Rbde14 07 Luiz Antonio Cunha

O ensino industrial-manufatureiro no Brasil

Luiz Antnio Cunha
Universidade Federal do Rio de Janeiro
O ensino industrial-manufatureiro, destinado formao da fora de trabalho diretamente ligada produo, um tema que tem sido quase ignorado nos estudos sobre a gnese e as transformaes da educao brasileira. Quando comparado com outros temas, como o ensino superior, o ensino secundrio e at a educao fsica, o ensino industrial-manufatureiro aparece em nossa bibliografia definido mais pela omisso do que pelo conhecimento produzido a seu respeito. Esse espao vazio se explica, pelo menos em parte, pelo fato de que os historiadores da educao brasileira se preocupam, principalmente, com o ensino que se destina s elites polticas e ao trabalho intelectual, deixando o trabalho manual em segundo plano atitude consistente, alis, com sua prpria formao. Quando a preocupao com a educao popular, so focalizados programas e atividades extra-escolares, notadamente os de iniciativa de organizaes no propriamente educativas. Nessas condies, o trabalho manual acaba sendo percebido em funo da carncia de educao geral, seja da mera alfabetizao, seja da escolarizao obrigatria, mas incompleta.
Neste texto pretendo inverter tal ponto de vista, para tratar, afirmativamente, do ensino industrial-manufatureiro, como destinado ao trabalho manual. Em conseqncia, ficaro de fora (ou sero mencionados de passagem) outros segmentos tambm destinados educao profissional como os cursos superiores e as instituies dotadas de uma certa ambigidade, como as escolas tcnicas de nvel mdio.1 Cabe, ainda, outra advertncia. Ficaro de fora o ensino profissional destinado formao da fora de trabalho voltada para a agricultura, o comrcio e os servios. Mais do que uma parcialidade (que seria fcil de resolver), essa identificao resulta da prpria histria da educao profissional no Brasil, pois o ramo manufatureiro-industrial veio a ocupar uma posio hegemnica sobre os demais, servindo at mesmo de modelo para o conjunto das polticas educacionais do pas.
Embora seu currculo, seus destinatrios e os postos para os
quais formam sejam nitidamente de trabalho intelectual, tanto o pensamento ingnuo quando o sofisticado situam as escolas tcnicas no mbito do trabalho manual.
Revista Brasileira de Educao
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O ensino de ofcios no Imprio escravocrata Desde o incio da colonizao do Brasil, as relaes escravistas de produo afastaram a fora de trabalho livre do artesanato e da manufatura. O emprego de escravos como carpinteiros, ferreiros, pedreiros, teceles etc., afugentava os trabalhadores livres dessas atividades, empenhados todos em se diferenciar do escravo, o que era da maior importncia diante de senhores/empregadores, que viam todos os trabalhadores como coisa sua. Por isso, dentre outras razes, as corporaes de ofcios (irmandades) no tiveram, no Brasil Colnia, o desenvolvimento de outros pases. Com efeito, numa sociedade onde o trabalho manual era destinado aos escravos (ndios e africanos), essa caracterstica contaminava todas as atividades que lhes eram destinadas, as que exigiam esforo fsico ou a utilizao das mos. Homens livres se afastavam do trabalho manual para no deixar dvidas quanto a sua prpria condio, esforando-se para eliminar as ambigidades de classificao social. A est a base do preconceito contra o trabalho manual, inclusive e principalmente daqueles que estavam socialmente mais prximos dos escravos: mestios e brancos pobres. Vejamos, a propsito, uma passagem de carta escrita por um observador da vida colonial, argumentando contra os malefcios da escravido:
Por outro princpio so prejudiciais os negros no Estado do Brasil, e que como todas as obras servis e artes mecnicas so manuseadas por eles, poucos so os mulatos e raros os brancos que nelas se querem empregar, sem excetuar aqueles mesmos indigentes, que em Portugal nunca passaram de criados de servir, de moos de tbua, e cavadores de enxada. Observa-se que o que aqui vem servindo algum ministro s bom criado enquanto no reflete que ele em casa de seu amo se emprega naquele servio que nas outras s so da repartio dos negros e povos mulatos, motivo por que comea a perseguir logo o amo para que o acomode em algum emprego pblico que no seja da repartio dos negros e to publicamente os empregam alguns amos, que se vem perseguidos e mal servidos que os pem no meio da rua; se porm os amos se demoram em dar este despacho, os criados se antecipam, tendo por
melhor sorte o ser vadio, o andar morrendo de fome, o vir parar em soldado e s vezes em ladro, do que servir um amo honrado que lhes paga bem, que os sustenta, os estima, e isto por no fazerem o que os negros fazem em suas casas. (Vilhena, 1921, p. 139-140)
O texto transcrito acima sugere que a rejeio era menos diante do trabalho manual do que condio social daqueles que o exerciam os escravos e seus descendentes , que no tinham o mesmo sinal tnico da liberdade e da dignidade a cor da pele. Assim, se havia a destinao do trabalho pesado e sujo (manual, evidentemente) ao escravo, havia, ao mesmo tempo, atividades manuais que os brancos livres queriam que ficassem preservadas para si. Nesses casos, as corporaes de ofcio faziam normas rigorosas, at mesmo com apoio das cmaras municipais, impedindo ou pelo menos desincentivando o emprego de escravos em certos ofcios. Em decorrncia, procurava-se branquear esses ofcios, dificultando o acesso de negros e mulatos ao seu exerccio. Mouros e judeus, dotados, tambm, de caractersticas tnicas inferiores, eram arrolados nas mesmas normas restritivas, embora fosse improvvel que seu nmero no artesanato do Brasil colnia merecesse cuidados especiais. Assim, a defesa do branqueamento contra o denegrimento da atividade era, ento, o complemento dialtico do desprezo pelo trabalho exercido pelos escravos (pelos negros). Uma e outra expressavam, ideologicamente, no a discriminao do trabalho manual das demais atividades sociais, simplesmente, mas sim a daqueles que o executavam. por isso que considero mais correto dizer que foi a rejeio do trabalho vil (isto : reles, ordinrio, miservel, insignificante, desprezvel, infame) que levou ao preconceito contra o trabalho manual. Se um dado trabalho manual no fosse socialmente definido como vil, ele no seria objeto de rejeio, como acontece, atualmente, com o trabalho do cirurgio. Assim, no de se estranhar que certas ocupaes no atrassem muitas pessoas para desempenh-las. O resultado foi o trabalho e a aprendizagem compulsrios: ensinar ofcios a crianas e jovens que no tivessem escolha.
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Desde os tempos coloniais, quando um empreendimento manufatureiro de grande porte, como os arsenais de marinha, por exemplo, exigia um contingente de trabalhadores no disponveis, o Estado coagia homens livres a se transformarem em artfices. No fazia isso, decerto, com quaisquer homens livres, mas com aqueles que social e politicamente no estavam em condies de opor resistncia. Como na formao das guarnies militares e navais, prendiam-se os miserveis. Procedimentos semelhantes eram adotados para com os menores destinados aprendizagem de ofcios: os rfos, os abandonados, os desvalidos, que eram encaminhados pelos juzes e pelas Santas Casas de Misericrdia aos arsenais militares e de marinha, onde eram internados e postos a trabalhar como artfices, at que, depois de um certo nmero de anos, escolhessem livremente onde, como e para quem trabalhar. Uma instituio exemplar foi o Colgio das Fbricas, criado em 1809 no Rio de Janeiro para abrigar os rfos da Casa Pia de Lisboa, trazidos na frota que transportou a famlia real e sua comitiva para o Brasil. Eles aprendiam diversos ofcios com artfices que vieram na mesma frota. Se o Colgio das Fbricas no foi o primeiro estabelecimento de ensino profissional no Brasil, nem mesmo o que primeiro abrigou rfos com esse propsito, ele foi a referncia para os outros que vieram a ser instalados.2 O padro foi comear com o ensino de ofcios, em geral fora do estabelecimento (no cais, no hospital, nos arsenais militares ou de marinha). Mais tarde, foi acrescido o ensino das primeiras letras, depois todo o ensino primrio.
O tema deste texto leva a deixar de lado as iniciativas joaninas
na rea agrcola. Pautado pela concepo mercantilista, que enfatizava a agricultura e o comrcio internacional como fonte da riqueza das naes, o governo do prncipe Joo criou o Jardim Botnico do Rio de Janeiro uma verdadeira estao agrcola experimental e seu congnere da Bahia, assim como escolas de agricultura em diversas provncias. Embora minoritria, a iniciativa de educao manufatureira do Colgio das Fbricas prenunciava a orientao que viria a se mostrar predominante, pelo menos na esfera ideolgica, a partir das primeiras dcadas do sculo XX: o industrialismo voltado para o mercado interno.
