(Ensayos Criticos) No. 2 Globalización Neoliberal y Educación Superior

Ensayos crticos
No. 2, Bogot, 8 de marzo de 2006 ISSN: 1900-480X
Globalizacin neoliberal y educacin superior
Director Jairo Estrada Editor Jess Gualdrn Consejo Editorial Asesor Mara Teresa Cifuentes Vctor Manuel Moncayo Oscar Meja Ricardo Snchez Libardo Sarmiento Renn Vega Nelson Fajardo
Asesores internacionales Beatriz Stolowicz (Mxico) Claudio Katz (Argentina) Nildo Domingos Ouriques (Brasil) Manuel Salgado (Ecuador) Dietmar Wittich (Alemania)
Diseo & Preparacin editorial Luis Guillermo Quevedo webmaster@espaciocritico.com
Una Publicacin de Asociacin Espacio Crtico Bogot D.C., Colombia http://www.espaciocritico.com/
Tabla de contenido
GLOBALIZACIN, PODER Y EDUCACIN PBLICA JOHN S AXE-FERNNDEZ

CAPITALISMO ACADMICO EN LOS MRGENES EDUARDO IBARRA COLADO
LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MERCADO: CONFIGURACIONES EMERGENTES Y

NUEVOS PROVEEDORES
ROBERTO RODRGUEZ GMEZ EL CONTEXTO DE LAS REFORMAS ACADMICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR CARLOS M IANA REFLEXIONES EN TORNO A LAS REFORMAS ACADMICAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA (1965-2004) M ARTHA OROZCO DE A., EMIRA GARCS DE G. Y PEDRO GARZN APUNTES SOBRE LA REFORMA ACADMICA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA LEOPOLDO M NERA RUIZ EL RUMBO DE LA UNIVERSIDAD PBLICA ALFONSO CONDE COTES
Ensayos crticos agradece la colaboracin del site www.upinion.org de profesores de la Universidad Nacional de Colombia para la preparacin de este nmero.
Globalizacin, poder y educacin pblica
John Saxe-Fernndez
Profesor investigador Facultad de Ciencias Polticas y Sociales Universidad de Costa Rica Coordinador del Seminario el Mundo Actual del CEIICH
Una versin preliminar de este trabajo fue presentada como Conferencia Inaugural de los cursos de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Costa Rica, Heredia, febrero 16 del 2000, as como a la Universidad de Tabasco, el 21 de febrero del mismo ao.
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Ensayos crticos N 2, Bogot, 8 de marzo de 2006, pginas 3 a 29
Mauro Fernndez in memoriam
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Introducci n . E l f u n d a m e n t a l i s m o n e o l i b e r a l
Uno de los aspectos de mayor relieve sobre los problemas y dilemas encerrados en cualquier reflexin en torno a la "Globalizacin, el poder y la educacin superior" consiste en el reconocimiento, desde el inicio mismo de este trabajo, sobre la indispensable apertura a la teorizacin no slo econmica sino tambin poltica y social, que toma en cuenta los eventos emergentes en un mundo en constante cambio. El enfoque interdisciplinario permite mayor fortaleza explicativa y, por lo tanto, puede facilitar una mejor comprensin, tanto sobre la compleja gama de variables involucradas, como de su posible desenvolvimiento en el tiempo. Abordar as este fenmeno es al mismo tiempo una tarea difcil y azarosa. Existe una motivacin personal para abordar esta temtica que se sintetiza en un nombre, don Mauro Fernndez, el discpulo de Herbert Spencer y ministro de Educacin de Costa Rica, quien a finales del siglo XIX introdujo en esa nacin centroamericana el concepto de laicizacin universitaria y de la educacin pblica, gratuita, universal y obligatoria. Tambin existe una motivacin poltica: la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), hoy en da la institucin universitaria de mayor envergadura de Amrica Latina, est sometida, junto con todo el sistema de educacin media superior y superior de la regin, a un ataque sistemtico de sus fundamentos y de la tradicin de libertad de ctedra y de investigacin que se ciment durante siglos: la autonoma, fundamento del concepto humanista y de la libertad de ctedra e investigacin desinteresada que caracterizan a la Universidad clsica, estn siendo puestos en la picota, no por las "exigencias del mercado" o de una globalizacin en abstracto, sino, especficamente, por el Banco Mundial (BM) y los poderosos intereses domsticos e internacionales que se articulan desde ese centro institucional de poder imperial.3 La introduccin de los objetivos y las polticas "de mercado" en la investigacin y la docencia universitaria -presente en el "modelo estadounidense" desde el siglo XIX-,4 esa forma de "fundamentalismo neoliberal", sin duda, representa un reto y un escollo a vencer en la larga lucha y esfuerzo por la superacin de las condiciones alienantes y de opresin que sufre la humanidad. El "modelo estadounidense" contrasta con la experiencia universitaria europea que virtualmente desconoce la existencia de centros privados a ese nivel. La virtual inexistencia de universidades privadas en Europa es un hecho de primera magnitud, generalmente ignorado por los tecncratas latinoamericanos que aplican de manera acrtica y mecnica, como ocurri en el caso mexicano cuando Zedillo fue el Secretario de Educacin Pblica, los lineamientos del BM, especialmente aquellos dirigidos al desmantelamiento o debilitamiento de la Universidad pblica por medio del establecimiento, a troche y moche, del programa de "universidades tecnolgicas" a lo largo y
