Sunteți pe pagina 1din 22

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

GNERO NA EDUCAO BSICA: QUEM SE IMPORTA? UMA ANLISE DE DOCUMENTOS DE POLTICAS PBLICAS NO BRASIL
CLAUDIA VIANNA* SANDRA UNBEHAUM**

RESUMO: Este artigo examina a incluso da perspectiva de gnero na educao infantil e no ensino fundamental, no perodo de 1988 a 2002, com nfase no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) e nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN). Conclui que, embora esses documentos constituam importantes instrumentos de referncia para a construo de polticas pblicas de educao no Brasil, a partir da tica de gnero, contribuindo com a formao e com a atuao de professoras e professores, essas polticas no so devidamente efetivadas pelo Estado. No existem estudos sistematizados sobre a efetividade dessas proposies e sobre possveis mudanas na prtica pedaggica de educadoras(es). Desse modo, sua legitimidade fica prejudicada, assim como a proposio de uma poltica que pretende garantir condies igualitrias de qualidade para o sistema de ensino e para a formao docente, a partir de um currculo nacional. Palavras-chave: Educao. Gnero. Polticas pblicas. Parmetros Curriculares Nacionais. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. GENDER IN BASIC EDUCATION: WHO CARES? AN ANALYSIS OF THE PUBLIC POLICY DOCUMENTS PUBLISHED IN BRAZIL ABSTRACT: This paper explores the inclusion of a gender perspective in pre-school and basic education in Brazil during 1988-

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo ( USP), professora da Faculdade de Educao da mesma Instituio e coordenadora do GT Movimentos Sociais e Educao da ANPE d. E-mail: cpvianna@usp.br Mestre em Cincias Sociais, doutoranda pela E-mail: sandrau@fcc.org.br
USP

**

e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

407

Gnero na educao bsica: quem se importa?

2002, with a special attention to the National Curriculum Referents for Pre-School Education and the National Curriculum Guidelines for Basic Education. It concludes that, although these documents provide important orientations to build public policies in education from a gender perspective and thus contribute to the formation and practice of female and male teachers, such policies are not duly implemented by the State. Since there are no systematic studies on the effectiveness of these policies and their possible impact on the pedagogical performance of teachers, both their legitimacy and stated objectives to ensure conditions of equal quality in the teaching system and in teacher training are weakened. Key words: Gender. Education. Public policies. National Curriculum Guidelines for Basic Education. National Curriculum Referents for Pre-School Education.

ste artigo apresenta algumas das concluses de pesquisa 1 sobre a tica de gnero nas principais leis e documentos que orientaram as reformas da educao pblica brasileira no perodo de 1998 a 2002 no Brasil. Para isso, foram selecionados como objeto de estudo a Constituio Federal de 1988 (Brasil, 2001); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9394/96 (Brasil, 1996); o Plano Nacional de Educao (PNE) Lei n. 10.172/2001 (Brasil, PNE, 2001); os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, RCNEI, 1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil, PCN, 1997). Foram realizadas entrevistas com profissionais atuantes na elaborao e crtica dessas polticas pblicas, alm de anlises de outros estudos e documentos pertinentes ao tema. Procuramos evidenciar o modo como as polticas pblicas de educao trataram a incluso da perspectiva de gnero nos nveis de ensino infantil e fundamental, no perodo de 1988 a 2002, com nfase para o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (doravante denominado RCNEI) e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (doravante denominados PCN), uma vez que a Constituio Federal, a LDB e o PNE foram discutidos em outros artigos (Vianna & Unbehaum, 2004a, 2004b; Vianna, Unbehaum & Arajo, 2003).
408
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

O contexto da insero do gnero nas polticas educacionais


O levantamento e anlise das leis, decretos e planos produzidos no mbito da educao pblica federal nas dcadas de 1980 e 1990 mostram que, no Brasil, a incluso de uma perspectiva de gnero nas polticas pblicas de educao mais recente e menos institucionalizada do que em outros campos, como, por exemplo, nas reas da sade e do trabalho. Certamente, a Constituio Federal de 1988 ofereceu a base para que as polticas de igualdade passassem a constar da pauta das polticas pblicas, ao ressaltar a defesa ampla dos direitos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (Brasil, 2001, Art. 3). Porm, a maior parte dos documentos que regulamentam a prtica de polticas pblicas no campo da educao apresenta a perspectiva de gnero subsumida noo geral dos direitos e valores (Vianna & Unbehaum, 2004a, 2004b; Vianna, Unbehaum & Arajo, 2003). Esse aspecto se reflete na pouca visibilidade de mudanas concretas nos currculos de formao docente e na prtica docente que incorpore uma perspectiva de igualdade de gnero. Questes como estas mostram que houve avanos, ainda que tmidos, mas que se constituem em terreno frtil para mudanas mais efetivas, no restritas unicamente garantia de acesso igual a meninos e meninas. A ampliao dos direitos foi consagrada na Constituio brasileira, consolidou-se ao longo da dcada de 1990 at 2002 e encontrou em documentos internacionais uma importante fonte de inspirao e presso para ampliar as demandas dos direitos de gnero no Brasil, quando se trata das polticas pblicas de educao (AMB, 2000). Em 2000, o Brasil foi um dos 155 governos signatrios da Declarao de Jomtien, elaborada na Conferncia Mundial de Educao para Todos (Tailndia) e ratificada na Cpula Mundial Educao para Todos, em Dakar (Senegal). Uma das oito metas do Projeto Milnio referese ao acesso universal educao primria at o ano 2015 (meta 2); e outra promoo da igualdade entre os gneros e o empoderamento das mulheres (meta 3), previstas como medidas necessrias para a melhoria das condies de vida pela Organizao das Naes Unidas (ONU). Dois anos mais tarde, em 2002, a palavra do representante governamental no primeiro Relatrio Nacional Brasileiro, ratificado pelo
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

409

Gnero na educao bsica: quem se importa?