Entre 1840 e 1856, foram criadas as Casas de Educandos Artfices por dez governos provinciais, que adotaram o modelo de aprendizagem de ofcios vigente no mbito militar, inclusive os padres de hierarquia e disciplina. Algumas dcadas mais tarde (1875), o mais importante estabelecimento desse tipo, o Asilo dos Meninos Desvalidos, foi criado no Rio de Janeiro. Os meninos desvalidos eram os que, de idade entre 6 e 12 anos, fossem encontrados em tal estado de pobreza que, alm da falta de roupa adequada para freqentar escolas comuns, vivessem na mendicncia. Eles eram encaminhados pela autoridade policial a esse asilo, onde recebiam instruo primria, seguida de disciplinas especiais (lgebra elementar, geometria plana e mecnica aplicada s artes; escultura e desenho; msica vocal e instrumental) e aprendiam um dos seguintes ofcios: tipografia, encadernao, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria, serralheria, courearia ou sapataria. Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com o duplo fim de pagar sua aprendizagem e formar um peclio, que lhe era entregue ao fim do trinio. No perodo imperial, enquanto as instituies criadas, mantidas e administradas pelo Estado voltavam-se, predominantemente, para a formao compulsria da fora de trabalho manufatureira a partir dos miserveis, as iniciativas de particulares eram destinadas, principalmente, ao aperfeioamento dos trabalhadores livres, os que tinham disposio favorvel para receber o ensino oferecido. A partir de meados do sculo XIX, com o aumento da produo manufatureira no Brasil, comearam a ser organizadas sociedades civis destinadas a amparar rfos e/ou ministrar ensino de artes e ofcios. Os recursos dessas sociedades provinham, primeiramente, das cotas pagas pelos scios ou doaes de benfeitores. Scios e benfeitores eram membros da burocracia do Estado (civil, militar e eclesistica), nobres, fazendeiros e comerciantes. O entrecruzamento dos quadros de scios com os quadros da burocracia estatal permitia a essas sociedades se beneficiarem de dotaes governamentais, as quais assumiam importante papel na manuteno das escolas de ofcios. Havia, tambm, sociedades que ti-
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nham nos prprios artfices seus scios. Mas essas sociedades s subsistiram quando conseguiram organizar um quadro de scios benemritos que as dirigiam e mantinham com seus prprios recursos ou com subsdios governamentais que atraam. As mais importantes sociedades desse tipo foram as que criaram e mantiveram liceus de artes e ofcios. O primeiro deles surgiu no Rio de Janeiro, em 1858. Em 1857 foi organizada, na capital do pas, a Sociedade Propagadora de Belas-Artes, por iniciativa do coronel Francisco Joaquim Bethencourt, ex-aluno e professor da cadeira de arquitetura da Academia de BelasArtes. O principal objetivo dessa sociedade de direito civil era o de fundar e conservar o Liceu de Artes e Ofcios, em que se proporcionasse a todos os indivduos, nacionais e estrangeiros, o estudo de belas-artes e sua aplicao necessria aos ofcios e indstrias, explicando-se os prncipios cientficos em que ela se baseia. Os recursos materiais necessrios ao funcionamento do liceu resultavam de doaes dos scios, em dinheiro e em mercadorias, e, principalmente, de subsdios do Estado, conseguidos, tambm, pelos scios, muitos deles altos funcionrios da burocracia do Estado ou parlamentares. Os cursos eram, em princpio, abertos, vedados apenas aos escravos. A insuficincia de recursos retardou bastante a abertura de oficinas. At o fim do Imprio, o liceu dispunha, alm das salas de aula, apenas de um gabinete de fsica, um laboratrio de qumica mineral e outro de qumica orgnica. Parafraseando Fonseca (1961), pode-se dizer que o liceu era s de artes, no de ofcios, pois no dispunha de oficinas. No perodo do Imprio, tanto as iniciativas do Estado voltadas para o ensino de ofcios, quanto as das sociedades civis, eram legitimadas por ideologias que pretendiam: a) imprimir a motivao para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de idias contrrias ordem poltica, de modo a no se repetirem no Brasil as agitaes que ocorriam na Europa; c) propiciar a instalao de fbricas que se beneficiariam da existncia de uma oferta de fora de trabalho qualificada, motivada e ordeira; e d) favorecer os prprios trabalhadores, que passariam a receber salrios mais elevados, na medida dos ganhos de qualificao. Ao fim do Imprio, com a che-
gada ao Brasil dos padres salesianos, um novo elemento ideolgico foi incorporado a esse conjunto o do ensino profissional como antdoto ao pecado. Essas instituies e essa ideologia constituram o legado do Imprio Repblica, no que se refere ao ensino de ofcios manufatureiros. As escolas republicanas de aprendizes artfices Foi dos positivistas que partiu a primeira manifestao havida no regime republicano com respeito formao da fora de trabalho, particularmente no tocante aprendizagem de ofcios manufatureiros. Logo aps a proclamao da Repblica, ainda em dezembro de 1889, Raimundo Teixeira Mendes, um dos principais dirigentes do Apostolado Positivista, entregou ao cidado ministro da guerra Benjamin Constant um memorial em nome de cerca de 400 operrios das oficinas do governo no Rio de Janeiro. Ele continha todo um plano, calcado no positivismo de Augusto Comte, para incorporar sociedade o proletariado a servio da Repblica, como modelo a ser seguido por todos os empregadores. Propunha medidas como o estabelecimento do salrio mnimo, a remunerao adicional em funo da produtividade, o descanso semanal, as frias remuneradas, a aposentadoria, a reduo da jornada de trabalho para sete horas, as licenas para tratamento de sade, a regulamentao da aprendizagem de ofcios, e outras. O memorial faz referncia a dois problemas de ordem geral, que afetariam a sociedade como um todo. Primeiro, as necessidades da produo, em particular a crescente demanda da indstria moderna que vai exigindo do proletrio cada vez maior instruo para bem manejar as mquinas. Segundo, as necessidades do Estado, que, exigindo que cada cidado cumpra espontaneamente o seu dever, vo impondo a cada um maior grau de moralidade e de instruo para a prtica e o conhecimento do mesmo dever. Os proletrios no poderiam, ento, ser moralizados nem instrudos devido a diversos impedimentos materiais e suas repercusses morais: a mulher precisava trabalhar para ajudar a sustentar a prole e, assim, no tinha tempo nem disposio
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para educar os filhos, amparar os ancios e confortar os esposos; os filhos precisavam trabalhar para viver, no sobrando ocasio para serem educados; os velhos no podiam ser amparados em meio a uma existncia miservel, deixando, ento, de ser, no lar, o melhor incentivo para educar-nos e manter-nos no culto e na dedicao da Ptria. A soluo para ambos os problemas consistiria em dignificar a pobreza, eliminando dela a misria. Para isso, seria preciso que houvesse uma nova concepo de salrio, no mais entendido como a paga do trabalho, mas sim como o subsdio livremente dado pela sociedade a cada cidado, a fim de poder este manter a famlia, que a base de toda a ao cvica. As famlias ricas que livremente deveriam sustentar as famlias pobres, em nome da sociedade, de modo que estas pudessem prestar os servios que a Ptria e a Humanidade exigissem delas. Se assim se fizesse, a Ordem e o Progresso estariam assegurados. A Ordem, porque ao dever dos ricos de darem subsdio aos proletrios corresponderia o dever destes de limitar suas pretenses ao seu destino. O Progresso, pois o trabalho um dos deveres produtivos dos proletrios. A operacionalizao da proposta consistiria na diviso do salrio a ser pago a cada trabalhador em duas partes. Uma (o salrio mnimo) deveria ser suficiente para garantir as finalidades morais resultantes da capacidade do chefe de manter, apenas com seu trabalho, todos os demais membros de sua famlia, permitindo esposa e aos avs cumprirem seu papel moralizador. A segunda parte deveria ser varivel, de acordo com a produtividade individual, de modo que se mantivesse a justa emulao entre os trabalhadores e se garantisse a perfeio e agilidade dos operrios. No que concerne aprendizagem de ofcios, os positivistas defendiam que as oficinas do Estado deveriam ter apenas aprendizes maiores de 14 anos. Eles s compareceriam s oficinas para seu trabalho/estudo durante quatro horas por dia, cinco dias por semana. Os aprendizes que tivessem algum membro da famlia trabalhando nessas oficinas no receberiam nenhum pagamento. Os demais receberiam uma quantia tal que, somada ao salrio do chefe da sua famlia, resultasse num valor igual parte fixa do salrio pago pelo Estado aos
seus operrios. Os aprendizes seriam admitidos mediante requerimento de suas mes, e depois de prestarem concurso sobre as matrias ensinadas nas escolas primrias pblicas. O memorial manifestava a preocupao de manter o tempo livre para os aprendizes absorverem a educao materna, no sentido da moralizao; de assegurar a instruo primria, instituindo o concurso para ingresso na aprendizagem; de pagar-lhes apenas o necessrio para a complementao do salrio de seus pais, evitando a tentao de alguns enriquecerem custa do trabalho dos filhos; de valorizar a funo das mes como educadoras, tanto no lar como no encaminhamento da instruo profissional dos menores. Essas medidas no foram aceitas pelo governo, mas indiretamente influenciaram o decreto que limitou o emprego de menores nas fbricas da capital federal e na transformao do Asilo de Meninos Desvalidos no Instituto de Educao Profissional. Vejamos seus pontos principais. O decreto n. 1.313, de 17 de janeiro de 1891, pretendia impedir que, com prejuzo prprio e da prosperidade futura da ptria, fossem sacrificadas milhares de crianas, proibindo o trabalho de menores de 12 anos, de ambos os sexos, nas fbricas do Distrito Federal. Fazia exceo para as tecelagens, que podiam empregar crianas de 8 a 12 anos, a ttulo de aprendizado. Mesmo assim, estas tinham seu tempo de trabalho limitado a trs ou quatro horas dirias, conforme a idade. As meninas de 12 a 15 anos e os meninos de 12 a 14 s poderiam trabalhar sete horas por dia, nunca mais de quatro horas consecutivas. Para todos os menores de 15 anos ficava proibido o trabalho noturno, assim como nos domingos e nos feriados nacionais, mesmo que fosse na limpeza das oficinas. O decreto descia a mincias no tocante s condies higinicas e de segurana, vedando a operao, pelos menores, de certas mquinas, bem como a manipulao de produtos explosivos e corrosivos. Para a garantia do cumprimento desses dispositivos, criava-se o cargo de inspetor-geral, diretamente subordinado ao Ministrio do Interior, com o poder de aplicar multas aos infratores. Na mesma direo de retardar o ingresso das crianas na fora de trabalho e de propiciar maior eficcia na