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ancho del pas. Un mecanismo utilizado para capacitar personal en labores tcnicas inmediatamente requeridas por las empresas, es decir, egresados de visin acrtica y angosta sin formacin en la tradicin humanista, la historia y los fundamentos del conocimiento cientfico general, que debe de tener cualquier profesional de las artes, las ciencias naturales o sociales. Porque como creacin "universal" y humanista, la Universidad es la anttesis de formulaciones dogmticas o, si se prefiere, un trmino ms cercano a nuestra experiencia, "neoinquisitoriales". Hoy lo que el director del Le Monde Diplomatique, Ignacio Ramonet, ha caracterizado como la "dictadura del pensamiento nico" para referirse a lo mismo, se presenta como la principal amenaza al funcionamiento y existencia de la Universidad en el orbe. Articulado a nivel operativo desde las altas esferas gubernamentales de Amrica Latina -comprometidas ahora con objetivos y programas diseados "en funcin de las fuerzas del mercado"-, este fundamentalismo despliega tanto en la retrica como en la prctica, lo que los documentos del BM, que analizar posteriormente, conciben como una campaa contra "la Universidad tradicional" y el "excesivo poder de profesores e investigadores". En este trabajo, se revisar primero el concepto y los procesos de globalizacin; segundo, los aspectos ms relevantes de la estructura de poder, especialmente la referida a los Estados Unidos de Amrica y, en tercer lugar, se analizaran los principales planteamientos del Banco Mundial en torno a la educacin universitaria. He procedido siguiendo el sabio consejo de lanzar breves -furtivas- vistas hacia el futuro desde una continua auscultacin del pasado. Considero que sta es la manera ms adecuada de proceder, desde la perspectiva de la ciencia social, porque conlleva un constante esfuerzo por cotejar los conceptos y explicaciones de la teora social y econmica con un flujo constantemente cambiante de sus referentes empricos y en el que se detectan puntos de continuidad y de discontinuidad. Como bien lo plante el estadounidense Arthur Vidich5 en un estudio centrado en la obra de clsicos como Marx, Weber, Veblen, Keynes, Hobson, Lenin y C. Wright Mills, entre otros, es notable que ninguno de ellos crey que los "modelos tericos" de las ciencias sociales: [...] pudieran ser utilizados como una aproximacin en la resolucin de los problemas del mundo real, o como un sustituto para el estudio emprico de ste. Para ellos los conceptos, construcciones tericas, sistemas y vocabularios especializados eran herramientas tiles en el estudio del mundo emprico; no propiamente respuestas a los problemas siempre en evolucin presentados por un mundo en cambio continuo. Supusieron, adems, que sera necesario que las sucesivas generaciones de acadmicos revisaran las ideas de sus predecesores de tal forma de hacerlas relevantes bajo nuevas condiciones que volvan inapropiadas las teoras anteriores. Por ejemplo, ya saban que la idea de un sistema
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de libre mercado -tal como el descrito por Adam Smith- no funcionara y no podra ser aplicado sin ambigedades, dado que ya haba sido contradicho por las realidades de la historia econmica de los ltimos doscientos aos.6 Las tragedias que han acompaado a la Revolucin Industrial -y aqu estoy pensando en la Gran Depresin y su secuela en las atrocidades de las dos grandes conflagraciones poltico-militares del siglo que acaba de terminar, y que culminaron en las cenizas de Hiroshima- se engendraron, ms que por la indiferencia y la codicia de capitalistas que slo pensaban en sus ganancias, en la devastacin social de un sistema mercantil, de corte victoriano, no controlado, cuando "el santuario interior de la vida humana fue saqueado y violado". 7 Hoy, cuando algunos hablan y escriben, o invitan a la irreflexin desde ese discurso eufrico, desmemoriado, determinista y fcil de lo que en otra ocasin he llamado "el globalismo pop",8 repleto de simplificaciones peligrosas y engaosas, se observa una tendencia en ciertos crculos al desvanecimiento y desdn de la memoria histrica sobre esas calamidades. Si hemos de reflexionar sobre la globalizacin, el poder y la investigacin, hagmoslo de manera bien cimentada, evitando el castigo dantesco, recuperando nuestro punto de observacin, mirando hacia delante, sin nostalgia, pero, primero que todo recordando el terremoto econmico y poltico-militar y adems reconociendo qu miramos, despus del terremoto: ello permite percibir la debilidad de los cimientos y, por lo tanto, aprender cmo y dnde construir o reconstruir la fbrica institucional de forma que pueda soportar mejor los choques del futuro.9
Imperialismo, globalizacin y poder

La instauracin de un rgimen dominado de manera abrumadora por los acreedores internacionales, como resultado de la negociacin de la crisis deudora de 1982,10 se ha expresado, a lo largo de casi dos dcadas primero que todo en la reinstalacin de un discurso centrado en un grupo de variaciones hechas en torno a la vieja tonada de la "mano invisible" de Adam Smith, y que ahora asume que -al menos en los pases de la periferia capitalista- el orden nacional e internacional debe fundarse, de nueva cuenta, en los reguladores automticos, los equilibrios fiscales, la libre empresa, la desregularizacin a troche y moche y la reduccin drstica del gasto pblico.11 En segundo lugar, aunque no menos importante que lo anterior, se expresa, tambin, en un ataque frontal contra los pivotes, todava frgiles del nacionalismo econmico latinoamericano, y en particular en lo que slo puede calificarse como una verdadera campaa dirigida al apoderamiento de las empresas pblicas, con especial nfasis en el traspaso al sector privado -
