija celelalte aspecte sufleteti sau trupeti. Vergerio nu preuiete ns erudiia van, ci acea pregtire datorit creia omul poate face fa cu succes diverselor situaii de via. Cine face din speculaie i studiu doar o voluptate, care l nstrineaz de via, este prea puin folositor cetii. Prerea sa este c fiecare trebuie s mbrieze n primul rnd acel domeniu de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea i urmarea aptitudinilor personale joac un rol important n educaie. Fiecare copil va trebui s-i descopere talentul sau dac din cauza vrstei nu i-l poate aprecia, atunci aceast sarcin le revine prinilor i celor ce le in locul. Copilul va fi observat i n

dezvoltarea lui sufleteasc, cci fiecare vrst i are particularitile ei, fie c este vorba de nsuiri favorabile, fie de defecte, i educaia trebuie s procedeze n consecin. Metoda cea mai potrivit pentru educaia intelectual a copiilor const ntr-o dozare adecvat a volumului cunotinelor, cci mult materie transmis deodat este ineficient. Nici curiozitatea i dorina de studiu prea mari nu sunt bune, cci elevul voind s mbrieze prea multe n acelai timp, se disperseaz.

97 Gabriel Compayr, loc cit., p. 68 98 Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), umanist italian, care a predat filosofia la Florena, Bologna i Roma. 54 nvnd zilnic cte puin, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna apanajul celor mai inteligeni, trebuie totui cultivat prin dese repetiii sau recapitulri. n ce privete realizarea educaiei morale, Vergerio apreciaz exemplul bun ca fiind unul dintre cele mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmeaz s se ocupe de educaia copiilor trebuie alei cu grij, n aa fel nct s fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispui la greeli i n lipsa unei ndrumri adecvate, prin exemple i autoritatea celor mai mari, cu uurin alunec n pcat. 2. 2. Leon Batista Alberti Idei despre educaie, asemntoare cu cele ale lui Vergerio, ntlnim i la Leon Batista Alberti 99 , care, n tratatul su Despre familie, susinea c natura l-a fcut pe om ca fiin social, i-a dat capacitatea de a cunoate i i-a impus necesitatea ca, prin limbaj i raionament, s comunice cu ceilali semeni ai si, mprtindu-le ideile i sentimentele. Rolul educaiei este de a cultiva aceste dispoziii nnscute ale

oamenilor, ndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al educaiei; ea este doar o treapt spre adevratul scop al vieii, care este fericirea n descoperirea adevrului, dar i n activitatea productiv i virtuoas. inta final a cutrii adevrului este descoperirea lui Dumnezeu. Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge ns s-l contemple sufletul doritor de a-l cunoate, dect numai dac reuete s se ridice, mai nti, la treapta prealabil a nelepciunii, n viaa pmntean. Lauda, onoarea, gloria pe care i-o dau ceilali oameni, ca i faptul de a fi plcut lui Dumnezeu, este semnul aciunii bune, iar fericirea este urmarea fireasc a unei viei astfel ndreptate, cci viaa virtuoas duce la fericire 100 . Studiul literaturii i al tiinelor asigur fundamentul, pe care se va edifica formarea tnrului animat de idealul renascentist al lui homo universalis. Educaia propus de Leon Batista Alberti este una cu caracter enciclopedic, cci, credea el, cel ce aprofundeaz un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de repede, s-i cunoasc toate crrile i nu mai st nedumerit la rspntii. Dificultile lui i devin familiare i, chiar dac i se par de nenlturat, nu-l mai impresioneaz prea mult. Dimpotriv, cel care se ncumet s ptrund n mai multe domenii, n acelai timp, se lovete la fiecare pas de ncurcturi i obscuriti neateptate. Incertitudini mai frecvente i mai numeroase l frmnt fr ncetare, ceea ce este foarte important pentru formarea lui. Comunitatea pedagogic n care Alberti vrea s vad realizndu-se educaia este familia, cci prinii sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai important. Numai cnd nu sunt n

stare s o ndeplineasc, locul lor poate fi luat de un preceptor. Dup Leon Batista Alberti, familia reprezint forma cea mai durabil a vieii n comun, iar statul forma ei cea mai trectoare, deoarece familia se ntemeiaz pe iubire i se menine prin ea, pe cnd statul se ntemeiaz i se menine prin for. Iubirea i leag ntre ei pe cei care alctuiesc o familie i i condamn s rmn venic unii cu alii, fiindc le ia putina s-i gseasc mulumirea n alte ntovriri. Nici societatea nu-i poate cuceri trinicia dect strduindu-se s stabileasc ntre cetenii ei, prin intermediul educaiei, raporturi de simpatie reciproc, ntemeiate pe recunoaterea i respectarea drepturilor fiecruia i pe serviciile pe care oamenii i le aduc unii altora. Prin educaie, copiii vor fi pregtii pentru o activitate productiv, pentru o profesie, util lor, familiilor i statului, dar n acelai timp conform aptitudinilor fiecruia. Doar respectnd aceste aptitudini, sufletul copilului va fi cu adevrat liber i va fi ferit de orice viciu i njosire. Aceasta este calea de obinere a fericirii. n educarea copiilor trebuie procedat ct mai activ posibil, meninndu-se un contact permanent cu viaa, cu oamenii, chiar dac studiul crilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie s recurgem sistematic la convorbiri cu copiii, punndu-i s judece i s-i exprime prerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc n viaa de familie i n viaa social, pentru a le ascui intelectul i a le ntri talentul. 2. 3. Maffeo Vegio

99 Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a nscut la Genova i a studiat dreptul canonic la Bologna, dup care, astfel pregtit, a

intrat n serviciul Curiei Papale, n rndul abreviatorilor. O curiozitate nemrginit l-a determinat s treac de la drept la matematici, de la acestea la problemele politice i morale, arheologie, filologie, fizic i arhitectur. Principalele sale scrieri sunt Della Famiglia i Dell iciarchia. 100 apud P. P. Negulescu, Filosofia Renaterii, Editura Eminescu, Bucureti, 1986, p. 225 55 Convins de marea putere a educaiei de a modela fiina uman, Maffeo Vegio 101 a pledat, n tratatul su De educatione liberorum et eorum claris moribus, pentru o grij deosebit fa de aceasta. Pentru el, scopul educaiei este munca nencetat, nelepciunea i virtutea, caliti care i vor servi oricrui tnr n lupta cu viciul i cu lenea. Numai cultura i virtutea l fac pe om cu adevrat fericit. Cultura nu are importan dect dac contribuie la o formare superioar a omului. ncoronarea educaiei o constituie filosofia, menit s vindece bolile sufletului, cci ea nseamn studiul nelepciunii, adic al virtuii. Acesta este, aadar, scopul ultim al educaiei: a-i conduce pe tineri la contientizarea faptului c trebuie s urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. n nfptuirea educaiei, atitudinea fa de copii trebuie s fie blnd i, dup mprejurri, serioas sau plin de un binevenit umor. n loc de pedepse corporale, acceptate doar n cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mult folos de laud i ruinare, de aprobare i dezaprobare, mprite cu msur. Copiii sunt ntr-att de diferii, nct nu pot fi tratai toi la fel, de aceea, n utilizarea oricrui mijloc de educaie, precum i n alegerea ocupaiei viitoare, trebuie s inem seama de aptitudinile individului i de temperamentul lor. Comunitatea pedagogic n care copiii sunt cel mai bine instruii este coala public, deoarece, n

opinia lui Maffeo Vegio, educaia n familie cu preceptor nu poate fi eficient, datorit prinilor care i alint prea mult i a servitorilor care constituie o rea tovrie. De asemenea, contactul cu oamenii nvai i cltoriile i pot asigura copilului cunotine multiple i exemple pozitive de conduit. 2. 4. Franois Rabelais Concepia pedagogic a lui Franois Rabelais 102 se nscrie n tradiia umanismului renascentist, de invocare a potenelor umane i de pledoarie pentru valoarea culturii. El i-a expus ideile referitoare la educaie n romanul pedagogic Gargantua i Pantagruel, o educaie care trebuie s se bazeze pe libertatea gndirii i a exprimrii. Rabelais pledeaz pentru valoarea formativ a culturii i ntoarcerea la tradiia literar i filosofic a Antichitii. Mai mult dect att, pedagogia lui Rabelais este, n opinia lui Gabriel Compayr 103 , prima apariie a ceea ce se cheam realism n instruire, cci el propune o orientare a spiritului copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaie tiinific n coninut. Educaiei de tip livresc, bazat pe memorare i reproducere, i este opus o educaie care face apel la experien i la fapte, care i formeaz pe tineri nu prin discuii sterile, ci prin viaa real. n opinia lui Rabelais, puterea educaiei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte mare. Dar el se pronun mpotriva obscurantismului i limitelor educaiei scolastice, acuzat de pedanterism i artificialitate. Educaia primit de ctre Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la performana de a recita pe de rost idei, fr a le nelege i fr a putea reflecta asupra lor. El era att de prost

educat datorit ndrumrilor greite primite n copilrie, ns de ndat ce a intrat sub influena unui bun preceptor, unul umanist, se schimb radical: Vznd Ponocrat felul cu totul necugetat n care i petrecea ziua Gargantua, a hotrt s-i dea de aici n acolo o alt ndrumare... Pentru a izbndi mai lesne n cele ce-i pusese n gnd, Ponocrat l-a dus pe Gargantua n mijlocul nvailor din partea locului, ca dup pilda lor si ascut mintea i s-i ntreasc dorina de o nvtur nou, mai potrivit cu nsuirile lui. ndrumat astfel, Gargantua s-a dedicat nvturii cu atta rvn nct, nelsnd s se iroseasc nici un ceas al zilei, i petrecea tot timpul cu citirea crilor i adncirea tiinei adevrate despre lume 104 . Schimbarea se produce treptat, Gargantua acomodndu-se greu la noile principii educative, cci, pe de o parte, natura nu sufer prefaceri subite fr s se mpotriveasc i, pe de alt parte, prima orientare primit n educaie este dificil de schimbat. Scopul educaiei este formarea erudiiei, elocinei i pietii. Corpul i sufletul trebuie dezvoltate n armonie, fr o atenie exagerat pentru vreunul dintre ele. Exerciiile corporale zilnice, excursiile, jocurile, lucrul manual, clria sau notul asigur sntatea corpului i l ntresc. Totui, educaia fizic este privit de Rabelais ndeosebi ca o condiie a celei sufleteti. Pentru a-i cultiva spiritul, Pantagruel este sftuit s nvee greaca, latina, araba, artele liberale, tiinele naturale, medicina i politica, aadar o pregtire de tip enciclopedic. Educaia se va baza pe lectura Sfintei Scripturi i a autorilor clasici, pe studiul naturii, al