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socializao familiar, o decreto 722, de 30 de janeiro de 1892, transformou o Asilo de Meninos Desvalidos no Instituto de Educao Profissional, incorporando a ele a Casa de So Jos, outra entidade assistencial pblica. Os menores de 14 anos no podiam mais ser encaminhados s instituies de aprendizagem profissional, devendo ser abrigados em estabelecimentos a eles destinados. Os maiores de 14 anos deveriam percorrer toda a srie dos ofcios, depois do que escolheriam um para se especializarem, conforme as respectivas inclinaes individuais. Mas a principal medida republicana ainda demoraria praticamente uma dcada. Em 1909, o Brasil passava por um surto de industrializao, quando as greves de operrios foram no s numerosas, como articuladas, umas categorias paralisando o trabalho em solidariedade a outras, lideradas pelas correntes anarco-sindicalistas. Neste contexto, o ensino profissional foi visto pelas classes dirigentes como um antdoto contra a inoculao de idias exticas no proletariado brasileiro pelos imigrantes estrangeiros, que constituam boa parte do operariado. Embora eufemstica, a justificativa ao decreto de criao das escolas de aprendizes artfices anunciava esses objetivos ideolgicos:
O aumento constante da populao das cidades exige que se facilite s classes proletrias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia; [...] para isso se torna necessrio, no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime. (grifo meu)
Convergente com essa ideologia conservadora havia outra, progressista a do industrialismo. Ela consistia na atribuio indstria de valores como progresso, emancipao econmica, independncia poltica, democracia e civilizao. Seus adeptos atribuam indstria a funo de elevar o Brasil ao nvel das naes civilizadas, pois ela permitiria ao pas possuir os atributos prprios dos pases da Europa e dos Estados Unidos. S a indstria poderia resolver os problemas econmicos que
afligiam o Brasil, pois s ela seria capaz de propiciar o desenvolvimento das foras produtivas, estabilizar a economia e levar o progresso a todas as regies. Ademais, o ensino profissional era entendido pelos industrialistas como um poderoso instrumento para a soluo da questo social. Mesmo com a intensificao dos conflitos sociais, os industrialistas brasileiros diziam que o Estado deveria cogitar do ensino obrigatrio antes mesmo de instituir leis sociais. A traduo dessa ideologia em medidas de poltica educacional esteve ligada atuao decisiva de Nilo Peanha. Como presidente do estado do Rio de Janeiro, ele baixou um decreto criando, em 1906, cinco escolas profissionais trs para o ensino manufatureiro (em Campos, Petrpolis e Niteri) e duas para o ensino agrcola (em Paraba do Sul e Resende). Em 1909, j presidente da Repblica, Nilo Peanha baixou o decreto 7.566, de 23 de setembro, criando 19 escolas de aprendizes e artfices, situadas uma em cada estado. Essa escolas formavam, desde sua criao, todo um sistema escolar, pois estavam submetidas a uma legislao especfica que as distinguia das demais instituies de ensino profissional mantidas por particulares (fossem congregaes religiosas ou sociedades laicas), por governos estaduais, e diferenciava-se at mesmo de instituies mantidas pelo prprio governo federal. Em suma, as escolas de aprendizes artfices tinham prdios, currculos e metodologia didtica prprios; alunos, condies de ingresso e destinao esperada dos egressos que as distinguiam das demais instituies de ensino elementar. A constituio desse sistema assumiu contornos mais ntidos a partir de 1919, com a incorporao da Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz, destinada a formar professores para as escolas de aprendizes artfices (Tavares, 2000). Esses contornos foram avivados a partir de 1931, quando a administrao educacional diferenciou-se, j no mbito do Ministrio da Educao e Sade, com a criao da Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico que, por sua vez, deu origem a outros organismos de mbito e competncia progressivamente ampliados. Vou apresentar, em seguida, as caractersticas das escolas de aprendizes artfices como sistema.
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Foram criadas, ento, 19 escolas, uma em cada unidade da Federao.3 As excees ficaram com o Distrito Federal e o Rio Grande do Sul. Naquele, o decreto dizia j existir o Instituto Profissional Masculino, e o Rio Grande do Sul, por sua vez, dispunha do Instituto Parob, unidade da Escola de Engenharia de Porto Alegre, ambas instituies com organizao e propsitos semelhantes aos que se determinava para as novas escolas.4 Todas as escolas de aprendizes artfices se situavam nas capitais dos estados, com a exceo do Rio de Janeiro, que teve a sua localizada em Campos, cidade natal do presidente da Repblica.5 A localizao de cada escola na capital do estado (com a mencionada exceo do Rio de Janeiro) mostra uma preocupao mais poltica do que econmica. A populao estava muito desigualmente distribuda pelas unidades da Federao, assim como as atividades manufatureiras, que se concentravam no Distrito Federal e em So Paulo. O primeiro j dispunha de uma instituio do mesmo tipo que o segundo veio a receber, em igualdade de condies com estados onde a atividade manufatureira era incipiente, como os do norte, do nordeste e do centro-oeste. Essa preocupao poltica se manifestou, ainda, na localizao de cada escola sempre na capital do estado, sede do poder poltico, mesmo quando as atividades manufatureiras concentravam-se em outra cidade, como Juiz de Fora (e no Belo Hori-
Algumas escolas foram instaladas nos prdios onde funcio-
navam estabelecimentos mantidos pelos governos estaduais (cedidos por estes), herdeiros, por sua vez, das casas de educandos artfices do perodo imperial.
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Um decreto federal de 1911 incorporou ao sistema das escoH informaes que do conta de que essa preferncia por
las de aprendizes artfices o Instituto Parob.

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sua cidade natal no se deveu a uma referncia nepotista de Nilo Peanha, mas s vicissitudes da pequena poltica fluminense, pois o presidente do estado do Rio de Janeiro Alfredo Backer no se disps a oferecer ao governo federal facilidades fsicas para a instalao da escola na capital do estado, diante do que a Cmara Municipal de Campos adiantou-se em sediar o estabelecimento de ensino. Alis, o presidente fluminense, sucessor de Nilo Peanha, extinguiu duas das escolas profissionais criadas por ele, alegando falta de recursos e inadequao aos objetivos para os quais tinham sido criadas.
zonte), em Minas Gerais; e Blumenau (e no Florianpolis), em Santa Catarina. Por baixo da capa legitimadora da ideologia industrialista (entre outras, a exemplo do assistencialismo), havia interesses mais palpveis, em termos polticos, como o reforo do mecanismo de cooptao de setores locais das oligarquias pelo governo federal, controlado pelas fraes latifundirias das classes dominantes, ligados agricultura cafeeira. Dito de outro modo: as escolas de aprendizes artfices constituram uma presena do governo federal nos estados, oferecendo cargos aos indicados pelos polticos locais e vagas para alunos a serem preenchidas com os encaminhados por eles. A contrapartida no seria difcil de imaginar: o apoio poltico ao bloco dominante no plano federal. Enquanto as escolas de aprendizes artfices obedeceram a um movimento centrfugo, pois foram instaladas de modo disperso, uma em cada estado, mesmo nos menores, o processo de industrializao apresentava uma tendncia centrpeta. No s as novas fbricas tendiam a se localizar no centro-sul, principalmente em So Paulo, como, tambm, para l se transferiam atividades manufatureiras antes desenvolvidas em outras regies do pas. A finalidade manifestamente educacional das escolas de aprendizes artfices era a formao de operrios e contramestres, atravs de ensino prtico e conhecimentos tcnicos necessrios aos menores que pretendessem aprender um ofcio em oficinas de trabalho manual ou mecnico que forem mais convenientes e necessrios ao estado em que funcionar a escola, consultadas, quanto possvel, as especialidades das indstrias locais. Como parte integrante de cada escola de aprendizes artfices, foram criados cursos noturnos obrigatrios, um primrio (para os analfabetos) e outro de desenho (para os alunos que dele precisassem).6 Cada escola de aprendizes artfices deveria possuir at cinco oficinas de trabalho manual ou de mecnica,
Posteriormente, a obrigatoriedade desses cursos se estendeu a
todos os alunos: em 1911, o de desenho, e em 1918, o curso primrio. Eles passaram para o perodo diurno, ficando o perodo noturno reservado para os cursos de aperfeioamento (a partir de 1918), destinados aos operrios que j se encontrassem no mercado de trabalho.