Congresso Nacional e entregue ao Comit da Conveno para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher (CEDAW) (Brasil, 2002), ressalta que a construo de polticas igualitrias de gnero ainda era uma lacuna a ser preenchida pelo governo. A articulao das reivindicaes para a construo da igualdade no mbito da educao tambm consta deste Relatrio. Seu dcimo artigo recomenda eliminar a discriminao contra a mulher na esfera da educao, propondo que os Estados assegurem, s mesmas, condies quanto carreira e capacitao profissional; currculos, exames, instalaes, material escolar e pessoal docente capacitado; bolsas de estudo e outras subvenes; programas de educao supletiva; retomada dos estudos quando deixados prematuramente; participao ativa em esportes e na educao fsica; acesso a material informativo especfico que contribua para assegurar a sade e o bem-estar da famlia, bem como a eliminao de todo conceito estereotipado dos papis masculino e feminino em todos os nveis e em todas as formas de ensino. A realidade educacional brasileira, no perodo aps a Constituio de 1988, e mais recentemente com as metas a serem cumpridas pelo Estado para eliminar a discriminao contra a mulher, juntamente com as metas do Milnio e da Conferncia de Dakar na esfera da educao, nos leva a indagar sobre o que, de fato, foi priorizado nas polticas pblicas de educao, no que se refere incluso de demandas relativas s relaes de gnero. A educao no tem sido um campo privilegiado pelas reivindicaes do movimento de mulheres, com exceo da luta por creches e pela educao infantil, como veremos mais adiante. Mesmo assim, diante da baixa visibilidade do gnero na educao, um olhar mais cuidadoso nos afasta de afirmaes radicais e nos permite perceber a elaborao de polticas pblicas de educao, ora mais, ora menos integradas com as demandas das lutas por igualdade de gnero, como veremos a seguir.

O gnero na educao infantil


O reconhecimento da maternidade, na CF/1988, como uma funo social e do dever do Estado em garantir cuidado e assistncia extrafamiliares, por meio de creches e pr-escolas para crianas de zero
410

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

a seis anos, representou um significativo avano enquanto poltica social e de promoo de igualdade de gnero (Brasil, 2001, Art. 7, XXV, e Art. 208, IV), se consideradas a histria, a desvalorizao, a precariedade e a falta de investimento por parte do Estado em relao educao infantil. Naquele perodo, o Conselho Nacional de Mulheres e o Conselho Estadual da Condio Feminina exerceram importante papel na introduo da temtica de sexualidade e de gnero na educao infantil. No caso de So Paulo, coube Fundao Carlos Chagas entre outras instituies locais e nacionais a criao e a consolidao de um grupo de pesquisadoras responsveis pela reflexo e difuso da temtica de gnero na educao das crianas. Em depoimento concedido, Flvia Rosemberg (acadmica, pesquisadora, militante feminista e integrante de grupos organizados que elaboraram propostas da sociedade civil para polticas de educao infantil) recupera a influncia da militncia e da literatura feminista nas intervenes das mulheres durante o processo da Constituinte:
Era um perodo bastante efervescente. Quando comea essa rea de interveno e de atuao, o repertrio da gente j estava muito constitudo (...). E estava circulando uma literatura francesa e norte-americana feminista entre a gente (...). Uma literatura que a gente na poca tambm poderia chamar de vanguarda, e a reflexo da gente foi muito constituda tambm com esse material vindo de fora, e reflexes que j eram feministas em contraposio reflexo um pouco mais tradicional que j estava circulando (...). Tinha uma inspirao, tinha um desejo de mudana compartilhado por feminista e no feminista (...). E tinham alguns canais de experimentao como, por exemplo, a Secretaria do Menor (...). Isso da foi muito importante no s para a Constituinte, mas para depois tambm. (Flvia Rosemberg, 2004)2

Frente ao intenso processo de urbanizao das dcadas de 1970 e 1980, as mulheres organizadas conseguiram introduzir a educao infantil na pauta como um direito educao. assim que o feminismo brasileiro v contemplada na CF/1988 a proposta de creche, que adquire um duplo carter: o direito da mulher creche e pr-escola para suas filhas e filhos e a conquista do direito da criana a um aparato educativo, pedaggico e de cuidado extrafamiliar como uma medida eficaz de articulao das responsabilidades familiares, ocupacionais e sociais (Haddad, 2004; Rosemberg, 1999, 2002).

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

411

Gnero na educao bsica: quem se importa?

A expanso da educao infantil como a primeira fase da educao bsica tambm significou a ampliao da cidadania e tornou-se um marco na histria da construo social desse novo sujeito de direitos: a criana pequena ou o cidado de pouca idade, como ressalta Ana Lcia Goulart de Faria, ao citar Walter Benjamin (2002). Mas a poltica educacional, que no tinha tradio de acolher a educao infantil na perspectiva de compartilhar com a famlia o cuidado infantil, tambm imprimiu a lgica da reforma sem prever oramento, sem um forte direcionamento de recursos para a recuperao dos salrios de educadoras e educadores e para a ampla implementao de creches, tal como previsto na Constituio Federal. Essas so reivindicaes antigas que constaram da pauta de negociao na LDB e, recentemente, na finalizao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB). Ao longo da dcada de 1990, pde-se notar uma preocupao com a qualidade e a infra-estrutura a ser oferecida para a educao infantil. Porm, houve uma progressiva priorizao do perodo parcial de atendimento das crianas de zero a seis anos, em detrimento do perodo integral, e o percentual de crianas matriculadas em creches e prescola ainda ficou aqum da ideal. O nmero de crianas brasileiras de zero a seis anos matriculadas era inferior a 40% (Brasil, IBGE, 2003b). Tambm neste perodo, investiu-se na formao de educadoras dessa rea, que at recentemente era composta por uma maioria de educadoras leigas, sem o mnimo preparo para atuar. No incio dos anos de 1990, a Coordenadoria Geral da Educao Infantil (COEDI) vinha preparando documentos de polticas para a educao infantil, conhecidos como cadernos das carinhas, por causa do formato similar ao de um caderno e capa com desenhos de rostos de crianas, representando a diversidade brasileira. Flvia Rosemberg, em depoimento anteriormente referido, lembra-nos que a inteno era produzir um documento de poltica de educao infantil com as grandes metas que foram estabelecidas: formao do educador, a questo de um algum modelo nacional. A equipe do COEDI entendia que a educao infantil deveria se dar pelo binmio educao e cuidado. Esse pensamento ficou expresso na srie intitulada Polticas Nacionais para a Educao Infantil, cujo objetivo era o de ampliar a discusso sobre o assunto. Foram vrios cadernos publicados, entre 1993 e 1998, pelo Ministrio da Educao
412