101

Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor n Pavia i nalt demnitar la Curia papal, poet i umanist ndrgostit de Antichitate. 102 Franois Rabelais (1483-1553) s-a nscut la Chinon n Frana. Dup ce a studiat medicina la Montpellier, unde i-a luat i doctoratul, a fost medic i profesor la Grenoble, Narbonne, Metz i mai trziu preot de Meudon. 103 Gabriel Compayr, loc cit., p. 74 104 Franois Rabelais, Gargantua i Pantagruel, Editura pentru Literatur Universal, Bucureti, 1962, p. 23 56 tiinelor reale i al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult preuit, cci copilul nu trebuie s cunoasc natura doar din cri, ci i prin observaie, pentru a o cunoate, simi i iubi cu adevrat.. Metoda dup care vor fi condui copiii n astfel de studii trebuie s se sprijine pe intuiie i pe spontaneitatea minii, ei nefiind constrni s nvee ceea ce nu neleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguran un erudit. Erudiia prin tiine este completat de formarea moral a sufletului, cci orict erudiie i tiin ar avea un om, valoarea lui depinde, n cele din urm, de dimensiunea moral a sufletului. tiina st la baza unei virtui superioare, dar nelepciunea nu i gsete locul n sufletul ruvoitor. De aceea, perfeciunea moral a sufletului trebuie s constituie un scop prioritar al educaiei. Rabelais dorete ca prin educaie s li se cultive tinerilor importante caliti morale i sociale, dublate de o pietate autentic, nu de suprafa. De la contemplarea naturii, sufletul omului trebuie s se ridice la iubirea i adorarea intim a lui Dumnezeu. Pentru atingerea unei nalte moraliti este necesar o influen metodic, fr a se fora

individualitatea copilului. Educatorul procedeaz bine dac, mai nti, l observ pe copil n manifestrile lui obinuite i apoi, treptat, i cultiv preocupri apropiate att scopului propus, ct i individualitii sale. Exemplul bun i mediul favorabil constituie o condiie esenial pentru educaie. Este de dorit ca modul de a proceda n nvare s fie unul activ, intuitiv, presupunnd interaciunea spiritului cu realitatea concret i stimularea interesului. Voina proprie este considerat de Rabelais a fi fermentul unei autentice educaii, ceea ce nseamn c reglementrile ce constituie un obstacol n calea liberei desfurri a activitii trebuie nlturate. Orice obstrucioneaz dorinele, trebuinele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor n general, este de evitat. Rabelais nu ignor educaia religioas, care i dezvolt copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia, el recomand lectura Bibliei, rugciunile i frecventarea bisericii. De asemenea, copilul l va cunoate pe Dumnezeu cercetndu-i opera, contemplnd natura i bolta cereasc. Concepia pedagogic a lui Rabelais se centreaz pe formarea omului complet, un encicloped ca tiin i ca putin. ntreaga lui oper exprim credina n viitorul pe care tiina l promite omului. nvmntul preconizat este mai degrab unul realist dect speculativ, care l pune pe elev n contact direct cu ct mai multe aspecte ale realitii nconjurtoare. Reglementrile stricte, disciplina oarb, obstacolele n calea liberei desfurri a activitilor de cunoatere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este pentru dezlnuirea n om a tuturor energiilor, de care dispune. Susinnd un nvmnt activ i plcut, n care activitile de educaie intelectual i fizic se nscriu ntr-o succesiune bine armonizat, toate desfurndu-se ntr-o atmosfer de bun cuviin i moralitate, romanul pedagogic al lui Rabelais l anticipeaz pe cel al lui Rousseau. Totodat, prin ideile sale referitoare

la necesitatea educaiei fizice i a studierii tiinelor reale, la respectarea individualitii copilului i utilizarea metodei intuitive n instruire, Rabelais i-a influenat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu el, gndirea pedagogic a fcut un important pas nainte, n condiiile n care practica educaiei ovia nc ntre ideile scolastice i cele ale umanismului renascentist. 2. 5. Erasmus din Rotterdam Dei moderat i prudent n aprecieri la adresa epocii i a contemporanilor si, Erasmus 105 n-a ezitat s se pronune, uneori ambiguu i voalat, alteori recurgnd la ironie, mpotriva poziiilor partinice, cenzurii, mentalitilor nguste, imoralitii i abuzurilor de tot felul existente n societate. Potrivit concepiei sale, omul este dator s mping ct mai departe limitele cunoaterii, pentru a stpnii, prin spirit, ntreg universul. Fericirea lui depinde de cunoaterea adevrului i de modul n care i afirm inteligena. n probleme de educaie, Erasmus se dovedete, asemeni oricrui alt renascentist, un adversar fervent al nvmntului scolastic medieval i un admirator al nelepciunii antice. Nici nvmntul timpului su, marcat nc de o ndelungat tradiie, nu scap de critic. Despre viaa elevilor din colile acelor vremuri i despre dasclii lor, el scrie: Venic hmesii de foame i soioi, mbtrnesc n mijlocul unei turme de copii, n colile acelea, ba, mai bine zis, locuri de tristee, n pucriile lor i n acele odi de tortur, asurzii de strigte i sufocai de duhoare i murdrieEi se cred cei mai merituoi oameni de pe pmnt. Ce ncntai sunt ei de ei nii, cnd cu chipul i cu glasul lor

105 Erasmus din Rotterdam (1467-1536) i-a petrecut mare parte din copilrie i din tineree prin mnstiri din Olanda. Apoi, a

obinut o burs la Paris, unde a studiat la Colegiul Montague. Mai trziu, la Bologna, n 1506, a obinut titlul de doctor n arte. Dintre lucrrile sale reinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaie liberal a copiilor, Despre planul de nvmnt, Educarea principelui cretin, Educarea femeii cretine, Despre educarea bunei-cuviine. 57 amenintor bag spaim n ceata speriat de copii pe care, dup bunul lor plac, i snopesc n bti 106. Educaia scolastic bazat pe memorarea mecanic, pe imitaia servil, nu era pe placul lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabil formrii omului, nu este totuna cu erudiia, ci, mai degrab, ea reprezint factorul esenial n umanizarea pornirilor instinctuale. Scopurile educaiei propuse de ctre Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un corp sntos, o inteligen cultivat prin studiul artelor liberale i pietatea (religiozitatea), a-i forma bunele deprinderi i a-l pregti pentru viaa practic. La acestea se adaug moralitatea, ce cuprinde n sine att onestitatea individual, ct i folosul adus statului i umanitii n genere. Datorit raiunii, pe care Dumnezeu i-a dat-o n momentul creaiei, omul poate s-i amelioreze natura sa primitiv, cu condiia ca educaia s fie una liberal, altfel spus s se bazeze pe liberul arbitru. n acest fel, educaia ar consta n a face s ias la iveal toat umanitatea de care un individ este capabil. Erasmus considera educaia ca stnd la baza oricrei capaciti umane. El recomanda ca educaia s nceap ct mai devreme, deoarece fiecare perioad din viaa omului este bogat n potenialiti. Totul depinde de alegerea cunotinelor corespunztoare vrstei. Solicitarea ca instruirea s nceap la cea mai fraged vrst se sprijin pe convingerea c n nsi natura copilului se afl tendina spre educare. ndat ce s-a nscut, el este gata s primeasc tot ce-i este propriu omului. Aceast predispoziie a copilului spre educaie devine, cnd este vorba de dezvoltarea inteligenei, un fel de predispoziie pentru toate domeniile

culturii. Evident, dispoziiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie s se adauge strduina educatorului de a-i furniza copilului cunotine. Aptitudinile fiind date, ndrumrile externe sunt indispensabile formrii individului. n opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii, cultivrii memoriei, explicrii textelor aparinnd culturii antice. ntr-o alt lucrare, De pueris statim ac liberaliter instituendis, el aborda caracterul copilului i problema posibilitii acestuia de a cunoate, sugernd utilizarea unor metode atractive i condamnnd disciplina barbar, la care era supus n colile timpului. Educaia fiecrui om se realizeaz conform particularitilor sale, cci natura trebuie sprijinit n acea parte spre care este nclinat de la sine. Trebuie s cunoatem nclinaiile i aptitudinile particulare ale tinerilor, pentru a-i putea ndruma pe calea cea mai bun. Dar perfeciunea la care un om ajunge prin educaie nu nseamn o treapt de superioritate uman dect dac direcia n care se manifest este moral. Este mai bine s fii un imbecil dect un om corupt, considera Erasmus, subliniind importana dimensiunii etice a idealului de formare a omului. n ce privete instituia menit s se ocupe de educarea copilului, Erasmus opteaz pentru familie. Dac prinii nu pot s-i asume educarea copiilor s recurg la un preceptor pltit i dac nu i-l permit nu exist alt soluie dect coala public. Educatorul, se arat n lucrarea Planul de studii, fie el preceptor n cas, fie profesor la coala public, trebuie s posede nsuiri deosebite, cci personalitatea lui i va pune amprenta asupra devenirii copilului. Mai nti, s fie n stare s se coboare la nivelul copilului, dar fr ca acest fapt s nsemne o cdere n copilrie, cum se ntmpl cu btrnii. Apoi, el trebuie s aib un spirit

inventiv, s fie priceput n a descoperi mijloacele prin care s fac nvarea plcut. Cerinele fa de pregtirea profesorului sunt foarte mari: o cultur multilateral (enciclopedism) i, dac omenete nu este posibil s tie totul, atunci s posede cel puin ceea ce este mai important din fiecare disciplin. Dezvoltarea capacitii de judecat a copilului, formarea deprinderilor alese i a unui suflet ordonat, disciplina blnd i ngduina din partea educatorului, puterea formativ a exemplului, constituie elemente centrale n gndirea pedagogic a lui Erasmus. Toate acestea accentueaz dimensiunea umanist a concepiei sale despre educaie. 2. 6. Michel de Montaigne Asemeni lui Rabelais, Michel de Montaigne 107 a ironizat i criticat sistemului de educaie al timpului, acuzndu-l de dogmatism i nchistare, de rele tratamente fa de copii i de abuzul de erudiie. Educaia pstra un caracter prea livresc, adresndu-se aproape n exclusivitate memoriei, n loc s