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"nacional y/o extranjero"-12 de sectores estratgicos como la educacin pblica (especialmente la media superior y superior), el sector salud, los ferrocarriles, la industria del gas y del petrleo, la electricidad, la petroqumica y, en general, la infraestructura de comunicaciones, puertos areos, carreteras y la flota martima. Estos procesos se observan desde el Ro Bravo hasta la Patagonia. En Costa Rica, por ejemplo, en medio del discurso del desarrollo "sustentable" y bajo la presin del BM, se clausuraron los ferrocarriles en 1995 de manera irracional e irresponsable, especialmente, porque se trata de estructuras electrificadas a base de generacin hidroelctrica y no de la quema de petrolferos, ambiental y econmicamente, lesivos a los intereses pblicos nacionales. El BM a lo largo de los aos propici la carreterizacin en detrimento del servicio ferrocarrilero y, finalmente, con el aval del gobierno de Figueres Olsen, lanz sobre la estructura carretera una enorme masa de carga que la ha deteriorado aumentando el consumo de combustibles fsiles, que el pas tiene que importar y comprar a las grandes empresas petroleras (beneficiadas del mencionado esquema de carreterizacin impulsado por el BM) a precios ahora en elevacin. En Amrica Latina, durante este periodo, se profundiz una observable "desnacionalizacin" tanto de los principales ejes de acumulacin como del proceso mismo de toma de decisiones en asuntos cruciales para la definicin de lo que un pas es y desea ser: el presupuesto nacional. En otras palabras, la gravitacin de las instituciones establecidas como resultado de Bretton Woods, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) todos instrumentos para la proyeccin de poder de la Casa Blanca incluyendo desde luego al BID, la AID y los servicios de informacin- aument de manera cuantitativa y cualitativa. Cabe recordar que, despus de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos y sus principales aliados europeos consideraron improcedente mantener el tipo de colonialismo poltico que haba caracterizado al sistema econmico internacional, considerando necesario, sin embargo, sustituir ese sistema por otro que permitiese continuar la expansin de los mercados y, sobre todo, evitar el trauma depresivo de 1929. La "reforma" del sistema financiero internacional fue la nica medida estructural que Estados Unidos fue capaz de poner en funcionamiento13 siendo su motivacin central colocar al resto del mundo bajo el dominio de principios institucionalizados alrededor de los intereses internacionales estadounidenses, ya que tanto el Banco de Reconstruccin y Desarrollo BM como el FMI fueron diseados en forma tal que Washington pudiera dominar su poltica por la va de mecanismos de votacin. "Los arquitectos del FMI", escriben Joyce y Gabriel Kolko: "lo concibieron no para poner en funcionamiento meros principios desinteresados, sino para reflejar el control de Estados Unidos sobre la masa monetaria -oro- y para impulsar su capacidad de proveer gran parte del capital futuro del sistema monetario. El BM fue diseado para proveer un
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marco de referencia gubernamental a fin de promover la inversin privada, mucha de la cual sera estadounidense". 14 Aunque estos dos instrumentos -a los que posteriormente se agregara un organismo para manejar el comercio internacional, el GATT ahora conocido como Organizacin Mundial de Comercio OMCfueron diseados para sustituir el modelo colonial de preguerra. En ningn momento, tal medida fue considerada como para inducir un tipo de transformacin colonial que le negara a la nueva potencia hegemnica y sus aliados, el acceso a los recursos naturales y los mercados del Tercer Mundo y la trasferencia de excedentes, desde las reas econmicas tributarias, especialmente, en el caso de Estados Unidos, de Amrica Latina y el Caribe. En Bretton Woods, se estableci un tipo de pacto social entre Estados Unidos y el resto de las economas capitalistas centrales, que gir alrededor del concepto keynesiano de vincular el empleo pleno con el libre comercio.15 La memoria de la depresin de 1929 fue determinante en todo el concepto econmico domstico e internacional auspiciado por Estados Unidos. Un tema de fondo lo fue, ciertamente, evitar los errores del orden internacional econmico instaurado en Versalles (1919) sobre la base de un capitalismo victoriano en el que se codificaron enormes asimetras internas e internacionales, especialmente porque el sistema de Versalles no pudo generar estmulos para promover la activacin econmica, entre otras razones, porque mantuvo la demanda deprimida, privilegiando el inters privado nacional de corto plazo de las naciones vencedoras. La movilizacin blico-industrial, sin precedentes, observada durante la Segunda Guerra Mundial, fue capaz de fungir como ariete que finalmente sac a Estados Unidos y a la economa internacional de la depresin. La preocupacin mayor gir en torno a lo que ocurrira en el periodo de paz, de darse una desmovilizacin. En gran medida, la guerra fra mantuvo el mpetu antirrecesivo que se buscaba mientras, gracias a la estructura econmica establecida, permanecieron abiertas las lneas de explotacin global y dominio, aunque se hicieran ensayos, remedos ms que otra cosa, para establecer algn tipo de Estado de bienestar en la periferia. Por lo que se refiere a la globalizacin , sintetizara el asunto aseverando que se pueden identificar al menos dos perspectivas para analizarla: primero, como categora cientfica, es decir, como un concepto cuyo referente histrico y emprico est centrado en el largo proceso multisecular de la internacionalizacin econmica que se observa en el periodo posrenacentista, y que adquiri gran fuerza despus de la segunda mitad del siglo XIX, como resultado de la Segunda Revolucin Industrial y la multiplicacin de grandes unidades empresariales de base nacional que, con los antecedentes de las