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

(MEC), Secretaria de Educao Fundamental ( SEF), Departamento de Polticas Educacionais (DPE) e Coordenadoria de Educao Infantil (COEDI) e que abrangem desde o diagnstico da rea at a formao profissional, a proposta pedaggica e o currculo, bem como critrios de atendimento e diretrizes para a educao infantil. De acordo com Ana Lcia Goulart de Faria,3 o grande desafio enfrentado por essa publicao do COEDI foi ultrapassar a polarizao entre duas concepes muito difundidas no Brasil sobre a funo da creche. Uma priorizava o direito ao cuidado e educao da criana. A outra tinha como foco somente a me trabalhadora: Se voc acha que s [direito] da me, porque, na verdade, no tem vaga para todo mundo, voc acaba priorizando a me que trabalha. Para superar essa discusso, um exemplo o documento de autoria de Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg junto ao MEC , intitulado Critrios para atendimento em creches e pr-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criana (Brasil, MEC/SEF/ DPE/ COEDI , 1997). As autoras reforam a concepo de creche como lugar de educao infantil, na qual o foco est na criana e em seu desenvolvimento. A proposta articula a noo de cuidado (ateno, aconchego, higiene, sade, alimentao) e a educao (estmulo, desenvolvimento da curiosidade, imaginao, capacidade de expresso). Em 1998, houve uma recomposio no grupo que dirigia a Educao Infantil no MEC e se desconsiderou essa concepo de educao. neste processo poltico que o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, RCNEI, 1998) foi aprovado. A elaborao desse documento contou com o apoio de diversos pareceristas, que analisaram a verso preliminar e levantaram aspectos positivos e negativos. Poucas sugestes, entretanto, foram incorporadas pelo MEC. O RCNEI props-se a servir como guia para a reflexo educacional sobre os objetivos, contedos e orientaes didticas para profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos. Esse referencial defende a importncia de se transmitir valores de igualdade e respeito entre pessoas de sexos diferentes. Alguns trechos utilizam propositalmente meninos e meninas, ao invs de crianas. Ressalta que a construo da identidade de gnero e da prpria sexualidade extrapola a mera configurao biolgica dos seres humanos e defende que meninas e meninos brinquem com as possibilidades relacionadas tanto aos paEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

413

Gnero na educao bsica: quem se importa?

pis masculinos, quanto aos femininos, para alm da reproduo de padres estereotipados de gnero. Alm disso, enfatiza o papel de educadores e educadoras na desconstruo dos significados de gnero nas relaes infantis, quase sempre carregadas de sentidos para o que ser menina e o que ser menino:
O espelho continua a se fazer necessrio para a construo e afirmao da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas podero se fantasiar, assumir papis, se olharem. (Brasil, RCNEI, 1998, v. III, p. 32. Grifos nossos) importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, danar, subir e descer de rvores ou obstculos, jogar bola, rodar bambol etc. Essas experincias devem ser oferecidas sempre com o cuidado de evitar enquadrar as crianas em modelos de comportamentos estereotipados, associados ao gnero masculino e feminino, como, por exemplo, no deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem o bambol. (Brasil, RCNEI, 1998, v. III, p. 3. Grifos nossos)

A concepo de que as mulheres so, por natureza, capazes de cuidar e educar crianas pequenas reforou os baixos investimentos pblicos ou at mesmo a ausncia de polticas amplas de formao docente inicial e em servio. Serviu como libi para o reforo da educao infantil como lcus de trabalho feminino voluntrio ou mal remunerado (Rosemberg, 2002). A aprovao da LDB, em 1996, define a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, prev o curso normal superior como formao mnima para o exerccio do magistrio na rea e colabora com o incremento da formao de educadoras, at ento prioritariamente composta por maioria leiga, sem o menor preparo para o exerccio da profisso. Mas, ainda assim, forte a necessidade de organizao de espaos voltados para as especificaes da identidade profissional e escassa a presena masculina entre os profissionais de educao infantil (Saparoli, 1997). Nesse sentido, o Referencial indica um importante avano em uma poltica pblica para a educao infantil. Ao chamar a ateno para o carter social do gnero e da sexualidade, problematiza o determinismo biolgico, estimulando o educador a perceber que as percepes de ser menino ou menina so construdas nas interaes sociais estabelecidas desde os primeiros anos de vida. Contudo, h crticas e a principal delas destaca a nfase na escolarizao da criana pequena, tomando por modelo os contedos
414
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

didticos do ensino fundamental. Isso significaria que iniciativas que exploram o jogo simblico, a sexualidade descobrimento e reconhecimento do corpo por exemplo, perderiam espao e necessitariam de ser reformuladas para uma nova concepo de educao infantil. De acordo com Lenira Haddad, em parecer enviado ao MEC sobre o RCNEI (1998), a antecipao do ensino tem conseqncias graves para a educao das crianas pequenas:
Ignorando as caractersticas mais marcantes da infncia, em que preponderam a afetividade, a subjetividade, a magia, a ludicidade, a poesia e a expressividade, o RCN apresenta um enfoque que prioriza a mente sobre o corpo e afeto, o objetivo sobre o sujeito, o conhecimento sobre a vivncia e experincia, o abstrato sobre o concreto, o produto sobre o processo, a fragmentao sobre a globalizao, o pensamento sobre a expresso. (Haddad, 1998, p. 12)