106 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiinific, Bucureti, 1959, p. 77 107 Michel de Montaigne (1533-1592) s-a nscut n Perigord (Frana), ntr-o familie nobil, care a reuit s-i asigure o educaie aleas. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, dup absolvirea cruia funcionnd, ctva timp, ca jurist la Bordeaux. Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zis de pedagogie, problema educaiei fiind tratat n cteva capitole din lucrarea Essais (1580). 58 pregteasc copilul pentru complexitatea vieii. Montaigne nu credea n puterea educaiei de a

transforma natura uman, n schimb, era convins de eficacitatea ei n sprijinirea acestei naturi. O bun educaie poate ajuta i ntri nclinaiile pe care omul le are de la natur, dar care nu pot fi schimbate sau estompate radical. Natura uman ofer un material favorabil influenelor educative, dar n anumite limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de contiina acestor limite, care devin i mai puternice, atunci cnd educaia este prost realizat. Aa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera c scopul educaiei este de a forma oameni cu bune moravuri i cu spiritul luminat. Noiunea folosit pentru a exprima idealul educativ este cea de gentilom, n sensul de personalitate armonios format sub aspect fizic i sufletesc. Copilul trebuie astfel crescut, nct s devin un om sincer (aspectul moral) i cu o judecat sntoas (aspectul intelectual), s iubeasc adevrul, s cedeze doar n faa argumentului cel mai bun, fr a se ncpna ntr-o opinie de a crei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, i vom asigura copilului acea cunoatere, care l face mai drept i mai bun. Dar virtutea se manifest potrivit naturii copilului, potrivit nclinaiilor sau formei sale particulare de via. Viaa urmeaz s fie condus, potrivit vocaiei noastre, spre inta de virtute care este datoria public. Omul virtuos este eminamente activ, triete i lucreaz potrivit vocaiei sale, de aceea, vocaia trebuie s orienteze i parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai puin savant, dar va avea o judecat sntoas; nu va fi omniscient, dar va putea oricnd, pe baza pregtirii anterioare, s-i apropie tiina de care are nevoie n mprejurri speciale. Nu multilateralitatea tiinific, ci multilateralitatea putinei l va caracteriza n activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie s-i cerem

copilului s reproduc prerile altora; mult mai important este s l ajutm s-i formeze o convingere proprie. Atrgnd atenia asupra subiectivismului i relativitii opiniilor oamenilor, ncercnd s zdruncine prejudecile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabil a unor scrieri sau autori, Montaigne nu accept aseriunile definitive, ci pledeaz pentru formarea unei gndiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie despre ceea ce ai nvat este mult mai important dect a repeta ideile altora. Nu are valoare, n primul rnd, tiina cu care prinii vor s mobileze intelectul copilului, ci formarea capacitii lor de judecat. Desigur, cunotinele i au valoarea lor formativ, dar temeinicia i nu cantitatea lor are valoare. Nu att nvtura are prioritate, ct folosul pe care ea l aduce, de care ne dm seama n timpul aciunii: Tnrul nostru nici el nu va spune nvtura pe de rost, pe ct o va fptui, dovedind-o prin purtrile sale, scrie Montaigne 108 . tiina nu are valoare dect n condiii de moralitate. Asemeni altor umaniti ai vremii, Montaigne respinge nvarea mecanic i aspectele cantitative ale asimilrii cunotinelor, formalismul i exagerrile educaiei scolastice. n realizarea educaiei intelectuale nu se va urmri o ngrmdire de cunotine n capul copilului (scopul material), aa cum preconiza Rabelais, ci dezvoltarea intelectului, formarea capacitii de judecat (scopul formal). Montaigne critic colile timpului su, care se preocupau mai mult de memorarea unor cunotine preluate din diverse cri, dect de nelegere i de contiin. Cunotinele trebuie s fie asimilate pe baz de nelegere i nu prin simpl memorare. Chiar dac am putea fi savani cu tiina altora, nelepi nu putem fi. n acest sens, Montaigne scrie: Noi ne

nsuim opiniile i tiina altuia i asta e tot. Trebuie s le facem ale noastre. Noi ne asemnm n realitate cu acela care, avnd nevoie de foc, ar merge s cear la vecinul su i, gsind un foc mare i frumos, s-ar opri acolo pentru a se nclzi, fr a se mai gndi s aduc i la el acas 109 . De aceea, este necesar s avem grij ca, n educaia copilului, s nu aezm nimic n intelectul lui prin simpl autoritate, dimpotriv, s-l determinm s gndeasc. Prin urmare, metoda socratic o va nlocui pe aceea n care profesorul singur este activ. n aplicarea ei se va ine seama de nclinaiile naturale ale copilului, deoarece dac se neglijeaz individualitatea acestuia, educaia poate rmne fr rezultate. nvarea este eficient dac se realizeaz ca o experien proprie i nu ca un simplu efort de memorie. Ea nu trebuie s aib loc ntr-un climat de severitate extrem ci, ntr-o atmosfer destins i stimulativ. Montaigne nu este adeptul educaiei publice, care nu de puine ori abrutizeaz copilul. Pe de alt parte, pentru a putea cunoate individualitatea copilului, pe care trebuie s o respectm n educaie, este de preferat educaia individual (privat) i nu cea public, colectiv. Educaia n familie i are i ea lipsurile sale: incapacitatea prinilor de a se ocupa cu pregtirea copiilor i defectele inerente vieii de familie:

108 Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984, p. 197 109 Montaigne, Despre instruirea copiilor, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 109 59

atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. i atunci, Montaigne opteaz pentru o a treia soluie, dificil de aplicat: educaia cu preceptor, urmat de activiti desfurate departe de cas, n diverse localiti, acolo unde l conduc pe tnr cltoriile, att de necesare educaiei sale. Chiar dac nu i-a prezentat concepia despre educaie ntr-un sistem pedagogic bine articulat, Montaigne a pus n eviden deficienele educaiei din timpul su i a dezvoltat o serie de idei referitoare la cile de urmat: dezvoltarea integral a fiinei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea intelectual a copilului fr a-l ncrca cu cunotine de prisos (scopul formal), contactul direct cu natura (intuiia) i nvarea prin activitate proprie (educaia activ). Toate aceste idei, pe care el a cutat s le impun ateniei contemporanilor, au fost reluate, mai trziu, de ali pedagogi, precum Locke, Comenius sau Rousseau. Sarcini de lucru: 1. Comentai pe o pagin ideea exprimat de Erasmus conform creia erudiia nu este totuna cu educaia. 2. n ce msur idealul educaional enciclopedic promovat n timpul Renaterii mai poate fi vizat n contemporaneitate? Bibliografie Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, NewYork, 1966 Cndea, Virgil, Raiunea dominant. Contribuii la istoria umanismului romnesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979 Chateau, Jean, Les grands pdagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966 Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureti, 1972

Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001 Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966 Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 Durkheim, Emile, Evoluia pedagogiei n Frana, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiinific, Bucureti, 1959 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Garin, Eugenio, Umanismul italian, Editura Meridiane, Bucureti, 1982 Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 Lon, Antoine, Histoire de lenseignement en France, Presses Universitaires de France, Paris, 1967 Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984 Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935 Negulescu, P. P., Filosofia Renaterii, Editura Eminescu, Bucureti, 1986 Rabelais, Francois, Gargantua i Pantagruel, Editura pentru Literatur Universal, Bucureti, 1962 Riboulet, L., Histoire de la pdagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935 60 IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN Modulul IV Scopul modului: Cunoaterea i nsuirea de ctre studeni a principalelor idei specifice marilor ntemeietori de sisteme pedagogice. Obiective:

1. Detalierea unor teme pedagogice fundamentale emise n perioada modern; 2. Reliefarea continuitii i complementaritii n timp i spaiu a gndirii despre educaie n epoca modern european; 3. Realizarea unor comparaii intra- i inter-textuale pornind de la textele prezentate; 4. Analiza i interpretarea principalelor texte pedagogice. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Renatere, umanism, virtute, homo universalis. Structura logic a modulului: 1. Premisele apariiei realismului pedagogic modern 2. Jan Amos Comenius 3. John Locke 4. Francois de Salignac de la Mothe-Fenelon 5. Alte tendine n pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul i Pietismul 1. Premisele apariiei realismului pedagogic Educaia realizat n spiritul umanismului i enciclopedismului renascentist, n care ponderea principal o avea studiul operelor clasice, greceti i latine, a devenit curnd inadecvat exigenelor societii i dezvoltrii culturale a lumii moderne. Dei a constituit un progres fa de nvmntul Evului Mediu, educaia din secolele al XV-lea i al XVI-lea a continuat s aib, n bun msur, un caracter livresc, s pun accentul pe erudiie i elocven, fiind prea puin legat de evoluiile din domeniul tiinei i de nevoile vieii practice. De aceea, la nceputul secolului al XVII-lea a aprut, tot mai evident, necesitatea unui nvmnt adaptat realitilor socio-culturale. Noile cercetri i descoperiri tiinifice asupra naturii (Nicolaus Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle .a.) realizate la nceputul secolului al XVII-lea au schimbat cu totul concepiile tradiionale n materie de cunoatere, cultur i educaie, astfel nct umanismul

de tip renascentist ceda tot mai mult teren n faa unui curent realist de gndire i aciune. Destinele pedagogiei, afirm Gabriel Compayr 110 , sunt legate de destinele generale ale tiinei. Progresul tiinific se reflect i n educaie. Cnd un novator modific legile cercetrii adevrului, un altul modific regulile educaiei. Oamenii de tiin i filosofii moderni au cerut o libertate deplin de manifestare a spiritului, repudiind autoritatea tradiiei. Dei reprezentanii umanismului renascentist protestau mpotriva dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativ, deoarece luptau mpotriva clasicismului transformat prin influena dogmelor medievale, dar acceptau fr nici o rezerv clasicismul pur, precretin. Spre deosebire de acetia, oamenii de tiin i filosofii moderni respingeau orice fel de autoritate tradiional, cutnd s ajung la adevr prin propriul efort de cunoatere, care se sprijinea tot mai mult pe fapte de observaie i experiment. Francisc Bacon 111 promova o doctrin filosofic ce punea accentul pe cunoaterea naturii nu din cri, ci prin experien proprie, stimulnd, n acest fel, orientarea practic a nvmntului. tiina are atta valoare ct folos practic aduce omului n sensul cunoaterii i stpnirii naturii. De aceea, consider Bacon, este necesar o cercetare de tip nou a naturii. tiina ntreag trebuie restaurat. Dar pentru ca reforma tiinei s fie salutar trebuie s curim spiritul de prejudeci (idola mentis) i s ntrebuinm o alt metod de cercetare. Elibernd spiritul de prejudeci, ntrebuinnd metoda

110 Gabriel Compayr, loc cit., p. 99

111 Francisc Bacon (1551-1626), filosof englez nscut la St. Albans, n apropiere de Londra. Dup ce a urmat studiile de drept, a ajuns Lord cancelar al Regelui Iacob I, n 1618. Considerat printele empirismului filosofic modern, el s-a ocupat ndeosebi cu studiul tiinelor naturii, rezultatele cercetrilor sale fiind cuprinse n opera Instauratio magna, structurat n dou pri: Novum organon (1620) i De dignitate et augmentis scientiarum (1623). 61 inductiv de cercetare, bazat pe observaie i experiment, se poate ajunge la cunoaterea adevrat a naturii, la crearea adevratei tiine, care s ne poat fi de folos n via. Francisc Bacon nu s-a ocupat n mod special cu problema educaiei, ns lucrarea sa Instauratio magna este presrat i cu idei de natur pedagogic, precum: a) necesitatea respectrii individualitii copilului; b) nvmntul n colile publice este mai bun dect cel privat, deoarece aici exist mai mult emulaie, mai mult respect i mai multe modele (exemple); c) n educaia intelectual este necesar ncurajarea iniiativei colarului; d) intuiia trebuie s constituie baza nvmntului; e) n instruire s se porneasc de la uor la greu; f) pe lng cultivarea inteligenei, memoriei i bunelor maniere trebuie s-i formm copilului i deprinderile necesare n via. Toate aceste idei, la care se adaug ndemnul ca n educaie s nu ne sprijinim nici pe rutin, nici pe principii teoretice necontrolate, relev o poziie realist fa de chestiunea formrii i dezvoltrii fiinei umane Ren Descartes 112 se gndea, ca i Francisc Bacon, la un plan de reform al ntregii tiine, pe care

dorea s o realizeze prin descoperirea unei noi metode de gndire, inspirat de matematic (geometria analitic), considerat cea mai sigur dintre tiine. ndoiala metodic primul pas pe calea reconstruciei tiinei i filosofiei l conducea pe Descartes la o atitudine critic fa de cultura tradiional promovat n colile iezuite ale timpului, care abuza de autoritatea autorilor clasici, i la afirmarea unei liberti absolute a raiunii noastre de a cerceta i descoperii adevrul prin propriul efort. Concepia cartesian asupra filosofiei i tiinei a avut i o important relevan pedagogic. n opinia filosofului francez, raiunea, ca singur surs a cunoaterii certe, este o nsuire natural comun tuturor oamenilor (dat de ctre Dumnezeu), diferenele dintre ei datorndu-se modului n care o folosesc (mai exact metodei utilizate n cunoatere), deci, implicit, influenei pe care instruirea i educaia au exercitat-o asupra raiunii fiecruia. Descartes transform raiunea receptiv, la care se referea filosofia medieval, ntr-o raiune activ. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei mile Boutroux, raiunea devine nsufleitoare i entuziast, care nu se mrginete la a pune n silogism adevrurile dobndite, dar care se aplic la a gsi, a crea, a comunica inteligenei activitatea sa creatoare 113 . n filosofia cartesian accentul nu mai este pus pe nzestrarea omului cu raiune, ci pe modul n care el i-o folosete. Concluzia pedagogic ce se poate desprinde din aceast perspectiv de abordare este c educaia are un rol mai mare n formarea i dezvoltarea individului dect natura lui. Dac raiunea este cea prin care descoperim adevrul, atunci ea trebuie cultivat i nu umplut cu cunotine desprinse din operele altora i

impuse prin argumentul autoritii. Cunotinele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului i printr-o astfel de afirmaie, Descartes se afirm ca un promotor al principiului culturii formative. Toate aceste manifestri din cultura timpului au determinat apariia unor intense preocupri privind problemele procesului de instruire, ale educaiei n general. Nevoile fiziologice, intelectuale i morale ale copilului, precum i modul n care dobndete cunoaterea necesar satisfacerii acestora, au nceput s preocupe tot mai mult gndirea pedagogic. Copilul trebuie ajutat s se dezvolte liber, conform capacitilor lui, n lumea nsufleit a realitilor, fr a-l nchide n lumea abstract a crilor, cuvintelor i formulelor. tiina livresc a veacurilor anterioare este nlocuit cu o tiin apropiat de natur. Din natur doresc pedagogii vremii s alimenteze spiritele elevilor. 2. Jan Amos Comenius Jan Amos Comenius 114 a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvoltat o doctrin pedagogic ampl i bine nchegat. Cea mai important lucrare n care i-a prezentat concepia despre educaie este

112 Ren Descartes (1596-1650), filosof raionalist francez dintre ale crui opere mai importante reinem: Discurs asupra metodei, Meditaii metafizice, Principiile filosofiei. 113 mile Boutroux, tude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295 114 Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a nscut la Nivnitz, n Moravia. Dup ce a studiat filosofia i teologia la Universitatea

protestant din Herborn i la Universitatea din Heidelberg, a fost numit, n 1614, rector al colii din Prerau. n scurt timp, Comenius a ajuns director al colii din Fulnek i predicator al sectei protestante a Frailor moravi. Datorit persecuiilor religioase din timpul rzboiului de 30 de ani (1618-1648), ntreaga comunitate religioas protestant a fost nevoit s se refugieze n Polonia, la Lissa, unde Comenius i-a continuat activitatea de profesor i preot, ajungnd chiar rectorul gimnaziului local. Datorit reputaiei de mare pedagog pe care o dobndise, Comenius era chemat n Anglia (1641), pentru a 62 Didactica Magna, publicat n limba ceh, n 1632, i n limba latin, n 1657, considerat o adevrat Instauratio magna a pedagogiei 115 . Pornind de la constatarea c societatea din acea vreme era bazat pe nedreptate, Comenius considera c dintr-o astfel de situaie a decurs i coruperea oamenilor. Dac iniial natura omului a fost bun, atunci trebuie s ne ntoarcem la ea. Este necesar, aadar, o schimbare a societii i o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza dect prin intermediul educaiei. O astfel de convingere l-a determinat pe G. G. Antonescu s afirme c la Comenius ntlnim, pentru prima dat n pedagogia modern, un sistem de pedagogie social, n sensul c educaia este pus n serviciul societii i considerat ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea i progresul ei 116 . Educarea tinerei generaii, cultivndu-i individului nelepciunea, virtutea i pietatea, transform nsi societatea. Pornind de la o astfel de nelegere a rolului educaiei, Comenius se adresa guvernanilor vremii i oamenilor bisericii, cerndu-le s acorde o atenie sporit organizrii nvmntului, cci, datorit numrului redus de coli i cheltuielilor

foarte mari, muli copii nu beneficiau de educaie. Nici modul de lucru cu elevii nu l mulumea, mai ales datorit faptului c accentul se punea pe nvarea cuvintelor i nu a lucrurilor (caracterul livresc al instruirii). Acest coninut al nvrii, ca i caracterul greoi al metodelor determina un progres lent n instruire i, din acest motiv, coala nu-i ndeplinea cu succes menirea. ntr-o astfel de coal, cu un coninut i cu metode necorespunztoare, cu accentul pus pe instruire, neglijndu-se educaia, nu se pot pregti tineri cu adevrat folositori societii. Concepia filosofico-pedagogic dezvoltat de Comenius se dovedete influenat att de empirism, ct i de raionalism. Astfel, el consider c iniial sufletul omului este o tabula rasa, pe care nu-i scris nimic, ns pe care se poate imprima totul, fr s existe vreo limit, deoarece el este nemrginit. Pe de alt parte, ntlnim la Comenius i o concepie raionalist asupra sufletului omenesc, asemntoare cu cea a filosofului Leibniz. Omul este un microcosmos, adic o lume n miniatur, care cuprinde n sine tot ce exist n marea lume, adic n macrocosmos. Spiritul lui poate fi comparat cu o smn, n care, dei nu avem forma plantei sau a arborelui, totui se afl n realitate chiar planta sau arborele, dup cum se poate observa cnd o punem n pmnt i ncolete. Altfel spus, aa cum smna conine n sine numai posibilitatea dezvoltrii plantei i spiritul conine numai putina cunoaterii. Prin urmare, nu este necesar s introducem n om ceva din afar, ci numai s dezvelim ceea ce ascunde n sine. Aadar, am putea considera c elementele referitoare la cunoatere sunt cuprinse n mod aprioric n sufletul nostru. Printr-o astfel de susinere, Comenius intra n contradicie cu opiunea sa empirist, prezentat anterior. Pentru a evita contradicia, el recurgea la urmtoarea soluie: sufletul omenesc nu poate fi privit n ntregime n sensul teoriei empiriste, deoarece el