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conforme a capacidade do prdio escolar e as especialidades das indstrias locais, a juzo do governo (primeiro, do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio; e aps 1930, do Ministrio da Educao e Sade). Desde 1918, o diretor de cada escola poderia criar mais oficinas, desde que tivesse recursos para isso e dispusesse de pelo menos 20 candidatos ao ofcio correspondente. No primeiro ano de funcionamento (1910) as escolas de aprendizes artfices receberam cerca de 2 mil alunos. Nos 33 anos de sua existncia, passaram por elas 141 mil alunos, uma mdia de cerca de 4.300 por ano. No ltimo ano de funcionamento dessas escolas (1942), havia estabelecimentos com um nmero diminuto de alunos. Apenas duas delas tinham um corpo discente da ordem de quatro centenas de alunos. Sete escolas tinham menos de 200 alunos, duas com menos de 100. Elas atingiram o volume mximo de alunos na dcada de 1920, aps o que entraram em decadncia. Os ofcios que eram ensinados em todas elas eram os de marcenaria, alfaiataria e sapataria, mais artesanais do que propriamente manufatureiros, o que mostra a distncia entre os propsitos industrialistas de seus criadores e a realidade diversa de sua vinculao com o trabalho fabril. Poucas eram as escolas de aprendizes artfices que tinham instalaes para o ensino de ofcios propriamente industriais, de emprego generalizado. No entanto, em So Paulo, as condies de crescimento da produo industrial, aliadas emulao do Liceu de Artes e Ofcios, levaram a um maior esforo de adaptao das oficinas s exigncias da produo fabril. Assim, desde os primeiros anos de existncia, a escola de aprendizes artfices paulista era uma das poucas que ofereciam ensino de tornearia, de mecnica e de eletricidade. Como as demais, ela mantinha oficinas voltadas para o artesanato, a exemplo da carpintaria e das artes decorativas, mas era das poucas que no ensinavam os ofcios de sapateiro e de alfaiate, existentes na grande maioria de suas congneres. SENAI: Iniciativa pblica, controle privado Veremos, neste item, como a aprendizagem sistemtica foi institucionalizada no SENAI, no contexto da reforma educacional empreendida pelo ministro da Educao Gustavo Capanema.
Numa primeira olhada, a concepo do ensino expressa na lei orgnica do ensino industrial (decretolei 4.073, de 30 de janeiro de 1942) concilia duas modalidades de formao de operrios. A principal modalidade seria desenvolvida nas escolas industriais, herdeiras das antigas escolas de aprendizes artfices, ento promovidas ao nvel ps-primrio (1o ciclo do ensino mdio, ramo industrial). A seriam ensinados ofcios que exigiriam uma formao mais longa, em oficinas especializadas. A outra modalidade seria a aprendizagem, ministrada em servios, que associaria escola e trabalho, visando ao ensino de parte de cada ofcio industrial. Mas, numa olhada mais cuidadosa, surpreendemonos com a existncia de um decreto que normatiza o Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos (depois Industrial) uma semana antes daquela lei orgnica. Seria uma irracionalidade a normatizao da espcie antes do gnero? Veremos, em seguida, que se trata de uma forma de racionalidade: a composio forada de duas modalidades excludentes de formao profissional. Desde o incio do sculo, as empresas ferrovirias mantinham escolas para a formao de operrios destinados manuteno de seus equipamentos, veculos e instalaes. A primeira delas, a Escola Prtica de Aprendizes das Oficinas, foi fundada em 1906, no Rio de Janeiro, na Estrada de Ferro Central do Brasil. As prticas de ensino eram, no entanto, assistemticas, o que significa que os aprendizes imitavam o mestre e desempenhavam as tarefas que este lhes atribua, conforme o andamento da produo. A grande densidade de estradas de ferro no Estado de So Paulo, ligando as frentes de expanso cafeeira ao porto de Santos, criou condies para que, na dcada de 1920, as atividades de ensino de ofcios das empresas ferrovirias fossem centralizadas e sistematizadas. A iniciativa pioneira de aprendizagem sistemtica teve incio em 1924, com a criao da Escola Profissional Mecnica no Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo. Quatro empresas ferrovirias que operavam nesse estado7 fizeram um acordo com o Liceu, pelo qual envia7
Eram elas: a Estrada de Ferro Sorocabana, a So Paulo
Railway, a Companhia Paulista de Estradas de Ferro e a Companhia Mogiana de Estradas de Ferro.
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riam cada uma dois aprendizes para freqentarem um curso de quatro anos, realizando estgio nas oficinas de uma delas, situadas na capital. O ensino de ofcios visado pelo acordo apresentava duas inovaes que vieram a ser difundidas posteriormente: a utilizao das sries metdicas8 e a aplicao de testes psicotcnicos para seleo e orientao dos candidatos aos diversos cursos. Na criao da Escola Profissional Mecnica teve papel destacado o engenheiro suo Roberto Mange, professor da Escola Politcnica de So Paulo, que atuou, tambm, mais tarde, nos empreendimentos dela derivados e at mesmo na criao do SENAI. Roberto Mange e outros engenheiros da Escola Politcnica, entre eles Armando Salles de Oliveira, destacaram-se na divulgao da doutrina da Organizao Racional do Trabalho, sistematizada por Frederick Taylor, a ponto de, em 1931, fundarem, com o patrocnio da Associao Comercial e da Federao das Indstrias de So Paulo, o Instituto de Organizao Racional do Trabalho IDORT. Esta entidade passou a ganhar influncia medida que os efeitos da crise econmica de 1929 se somavam aos movimentos reivindicatrios de trabalhadores, provocando a diminuio da taxa de lucro. Essa situao era especialmente crtica nas estradas de ferro, no s porque seus trabalhadores estavam entre os mais organizados, como, tambm, devido ao efeito que a elevao dos custos do transporte acarretava a outras atividades econmicas, particularmente exportao do caf. Para esses problemas, o IDORT apresentava o taylorismo como soluo universal, propugnando o combate desorganizao administrativa das empresas, utilizao inadequada de matrias-primas, de fora de trabalho e de energia motriz, assim como defendendo a implantao de um controle eficiente dos custos. A reduo dos custos permitiria a elevao da produtividade e, em conseqncia, o aumento dos salrios pagos aos
As sries metdicas foram desenvolvidas por Victor Della
Vos, diretor da Escola Tcnica Imperial de Moscou, a partir de 1875, para enfrentar a necessidade de formao de grande quantidade de trabalhadores qualificados para apoiar a expanso das ferrovias na Rssia. As sries metdicas logo substituram os padres artesanais de aprendizagem de ofcios, na Rssia e em outros pases da Europa.
trabalhadores, desincentivando os movimentos reivindicatrios. Mas, para que a produtividade geral se elevasse, seria necessrio, tambm, aumentar a produtividade dos trabalhadores em termos fsicos, para o que seriam indispensveis os exames psicotcnicos, permitindo colocar o homem certo no lugar certo e selecionar os mais capazes; e o ensino sistemtico de ofcios, apressando e barateando a formao profissional. Para o ensino sistemtico de ofcios, lanava-se mo das sries metdicas, j aplicadas com sucesso no Liceu de Artes e Ofcios; para os exames psicotcnicos, os procedimentos desenvolvidos por Henri Pieron, do Instituto de Psicologia da Universidade de Paris, e Lon Walter, do Instituto Rousseau da Universidade de Genebra, que deram cursos em So Paulo e tiveram suas obras traduzidas. Os exames psicotcnicos serviriam, tambm, para evitar a contratao de agitadores, medida convergente com a adoo de fichas de identificao datiloscpica destinadas a evitar a reentrada nos quadros das empresas de trabalhadores despedidos por razes poltico-ideolgicas ou outras. A experincia da Escola Profissional Mecnica teve efeitos multiplicadores na Estada de Ferro Sorocabana, empresa estatal, cuja direo, imbuda da doutrina taylorista, encontrava-se empenhada em melhorar os resultados econmicos e enfrentar a concorrncia do transporte rodovirio. No lhe bastando o envio de alguns aprendizes ao Liceu de Artes e Ofcios, essa empresa organizou um Servio de Ensino e Seleo Profissional SESP, em 1930, incorporando as prticas pedaggicas e psicotcnicas que se divulgavam e se aplicavam, antes mesmo da criao do IDORT. O SESP deu partida a um padro de articulao institucional que persistiu por pelo menos seis dcadas. Mediante acordo entre a direo da Estrada de Ferro Sorocabana e a Diretoria Geral de Ensino do Estado de So Paulo, a Escola Profissional de Sorocaba, oficial, forneceria o ensino de contedo geral aos aprendizes, enquanto o ensino propriamente profissional seria desenvolvido nas oficinas da empresa. Cinco cursos eram ministrados no SESP: O curso de ferrovirios, com quatro anos de durao, para as seguintes especialidades: ajustador, torneiro-fresador, caldeireiro, caldeireiro-ferreiro, ferreiro, eletricista, ope-
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rador mecnico. O curso de aperfeioamento, para o pessoal j empregado nas oficinas, compreendendo disciplinas como portugus, matemtica, desenho tcnico, higiene, preveno de acidentes, e outras. O curso de trao, para os foguistas e maquinistas; o curso de telgrafo e iluminao, para os aprendizes que j possussem formao profissional mecnica equivalente 3a srie do curso de ferrovirios, completando-a com mais um ano de aprendizagem. O curso de trfego, visando a especializao dos departamentos de movimento e telgrafo, ensinando desenho e matemtica. Nos seus dez anos de existncia, o SESP ministrou cursos a 2.400 trabalhadores. O aprofundamento da experincia do Liceu de Artes e Ofcios pelo SESP propiciou a extenso da aprendizagem sistemtica a outras empresas ferrovirias do estado de So Paulo. O projeto de um Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional CFESP foi elaborado por Roberto Mange e apresentado pelo IDORT s empresas ferrovirias e ao governo do estado, recebendo grande apoio do interventor, justamente o idortiano Armando Salles de Oliveira, como, tambm, da parte daquelas. O CFESP, criado por decreto em 1934, era constitudo pelas ferrovias do estado de So Paulo, com recursos oriundos do governo e das prprias ferrovias, contando com administrao autnoma. O governo estadual colaborou com os recursos materiais e humanos do SESP e professores para o ensino de carter geral. A direo do Centro era constituda de dois delegados do governo estadual e um de cada companhia que aderisse ao empreendimento. As atividades do CFESP iniciaram-se com a adeso de cinco empresas ferrovirias paulistas. Prestavalhes servios de seleo, de assistncia tcnica e de coordenao da aprendizagem sistemtica nas escolas profissionais existentes junto s oficinas gerais, em diversos pontos do estado, oferecendo as instalaes do SESP, em Sorocaba e em So Paulo, para uso comum. Em 1942 havia 16 escolas profissionais nas ferrovias paulistas, todas ligadas ao CFESP. Outras empresas vieram a aderir ao Centro, para o que concorreu a Associao Brasileira de Engenharia Ferroviria na divulgao dos resultados alcanados. Em 1942, j haviam se associado entidade nove ferrovias situadas fora do estado de So Paulo.