Assim como Haddad (1998), Faria e Palhares (2001) reforam a necessidade de a educao infantil tomar como referncia a criana e no o ensino fundamental, alertando para o risco de antecipar a escolarizao e descaracterizar-se uma formao na primeira infncia, cuja vivncia na creche e na pr-escola deveria estar voltada para a articulao entre o educar e o cuidar. Na verdade, ao negar a dimenso do cuidado no currculo nacional para a educao infantil, o RCNEI (Brasil, 1998) despreza o contedo feminista de lutas anteriores que articulavam cuidado e educao, atribuindo, como nos lembra Flvia Rosemberg no depoimento anteriormente referido, um outro estatuto ao cuidar. Essa postura tambm significa um prejuzo perspectiva de gnero na educao infantil, pois nesse nvel de ensino:
(...) A perspectiva de gnero entra por meio do cuidado, quer dizer, voc no tem outra possibilidade seno a, seja em termos tericos ou (...) em termos conceituais, mas em termos de polticas pblicas, que a dimenso do compartilhar a possibilidade da mulher trabalhar fora, no isso? (Rosemberg, nov. 2004)

O gnero como tema transversal dos PCN


Em anlises preliminares anteriores (Vianna & Unbehaum, 2004a e 2004b), observamos que os Parmetros Curriculares Nacionais
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

415

Gnero na educao bsica: quem se importa?

para o ensino fundamental representam o mais importante avano em relao adoo de uma perspectiva de gnero nas polticas educacionais. Em nosso estudo, privilegiamos a anlise dos volumes dedicados ao ensino fundamental, particularmente aqueles definidos como Temas Transversais. Como se sabe, a elaborao dos PCN, entre 1995 e 1997, teve por objetivo nortear os currculos do ensino fundamental e mdio em todo o territrio nacional, representando um importante passo na incluso da perspectiva de gnero na educao. Educadores e especialistas foram convidados pelo MEC a elaborar uma verso preliminar e, nesse processo, realizou-se um estudo dos currculos de outros pases (como Inglaterra, Frana, Espanha, Estados Unidos), das propostas dos estados e de alguns dos municpios brasileiros, dos indicadores da educao no Brasil e dos marcos tericos contemporneos sobre currculo, ensino, aprendizagem e avaliao. O documento preliminar foi submetido apreciao de inmeros especialistas e, em 1997, os PCN para o ensino fundamental foram publicados, logo aps a aprovao da LDB. Em consonncia com esta lei, os PCN configuram-se como o prprio nome diz apenas como uma referncia e, portanto, no se impondo como uma diretriz obrigatria. Na concepo do MEC, tratava-se de uma proposta de contedos que deveria orientar e estruturar o currculo de todo o sistema educacional do pas, tanto na formao docente, como na prtica de ensino. Os PCN deveriam apoiar a elaborao ou a reviso curricular dos estados e municpios, contextualizando-a em cada realidade social. Nesse sentido, a proposta curricular das instituies escolares envolvidas deveria contar com a participao de toda a equipe pedaggica, a fim de garantir o dilogo entre tais parmetros e as prticas j existentes nas instituies. Para isso, os PCN foram divididos em dois grandes conjuntos: um destinado aos primeiros quatro anos do ensino fundamental e outro que contempla de 5 8 srie do mesmo nvel de ensino. Em ambos os conjuntos, h volumes destinados s reas especficas e aos temas transversais como tica, pluralidade cultural, meio ambiente e sexualidade. No caso dos PCN voltados para 5 8 srie, foram acrescidos os temas de sade, trabalho e consumo. Como esses temas atravessam os diferentes campos do conhecimento, a proposta foi de integr-los s distintas reas curriculares. Os critrios usados para a escolha desses temas foram a urgncia social em se discutir assuntos correlacio416
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

nados na escola, como a preveno de DST e AIDS, a gravidez em idades consideradas precoces, a preservao do meio ambiente, a violncia urbana e juvenil, entre vrios. Outro critrio foi a abrangncia social de tais assuntos e a possibilidade dessa discusso, no ensino fundamental de 1 a 4 srie e/ou de 5 a 8 srie, favorecer a compreenso da realidade e da participao social de cada um na sociedade. Os PCN trazem como eixo central da educao escolar o exerccio da cidadania. Apresentam como maior inovao a incluso de temas que visam a resgatar a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a participao ativa na sociedade e a co-responsabilidade pela vida social. Houve uma tentativa de incluso do gnero em todas as reas disciplinares, mas especificidades curriculares dificultaram essa ampliao, como ressalta Yara Sayo (educadora e psicloga integrante da equipe de elaborao dos PCN para o ensino fundamental 1 a 4 srie e 5 a 8 srie), responsvel pela redao, junto ao MEC, do tema transversal relativo Orientao Sexual:
(...) As pessoas das respectivas reas tinham, ao mesmo tempo, tarefas e prazos para cumprir para fazer os seus documentos de rea e, ao mesmo tempo, comear uma discusso com as outras reas (...). Cada rea tinha que dialogar com as associaes, com as entidades, com os grupos organizados que pensam: uma coisa contedo de cincias, outra coisa gente especializada na formao de professores na rea de cincias, na formao de professor na rea de cincias. um universo super complexo, a educao (...). Em histria e geografia a gente conversava, dava mil idias e eles criavam a partir das nossas idias. Matemtica eu lembro de o cara falar brincando: Voc no quer falar comigo, n? Eu no preciso me reunir com voc (...). Eu falei No mesmo? (...). E conversamos. Foi um dos nicos textos de 1 a 4 srie que saiu escrito (...). Eu pego o documento de matemtica dos PCN. Em matemtica, quando fala em Orientao Sexual e s fala em gnero, isto uma novidade. (Sayo, set. 2004)4