dispune de funciuni nnscute. Cunoaterea provine din experiena sensibil, dar se realizeaz cu ajutorul funciunilor sau nsuirilor nnscute ale spiritului omenesc. i atunci, rolul educaiei va fi acela de a dezvolta nsuirile naturale ale omului, aducndu-le i unele modificri. Dobndirea cunoaterii presupune intervenii de natur educativ, absolut necesare pentru a dezvolta smna pe care natura a pus-o n om. Dar cum seminele nu sunt nc fructe, tot astfel i omul are nnscut doar aptitudinea pentru tiin, nu i tiina nsi. De aceea, omul dac vrea s-i mplineasc destinul trebuie s se cultive, ncepnd din fraged copilrie. n realizarea interveniilor educative, dasclii sunt sftuii s procedeze precum grdinarul, care ngrijete plantele potrivit nevoilor i posibilitilor lor, adic s adapteze educaia i nvmntul la natura psihologic a copilului i la tendinele acestuia de dezvoltare. Comenius trebuia s admit puterea educaiei de a modifica nsuirile naturale, deoarece era teolog i, ca atare, n virtutea pcatului originar, admitea ca nnscute sufletului individual i anumite porniri rele, pe care educaia este chemat s le nlture. n consecin, educaia va dezvolta funciunile i nsuirile nnscute, le va aduce chiar unele modificri i, n ceea ce privete cunoaterea, va transmite copilului valorile culturii. Predispoziiile necesare pentru a dobndi cunotinele i a deveni moral i religios le d natura, ns calitatea de om cult, moral i religios trebuie s ne-o asigure educaia. Omul este nzestrat de natur cu aptitudinea de a cunoate lucrurile (originea tiinei), de a se stpni pe sine i lucrurile din natur (originea virtuii) i de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea pietii).

se ocupa de reformarea nvmntului conform propriilor idei, apoi n Suedia (1642-1648). ntr-un final, el s-a stabilit la

Amsterdam, n Olanda, unde a rmas pn la sfritul vieii. Dintre lucrrile elaborate de Comenius reinem: Janua linguarum resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658). 115 Franois Guex, loc cit., p. 159 116 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. 63 Pe lng faptul c are aptitudinea de a cunoate, c posed simuri cu ajutorul crora dobndete cunotine despre tot ceea ce exist n lume, omului i este dat i dorina de a ti, tendina spre activitate. Tocmai datorit acestei nzestrri, omul ntrunete calitile necesare pentru a putea fi educat. Comenius este adeptul educaiei n conformitate cu natura, ndemnndu-i pe educatori s ia exemplu de la natur, care nu foreaz nimic, ci las totul s se desfoare firesc, prin subordonare la legile intrinseci de dezvoltare natural a fiinei umane. Imitnd exemplul naturii, educatorul nu va grei niciodat i nici nu va ntmpina vreo rezisten major din partea celui educat. Formarea omului presupune dobndirea culturii, a virtuii i a pietii. La natere, copilul nu posed dect seminele acestora, adic aptitudinile pentru tiin, moralitate i religie. Ele devin un bun al fiecruia numai prin educaie. Lipsit de educaie, de contactul cu societatea, omul rmne o fiin slbatic. Ca teolog, Comenius considera c aceast via nu este dect o pregtire pentru cea etern. Scopul ultim al omului se afl dincolo de lumea pmntean: Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt 117 . Din acest scop al vieii este dedus

scopul educaiei: pregtirea omului pentru fericirea etern n viaa de apoi. Formarea omului n acest scop ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care in de existena pmntean: cunoaterea de sine i a realitii nconjurtoare, stpnirea de sine i nzuina spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi nine avem nevoie de tiin, pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie pietate. ntreaga oper a lui Comenius este marcat de ncrederea n puterea educaiei. n Didactica Magna el afirm: toi pot nva toate, exprimnd, n acest fel, un dublu deziderat: n primul rnd, o democratizare a educaiei, astfel nct toi oamenii s se bucure de avantajele ei i, n al doilea rnd, o pregtire enciclopedic a individului, ce amintete de perioada Renaterii. Nimeni nu trebuie neglijat, n virtutea faptului c aparine speciei umane, astfel nct ntreaga omenire s fie cultivat de-a lungul tuturor vrstelor, pentru toate strile sociale, sexe i naiuni 118 . Ca o consecin a concepiei cu privire la puterea educaiei, Comenius cerea s se creeze coli pentru toi copiii, indiferent de condiia lor social, cci numai dac sunt educai cum se cuvine pot fi cu adevrat folositori societii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera c fetele sunt tot att de capabile ca i bieii de a-i nsui tiinele i de a se dedica unor ndeletniciri care presupun un grad ridicat de instruire. Comenius i dorete ca omul s fie instruit pentru adevr i nelepciune, integritate i onestitate, aciune, altfel spus, s beneficieze de o educaie enciclopedic: fiecare om, scrie Comenius, s fie deprins nu cu un singur lucru sau cu puine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desvresc cu adevrat natura

omeneasc. Omul trebuie s tie ce este adevrul; s nu se lase indus n eroare de neadevr. S iubeasc binele; s nu se lase sedus de ceea ce este ru. S fac ceea ce trebuie fcut i s nu admit ceea ce trebuie evitat; ct este nevoie, s vorbeasc n mod nelept cu toi despre toate i n nici o mprejurare s nu fie mut. n sfrit, s acioneze raional, nu la ntmplare, fa de lucruri, fa de oameni i fa de Dumnezeu, astfel ca n nici o mprejurare s nu se abat de la scopul fericirii sale 119 . Pe scurt, s-i luminm pe oameni cu nelepciunea, s-i aducem la ordinea just, iar prin religie s-i unim cu Dumnezeu, astfel nct nimeni s nu rmn strin de menirea lui pe pmnt. Primul scop sau primul aspect al formrii omului implic dobndirea de cunotine, cci numai dac el cunoate raiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiin raional. Pentru denumirea acestui scop al educaiei, Comenius folosete termenul de erudiie (cultur). Realizarea celui de-al doilea scop secundar virtutea (moralitatea) i ofer omului posibilitatea de a-i conduce bine propriile aciuni, iar cel de-al treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate 120 . Aceste trei pri ale educaiei erudiia, virtutea i pietatea constituie, n concepia lui Comenius, temelia vieii terestre, dar i a celei viitoare a omului. Ce fel de cunoatere st la baza unei astfel de educaii? Comenius este adeptul cunoaterii totalizatoare, realizat prin cercetarea naturii, a propriului eu i a lui Dumnezeu. Exist, deci, trei izvoare principale, care alimenteaz cunoaterea uman: lumea nconjurtoare, spiritul nostru i Sfnta Scriptur.

Aceste surse ale cunoaterii vin n sprijinul simurilor, al raiunii i al credinei omului. Stpnirea lor l va

117 Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 20 118 Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 27 119 Ibidem, p. 27 120 Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24 64 conduce la cunoaterea integral a universalului. Astfel, Comenius realizeaz nu numai o mpcare a celor dou tendine din filosofia vremii, empirismul i raionalismul, ci i o continuare a idealului renascentist de formare a personalitii umane, cel al lui Homo universalis. Omul este o fiin raional, pentru c cerceteaz lucrurile, le d nume, le msoar i le ntrebuineaz. Dar pn la a ajunge la starea de raionalitate, el are nevoie de instruire. nelepciunea dobndit prin instruire nu-i este suficient omului. Ei trebuie s i se adauge, consider Comenius, moralitatea i pietatea, de care omul are nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi i a se apropia de Dumnezeu. Pentru a forma moralitatea, vom sdi n sufletele copiilor o serie de virtui, precum prudena, cumptarea, dreptatea, tria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului i prin prescripiile cuprinse n regulile de via. n ce privete religia, aceasta nu trebuie s ocupe n programul colar doar locul unui obiect oarecare de nvmnt, ci s constituie, totodat, un principiu de program, care s-i inspire pe

profesori n tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem posibilitatea vom stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a-i cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura, ca s cunoasc cuvntul lui Dumnezeu, vor cerceta lumea, ca s cunoasc opera lui Dumnezeu, se vor cerceta pe ei nii, care sunt dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu. Scrierile autorilor antici vor fi ntrebuinate cu mare precauie, doar Seneca, Epictet, Platon sau ali propovduitori ai bunelor moravuri fiind ngduii. n ceea ce privete mijloacele de educaie religioas, acestea se aseamn foarte mult cu cele ale educaiei morale. Dup cum n domeniul educaiei morale Comenius nu se mulumete numai cu ideea moral, cu convingerea moral i cere inclusiv exercitarea virtuilor morale, tot aa n domeniul educaiei religioase pretinde exercitarea virtuilor religioase. Ele nu vor rmne la o form abstract, deoarece au un caracter normativ, prin urmare sunt menite s ofere stimulente pentru aciune, ndrumri pentru activitate. Deci, trebuie s punem virtuile religioase n legtur cu tendina spre activitate a elevului, asigurndu-ne c ele vor fi aplicate efectiv i deplin n viaa cotidian. coala nu trebuie s formeze teologi, ci buni cretini, care i exercit virtuile cretineti n viaa social. Aa cum am vzut deja, arta de a nva trebuie s imite natura, s se conduc dup legile proprii acesteia. Regulile i principiile educaiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc reguli i principii cu privire la educaie, este formulat astfel: natura ateapt timpul potrivit. coala ns se abate de la acest principiu, n sensul c nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor i nu asigur un progres treptat al copilului.