O CFESP distinguia-se, substancialmente, das escolas de aprendizes artfices em vrios aspectos. Primeiro, a clientela restrita e selecionada (filhos de ferrovirios, principalmente) e a formao para utilizao tambm restrita (as estradas de ferro). Nas escolas de aprendizes artfices, os alunos eram, invariavelmente, rfos e outros desvalidos, oriundos do lmpen-proletariado, mais interessados na comida gratuita do que no aprendizado propriamente. Segundo, a associao do Estado com as empresas, a fim de formar pessoal para todas elas. O Estado era til s empresas como fornecedor de recursos e garantidor das regras de jogo. Nas escolas de aprendizes artfices, mantidas totalmente pelo Estado para a formao de operrios para as empresas, era difcil para aquele perceber as diversificadas demandas destas. As empresas, por sua vez, tinham dificuldades de influir sobre o ensino devido intervenincia da burocracia educacional e dos padres curriculares rgidos, quase uniformes. Enquanto as escolas de aprendizes artfices no possuam uma pedagogia prpria para o ensino de ofcios, limitando-se aos padres artesanais da prtica, a Escola Profissional Mecnica, do Liceu de Artes e Ofcios, o SESP e o CFESP tinham nas sries metdicas a espinha dorsal de uma pedagogia que se mostrou eficaz no atingimento dos objetivos almejados.9 Embora as atividades do CFESP se desenvolvessem rapidamente em So Paulo, irradiando-se pelas ferrovias de outros estados, foi s com a adoo de um projeto industrialista de desenvolvimento, pelo Estado Novo, que foram dados os primeiros passos para a generalizao da aprendizagem sistemtica em nvel nacional. Vejamos como se deu essa generalizao.
As sries metdicas, assim como a colaborao Estado-em-
presa e escola-oficina, foram utilizadas, mais tarde, em todo o pas pelo SENAI. Quando da criao desta instituio, em 1942, o CFESP foi a ele incorporado, constituindo a Diviso de Transportes e o ncleo de todo o Departamento Regional de So Paulo. O criador do Centro, Roberto Mange, foi o primeiro diretor do DR/SP do SENAI. Italo Bologna, tambm diretor do Centro, dirigiu o DR/SP por muitos anos, como, tambm, o Departamento Nacional. A influncia do pessoal do CFESP incidiu, mais tarde, tambm, sobre o sistema de ensino industrial, no mbito do prprio Ministrio da Educao.
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A Constituio outorgada de 1937 continha um artigo que definia o papel do Estado, das empresas e dos sindicatos (ditos econmicos) na formao profissional das classes menos favorecidas. Dizia o artigo 129:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas em matria de educao o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos estados, dos municpios ou associaes particulares e profissionais. dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes destinados aos filhos de seus operrios ou de seus associados. A lei regular o cumprimento desse dever e os poderes que cabero ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxlios, facilidades e subsdios a lhes serem concedidos pelo poder pblico.
No se sabe ainda como esse dispositivo apareceu na Constituio, j que ela foi elaborada por juristas sem prvia experincia educacional, a no ser no ensino regular no-profissional. Todavia, no me parece fora de propsito supor a inspirao remota no projeto de lei apresentado pelo deputado Graco Cardoso Cmara, em 1927, um dos diversos que viam no ensino profissional uma espcie de panacia para os mais diversos problemas sociais, econmicos e culturais do pas. O artigo 22 desse projeto dizia:
Os diretores de fbricas, exploraes ou empresas industriais ficam obrigados a encaminhar aos cursos profissionais ou de aperfeioamento os menores, analfabetos ou no, colocados como aprendizes nos diferentes estabelecimentos, sob pena de multa que pelo Executivo ser fixada.
O projeto no foi aprovado, mas a obrigao proposta acabou por vingar por outros meios. Cumpria, agora, ao Estado, dar forma ao dispositivo constitucional. O Ministrio da Educao, atravs da Diviso de Ensino Industrial, elaborou, em 1938, um projeto de regulamentao desse dispositivo constitucional. Estipulava-se a criao de escolas de aprendizes industriais mantidas e dirigidas pelos sindicatos dos empregadores e pelos estabelecimentos industriais. As escolas teriam oficinas prprias destinadas prtica dos aprendizes, isto , dos trabalhadores maiores de 14 e menores de 18
anos. Os cursos durariam de 8 a 16 horas semanais, em horrio coincidente com o perodo de trabalho, remunerando-se a atividade produtiva do menor. Cada empresa industrial teria a obrigao de empregar um nmero de trabalhadores menores igual ou superior a 10% do efetivo total de operrios. Ao Estado caberia a tarefa de manter escolas de aprendizes onde os sindicatos e as indstrias no fossem capazes de faz-lo. Os Ministrios da Educao e do Trabalho fiscalizariam as empresas e aplicariam sanes s infratoras. Alm desse projeto relativo ao aprendizado dos menores que trabalhavam, o Ministrio da Educao elaborou outro, referente aos menores no-trabalhadores, de 11 a 14 anos de idade, sob a responsabilidade dos sindicatos dos empregados. Projetava-se a criao de escolas pr-vocacionais destinadas aos filhos ou irmos de operrios sindicalizados que idealmente houvessem terminado o curso primrio com 11 anos, e no tivessem atingido, ainda, a idade mnima para o ingresso na fora de trabalho. As escolas seriam mantidas com recursos do imposto sindical, geridos conjuntamente por representantes dos sindicatos e dos Ministrios da Educao e do Trabalho. O primeiro projeto foi enviado, ainda em 1938, Confederao Nacional da Indstria e Federao das Indstrias do Estado de So Paulo, presididas, respectivamente, por Euvaldo Lodi e Roberto Simonsen. Eles se manifestaram contrrios, devido s despesas que as empresas teriam de arcar com o pagamento dos salrios dos aprendizes e dos mestres, com os gastos de instalao e de operao das oficinas. Os lderes industriais no perceberam o quanto o anteprojeto atenderia aos seus prprios interesses, a mdio e a longo prazo, ou priorizaram o lucro imediato de um modo ou de outro, nada de contribuir financeiramente para a formao profissional da fora de trabalho que eles prprios empregavam. provvel que a formao recente do capital industrial ainda no tivesse propiciado aos industriais uma viso dos seus interesses coletivos um pouco alm do curto prazo. Por outro lado, a situao dos industriais de crescente dependncia diante dos favores governamentais, em termos fiscais, alfandegrios e creditcios, no encorajava uma resistncia ativa ao projeto. Assim, aque-
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las entidades optaram pela resistncia passiva, simplesmente no respondendo consulta ministerial. Diante disso, o governo baixou o decreto-lei 1.238, em 2 de maio de 1939, obrigando as empresas a manter cursos de aperfeioamento profissional para adultos e menores. Essa medida pretendia assegurar aos trabalhadores, fora do lar, condies mais favorveis e higinicas para a sua alimentao e propiciar-lhes, ao mesmo tempo, o aperfeioamento profissional. Para tanto, obrigava as empresas com mais de 500 empregados (de todos os setores econmicos) a reservar locais para a refeio dos trabalhadores e a promover o aperfeioamento profissional no s dos menores, como no projeto rejeitado, mas tambm dos adultos. A reao dos empresrios passou, ento, da forma passiva para a forma ativa, recusando-se a cumprir as determinaes do decreto. Diante disso, o prprio presidente da Repblica Getlio Vargas lhes teria dito que ou eles aceitavam assumir a formao profissional prevista pela Constituio, incluindo o custo financeiro, ou o governo manteria a forma definida pelo ltimo decreto. Poderia haver at mesmo a atribuio da gesto de todo o sistema aos sindicatos dos trabalhadores. Sem melhor alternativa, a CNI e a FIESP consentiram e assumiram como criao sua o sistema SENAI que resultou do decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942.10 Houve, decerto, pelo menos uma concesso importante por parte do governo: a estrutura descentralizada e federativa do SENAI, em tudo contrria ao centralismo do Estado Novo. Vale a pena focalizar um fato sociopoltico importante: o suporte da conscincia de uma classe social pode estar fora dessa classe. No caso do SENAI, vimos como os industriais no s no foram os elementos ativos em sua criao, como, tambm, resistiram todo o tempo instituio da aprendizagem sistemtica associando escola e trabalho, assim como remunerao dos aprendizes. Apesar de isso ser do seu prprio interesse, foi preciso que o Estado, utilizando um poder arbitrrio, tpico
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Participantes dos acontecimentos entrevistados por mim for-
neceram a base para essa interpretao, contrria s verses oficialmente divulgadas.