Foi no tpico de Orientao Sexual que o gnero ganhou ento grande relevo. Como objetivo assumido, busca-se combater relaes autoritrias, questionar a rigidez dos padres de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformao, incentivando, nas relaes escolares, a diversidade de comportamento de homens e mulheres, a relatividade das concepes tradicionalmente associadas ao masculino e ao feminino, o respeito pelo outro sexo e pelas variadas expresses do feminino e do masculino (Brasil, 1997, v. 10,
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

417

Gnero na educao bsica: quem se importa?

p. 144-146). H nessas detalhadas referncias o compromisso com uma formao voltada para a promoo de relaes interpessoais dotadas de significados no-discriminadores, privilegiando-se a articulao do contedo do bloco concernente ao gnero com as reas de Histria, Educao Fsica e as situaes de convvio escolar (idem, ibid., p. 145). Nos dois conjuntos de 1 a 4 srie e de 5 a 8 srie , ao resumir o tratamento a ser dado orientao sexual, esclarece-se que esta no se restringe a um trabalho teraputico, pois deve enfocar as dimenses sociolgica, psicolgica e fisiolgica da sexualidade. Trs eixos fundamentais so propostos para nortear a interveno do professor: 1) Corpo humano; 2) Relaes de gnero e 3) Preveno s doenas sexualmente transmissveis/AIDS (Brasil, PCN, 1997). Ainda que os PCN avancem na introduo de temas centrais sobre a sexualidade, a abordagem privilegiada nem sempre foi expresso de um consenso, mas refletiu a complexidade de assuntos ainda cercados de tabus (Altmann, 2001; Vianna & Unbehaum, 2004a, 2004b). Um exemplo a questo da gravidez de adolescentes e jovens. De um lado, h uma tendncia de tratar a gravidez como tema de preveno, compreendendo que prevenir no desejar algo de ruim em relao ao prprio corpo. A gravidez, no entanto, no sempre indesejada pelas adolescentes e jovens, como explica Yara Sayo em depoimento j citado:
Ento a gente buscou falar da gravidez na adolescncia, do aumento da AIDS entre os jovens. Acho que a gente foi pegar argumentos que pudessem justificar essa nossa proposio (...). Esse foi um termo bastante discutindo. Porque se usava gravidez precoce. Se voc diz precoce voc est dizendo que tem uma poca para isso acontecer (...). Todas as pesquisas mostram que as meninas que engravidaram sabiam. s vezes at planejaram. Indesejvel no sentido do discurso objetivo, racional e consciente. A menor parcela queria. At no planejada a gente chegou a discutir. Mesmo entre adultos, a gravidez no planejada. No por isto que ela seja indesejada. (...) a gente usava indesejada porque no queria ter a coisa do controle. Essa menina de treze anos, se no contexto dela, no universo dela esta gravidez faz sentido, no vamos dizer ns que a gravidez precoce ou que v atrapalhar a vida dela (...). Mas, em sendo planejada, no temos nada a ver com isso. Nosso papel ajudar as meninas que no querem, ou que supostamente no querem (...). que a gente usava sempre a palavra preveno. Se voc usa preveno tem que usar indesejada, seno no pode. Eu no vou prevenir algo que pode ser bom. No sei se sempre (...).

418

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

A idia essa, s as indesejadas so ruins. Por isso nos afeta. A gente tem que ajudar as meninas que no querem a no engravidarem. A idia era essa. Da a idia da preveno. Se for preveno no pode ser de gravidez no-planejada, porque a no-planejada pode ser boa. Isto no se previne (Sayo, set. 2004).

A principal crtica aos PCN (Brasil, PCN, 1 a 4 srie, 1997; Brasil, PCN, 5 a 8 srie, 1997), no entanto, refere-se ao seu carter centralizador que dificultaria sua implantao em um territrio poltico e geogrfico com as caractersticas do Brasil. As escolas brasileiras primam pela diversidade local, regional, alm da diversidade tnica e cultural, e os PCN defrontaram-se com o desafio de criar uma unidade nacional sem enfraquecer a diversidade e evitar uma homogeneidade metodolgica (Cury, 1996). Outras crticas aos PCN foram apontadas por inmeros pareceres. Em uma anlise elaborada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), mostrou-se o uso predominante do masculino genrico como um limite expanso de uma perspectiva de igualdade de gnero na educao brasileira. Sabemos que, em nossa sociedade, o uso da palavra articulada ou escrita como meio de expresso e de comunicao tem no masculino genrico a forma utilizada para expressar idias, sentimentos e referncias a outras pessoas. Contudo, essa utilizao nunca neutra. exatamente isso que as frases desses documentos nos mostram. Se, por um lado, o masculino genrico por elas empregado expressa uma forma comum de se manifestar, por outro, seu uso especialmente em textos que tratam de direitos tem um efeito histrico e poltico. A adoo exclusiva do masculino refora a discriminao sexista. Referindo-se ao tratamento dos aspectos de gnero e suas conseqncias para o currculo escolar, incomoda tambm o fato de o contedo estar restrito ao tpico Orientao Sexual. As questes relativas ao gnero deveriam perpassar no s a discusso sobre sexualidade, corpo e preveno, mas os demais temas transversais. Desse modo, chama a ateno a diviso da temtica relativa orientao sexual nos trs blocos anteriormente mencionados. Causa estranheza a separao proposta, por exemplo, entre os temas sade e preveno s doenas sexualmente transmissveis. A incluso da orientao sexual no currculo escolar aparece, nesse item, articulada com nfase promoo da sade das crianas e dos adolescentes e s aes preventivas diante de doenEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