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compaas mercantiles de siglos anteriores, empezaron a operar internacionalmente y a las que, para los efectos de esta reflexin, denomino como corporaciones multinacionales. A lo largo del periodo posrenacentista y de manera especial despus de la segunda mitad del siglo XIX, los niveles de apertura econmica y de interdependencia mostraron avances y retrocesos. Como categora histrica, la globalizacin es un equivalente a la "internacionalizacin econmica", y, por lo tanto, es un fenmeno ntimamente vinculado con el desarrollo capitalista, intrnsecamente expansivo y que tiene en la experiencia colonial e imperial una de sus ms claras expresiones histricas y contemporneas. Es en este sentido donde la globalizacin ocurre en los contextos de poder y contradicciones del capital. Si por globalizacin entendemos la internacionalizacin econmica en sus momentos de apertura relativa, es decir, la existencia de una economa internacional preponderantemente abierta y con grandes y crecientes flujos de mercancas, de tecnologa y de inversin de capital entre las naciones, entonces, no es un fenmeno nuevo, indito ni irreversible. Es igualmente cierto que estos flujos de bienes, inversiones, produccin y tecnologa tienden a ajustarse a pautas de especializacin y de divisin internacional del trabajo, resultado no de fuerzas automticas o de imperativos estructurales sino de negociaciones que penden de las correlaciones de fuerzas domsticas e internacionales. Se trata de fenmenos de interaccin poltica y no de fuerzas o leyes "naturales" de la economa o de la tecnologa. 16 Tambin es comprobable que el peso del comercio y de la inversin se va modificando a favor de esta ltima, un hecho especialmente notorio a partir de la dcada de 1980 cuando la inversin extranjera directa (IED) profundiza su papel como eje organizativo de la estrategia capitalista de cara a diversas facetas de lo que slo puede calificarse como una crisis de acumulacin. Una segunda perspectiva en torno a la globalizacin es la de la sociologa del conocimiento. Desde este ngulo, hemos enfocado nuestra atencin crtica sobre el "discurso globalista" que se ha instalado como una oferta de moda, eufrica y determinista, acrtica y superficialmente aceptada por grandes grupos empresariales, polticos y acadmicos.17 El estudio de la globalizacin como ideologa permite encarar el extremismo del discurso globalista sintetizado en una "sabidura convencional" cimentada y fomentada por poderosas fuerzas e intereses, habindosele instalado, entonces, como un paradigma montado sobre varias falacias, mitos o slogans, como que es un fenmeno nuevo, homogneo y homogeneizante que conduce a la democracia, el progreso y el bienestar universal, que acarrea la desaparicin progresiva del Estado y que los actuales procesos de regionalizacin, tipo Tratado de Libre Comercio de la Amrica del Norte (TLCAN), y sus impactos sobre las sociedades y dentro de ellas sobre sectores vitales, o son consecuencia de la globalizacin o inevitablemente conducen hacia ella. En un
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discurso que sobre-enfatiza la interdependencia entre las naciones, el carcter mutuo de sus intereses y la presencia de beneficios compartidos, y desalienta y manda al bal de los olvidos los crecientes fenmenos de dominacin y explotacin en los que se conjuntan, de manera hoy ms estrecha que nunca antes, la fuerza del Estado nacional como accionar de las corporaciones multinacionales y los bancos (el FMI-BM-BID son instrumentos de Estado) sobre las economas ms dbiles y sobre las clases vulnerables, tanto de los centros de poder como de la periferia. En Mxico, el globalismo pop fue usado en la campaa oficial de promocin populista del TLCAN, vendido a la poblacin como el instrumento para ingresar, por la puerta grande de Estados Unidos, al Primer Mundo. Tambin se difunde y se promueve la idea de que el Estado nacional, la soberana y el mbito econmico de lo nacional son anacronismos en un mundo interdependiente; que el TLCAN, junto con la regresin constitucional en materia agraria del artculo 27 de la Carta Magna mexicana,18 el programa de privatizaciones y de creciente desregularizacin financiera, son producto de fuerzas estructurales externas, de necesidades econmicas y no de opciones polticas. Un ingrediente importante de este "discurso", en el que tanto los crticos como los defensores de la inversin extranjera directa (IED) a menudo coinciden, ha sido la creencia de que se ha gestado un poderoso e integrado mercado global -de mercancas y de capitales- que se autorregula y que rpidamente est haciendo obsoletas las fronteras nacionales y, adems, que las corporaciones multinacionales se han erigido en un autor autnomo en las relaciones econmicas internacionales. Este discurso ofrece una interpretacin errnea a partir del anlisis selectivo que visibiliza hechos comprobables como el aumento de los intercambios mundiales, el arribo de nuevas tecnologas y la continua ampliacin geogrfica e integracin vertical de las operaciones internacionales de las corporaciones multinacionales invisibiliza el que virtualmente todas las grandes corporaciones internacionales que operan en el mundo, lejos de ser "stateless corporations", lo hagan desde una base nacional, desde un marco de referencia de estrecha relacin con un Estado (pinsese en Estados Unidos), que las regula y las protege, que las subsidia de diversas maneras, ya sea por medio de un abultado gasto pblico por la va de intensas relaciones blicoindustriales o ya sea por medio del despliegue de instrumentos de proyeccin diplomtico-militar y econmico-institucional -como el BM o el FMI- y lo hace de manera altamente funcional a los intereses privados nacionales estadounidenses.19 Como la propuesta de que existe un mercado global e integrado de capitales es uno de los supuestos del discurso globalista, conviene revisar el asunto con mayor detenimiento porque se tiende a evitar la ponderacin y, por lo tanto, la visualizacin de las caractersticas concretas que deben estar presentes en este tipo de fenmeno. Es cierto que la masa monetaria que se traslada instantneamente de un lugar a otro del planeta, ha aumentado de