Un important merit al lui Comenius rezid n faptul c a dorit s fundamenteze o tiin a educaiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta i tiina didactic trebuie s fie o copie a naturii. Normele didactice, dup care este condus activitatea colar, trebuie s imite pur i simplu legile naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune c natura nu face salturi, ci lucreaz treptat, pornete de la uor la greu, nu se grbete i nu nceteaz pn nu i desvrete opera. Inspirndu-se din aceast lege, Comenius propune un principiu pedagogic fundamental: educaia s se fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile sale de vrst. Programul de studiu se va mpri n clase succesive, astfel nct ceea ce se pred mai nti s deschid calea pentru ceea ce se pred mai trziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la urmtoarea concluzie: coninutul instruirii trebuie distribuit n mod corespunztor treptelor de vrst, astfel nct s nu se predea nimic ce ar depi capacitatea de nelegere a copilului. n acest sens, el stabilete o periodizare a vieii copilului, care cuprinde patru stadii: prima copilrie (0 6 ani), a doua copilrie (6 12 ani), pubertatea i adolescena (12 18 ani), tinereea (18 24 ani). Fiecruia dintre aceste stadii i corespunde un anumit sistem de instruire. Pn la 6 ani, copilul este educat n familie (Schola materna), unde deprinde vorbirea, i nsuete regulile de igien, se iniiaz n educaia moral, i exerseaz simurile i i dezvolt inteligena. n perioada celei de-a doua copilrii, este de preferat ca educaia s se realizeze n coal, cci nu toi prini i cunosc datoria de educatori i nici nu au priceperea necesar. Aici se formeaz cu adevrat individul i este pregtit pentru

via. Mai nti, de la 6 la 12 ani, copilul urmeaz coala elementar, cnd i sunt exersate imaginaia i memoria prin deprinderea unor cunotine specifice de religie, citire, scriere, aritmetic, istorie, geografie, astronomie, fizic, moral. De la 12 la 18 ani, el urmeaz gimnaziul, unde se exerseaz priceperea i judecata, prin continuarea i aprofundarea materiilor studiate anterior, dar i a altora noi. Urmeaz Academia sau nvmntul superior, la care au acces doar cei nzestrai. n afar de aceste instituii, Comenius solicit nfiinarea unui Collegium didacticum, adic a unei coli pentru viitorii dascli i tiprirea unor cri necesare pentru pregtirea predrii diferitelor materii. 65 nvmntul reprezint principala form de realizare a educaiei. Un nvmnt raional se poate nfptui pe baza cultivrii interesului pentru studiu, prin precizarea importanei, a folosului cunotinelor respective pentru elev. n afara lui, Comenius cere i intervenia instituiilor sociale, conductorilor politici, personalitilor publice i nvailor, care s sprijine prin iniiative specifice educarea tineretului i buna funcionare a colilor. Domeniul pedagogiei cruia Comenius i-a acordat o deosebit importan este didactica, pe care o nelegea ntr-un sens valabil i astzi: teorie a procesului de nvmnt. Mai nti, el a demonstrat necesitatea unui nou coninut al nvmntului, viznd toate categoriile de cunotine i toate disciplinele. Referitor la coninutul instruirii, atunci cnd exprima cerina ca toi s nvee toate, Comenius avea n vedere i necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine aparinnd diferitelor domenii ale cunoaterii, din care s se selecteze ceea ce este important, esenial i folositor n perspectiva vieii practice. Spre deosebire de renascentiti, el acorda o mai mare importan disciplinelor realiste, pentru c, pe de o parte, sunt folositoare n viaa de zi cu zi, iar pe de alt parte, aa cere ordinea naturii: nti lucrurile i apoi cuvintele.

nsuirea coninutului nvmntului trebuie s se fac treptat, gradat, printr-o continu lrgire a volumului de cunotine. Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire temeinic l-a condus pe Comenius la stabilirea unui sistem de principii didactice, a cror respectare constituie o garanie a eficienei n predare i nvare 121 : a) nvtura trebuie s nceap de la cea mai fraged vrst, nainte ca relele existente n societate s corup sufletele copiilor; b) toate cunotinele se predau cu ajutorul intuiiei, adic totul trebuie prezentat de profesor n aa fel nct s fie receptat de elevi prin intermediul simurilor (legtura dintre lucruri i cuvinte); c) elevii nu trebuie ncrcai cu prea mult materie, urmrindu-se cu deosebire dezvoltarea lor psihic i intelectual (scopul formal); d) ordinea dezvoltrii funciilor intelectuale ale elevului va fi conform cu evoluia lor natural (dezvoltarea mai nti a simurilor, apoi a memoriei i apoi a judecii); e) predarea va fi organizat pe msura minii, a memoriei i limbajului elevilor; f) principiul concentrrii i al cercurilor concentrice n nvmnt: nsuirea cunotinelor trebuie s se realizeze n mod treptat, prin lrgirea continu a volumului de informaie, astfel nct studiile urmtoare s nu apar ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dinti; g) instruirea trebuie s fie contient i activ, altfel spus, n locul nvrii mecanice, pe de rost, este preferat cea logic, prin participarea activ a copiilor la aflarea adevrului; h) predarea trebuie s fie sistematic, adic bazat pe o planificare, ealonare i redare metodic a coninutului informativ-formativ. Urmrind fundamentarea unui nvmnt uor, plcut, stimulativ, care s atrag i s implice afectiv copiii, Comenius insista n mod special asupra necesitii unei nvri contiente, deci bazate pe nelegere. Greesc acei dascli care se limiteaz la a le dicta elevilor cunotine, de multe ori fr explicaii adecvate,

pretinzndu-le s le nvee pe de rost. O important contribuie a adus Comenius i la dezvoltarea teoriei privind metoda didactic, considernd c dac dispun de o metod bun, chiar i profesorii slabi pot obine rezultate satisfctoare. Arta universal de a-i nva pe toi toate, cum este numit didactica, ne arat cum pot fi iniiai tinerii metodic, sistematic, dup anumite principii, n tainele cunoaterii, ale tiinelor, bunelor moravuri i pietii. Dei este contient de faptul c aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede c toi pot fi educai i instruii utiliznd aceeai metod, pentru c toi trebuie s fie condui spre acelai scop (cultur, virtute, pietate) i pentru c toi au aceeai natur. Ce fel de abordri metodologice propune Comenius ? Metodele de predare, consider el, sunt cu deosebire intuiia i exerciiul: intuiia este cerut mai ales de tiine, exerciiul mai ales de arte. Intuiia presupune efectuarea analizei, dup cum exerciiul sau desfurarea unei activiti practice implic sinteza. Utilizarea cunotinelor i deprinderilor n situaii noi cere judecarea acestora prin comparaie sau analogie. Metoda exemplificrii trebuie utilizat att n formarea moral sau religioas, ct i n asimilarea cunotinelor despre natur. Acestui sistem corelat de aciuni, Comenius i spune metod. Educaia, apreciaz el, se realizeaz preponderent prin aciune i pornind de la o baz intuitiv. Facultile

121 Ibidem, p. 76 i urm. 66 spirituale ale copilului, cum ar fi gndirea sau memoria, se dezvolt prin exersarea lor, deci prin intermediul unor activiti proprii. Chiar i n ceea ce privete formarea religiozitii copiilor, Comenius pune accentul pe

dimensiunea practic-acional a instruirii, cci este necesar s formm cretini practicieni i nu teoreticieni, religia dezvluindu-i valoarea prin efectul su. Credina, iubirea i sperana vor fi formate i ntrite prin practicarea lor i nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activitii i de aceea reprezint un important mijloc de manifestare a spiritului copilului. n lucrarea Informatorul colii materne, Comenius prezint i o autentic teorie a jocului, relevndu-i principalele virtui educative. Astfel, jocul satisface nevoia de micare a copilului, recreeaz i dezvolt agerimea spiritului, stimuleaz nevoia de a tri i lucra n colectivitate, dezvolt iniiativa i perseverena. Eficiena sa este relevant nu numai n planul dezvoltrii fizice, ci i al dezvoltrii intelectuale i morale a copilului. Dorind s-i prezinte ct mai clar concepia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit i exemple de cum se poate desfura o lecie. La nceput se vor verifica temele; nainte de a trece la predarea noilor cunotine, profesorul va purta cu elevii o discuie asupra coninutului leciilor predate anterior. Scopul este acela de a stabili o legtur ntre elementele de cunoatere de care elevul dispune deja i ideile noi pe care urmeaz s i le nsueasc. Totodat, profesorul va cuta ca prin intermediul ntrebrilor adresate se le strneasc elevilor curiozitatea epistemic fa de noul coninut. Aceasta este pregtirea aperceptiv. El va prezenta, mai apoi, noul coninut, pe ct posibil fcnd apel la intuiie. Pornind de la exemple, de la cazuri concrete, elevii se vor ridica la cunoaterea regulilor i legilor abstracte. Dup ce elevul i-a nsuit ideea abstract i se vor oferi exemple concrete noi, care s-i arate cum aceast regul se aplic i la alte cazuri. Aceste exemple trebuie culese, pe ct posibil, din viaa practic, pentru ca elevul s-i dea seama c ideile pe

care le dobndete n coal i sunt utile n via. Pentru a stimula atenia, profesorul i va ntrerupe expunerea i va pune ntrebri. La sfritul leciei, el le va oferi i elevilor prilejul s pun ntrebri. Apoi, unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor, cunotinele abia predate de ctre profesor i vor face exerciii aplicative. De reinut sunt i propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de nvmnt, structura anului colar i programul de studiu. Meritoriu este faptul c, pentru organizarea procesului de nvmnt, a introdus sistemul pe clase i lecii, ale crui principale avantaje ar consta n: a) pentru profesor este mai plcut, ntruct lucreaz cu mai muli elevi deodat; b) elevii se vor stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotinele predate de profesor. Comenius a pledat pentru alternarea activitilor n clas cu momentele de repaus, conform unui orar n prealabil ntocmit, a introdus sistemul vacanelor i a folosit expresia an colar. Pn la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic nchegat i coerent, ci mai degrab preri izolate, presrate ntr-o ordine de idei care se refereau cu prioritate la o alt problematic dect cea a educaiei. El a abordat aproape toate problemele pedagogiei, lund n discuie, de pe poziii reformatoare, politica educaional, laturile educaiei, coninutul ei, organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ, metodologia didactic, soluiile oferite constituind un reper i o surs de inspiraie pentru abordrile ulterioare. Influena pe care a exercitat-o asupra teoriei i practicii pedagogice ulterioare a fost covritoare, ea resimindu-se destul de mult i astzi. 3. John Locke n configurarea concepiei sale pedagogice, John Locke