419

Gnero na educao bsica: quem se importa?

as sexualmente transmissveis/AIDS (Brasil, PCN, 1997, 1 a 4 srie, v. 10, p. 148-149. Grifos nossos). Se tais preocupaes com a preveno de doenas sexualmente transmissveis (especialmente a AIDS), com o abuso sexual e com a gravidez na adolescncia so absolutamente legtimas, elas no podem (nem devem) estar desvinculadas das questes de gnero que, necessariamente, as perpassam. Ao associar a sexualidade fundamentalmente com a sade, isso favorece, mesmo no desejando, uma abordagem restrita preveno e doena. Ou seja, a sexualidade acaba adquirindo o trao de um problema circunscrito ao corpo, sade pblica e separado das relaes de gnero. O tema conceitualmente definido na introduo e no tpico de Orientao Sexual (Brasil, PCN, 1997, 1 a 4 srie, v. 10, II Parte, p. 144-146), aparecendo mencionado em vrias pginas. Os PCN para o ensino fundamental, porm, no esto impregnados de uma perspectiva de gnero, a qual, a nosso ver, deveria perpassar todas as reas do conhecimento e no estar atrelada estritamente orientao sexual. A sexualidade um tema cercado de tabus, valores culturais e morais, e de difcil abordagem para a maioria das professoras e professores. preciso orient-los para uma utilizao de contedos de gnero que considerem os padres de conduta estabelecidos culturalmente, os quais, por exemplo, impedem a mulher de exigir de seu parceiro o uso do preservativo. Apesar das crticas, os PCN inovaram ao introduzir a perspectiva de gnero como uma dimenso importante da constituio da identidade de crianas e de jovens e de organizao das relaes sociais. A compreenso das relaes de gnero, de como se constroem e se estabelecem em nossa sociedade apresentada como fundamental para qualquer proposta de organizao curricular. H cuidado em definir o conceito de gnero e apontar as implicaes desta questo nas relaes e contedos escolares. A forma como encaminham a orientao do trabalho docente atende demanda do movimento de mulheres: o combate ao sexismo. Entretanto, apesar dos PCN se constiturem em um importante instrumento de referncia para a formao e a atuao dos professores em sala de aula, estudos vm demonstrando que poucas escolas os incorporaram na prtica. Dentre os motivos apontados est o distancia420
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

mento entre a orientao proposta e o contexto escolar existente. Dessa forma, a legitimidade do documento prejudicada, tanto como poltica que pretende garantir condies igualitrias de qualidade para o sistema, quanto como formao a partir de um currculo nacional. A constatao desta dificuldade levou o MEC a elaborar os PCN em Ao, como uma estratgia para fomentar polticas de formao de professores. Contudo, essa poltica de formao, preconizada no final da dcada de 1990, no incluiu nenhum dos temas relativos questo de gnero, indicados nos PCN para o ensino fundamental. O nico tema priorizado foi o de tica. Parece-nos evidente que a existncia dos PCN por si s no garantiria a sua adoo por professoras e professores. Afinal, trata-se de recomendaes, sugestes do MEC. A ambigidade que caracterizou a implantao dos PCN , em parte, responsvel por esse tipo de resultado, uma vez que est fundada em uma formao docente a distncia em temas que no constam do currculo dos cursos de formao docente, particularmente os de pedagogia. Os PCN em Ao procuram corrigir essa ambigidade ao assumirem o objetivo de instrumentalizar professoras e professores no uso dos PCN em sala de aula, como o prprio nome sinaliza: coloc-los em ao. Segundo integrantes e ex-integrantes do MEC, entrevistadas para esta pesquisa, apenas os PCN em Ao para as disciplinas especficas foram organizados como documentos de apoio ao trabalho docente, publicados e distribudos em todas as escolas do Brasil. Os Temas Transversais, com exceo do de tica, ficaram em segundo plano. Um volume especfico sobre orientao sexual, a partir de uma abordagem de gnero, chegou a ser encomendado a especialistas, curiosamente pelo Ministrio da Sade e no pelo da Educao. Mesmo assim, por problemas de ordem tcnica e poltica, esse volume dos PCN em Ao no chegou a ser finalizado pelo governo.

O que podemos esperar?


Ainda que possamos considerar um avano as proposies para a poltica de educao infantil, sobretudo na concepo de educao de crianas pequenas e na formao de profissionais da rea, que at recentemente era composta por uma maioria de educadoras leigas; ainda
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

421

Gnero na educao bsica: quem se importa?