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manera espectacular, por ejemplo, las transacciones brutas del mercado de divisas es hoy de cerca de 1.5 billones de dlares diarios, lo que contrasta con un promedio diario de poco menos de 200 mil millones en los aos ochenta. Se puede inferir de esto que se ha conformado un mercado global integrado de capitales? Zanny Minton Beddoes, analista de la revista conservadora The Economist,20 ofrece datos que le llevan a dar una respuesta negativa. Por ejemplo, menciona la existencia de un buen nmero de pases que no aceptan capital privado extranjero. En 13 naciones, la mayora en el rea Subsahara, tienen como nica fuente externa de financiamiento lo que ofrecen los programas de "ayuda" de los pases capitalistas centrales (pcc), y, por lo que se refiere a los mercados emergentes, en realidad, slo 18 naciones del Tercer Mundo tienen acceso regular al capital privado internacional.21 Pero an si el nmero de pases que tuvieran acceso al mercado de capitales fuera mayor, dice Minton Beddoes, esto en s mismo no significara que exista un mercado global y unificado de capitales, y ello es as porque para que tal situacin existiera, entonces, se observaran enormes flujos de fondos de pases que tienen una tasa alta de ahorro a cualquier lugar en el que existan oportunidades para la inversin redituable. Ms an, los precios de activos, bonos o acciones equivalente tenderan, de manera general, a ser similares en pases diferentes. No hay indicios de estas dos caractersticas de un mercado unificado. Aunque las cantidades de dinero que se trasladan de un lugar a otro son enormes, son mucho menores las cifras netas de lo que fluye de un pas a otro y permanecen ah. El analista recuerda que aun en los pcc la gran mayora de los ahorros y de la inversin se realizan internamente y, aunque los flujos de capital privado han pasado de cerca de 50 mil millones, en 1990, a 152 mil millones, en 1998, las llamadas economas emergentes slo han sido capaces de financiar cerca del 10% de su inversin total con capitales externos durante este periodo. Por lo que se refiere a la otra dimensin, y en contraste con lo que tericamente debe ocurrir, en los hechos, los precios de activos similares no son los mismos en pases distintos. Beddoes ejemplifica esto con las diferencias que se registran en las tasas de ganancias de los bonos gubernamentales, ciertamente uno de los rubros comparativamente ms seguros ante fluctuaciones y movimientos especulativos. Entre los pases ricos, los bonos, cuyas tasas de ganancias se calculan en alguna moneda comn, no registran similitud alguna en su valor de mercado. Estas discrepancias ocurren porque los inversionistas se preocupan en relacin a cambios imprevistos en las tasas de cambio o por el riesgo de suspensin de pagos al hacer sus operaciones con diversas monedas. En los pases subdesarrollados, estos riesgos son, desde luego, mucho mayores, de tal suerte que los precios de valores semejantes varan de manera todava ms amplia. El discurso globalista tiende a dejar estos referentes empricos fuera
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del marco de visin para el anlisis. Beddoes se atiene ms a todo lo que puede inferirse de la observacin de los referentes empricos, y esto le lleva a concluir que: "Aunque los mercados sin duda se estn integrando en mayor medida debido a innovaciones tecnolgicas y a la disminucin de los controles de capital as como al aumento en la proyeccin internacional de los inversionistas, todava estamos muy lejos de haber constituido un verdadero mercado global de capitales."22 El discurso globalista, que repiten como loritos incluso filsofos de cierto renombre, invisibiliza otros hechos, como el que 57% de todas las importaciones y exportaciones "latinoamericanas" son comercio "intrafirma" realizado por empresas multinacionales. Se escriben ros de tinta sobre el mercado global y sobre las exigencias del "mercado", antropomorfizando los procesos econmicos, porque los mercados no exigen, slo los seres humanos, organizados institucionalmente lo hacen, y, en este caso, estamos hablando de las exigencias de los Chiefs Executive Officers (CEOS) de las corporaciones multinacionales (CMN),23 o de la cpula directora del BM o del FMI o directamente de la Casa Blanca como ocurri en torno al mercado petrolero. Se opacan, por medio del biombo del "globalismo pop", los hechos, como el que al tiempo que promueven y, desde las cartas de intencin del FMI y las cartas de poltica del BM, auspician y defienden la eliminacin de nuestras fronteras a la actividad econmica, las cien compaas multinacionales ms importantes del planeta, y no la mano invisible de Adam Smith, marcan las reglas de la llamada "liberalizacin del comercio en el mundo". La invitacin de Washington a la adopcin de "polticas de mercado", se da muy en el espritu del convite del tiburn a las focas a lanzarse a competir en las aguas del libre comercio y de la libre competencia. Como muy bien lo percibi Bismark, el libre comercio, la libre