122 a fost influenat de educaia primit n familie, de proasta impresie pe care i-a produs-o coala englez din acel timp, de experiena dobndit ca preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury i, evident, de propriul sistem filosofic. Dup mrturiile fcute n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei (1693), educaia primit din partea tatlui su s-a caracterizat printr-o trecere lent de la disciplina sever, autoritar, din prima perioad a copilriei, la o educaie din ce n ce mai liber. Dac disciplina sever i restriciile sunt necesare n formarea copilului la o vrst fraged, cnd nu dispune de o dezvoltat capacitate de judecat i de un veritabil discernmnt, este grav s-l tratezi la fel pe un tnr, care are destul minte pentru a se conduce singur. Referitor la coala englez din acea epoc, ancorat nc puternic n tradiia culturii medievale, John Locke manifesta o atitudine pronunat

122 John Locke (1632-1704) s-a nscut la Wirington, lng Bristol (Anglia). A studiat cultura clasic la Colegiul de la Westminster i filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri ale sale sunt: Eseu asupra intelectului omenesc (1690) i Cteva idei asupra educaiei (1693). 67 critic. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice i moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de predare, slaba pregtire a multora dintre profesori, disciplina sever i pedepsele corporale sunt rnd pe rnd repudiate. Concepia umanist despre valoarea individualitii i libertatea raiunii umane, care ncerca s transpun idealul antic n lumea modern, era prea puin reprezentat n coala englez. n timpul studiilor

universitare la Oxford, Locke a fost puternic influenat de concepiile filosofice ale lui Bacon i Descartes. Datorit influenei lui Bacon, el mprtete concepia empirist, conform creia toate cunotinele ne vin din experiena sensibil, dar dat fiind i influena lui Descartes i corecteaz empirismul admind i intervenia raiunii n realizarea cunoaterii, acesteia revenindu-i rolul de a ordona, sistematiza i sintetiza cunotinele obinute prin experien. John Locke deosebete dou ci pe care experiena ne furnizeaz cunotinele: percepia extern, numit senzaie i percepia intern, a propriilor noastre stri sufleteti, pe care o numete reflexie 123 . Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea extern, pe de alt parte, contactul cu propria noastr lume sufleteasc, rsfrngerea contiinei asupra ei nsi. Concepia lui Descartes despre existena ideilor nnscute nu este acceptat, cci, considera filosoful englez, la natere mintea omului este o tabula rasa, pe care cu timpul se adun, prin experien, materialul din care intelectul va construi ntregul edificiu al cunoaterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activitii spiritului, care prelucreaz, combin i asociaz ideile simple dobndite prin simul extern (senzaii) sau prin simul intern (reflecia). Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse n volumul Cteva cugetri asupra educaiei (1693). Punctul de plecare l constituie problema educabilitii, mai exact, dac ea este absolut sau relativ. n opinia lui John Locke, educaia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia sunt, n cea mai mare parte, propria sa oper. Din natere, sufletul copilului este ca o foaie alb de

hrtie, care se umple, mai apoi, prin experien i prin educaie. Oamenii sunt ceea ce sunt datorit educaiei; deosebirile ce se observ ntre ei, sub aspectul deprinderilor morale i aptitudinilor, se datoreaz n cea mai mare parte educaiei. John Locke nu vorbete despre formarea omului n general, ci despre formarea gentlemanului, adic a unui individ demn i cu maniere elegante, care s conduc treburile publice n mod raional i eficient. De ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de neles. Un prieten, care tia c a funcionat ca educator n casa contelui de Shaftesbury, l ruga s-i sugereze cteva ndrumri, pentru educarea copilului su, ndrumri pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior n amintitul volum. Aadar, lucrarea a fost scris pentru educaia unui tnr nobil n cadrul familiei, totui, interpretat n mod adecvat, concepia sa despre educaie ofer perspective interesante i pentru educaia n coal. Omul este o fiin educabil, deoarece se nate nzestrat cu anumite aptitudini, care reprezint premisele de la care educatorul va porni n activitatea sa, modelndu-le i dezvoltndu-le n sensul manifestrii lor, nicidecum prin impunerea cu fora a unor caliti. Majoritatea acelor caliti, pe care le considerm ca daruri naturale, sunt produse ale exerciiului, cci numai prin exerciiu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare. Referindu-se la formarea personalitii umane, John Locke consider c oamenii sunt buni sau ri, folositori sau nu, datorit educaiei pe care au primit-o. Ea este aceea care determin deosebirile mari ntre oameni 124 . El subliniaz ns i importana naturii individuale: educaia are puterea de influenare a caracterului, ns aceast putere este limitat de natura individual a omului. Prin urmare, caracterul poate

fi transformat, dar numai n parte. John Locke limiteaz, aadar, puterea educaiei, prin influena individualitii naturale. n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei, John Locke abordeaz, aa cum procedat mai toi pedagogii care l precedaser, cele trei laturi ale educaiei: fizic, moral i intelectual. Chiar dac nu se distinge printr-o sistematizare riguroas, iar pe alocuri se dovedete redundant, lucrarea ne prezint cu suficient claritate concepia autorului ei asupra educaiei. Aa cum arat G. G. Antonescu 125 , ntlnim n lucrarea lui John Locke patru noiuni care, mpreun, configureaz idealul educaional: a) virtutea, prin care nelege acordul voinei cu normele, pe care le impun raiunea, legea civil i religia; b) nelepciunea, prin care nelege simul practic, prudena, chibzuina, ndemnarea, care ne cluzesc n viaa de zi cu zi;

123 John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura tiinific, Bucureti, 1961, p. 81 i urm. 124 John Locke, Cteva cugetri asupra educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 4 125 G. G. Antonescu, loc cit., p. 83 i urm. 68 c) buna cretere, prin care nelege modul de a ne comporta n lume, bunele maniere (este calea de exteriorizare, de manifestare a unor nsuiri sufleteti cu caracter moral, n primul rnd a virtuilor); d) instruirea (tiina), adic transmiterea i asimilarea de cunotine prin intermediul sistemului de nvmnt. John Locke subordoneaz nelepciunea i buna cretere moralitii, prin urmare virtuii. De

asemenea, dup cum virtutea i buna cretere sunt apreciate, n primul rnd, prin raportare la normele sociale i au ca urmare fireasc fericirea omului virtuos, tot aa i nelepciunea este apreciat prin prisma exigenelor vieii sociale i are drept urmare fireasc fericirea omului nelept. Virtutea, buna cretere i nelepciunea in de educaia moral, iar instruirea de educaia intelectual. Fa de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina nc n acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o importan crescut moralitii, pe care o considera drept scop esenial al educaiei, punnd-o chiar mai presus de formarea intelectual. Din acest motiv, Franois Guex l caracterizeaz astfel: Locke aparine acelei categorii nc puin numeroase de pedagogi care consider c marea problem n educaie nu este att de a mobila memoria, de a dezvolta inteligena, ct de a forma caractere energice, oameni iubitori i practicani de nalte virtui 126 . Un gentleman trebuie s-i doreasc pentru copilul su virtutea, prudena, bunele maniere, instruirea. Dintre acestea, virtutea ocup prim-planul n educaie. n consecin, copiii nu vor fi stimulaii n ceea ce ntreprind de interes, credin sau pedeaps, ci de sentimentul onoarei. Scopul educaiei fizice este de a-i asigura individului sntatea i vigoarea corporal, oferindu-i reguli privind alimentaia, mbrcmintea, igiena i dezvoltndu-i deprinderi i obinuine de via. n realizarea ei trebuie s se in seama ndeosebi de temperamentul i constituia fizic a copilului 127 . Dac prin educaia fizic urmrim s ntrim corpul, prin educaia moral urmrim s ntrim energia voluntar a

individului, pentru a-l face rezistent la tentaii i dornic de a se supune numai raiunii: Marele principiu i temelia tuturor virtuilor i valorilor, afirm pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-i stvili propriile lui dorine i de a se opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea i spune c este mai bun, chiar atunci cnd dorinele l-ar ndrepta spre alte ci 128 . Pe primul plan al formrii omului se situeaz virtutea, apoi prudena (sau inteligena practic) i cunoaterea bunelor maniere. A fi virtuos nseamn a nu te lsa furat de pasiuni sau nclinaii nefireti. Virtutea rezult n urma acordului dintre normele morale i raiunea uman, constituind o garanie a ndeplinirii datoriilor morale i a dobndirii fericirii: temeiul tuturor virtuilor i perfeciunilor morale st n nfrnarea dorinelor noastre, cnd acestea nu sunt cluzite de raiune 129 . Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea educaiei morale, pentru ntrirea energiei voluntare n lupta contra tentaiilor? Un prim mijloc ar fi pedeapsa corporal, mult ntrebuinat n colile vremi. Locke cerea ns ca aceasta s fie aplicat numai in extremis, aducnd argumente solide n acest sens: a) Dac dorim ca voina s fie pus n acord cu raiunea i nu cu simurile, atunci prin mijloacele educative ntrebuinate nu trebuie s ne adresm tocmai simurilor i instinctelor. Copiii se supun n faa pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplcere corporal. Deci, atunci cnd recurgem la pedepse n loc s subordonm simurile raiunii i acesta este scopul educaiei ajungem la rezultatul opus, adic ntrim pornirile instinctive. b) Pedeapsa corporal l ndeprteaz pe elev de educator i i face antipatic obiectul de nvmnt. c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaie moral ar fi c n loc s formm caractere

energice, personaliti puternice, am forma naturi umane servile. John Locke nu admite pedeapsa corporal, deoarece o disciplin de sclav va nate un caracter de sclav. Consecinele pedepsei corporale sunt i de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai degrab ajung s urasc nvtura. De aceea, este bine ca educatorii s adopte o cale de mijloc: nici severitatea mpins la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului.