do regime autoritrio, obrigasse-os a assumir a instituio. Constatada a funcionalidade do SENAI para os interesses dos industriais, eles reescreveram a histria, de modo a colocarem-se como os autores da idia. Vejamos, agora, como a aprendizagem industrial foi contraposta outra modalidade de ensino industrial. A lei orgnica do ensino industrial trouxe como principal inovao o deslocamento de todo o ensino profissional para o grau mdio. O ensino primrio passou a ter, ento, contedo exclusivamente geral. O deslocamento do ensino profissional para o grau mdio teve a funo principal de permitir que a prpria escola primria selecionasse os alunos portadores de ethos pedaggico mais compatvel com o prosseguimento dos estudos. As escolas de aprendizes artfices recrutavam os alunos provavelmente menos preparados e dispostos a prosseguir a escolarizao, devido sua origem social/cultural. Depois dessa medida, mesmo que o ensino industrial recrutasse os piores dentre os concluintes do ensino primrio urbano, seu potencial de aprendizagem seria, muito provavelmente, superior ao dos desvalidos da situao anterior. Isso s foi possvel, no entanto, aps o crescimento da rede de escolas primrias mantidas, principalmente, pelos estados e municpios. Ao contrrio das modalidades de recrutamento das escolas de aprendizes artfices, de forte contedo ideolgico ligado ao assistencialismo, as novas escolas industriais previam a realizao de exames vestibulares e de testes de aptido fsica e mental. A pobreza deixava de ser, ento, critrio suficiente para o aprendizado de um ofcio, embora no perdesse seu carter implicitamente necessrio. A aptido para o ofcio, incluindo a as atitudes consideradas adequadas para o desempenho de uma atividade industrial qualquer, passava a ser um fato prioritrio na admisso. O 1 ciclo do ensino industrial compreendia os cursos industrial bsico, de mestria, artesanal e de aprendizagem. Os cursos de mestria e de artesanato tiveram durao efmera ou nunca funcionaram (no se encontram registros deles nas estatsticas do Ministrio da Educao). O curso industrial bsico era desenvolvido nas escolas industriais em regime seriado, durante quatro anos letivos. Cada aluno praticava um ofcio nas oficinas e nos laboratrios da escola, e assistia a aulas de
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cultura geral, cujo contedo era uma parte reduzida do previsto para o 1 ciclo do ensino secundrio. A aprendizagem estava prevista na lei orgnica de modo a integrar o conjunto mais abrangente do ensino industrial, como uma das suas modalidades, no 1 ciclo, mas de um modo tal que fosse regulada por legislao especfica. Estipulava-se que os empregadores seriam obrigados a manter menores, em regime de aprendizagem, naquelas atividades cujo exerccio exigisse formao profissional, a serem definidas pelo governo, em portarias do Ministrio do Trabalho. A aprendizagem deveria ser conduzida metodicamente, em escolas mantidas pela indstria junto s oficinas ou nas suas proximidades, durante o horrio de trabalho e sem prejuzo do salrio dos menores. Sua durao seria de um a quatro anos, abrangendo disciplinas de cultura geral e cultura tcnica. Previa, tambm, de modo implcito, a subordinao dessas escolas de aprendizagem a servios, numa aluso ao recm-criado Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.11 A lei orgnica distinguia, com nitidez, as escolas de aprendizagem das escolas industriais. Estas eram destinadas aos menores que no trabalhavam, enquanto as outras, pela prpria definio de aprendizagem, aos que estavam empregados. Mas havia outra distino importante. O curso de aprendizagem era entendido como uma parte da formao profissional pretendida pelo curso bsico industrial. o que diz o trecho seguinte: Os cursos industriais [bsicos] so destinados ao ensino, de modo completo, de um ofcio, cujo exerccio requeira a mais longa formao profissional (lei orgnica do ensino industrial, art. 9o, pargrafo 1o). Em contrapartida, os cursos de aprendizagem so destinados a ensinar, metodicamente, aos aprendizes dos estabelecimentos industriais, em perodo varivel, e sob regime de horrio reduzido, o seu ofcio (idem, art. 9o, pargrafo 4o). Mais tarde, foi introduzida uma modificao na lei orgnica que reforou essa concepo da aprendi-
zagem como formao parcial. Permitia-se aos concluintes dos cursos de aprendizagem, de dois anos de durao, no mnimo, a matrcula na segunda srie do curso bsico industrial (do ofcio correspondente), mediante a prestao de exames vestibulares.12 Essa subordinao no se deveu apenas a uma concepo pedaggica muito particular a respeito da superioridade do ensino de ofcios em escola, onde o ambiente fabril era mais uma alegoria do que uma realidade viva. Ela expressou um conflito entre a pretenso do Ministrio da Educao de controlar todo o ensino industrial, inclusive a aprendizagem, e a orientao da Presidncia da Repblica, partidria do seu controle pelas entidades patronais via Ministrio do Trabalho. O fato de os projetos da lei orgnica e do SENAI terem sido levados pelo ministro Gustavo Capanema ao presidente no mesmo dia (5 de janeiro) e assinados em dias diferentes o decreto-lei de criao do SENAI (22 de janeiro) antes da lei orgnica (30 de janeiro) resultado do forte e direto protagonismo de Vargas na soluo desse conflito. Hegemonia, ameaas e mudanas Concebido no contexto da lei orgnica do ensino industrial, de 1942, como um apndice, depois de duas dcadas o sistema SENAI passou a ocupar uma posio hegemnica no que se refere formao de operrios qualificados. Demonstrando, pelo seu prprio funciona-
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A lei orgnica, em sua formulao original, previa a possi-
bilidade de articulao entre o curso de aprendizagem e o restante do sistema de ensino. O aprendiz que terminasse o curso e desejasse continuar seus estudos, mesmo que fosse no mbito do ensino industrial, deveria candidatar-se admisso na primeira srie do curso bsico. A posterior permisso de ingresso deles na 2 srie foi saudada pelos educadores da poca como medida de grande alcance em termos de democratizao do ensino, pois abriria as portas da universidade aos simples aprendizes (Fonseca, 1961, 1o vol., p. 292). Esse entusiasmo foi ainda maior quando, em 1950, uma portaria ministerial facultou aos concluintes de cursos de aprendizagem do SENAI,
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A lei orgnica previa que os cursos de aprendizagem pu-
com trs anos de durao, a matrcula nos cursos tcnicos industriais do 2 ciclo. Todavia, essa portaria foi revogada sem ter produzido os efeitos esperados.
dessem ser tambm desenvolvidos nas escolas industriais e tcnicas, mediante convnio com empresas ou com servios.
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mento, a inviabilidade das escolas industriais (1o ciclo), produziu duas conseqncias da maior importncia. Primeiro, reforou a orientao dos educadores liberais no sentido de transformar o currculo da escola industrial, tendendo a fundi-la com a escola secundria. Segundo, passou a ocupar exatamente o mesmo lugar previsto pela lei orgnica para a escola industrial com as vantagens operativas da flexibilidade curricular e da autonomia diante da pesada mquina burocrtica do Ministrio da Educao. A rede SENAI cresceu a um ritmo espetacular, modificando-se em funo das ondas de mudanas do setor produtivo. Nos anos 40, iniciou suas atividades priorizando a aprendizagem industrial, para qualificar o operariado para a indstria nascente; nos anos 50, foi a vez da modalidade treinamento, correlativa industrializao segundo os moldes da grande indstria; nos anos 90, a nfase recaiu na polivalncia. Nos anos 70, a nfase na habilitao de tcnicos de nvel mdio resultou mais da poltica educacional de profissionalizao universal e compulsria no ensino de 2o. grau do que de mudanas efetivas do setor produtivo. Mas o ambguo estatuto do SENAI, uma instituio privada criada por ato estatal, propiciou interpretaes que ameaaram seu prprio formato institucional. Vamos a elas. A lei 2.613/55 criou o Servio Social Rural, sob regime de autarquia que, como tal, era obrigada a ter seus balanos aprovados pelo Tribunal de Contas da Unio. Durante a tramitao no Congresso, essa dependncia do SSR ao TCU foi estendida ao SESI, ao SESC, ao SENAI e ao SENAC. Essas instituies recorreram da deciso, mas, desde ento, interpretaes conflitantes reconheceram ora o carter pblico daquelas entidades (e sua dependncia ao TCU), ora seu carter privado (e independncia desse tribunal), at que a reforma administrativa baixada pelo decreto-lei 200/67 resolveu essa pendncia, ao menos provisoriamente, ao determinar que:
As entidades e organizaes em geral, dotadas de personalidade jurdica de direito privado, que recebam contribuies parafiscais e prestam servios de interesse pblico e social, esto sujeitas fiscalizao do Estado nos termos e condies estabelecidas na legislao pertinente a cada uma.