empresa y la libre competencia son la doctrina favorita de la potencia dominante, temerosa de que otros sigan su ejemplo. El biombo del discurso globalista oculta fenmenos como el que, en el ltimo ao del siglo XX, las ventas totales realizadas por esas cien CMN fueron equivalentes a tres cuartas partes del comercio mundial, segn estadsticas de la ONU y de la OMC. La informacin establece que las ventas fuera de su pas de origen de las cinco principales empresas, que operan internacionalmente desde Estados Unidos, Europa y Japn, superan el valor total de las exportaciones anuales del conjunto de los pases latinoamericanos. Se deja a un lado el mundo de los hechos, y ste indica que el 75.5% de todo el comercio mundial esta controlado por las principales cien CMN, y que estamos frente a contextos oligopolizados o de monopolio. Un documento de la ONU seala que las ventas de estas cien CMN ms importantes del mundo, encabezadas por firmas de capital estadounidense,
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alcanzaron el ltimo ao 3 billones 984 mil millones de dlares.24 Otro informe de la OMC establece que el valor de las exportaciones mundiales de mercancas alcanz en el ltimo ao 5 billones 270 mil millones de dlares, mientras que las importaciones son del orden de 5 billones, 464 mil millones de dlares. De esa forma, las ventas del centenar de CMN tuvieron en un ao un valor similar a 75.5% del valor de las exportaciones de 50 pases, cuyos datos sobre comercio exterior estn contenidos en el reporte de la OMC titulado Globalizacin y comercio.25 Esta informacin es valiosa porque, al ponderar la relacin entre globalizacin, poder y educacin superior, se deben registrar tanto las continuidades como las discontinuidades de cada proceso y se nos est indicando que una de las continuidades importantes a tener presente, desde este punto de observacin del 2000, es que el comercio ms importante tiene lugar por medio de las grandes empresas de los tres polos capitalistas, algo que se ha venido registrando prcticamente desde el siglo XVI. Esto quiere decir que, como ayer, hoy tambin las clases dominantes utilizan la inversin, el comercio, las rentas y los pagos de intereses y permanecen, as, como los beneficiarios de la mayor parte de las ganancias. Otro aspecto fundamental, recientemente destacado por James Petras,26 es la permanencia del Estadonacin como instrumento poltico fundamental para organizar la expansin global por medio de tratados comerciales, subsidios, controles laborales, intervenciones militares, promociones ideolgicas del libre comercio. Uno de los aspectos de mayor relevancia gira en torno al reconocimiento de que el fenmeno de la internacionalizacin econmica, es decir, el de la globalizacin entendida como una categora cientfica con base en el anlisis histrico, plantea que el presente estadio del capitalismo no muestra rupturas fundamentales con la experiencia del pasado por lo que se refiere al asimtrico contexto de poder internacional y nacional en el cual ocurren los flujos comerciales, de inversin, las transferencias de tecnologa y de esquemas productivos. Por ejemplo, los programas y esquemas aplicados en Amrica Latina y en Mxico y que, en el caso de este ltimo pas, han llevado a la agricultura mexicana a una de sus ms graves crisis desde 1910, queda claro que el proceso no puede explicarse adecuadamente sin tener presente, de manera explcita, que ocurre en un largo torrente histrico y en un caldo de poder de relaciones profundamente leonino en el orden econmicoestratgico, conocido en la literatura cientfica como "imperialismo", signado por la inequidad, el conflicto, la dominacin, la apropiacin del excedente y las contradicciones inter.-estatales, de clase y etnia, de gnero y de mercados. Histricamente, la internacionalizacin econmica en Mxico y Amrica Latina se concreta en el comercio exterior y en los flujos de inversiones extranjeras. Ha sido por la va de estos dos pivotes como se han incorporado
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a nuestra dinmica las imgenes, valores, ideas, costumbres, instituciones, bienes, pautas y aspiraciones de consumo, que influyen en la economa, la organizacin social, la poltica y la cultura, y refuerzan continuamente la estructura y la dinmica de la subordinacin a los ordenamientos internacionales de los pases capitalistas avanzados.27 La fragilidad cientfica de cualquier reflexin en torno a la globalizacin entendida como la internacionalizacin econmica y el poder, se manifiesta de manera contundente con la menor auscultacin de los principales indicadores estadsticos. En un trabajo sobre "La explotacin global", realizado por Pablo Gonzlez Casanova, se computa la transferencia de excedentes de los pases de la periferia al centro en quinquenios. En este estudio, elaborado a partir de datos del FMI y del BM, se desglosa la transferencia en seis rubros: servicio de la deuda, prdida por trminos de intercambio, utilidades netas remitidas de inversin directa, otro capital a corto plazo y omisiones netos y transferencias netas unilaterales. Entre 1972 y 1976, los pases pobres transfirieron a los pases ricos un total de excedentes de 441 mil 731 millones de dlares; entre 1982 y 1986 fue de 897 mil 222 millones; de 1987 a 1991, subi a un billn (one trillion en ingls) 257 mil 43 millones de dlares y, finalmente, entre 1992 y 1995, los pases de la periferia contribuyeron al crecimiento y bienestar de las potencias con una transferencia de excedentes de un billn 364 mil, 405 millones de dlares. Desde el proyecto de la Direccin General de Asuntos de Personal Acadmico (DGAPA), de la UNAM, sobre