que os referenciais e os parmetros constituam um importante instrumento de referncia para a construo do currculo, a partir de uma perspectiva de gnero nas polticas pblicas de educao no Brasil, contribuindo com a formao e com a atuao de professoras e professores, o percentual de crianas matriculadas em creches e pr-escola est aqum do ideal e pouco se tem feito na prtica. Isso ocorre porque no tm sido designados recursos oramentrios suficientes, o que revela que o Estado, principal responsvel pela produo, manuteno e implementao de polticas nessa direo, ainda tem muito por fazer. No existem estudos sistematizados sobre a efetividade dos RCNEI e dos PCN na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, particularmente com relao aos temas transversais. No h avaliao de mudanas na prtica pedaggica de educadoras(es) e professoras(es) a partir desses documentos. Desse modo, sua legitimidade fica prejudicada, assim como a proposio de uma poltica que se prope a garantir condies igualitrias de qualidade para o sistema de ensino e para a formao docente a partir de um currculo nacional. Sabe-se, no entanto, de iniciativas isoladas, de parcerias entre secretarias municipais ou estaduais de Educao e ONGs e universidades, que resultam em cursos de formao, oficinas e produo de material didtico. Um exemplo desse tipo de iniciativa foi o projeto Conscincia de Gnero entre Educadoras e Educadores da Rede Municipal de Ensino de Joo Pessoa, desenvolvido de abril/1999 a maro/2000 pelo Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba, em parceria com a ONG Centro da Mulher 8 de Maro. Outras iniciativas tm sido realizadas por Coordenadorias Especiais da Mulher. Em So Paulo, a Coordenadoria, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, e o Grupo de Estudos de Gnero, Educao e Cultura Sexual (EDGES), da Faculdade de Educao da USP, organizou, entre 2002 e 2004, seminrios, oficinas e cursos de capacitao, focalizando o tema das relaes de gnero, abrangendo cerca de 1.700 profissionais da rede municipal de ensino. Esta Coordenadoria Especial da Mulher partiu do principio de que a educao para a igualdade entre meninas e meninos um elemento fundamental da cidadania e do fortalecimento da democracia. O resultado destas aes foi publicado em livros e cartilhas e se constituem em material de suporte para a formao docente no municpio de So Paulo. H um movimento de grupos organizados, particularmente de feministas que, mobilizadas pelas conferncias e conven422

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

es internacionais e por demandas nacionais, pressionam o estabelecimento de polticas de igualdade. O ano de 2004 foi declarado pelo governo federal o Ano da Mulher, tendo sido realizada em julho a 1 Conferncia Nacional de Polticas para as Mulheres, coordenada pelo Conselho Nacional dos Diretos da Mulher e pela Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres. A realizao desta Conferncia provocou grande mobilizao em todo o pas. Conferncias municipais e estaduais anteciparam a discusso de diretrizes para a superao da desigualdade de gnero e que pudessem orientar a formulao de polticas pblicas de igualdade. Ao final daquele ano, foi lanado o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, com o objetivo de enfrentar as desigualdades de gnero e de raa. Esse plano, que procurou acolher vrias das diretrizes definidas na 1 Conferncia, visa a orientar uma poltica nacional para as mulheres, cujo foco a consolidao da igualdade de gnero. H, no Plano Nacional, o captulo 2, intitulado Educao inclusiva e no sexista, que apresenta os objetivos, metas, prioridades, um plano de ao especfico para a educao e revela uma preocupao legtima de setores do poder pblico com a igualdade de gnero (Brasil, Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, 2004). A criao de uma Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, com capacidade para uma atuao em mbito federal, amplia a possibilidade de mudanas concretas no campo da educao. Cabe destacar que esta Secretaria dispe de uma coordenao para a educao e que, juntamente com o Ministrio da Educao, vem implementando algumas importantes aes, cumprindo metas estabelecidas no Plano Nacional; uma delas: a de incorporar a perspectiva de gnero, raa, etnia e orientao sexual no processo educacional formal. Para isso, criou o Programa Gnero e Diversidade na Escola, destinado a docentes de escolas pblicas brasileiras e que se prope a orientar os(as) docentes em como lidar com a diversidade nas salas de aula, combater atitudes e comportamentos preconceituosos com relao ao gnero, etnia e s diversas orientaes sexuais. O Programa de formao docente on-line envolver, em sua fase inicial, seis municpios de cinco estados brasileiros. Foi criado o Sistema Nacional de Informaes de Gnero (SNIG), que rene indicadores construdos a partir dos Censos de 1991 e 2000. Alm disso, esto senEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

423

Gnero na educao bsica: quem se importa?

do produzidos materiais didticos especficos sobre gnero, etnia e orientao sexual e estimuladas investigaes sobre as questes de gnero em diferentes reas, como o caso do Edital de pesquisa sobre relaes de gnero, mulheres e feminismo (MCT/CNPq/PR-SMP 45/2005). Para cuidar da elaborao e implementao de polticas pblicas de aes afirmativas, com o objetivo de garantir acesso, sucesso e permanncia de indgenas e negros em todo o sistema de ensino, o governo federal criou a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). importante tambm destacar que o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres pretende fazer a reviso dos PCN no ensino bsico, com o objetivo de intensificar e qualificar o tratamento da temtica de gnero, raa, etnia e orientao sexual (Brasil, Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, 2004, p. 55). Uma das aes anunciadas a de propor a incluso das temticas de gnero, raa, etnia e orientao sexual nos currculos do Ensino Superior. Foi proposto selecionar os livros didticos e para-didticos da rede pblica de ensino, garantindo o cumprimento adequado dos critrios de seleo referentes no-discriminao de gnero, raa, etnia e orientao sexual; implantar projeto-piloto de acompanhamento e avaliao permanente da qualidade da linguagem nos materiais didticos e pedaggicos, garantindo contedo no discriminatrio (idem, ibid., p. 55). Essas mudanas so fundamentais, pois podero garantir que os contedos relativos questo de gnero no se limitem formao continuada, geralmente no obrigatria e restrita ao processo da atuao em sala de aula, ampliando-se para a formao inicial docente. Considerando o estudo que fizemos dos documentos e as lacunas j apresentadas e analisadas, os objetivos e prioridades anteriores mostram que o caminho j percorrido pelas polticas pblicas indica que est em curso um processo de desenvolvimento de polticas de igualdade, do qual no se prev retrocesso, ainda que obstculos possam ser identificados. Essas aes e programas expressam certa preocupao com uma crtica importante, constatada em nosso trabalho: a incluso de uma perspectiva de gnero no ensino no pode restringir-se somente aos instrumentos didtico-pedaggicos, como propem os PCN para o Ensino Fundamental e os PCN em Ao. Assim, possvel constatar a realizao de uma srie de medidas que caminham na direo da ampliao
424
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