Passando do plano do Estado para o da sociedade, pode-se constatar o surgimento de novas ameaa ao estatuto privado do SENAI. O mesmo processo que propiciou a hegemonia dessa instituio no ensino profissional, no mbito do setor industrial, criou condies para que o exclusivo controle patronal fosse desafiado, o que seus dirigentes entenderam como sendo uma ameaa a sua sobrevivncia. A automatizao e a polivalncia pelo menos o anncio delas como sendo inevitveis e generalizadas , bem como outras formas de reestruturao industrial, levaram previso de que o nmero de trabalhadores empregados na indstria seria drasticamente reduzido, mesmo sem desindustrializao e at com crescimento da produo. Ainda que seus salrios mdios tendessem a crescer, previu-se que a receita do SENAI, vinculada folha de salrios, seria declinante, medida que esse processo se desenvolvesse. A qualificao profissional dos trabalhadores requeridos pela indstria (assim como sua escolarizao geral prvia) seria sensivelmente superior do operrio tpico do regime fordista/taylorista, o que reduziria em muito a importncia da aprendizagem industrial, razo de ser da contribuio compulsria. No obstante, a instituio gasta com a aprendizagem a maior parte dos recursos, enquanto o nmero de alunos diminuto nesse tipo de curso. Os argumentos em prol do abandono da aprendizagem, reiterados pelos dirigentes e tcnicos do SENAI, aludem ao fato de que as empresas demandam instituio justamente o treinamento, no a aprendizagem (um pouco mais a qualificao). O paradoxo dessa argumentao reside no fato de que a polivalncia celebrada no discurso a respeito da mudana no requerimento das empresas em matria de fora de trabalho. Ora, os rpidos cursos de treinamento (algumas dezenas de horas), altamente especificados, no poderiam jamais formar para o trabalho polivalente. Ademais, tem sido sugerido que o requisito de educao geral para os cursos de aprendizagem passe do fundamental para o mdio, embora isso parea resultar mais do diagnstico a respeito da deteriorao da qualidade do ensino pblico do que propriamente da valorizao da elevao do nvel dos conhecimentos. Em de-
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corrncia, h quem pense que, neste caso, j se trataria da habilitao profissional, no da aprendizagem. A terceirizao, a terciarizao e a informalizao estariam levando a mudanas na organizao das empresas que afetariam igualmente a receita da instituio. A terceirizao consiste na transferncia da produo de certos componentes a fornecedores ou, ento, na transferncia de servios de apoio para empresas contratadas. Quando se trata de componentes ou servios oferecidos por empresas no-industriais (ex: limpeza ou processamento de dados), a contribuio compulsria relativa fora de trabalho nelas empregada passa do SENAI para o SENAC.13 J a terciarizao significa a reduo absoluta ou relativa da produo industrial, simultaneamente ao crescimento da produo no setor servios, como no exemplo mais visvel da informtica ou das telecomunicaes.14 Tambm aqui a receita que poderia crescer a do SENAC, em detrimento de seu congnere industrial. No bastasse isso, tem havido um processo de fragmentao do sistema SENAI, com a montagem de servios prprios para o setor de transporte rodovirio o SENAT , e j h projetos para entidades semelhantes para as telecomunicaes e para a construo civil. A informalizao outro processo que afeta a contribuio compulsria, j que apenas a folha de pagamento com os trabalhadores regularizados que serve de base para seu clculo. medida que as empresas se recusam a registrar seus empregados, elas deixam de recolher a contribuio devida ao SENAI. A abertura da economia concorrncia internacional, mediante a drstica reduo das taxas alfandegrias, levou os empresrios a reivindicar do governo a reduo do chamado custo Brasil, isto , do custo de produo no Brasil, especialmente dos fretes, dos juros e da fora de trabalho. Entre os fatores de custo da fora
13
Ou nem para o SENAC, j que as empresas subcontratadas
tm se caracterizado pelo emprego de trabalhadores temporrios ou disfarados de trabalhadores por conta prpria a informalizao, que ser comentada adiante.
14
de trabalho cuja reduo tem sido reivindicada esto as contribuies das empresas para o Sistema S: SENAI, SESI, SENAC, SESC, SENAR, SENAT, SEST e SEBRAE. O argumento corrente que se as contribuies respectivas deixarem de ser pagas, o custo da fora de trabalho ficaria menor, e das duas uma: aumentaria diretamente o emprego ou reduzir-se-ia o custo da produo que levaria, indiretamente, a um aumento da produo e do emprego. De um jeito ou de outro, a reduo do custo Brasil implicaria a extino ou reduo da contribuio compulsria para o SENAI. Mas o entusiasmo do empresariado para com a extino ou a reduo da contribuio compulsria destinada ao SENAI e ao SESI, que soma 2,5% da folha de pagamento (um pouco mais para as empresas com um contingente superior a 500 empregados), no compartilhado pelas entidades que se propem a represent-los. Isto porque os recursos daqueles servios so vultosos, importantes para essas entidades e os ocupantes de seus cargos, cuja projeo poltico-eleitoral significativa. Afinal, o SENAI e o SESI, juntos, arrecadaram quase R$ 2 bilhes, em todo o pas, em 1995. Isso explica a oposio da confederao e das federaes da indstria ao projeto de mudana da legislao trabalhista de que resultou a lei 9.601, de 21 de janeiro de 1998. Criou-se a figura do emprego temporrio, correspondente a uma forte reduo dos encargos salariais. As contribuies devidas ao SENAI e ao SESI foram reduzidas em 50%,15 no caso dos trabalhadores empregados nesse regime. Os argumentos das entidades patronais, na oposio ao projeto, no que diz respeito reduo dessas contribuies, apelaram para a importncia da formao profissional para o desenvolvimento industrial. Durante a Assemblia Nacional Constituinte 1987/ 88, embora houvesse mais de uma sugesto no sentido de que as contribuies compulsrias existentes, como a do SENAI e a do Salrio Educao, por exemplo, passassem a incidir sobre o faturamento das empresas, a reao do Sistema S e de certos rgos da imprensa
A rigor, a terciarizao se d, tambm, quando o crescimento
15
A proposta original do governo era de reduzir de 90% a con-
do setor servios proporcionalmente maior do que o das atividades primrias e/ou secundrias.
tribuio ao Sistema S, mudada para 50% por causa das presses em contrrio.
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foi imediata e contrria. Para a manuteno do mecanismo existente de financiamento dessas entidades foi desencadeada uma campanha de mbito nacional que recolheu 1,6 milho de assinaturas, a mais apoiada, numericamente, de todo o processo constituinte. Por isso e por outros tipos de presso, o mecanismo de financiamento ento existente prevaleceu. Do lado dos trabalhadores, surgiram propostas que defendiam a gesto tripartite do SENAI e entidades congneres. Esta seria outra ameaa instituio. Depois que a Constituio de 1988 assegurou o status quo do SENAI e seus congneres como rgos privados, nova ameaa surgiu em artigo do projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, oriundo da Cmara dos Deputados. Pelo substitutivo Jorge Hage, a gesto patronal do SENAI no se alteraria, mas a instituio ficaria afeta a um conselho, no qual a participao estatal seria majoritria, e os empresrios igualavam-se aos trabalhadores em nmero de representantes. Alm do mais, o projeto inovava com a determinao de que os governos estaduais deveriam criar centros pblicos de formao tcnico-profissional, financiados com uma contribuio compulsria das empresas, semelhana da que beneficia o SENAI, correspondente a 0,5% da folha de pagamento. Seria o setor pblico entrando diretamente na formao profissional, pela via dos sistemas estaduais de ensino. Essa idia foi assumida pela Central nica dos Trabalhadores, alis, participante do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB. Na resoluo relativa formao profissional, aprovada no 5o Congresso Nacional da entidade, realizado em So Paulo, em maio de 1994, alm de reivindicar a criao de centros pblicos de ensino profissional, imagem do projeto de LDB da Cmara, a entidade aprovou a seguinte posio:
Defender a formulao pblica das polticas de formao profissional, com amplo espao para a participao dos trabalhadores na definio dos rumos dessa formao e, em especial durante a fase de formao profissional, orientar os treinadores no tocante legislao sobre segurana e medicina no trabalho. Portanto, a CUT deve reivindicar a sua participao, nos termos da resoluo da OIT que prev a gesto tripartite (trabalhadores, empresrios e Estado), na gesto de
fundos pblicos e nas agncias e programas de formao profissional de alcance municipal, estadual, nacional e internacional. [...] Reivindicar a participao dos trabalhadores e do poder pblico na elaborao e avaliao de todos os programas e polticas de formao profissional, bem como na fiscalizao da aplicao de todo e qualquer fundo de natureza pblica e dos desenvolvidos nos locais de trabalho. Temos hoje a situao insustentvel em que 1% da folha de pagamentos das empresas administrado por instituies como o SENAI. Esses recursos, que so patrimnio pblico, assim deveriam ser administrados (resumo do texto aprovado no 1o Congresso dos Metalrgicos do ABC). Nesse sentido, a CUT deve articular no Congresso Nacional uma emenda constitucional para esse fim, organizando uma ampla mobilizao para sua aprovao. [...] Reivindicar que todos os recursos compulsrios ou na forma de incentivos destinados formao e/ou requalificao profissional sejam considerados e administrados como fundos pblicos, com a participao dos trabalhadores. Constituio de conselhos tripartites (trabalhadores, governo e empresrios) para a gesto de agncias de formao profissional (SENAI, SENAC, SESI, SENAR), ou de outras iniciativas complementares ao ensino regular de mbito municipal, estadual, nacional e regional, visando rigoroso controle fiscal e formalizao de processos sistemticos de avaliao dos servios prestados.