la geoeconoma y geopoltica del capital, referido ahora a la territorializacin de la inversin extranjera directa bajo mi coordinacin, hemos realizado una compactacin estadstica sobre la transferencia de excedentes de Amrica Latina y el Caribe para el periodo 1976-1997. Ello arroj cifras sumamente conservadoras de lo que la regin ha tributado a los pases centrales. Para su elaboracin y siguiendo con la metodologa empleada por Gonzlez Casanova, se tomaron en cuenta los mencionados seis rubros de anlisis, elaborados con base a los anuarios del FMI, BM y la CEPAL, publicados desde 1982, los cuales incluyen todos los pases de la regin con la excepcin de Cuba, cuya informacin no se encuentra disponible en las fuentes empleadas. La suma total por rubros y su posterior deflactacin, para lo cual se utiliza el deflactor implcito del PIB de los Estados Unidos con base 100 en 1998 arroj un monto regional de dos billones (trillions en ingls) 139 mil 420.3 millones de dlares en dos dcadas de "globalizacin" neoliberal, cifra cuya magnitud equivale al producto interno bruto combinado de todos los pases de Amrica Latina y el Caribe en 1997. El monto total de las transferencias regionales est encabezada por Mxico, con 31%, seguido por Brasil, con el 28%, concentrando ambos pases el 59% de los desembolsos, es decir, un billn 204 mil 502.6 millones de dlares. Argentina, Venezuela, Chile y Colombia, que contribuyen en conjunto con 27.10% de las transferencias (557 098.7 millones) les siguen en orden de importancia. Para entender cabalmente el orden de magnitud de estas cifras considrese que las sumas
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realizadas por Mxico y Brasil (que superan el billn de dlares), prcticamente, iguala el pago por servicio de la deuda de todos los pases de la regin (servicio que es de un billn 343 mil 905.3 millones de dlares) o equivalente al producto interno bruto combinado de ambos pases para 1997. Desde luego, todo eso no es ms que una indicacin slida, pero slo un elemento de un complejo de factores mltiples de orden poltico, econmico y social alrededor del fenmeno, es decir, el del poder y las contradicciones del capital, el de la dominacin, el del imperialismo, y como elemento fundamental el papel cada vez ms protagnico del Estado y de la corporacin. Esta observacin la hago consciente de que como parte del discurso del "globalismo pop" se ha generalizado la nocin de que, ante el empuje del "proceso globalizador" (whatever that means ), el Estado nacional es crecientemente irrelevante. Es posible afirmar esto si uno no se toma en la molestia de examinar lo que ocurre en el mbito fenomnico, no slo porque en la periferia capitalista es el Estado el centro articulador de los programas de ajuste estructural del BM, y eje organizador de, por dar slo algunos ejemplos, la concrecin del TLCAN, la UE, los acuerdos de la OMC, sino porque al hacer todo esto, lo que hace el Estado tanto de la periferia como del centro, es mantenerse como el principal instrumento poltico para organizar la expansin capitalista a nivel internacional y esto, precisamente, se hace por medio de los tratados comerciales, los subsidios de un orden de magnitud desconocidos en la historia, como el FOBAPROA-IPAB28 en Mxico que transfiere a favor de la cpula bancaria-especuladora ms de 110 mil millones de dlares, una cifra de por s alarmante, pero cuyo impacto es todava mayor, ya que el PNB mexicano todava no llega al medio billn de dlares. Eso es un Estado profundamente activo, pero claro, no es un Estado de bienestar, un Estado Robin Hood. Sino al revs, uno que toma del contribuyente y se endeuda para transferir a los de arriba; es un estado Hood Robin o como se dice en ingls "an pside down welfare state". El Estado es el instrumento utilizado para ejercer los topes salariales y el control de la fuerza de trabajo, es decir, es el Estado el que organiza la intervencin policiacomilitar, promocin ideolgica, las pretenciones de extra-territorialidad, como la ley HelmsBurton, y la aplicacin de medidas de regulacin antimonoplica, como ocurri recientemente en el caso de Microsoft, etctera. Tambin ha sido el Estado, el que ha decidido propiciar la "desregulacin" de los mercados financieros, porque as convena ms los intereses de Estados Unidos e Inglaterra. Menciono al mercado internacional de capital porque es el caso favorito de los impulsores del discurso globalista. En el caso de Estados Unidos, la fusin de la "geoeconoma" con la "geopoltica" del capital tiene una clara estrategia para el actual periodo, profundamente enraizada en su historia. Irnica -aunque explicablemente- ha sido la revista Fortune , un rgano que refleja los intereses del empresariado estadounidense y de las corporaciones multinacionales, el que ha recuperado