126 Franois Guex, loc cit., p. 177 127 John Locke, loc cit., p. 15 128 Ibidem, p. 20 129 Ibidem, p. 23 69 Un al doilea mijloc educativ, de care vorbete Locke, este recompensa pentru faptele bune. Dar recompensele de ordin material strnesc plceri posesive, chiar senzitive. Critica adus recompensei este asemntoare cu aceea adus pedepsei. n genere, recompensa se adreseaz tot simurilor, excepie fcnd cazurile cnd se adreseaz simului moral. Prin recompens i cerem elevului s renune la un capriciu, pentru ca, n schimb, s-i satisfacem un altul. Ne putem ntreba, atunci, unde mai este efectul educativ ? n loc s slbim tendinele simurilor, le ntrim i mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acord copiilor mulumiri, dar nelege c aceste plceri nu trebuie s constituie o rsplat pentru fapte bune, ci o favoare pe care educatorul o acord celui educat. Recompensele i pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori l mpiedic. De aceea,

este de preferat s se foloseasc stima ca recompens i dispreul educatorului ca pedeaps de natur moral: Stima i dispreul sunt imboldul ce stimuleaz mintea mai mult dect orice, de ndat ce copilul le poate simi. Dac vei izbuti s trezii n copii sentimentul onoarei i teama de ruine i dispre, putei fi sigur c ai statornicit n mintea lor principiile care i vor cluzi ntotdeauna pe drumul drept 130 . n consecin, copilul va fi interesat s-i cultive i s preuiasc sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat n educaie este aprobarea i dezaprobarea faptelor elevului. Procednd n acest fel, noi nu ne mai adresm simurilor, ci sentimentelor superioare ale copilului, ndeosebi sentimentului moral. Mustrrile nu le vom face cu patim, ci n cea mai strict intimitate, n schimb laudele, atunci cnd sunt meritate, le vom face n public. Fiind un filosof empirist, John Locke accentueaz importana intuiiei n educaie. Toate cunotinele ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experien. Dar contactul direct cu realitatea, n domeniul educaiei, nseamn recursul la intuiie. Aceasta i dovedete eficiena att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale, unde const n exemplele bune sau rele, pe care copilul le primete de la semenii lui, n societatea crora triete. Utilizarea exemplului are ca rezultat formarea bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile, adic discutarea chestiunilor din domeniul moralei. Referindu-se la rolul instruciei morale, John Locke ia n discuie dou perspective de abordare. Dup o prim interpretare, ea servete la a-l ajuta pe copil ca, dup ce i-a format bunele deprinderi, s aplice principiile morale ntr-o etap de dezvoltare n care nelegerea acestora este dificil sau chiar imposibil.

Altfel spus, atunci cnd i vom forma prin instruire convingerea moral, el va fi pregtit deja sub aspect volitiv, prin intermediul deprinderilor, ca s poat aplica principiile, pe care i le transmitem. ntr-o a doua interpretare, accentuat de ctre John Locke, putem n foarte multe cazuri s pornim de la convingeri spre deprinderile morale. El crede c am putea, nainte de a-l determina pe elev s-i formeze anumite obiceiuri, s-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea s apelm, mai nti, la raiunea lui, pentru a-l convinge de valoarea unor norme, cerndu-i apoi s le aplice. n ce privete locul cel mai potrivit n care s se realizeze educaia moral, familia sau coala, John Locke este un adept hotrt al educaiei n familie, din mai multe motive: a) familia respect individualitatea copilului mult mai bine dect o face coala; b) proasta impresie pe care i-o provocaser colile engleze din acea vreme; c) exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaie moral, este mult mai bun n familie, dect n coal. n abordarea educaiei intelectuale, John Locke caut s lmureasc, mai nti, care este scopul acesteia. El ajunge la concluzia c putem distinge, n general, trei tendine cu privire la aceast problem: a) transmiterea valorilor culturale motenite de la generaiile anterioare; b) asigurarea cunotinelor necesare pentru viaa practic; c) exersarea i dezvoltarea funciilor i proceselor psihice. John Locke critic modul n care li se asigura copiilor, n acel timp, cultura general. Este vorba de cultura general format pe baza studiilor clasice, care, dup prerea sa, nu servesc la nimic n via. De fapt, el nu se pronuna mpotriva culturii generale ca atare, ci mai mult mpotriva modului n care ea era conceput n acea vreme, cernd predarea numai a acelor cunotine care sunt utile n via. Referitor la aspectul

formativ al educaiei, adic la dezvoltarea funciilor intelectuale ale elevului, John Locke considera c nu este suficient ca acesta s primeasc n mod pasiv ceea ce i transmite profesorul, c nu e suficient s cread ceea ce i se spune, ci trebuie s se conving prin propria lui raiune de adevrul ideilor dobndite. Instruirea

130 Ibidem, p. 30 70 trebuie s se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie s se rup, n fond i n form, de detestabila tradiie. Pentru o ct mai bun realizare a educaiei intelectuale, John Locke stabilete i cteva principii de urmat: a) cultivarea interesului, aflat n legtur cu dou nclinaii naturale ale copilului: curiozitatea natural, considerat drept instrumentul cel mai preios cu care natura l-a nzestrat spre a putea nltura netiina, i tendina ctre activitate, manifestat n dorina copilului de a fi mereu ocupat; b) pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil s procedm pe cale abstract, ci s pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie s sprijinim instruirea bazat pe intuiie; c) cunoaterea individualitii copilului i respectarea ei, ndeosebi pentru a putea aplica cele mai adecvate metode de educaie; d) nvmntul trebuie s apeleze la judecata i priceperea copilului, nu la memoria lui (dimensiunea formativ a instruirii). Cum trebuie s se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea s nceap atunci cnd copilul are dispoziia necesar i i manifest liber apetena de a nva, urmnd ca ideile care vor alctui coninutul cunoaterii s se dobndeasc n mod treptat i progresiv. La nceput, instruirea se va desfura ca un joc,

trecndu-se, mai apoi, la munca efectiv. Expunerea cunotinelor de ctre profesor trebuie s fie ct mai plcut i mai destins. Este exclus nvarea pe de rost, precum i predarea exclusiv verbal, fr demonstraie i fr manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentat copilului aa cum este ea, deoarece singurul mijloc de a ne apra mpotriva relelor lumii const ntr-o bun cunoatere a lor. John Locke apreciaz pozitiv i educaia fizic, admind preceptul: Minte sntoas n corp sntos. Prin intermediul ei se va fortifica trupul, a crui moleire atrage dup sine o diminuare a forei spiritului. El recomand exerciiile i jocurile n aer liber, scrima, clria, un regim simplu de hran, bile reci i somnul regulat timp de opt ore. O not caracteristic a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifest att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale. n domeniul educaiei intelectuale, el prefera studiile folositoare n viaa cotidian i le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru cultura general. n domeniul educaiei morale, el apela la acele stimulente educative care au o cert valoare utilitar. Criticnd caracterul scolastic al nvmntului, al educaiei de pn atunci, acuzat de formalism i artificialitate, John Locke propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului i dezvoltrii accentuat pragmatice a societii. Realizarea instruirii n acord cu principiul utilitii, presupune alegerea acelor materii de studiu, a acelor coninuturi informative, care aduc un folos pentru cel ce se instruiete: scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, contabilitatea, noiuni de economie. Ca deprinderi practice indic dansul, muzica, scrima i clria. John Locke nu agrea nvmntul public, ci recomanda pe cel privat, realizat n familie cu ajutorul unui preceptor, acesta prezentnd importantul avantaj de a-l pune la adpost pe tnr de eventualele influene

negative venite din partea celorlali. El se arta destul de sceptic fa de virtuile educogene ale grupului de elevi. Un rol important l au cltoriile, care l pot pune pe copil n faa dificultilor existenei concrete. Cei care se ocup de educaia copiilor trebuie s le studieze cu atenie zestrea lor natural (aptitudinile), s cunoasc diversele moduri de comportare i s constate, n urma unor numeroase experiene, ce pot s-i nsueasc mai uor i ce li se potrivete mai bine 131 . Un bun educator este acela care posed o serie de caliti: comportament ireproabil, manierat, s cunoasc lumea i viaa, s se bucure de stima celor apropiai i a prinilor copilului. Pe lng acestea, el trebuie s se dovedeasc un bun cunosctor al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale i s fie n stare s le prezinte elevului su, n aa fel nct s fie ct mai bine nelese. Influenele exercitate de gndirea pedagogic a lui John Locke n secolele care i-au urmat au fost considerabile. Exerciiile de dezvoltare a simurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse n practic, mult mai trziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluat i dezvoltat de pedagogia utilitarist (Herbert Spencer) i de cea pragmatist (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind nvarea au fost preluate de ctre Pestalozzi sau Herbart, n abordarea leciei ca succesiune de etape concrete.

131 Ibidem, p. 35