Ou seja: alm de reivindicar gerir o SENAI participando (em igualdade de representao com o governo e o empresariado) dos conselhos da instituio, a CUT pretende que os recursos oriundos da contribuio compulsria possam ser direcionados para outras entidades. Diante das ameaas que se delineiam, provindas de dentro e de fora da instituio, a direo do SENAI tem desenvolvido estratgias de enfrentamento, que, no entanto, no integram um plano coerente. Ao contrrio, contm contradies flagrantes, como veremos em seguida. A estrutura federativa do SENAI, que possibilita diversos arranjos de poder, propicia a diversidade de orientao num mesmo nvel da instituio, como, tambm, e principalmente, entre seus diversos nveis. A ao mais ambiciosa desenvolvida enquanto estratgia de enfrentamento das ameaas originou-se da prpria direo nacional do SENAI, articuladamente com a Confederao Nacional da Indstria. No sentido de assegurar a identificao das diversas instncias do SENAI com os objetivos empresariais,
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os diretores dos departamentos regionais foram substitudos recentemente, priorizando-se, para ocupar os cargos, empresrios no lugar de antigos funcionrios da instituio. Com isso, procura-se garantir que a direo da instituio mantenha o carter poltico e no burocrtico, no sentido que Max Weber d a esses termos. o fim da administrao do SENAI pelos quadros formados segundo as diretrizes da dupla Faria Ges Roberto Mange. No mesmo sentido, a confederao e as federaes de indstria esto promovendo a integrao financeira e administrativa com os rgos a elas vinculados, de modo que ser cada vez mais difcil separar as atividades de umas e outras, no caso em que houver extino da contribuio compulsria de alguma delas.16 No caso do SENAI, a orientao geral a transferncia de toda a atividade de educao geral, em todos os cursos, para o SESI, priorizando-os sobre os da escola pblica. Tudo somado, possvel afirmar que est em marcha um processo de mudana com vrias velocidades, orientado pelo mercado, ou melhor, pela idia hegemnica do que seja o mercado. Mas, o efeito inercial do aparato da confederao e das federaes, assim como do prprio SENAI, tendente a manter o status quo, no nada desprezvel. A trajetria efetiva vai depender, portanto, da resultante de duas foras principais, ambas internas instituio: a defesa da contribuio compulsria, reduzindo-se ao mnimo a aprendizagem, mesmo que isso deixe a instituio exposta presso das centrais sindicais, que pretendem obter a parceria do Estado para exercerem o controle social sobre o SENAI; e o abandono da contribuio compulsria, partindo-se para a busca de recursos no mercado e nas parcerias com r-
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No entanto, tem havido uma contestao dessa prtica pelos
tribunais de contas da Unio, a quem o SENAI, como as demais entidades do Sistema S, tem de prestar contas, efeito da ambigidade original entre as esferas pblicas e privadas. Interpretando a natureza do SENAI como instituio pblica, alguns juzes tm multado diretores regionais por no promoverem licitaes para a contratao de servios. Estes, por sua vez, recusam-se a adotar essa prtica, alegando seu carter privado. Ademais, as fuses entre as entidades, inclusive os prdios e as administraes, assim como o regime de caixa nica, tm sido apontadas pelos juzes como prticas ilegais.
gos pblicos em projetos especficos, eliminando a aprendizagem dos cursos oferecidos, e enfatizando a assistncia tcnica e as consultorias. De todo modo, parece que a estratgia que tende a prevalecer no enfrentamento de tal ameaa o afastamento da rea de ambigidade pblica/privada, marca da origem corporativa do SENAI. Assim, a entidade definiu como seu objetivo estratgico a busca da autosustentao, isto , a possibilidade de operar no campo da educao profissional sem contar com a contribuio compulsria. Em conseqncia, a instituio se dispensaria de oferecer a aprendizagem industrial, o curso que absorve a maior parte dos recursos, para se dedicar aos que o mercado parece demandar com maior intensidade, e para os quais estaria disposto a pagar. Igualmente com a assistncia tcnica e as consultorias, reas novas e promissoras. Com essa reorientao estratgica, o SENAI parece estar fechando o flanco aberto ameaa das centrais sindicais (inclusive dos sindicatos a que esto filiados seus prprios funcionrios) de virem a participar da gesto da instituio, trazendo consigo maior participao do Estado nos conselhos. Com efeito, se a contribuio compulsria deixasse de ser cobrada, no haveria mais fundamento para que os trabalhadores, nem o Estado, participassem dos conselhos do SENAI, em igualdade de condies com os empresrios. A ambigidade estaria eliminada. De uma instituio de estatuto ambguo, o SENAI teria abandonado a base estatal de sustentao, num processo de autoprivatizao. Mas, nesse movimento de translao sociopolticoeconmica, o SENAI assumiria uma posio de competidor num mercado onde j no a nica opo de formao profissional, onde a hegemonia que deteve passou a ser questionada. Para tanto, a instituio se convenceu de que deve competir buscando a liderana de custos, vantagem que seus concorrentes no poderiam alcanar. Quem so esses concorrentes? A resposta pode ser encontrada no mbito da poltica do Ministrio da Educao, especialmente a expressa no decreto 2.208/97 e seus desdobramentos. No que diz respeito ao seu cardpio de ofertas, as escolas tcnicas federais foram instadas a ampliar
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em muito suas atividades. Os longos cursos tcnicos de trs a quatro anos de durao, juntando educao geral e educao profissional, seriam substitudos por cursos tcnicos ps-secundrios, tambm chamados de especiais, conforme a nomenclatura do SENAI. Concluintes do ensino mdio, de carter geral, fariam apenas a parte profissional de cursos tcnicos, de preferncia em cursos noturnos. Outra modalidade prevista a de egressos do ensino fundamental cursando os mdulos exclusivamente profissionais de cada especialidade, enquanto fariam o ensino mdio paralelamente, na prpria instituio ou no. Outra grande novidade para as escolas tcnicas, ao menos as da rede federal, a nfase no que a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica chama de educao no-formal: formao profissional de curta durao, qualificao profissional, retreinamento de trabalhadores (inclusive reconverso), capacitao de jovens e adultos para o trabalho. A tudo isso se soma a orientao para que as escolas atuem na prestao de servios a empresas e a agncias governamentais, procedimento que se espera gere significativa receita extra-oramentria. Todos os cursos seriam montados na forma de mdulos, de modo que possa haver flexibilidade no sistema: entradas e sadas diversas, certificao parcial e cumulativa. Ainda que essas medidas no tenham at o momento resultado em mudana efetiva no quadro geral, j possvel perceber seu sentido. o que chamei de senaizao das escolas tcnicas industriais e dos CEFETs (Cunha, 1998). Mas, considerando que a rede federal de ensino tcnico-industrial foi levada a atuar nos cursos bsicos do ensino profissional, esse termo deveria ser revisto. Com efeito, as escolas tcnicas receberam o encargo de oferecer cursos de qualificao profissional, cursos rpidos s empresas e a destinatrios que se apresentem voluntariamente, na ampliao do leque de seus cursos, alm de partir para a gerao de receitas prprias. No que diz respeito aos cursos tcnicos, eles deixaro de ter um carter mais generalista (ex: qumica), em proveito da maior especializao (como no SENAI; ex: alimentos e bebidas, cermica, plsticos...). As escolas dessa rede podem estar no rumo de um processo de privatizao, por virem a pautar-se pelas
demandas imediatas das empresas e pela busca de recursos financeiros no mercado, seja pela venda de cursos a quem esteja disposto a pagar por eles (destinatrios individuais e institucionais) seja pela apresentao de projetos s agncias de fomento da educao profissional, em igualdade de condies com outros competidores, como, por exemplo, e principalmente, o SENAI. Como elemento impulsionador das mudanas dessas instituies, os recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador desempenharo um papel estratgico. Mesmo constituindo um forte apelo para o crescimento das ONGs que atuam na educao profissional, os vultosos recursos do FAT podero viabilizar, ao mesmo tempo, a autoprivatizao do SENAI e a senaizao das escolas tcnicas federais e dos CEFETs. Estaremos assistindo translao institucional do SENAI, da ambigidade pblico/privada para a nitidez da esfera privada, paralelamente translao da rede federal de escolas tcnicas, desde a esfera pblica propriamente dita para um espao de ambigidade? Para esta rede, pelo menos em termos de busca de recursos no mercado e dos padres de gesto, isso parece j estar se configurando. Se bem-sucedida essa complexa poltica educacional, estar cumprido o vaticnio de demolio da herana varguista na formao da fora de trabalho, em proveito de um modelo em que o Estado dedica-se formulao de polticas, induo financeira e, talvez, avaliao (pelo que se pode deduzir de outras iniciativas no campo educacional), mas minimiza a execuo direta. No limite, o que j foi um jogo de palavras poder se transformar em expresso adequada: o ministrio no ministra educao (a profissional, no caso), abrindo espao para o crescimento do controle privado nesse campo.
LUIZ ANTNIO CUNHA socilogo, doutor em Educao pela PUC-SP, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro e autor de livros sobre poltica educacional, histria da educao e sociologia da educao, com destaque para Educao e Desenvolvimento Social no Brasil (Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975) e Educao, Estado e Democracia no Brasil (So Paulo: Cortez, 1991). E-mail: lacunha@iig.com.br
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