das aes de gnero nas polticas pblicas de educao. O fato de o Brasil ser signatrio de importantes convenes e tratados, que exigem o cumprimento dos direitos econmicos, sociais e culturais e a atuao de grupos organizados, leva o atual governo a demonstrar inteno de focalizar suas aes na transformao das mentalidades, atuando sobre os preconceitos e as discriminaes e no apenas as de gnero. Contudo, essas medidas so muito recentes, no se incluem no perodo por ns examinado e seus efeitos no sero percebidos em curto prazo, alm de demandar processos especficos de avaliao. Correse o risco, a ser posteriormente examinado, de repetir equvocos histricos: a falta de continuidade das polticas pblicas e a no incorporao destas questes nos projetos oramentrios. A consolidao do gnero nas polticas pblicas de educao uma tarefa do Estado, e esta depender da disponibilidade de recursos e da incluso das demandas de gnero na educao pelos governos que se sucederem. No somente como demandas pontuais, em um ou outro aspecto do currculo. Essa tarefa exige, entre outras medidas, uma reviso curricular que inclua na formao docente no s a perspectiva de gnero, mas tambm a de classe, etnia, orientao sexual e gerao. Mais do que isso, preciso incluir o gnero, e todas as dimenses responsveis pela construo das desigualdades, como elementos centrais de um projeto de superao de desigualdades sociais, como objetos fundamentais de mudanas estruturais e sociais. Recebido em junho de 2006 e aprovado em julho de 2006.

Notas
1. Agradecemos o apoio institucional da Faculdade de Educao da USP, da Fundao Carlos Chagas, da Fundao Rockefeller e das bolsistas Cristiane Paiva da Silva, Francini Pino Quintiliano, Laura Fernanda Pastorelli Bugni, Luana Pomm Ferreira da Silva e Suzana Bazan (PIBIC/ CNPQ ). E tambm a disponibilidade, contribuio e interesse de investigadoras(es), professoras(es) e militantes entrevistadas(os). Depoimento de Flvia Rosemberg concedido Cludia Vianna, em novembro de 2004, especialmente para a pesquisa referida neste artigo. Depoimento de Ana Lcia Goulart de Faria concedido Cludia Vianna, em junho de 2003, especialmente para a pesquisa referida neste artigo. Depoimento de Yara Sayo concedido Cludia Vianna, em setembro de 2004, especialmente para a pesquisa referida neste artigo.

2. 3. 4.

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

425

Gnero na educao bsica: quem se importa?

Referncias bibliogrficas
ALTMANN, H. Orientao sexual nos Parmetros Curriculares Nacionais. Estudos Feministas, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 575-585, 2001. ARTICULAO DE MULHERES BRASILEIRAS (AMB). Polticas pblicas para mulheres no Brasil: balano nacional cinco anos aps Beijing. Braslia, DF: AMB, 2000. BENJAMIN, W. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Duas Cidades; Editora 34, 2002. BRASIL. O Brasil e a conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher; documento do movimento de mulheres para o cumprimento da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher (CEDAW), pelo Estado brasileiro: propostas e recomendaes. Braslia, DF : Agende/CLADEM, 2003a. BRASIL. CEDAW. Relatrio nacional brasileiro: conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher; coordenao de Flvia Piovesan e Slvia Pimentel. Braslia, DF: Ministrio das Relaes Exteriores; Ministrio da Justia; Secretaria de Estado dos Direitos da Mulher, 2002. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Imprensa Oficial, 2001. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF , 23 dez. 1996a, p. 27894. Disponvel em: <www.senado.gov.br/ legbras>. BRASIL. Lei n.10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 10 jan. 2001. Disponvel em: <www.senado.gov.br/legbras>. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Critrios para atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais da criana. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
426
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Claudia Vianna & Sandra Unbehaum

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ensino fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997. Disponvel em: <www.mec.gov.br/sef/ sef/pcn.shtm>. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Plano Nacional de Polticas para as Mulheres. Braslia, 2004.
DF ,

CURY, C.R.J. Os parmetros curriculares nacionais e o ensino fundamental. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 2, p. 4-17, 1996. DOSSI: Educao infantil e gnero. Pro-posies, Campinas, set./dez. 2003. FARIA, A.L.G.; PALHARES, M.S. (Ed.). Educao infantil ps-LDB : rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 2001. HADDAD, L. O referencial curricular nacional para a educao infantil no contexto das polticas pblicas para a infncia: uma apresentao crtica. Caxamb: ANPEd, 1998. HADDAD, L. Creches e pr-escolas no sistema de ensino: desafios para uma poltica pr-integrao. In: PEC Formao Universitria Municpios: educao infantil. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, 2004. p. 169-177. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA (IBGE). Censo demogrfico. Braslia, DF: IBGE, 2003b. ROSEMBERG, F. Expanso da educao infantil e processos de excluso. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 107, p. 7-40, 1999. ROSEMBERG, F. Organizaes multilaterais, Estado e polticas de educao infantil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 115, p. 25-64, 2002. SAPAROLI, E. Educador infantil? Uma ocupao de gnero feminino. 1997. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

427

Gnero na educao bsica: quem se importa?

VIANNA, C.; UNBEHAUM, S. O gnero nas polticas pblicas de educao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 121, p. 77-104, 2004a. VIANNA, C.; UNBEHAUM, S. Gnero e polticas educacionais: impasses e desafios para a legislao brasileira In: Gnero e educao: educar para a igualdade. So Paulo: CEM, SME/SP, 2004b. p. 1-160. VIANNA, C.; UNBEHAUM, S.; ARAJO, V. Gender invisibility in Brazilian educational legislation. Taboo: The Journal of Culture and Education, Coral Gables, v. 6, n. 2, p. 85-95, fall-winter 2003.

428

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 407-428, maio/ago. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

S-ar putea să vă placă și