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de nueva cuenta los referentes empricos centrales a los que apunta el concepto de imperialismo. Ello se detalla en un importante artculo dedicado a dilucidar la "estrategia" corporativa estadounidense "para la posguerra fra". Ni Paul Sweezy ni Harry Magdoff podran haber sintetizado mejor la ntima relacin, en teora y prctica, entre la corporacin, el Estado y la praxis imperial: "la estrategia se ejecuta por medio de la inversin y se aplica a todas las esferas de la poltica exterior, es decir, desde la seguridad militar hasta el medio ambiente, pero lo asuntos econmicos conducen el proceso. La estrategia se fundamenta primordialmente en el sector privado y de manera particular en las corporaciones transnacionales"29. La simbiosis entre el Estado metropolitano o imperial y sus instrumentos de proyeccin internacional de poder y la empresa multinacional ocurre ahora en un contexto de aumento del tamao y crecimiento de las unidades de capital adoptando la ya secular modalidad corporativa con su inclinacin hacia el monopolio y el oligopolio y la profundizacin de los problemas cclicos de recesin y estancamientos crnicos, as como otros elementos que tienden a multiplicar e intensificar los obstculos para la continua expansin del capital, entre los que resalta ahora la creciente competencia que enfrentan las firmas estadounidenses de parte del empresariado europeo y asitico.30 En este contexto, es donde el papel del Estado adquiere nuevos rdenes de magnitud y complejidad31. Nada de esto debe sorprendernos. Si revisamos la historia de Estados Unidos y, de manera particular, la evolucin de su estructura de poder, es fcil discernir la presencia de la continuidad, de tendencias de largo plazo que se acentan de manera extraordinaria a raz de la masiva movilizacin blicoindustrial de la Segunda Guerra Mundial y desde ah, de la consolidacin de una economa permanente de guerra.32 Siguiendo la lnea del pensamiento pionero de Thorstein Veblen, C. Wright Mills, al discutir estas tendencias estructurales, se observa la persistencia y profundizacin de la tendencia a largo plazo sobre los crecientes lazos entre el Estado y la clase empresarial, misma que llega a lo que slo puede calificarse como un nuevo nivel en el sentido de que su imbricacin como resultado de lo ocurrido a partir de la Gran Depresin y de la Segunda Guerra, impide concebirlas como dos mundos separados. Mills demuestra que el crecimiento de la rama ejecutiva del gobierno, con todas las agencias por medio de las que supervisa una economa compleja, no significa slo una mera ampliacin de la actividad gubernamental y alguna suerte de autonoma burocrtica, sino que ha reflejado el ascenso poltico de los altos ejecutivos empresariales y su ingreso directo a los directorios polticos. Durante y a partir de la Segunda Guerra Mundial, el peso de los CEOs en esas esferas aument al punto de dominio.33 Con una relacin estrecha con el gobierno, que se fue acentuando durante la Guerra Civil, luego con la Guerra Hispano-Mundial, esos altos ejecutivos dirigen desde los directorios poltico-gubernamentales el esfuerzo blico-
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industrial relegando a muchos polticos profesionales en el Poder Legislativo a rangos medios. Los acontecimientos y procesos que hemos presenciado a lo largo de la guerra fra hasta el da de hoy han consolidado, por medio de investigaciones realizadas por muchos politlogos y especialistas, como Seymour Merman, Gordon Adams Y Morton Halperin, que la clave estructural del poder se centra en la relacin entre la corporacin y el Estado, pero esto ltimo especialmente en el aparato militar cuyo ascenso poltico tambin es impulsado como resultado de la Segunda Guerra y las que le han seguido en Vietnam, el Golfo Prsico, Kosovo, etctera. Para Amrica Latina y para Mxico de manera ms especial, es sumamente importante reconocer que el ascenso poltico de la estructura militar y como parte de ello, del sistema de seguridad nacional (recurdese que George Bush, director de la Agencia Central de Inteligencia, ntimamente vinculado con la industria del gas y del petrleo, lleg a ocupar la Oficina Oval) se refleja en un hecho importante: virtualmente los organismos militares y de inteligencia son las nicas agencias gubernamentales de Estados Unidos dotadas de recursos para proyectar sus acciones sobre Amrica Latina y el Caribe. La permanente movilizacin blicoindustrial, incluso despus de la desintegracin de la Unin Sovitica, sigue colocando al sector militar y al de seguridad en una situacin ventajosa para mantener el control sobre amplios recursos humanos, materiales, de capital fresco, de orientacin a la investigacin universitaria, y consecuentemente, al mantenimiento de influencia y poder y mucho de esto -especialmente lo relativo a la investigacin y el desarrollo- se hace en funcin de definiciones militares de la realidad34. Pero esta definicin militar est ntimamente imbricada con poderosos intereses empresariales. Para Mills: En tanto la clave de la estructura de poder en EUA se fundamente en la esfera econmica, ello significar que la economa es simultneamente una economa permanente de guerra y una economa dirigida por las corporacin privada. Esta coincidencia de intereses entre la cpula militar y los ejecutivos de las grandes corporaciones los fortalece mutuamente y tiende a subordinar el papel de los polticos, porque no son los polticos, sino los CCEOS corporativos los que pactan con el sector militar la organizacin del esfuerzo permanente de guerra.35 Una revisin detallada de la lista de las cien principales corporaciones multinacionales, esas que controlan de manera monoplica u oligoplica en el 75.5% del mercado mundial. Y por lo que respecta a las que operan desde Estados Unidos, absolutamente todas ellas, incluyendo el total de las dedicadas a la industria de la informacin como IBM y otras como General Motors, Exxon, etc, son contratistas del Departamento de Defensa en cifras de miles de millones de dlares -mucho de ello en realidad es un continuo
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subsidio y adems suscriben contratos de investigacin, desarrollo y tecnologa del Departamento de Defensa.36 En su libro Poder, Poltica y Pueblo,37 Mills sintetiza un cuadro general sobre la estructura de poder. Su descripcin sobre los parmetros centrales de los que llama el "tringulo del poder", est vigente y ms que eso, es imprescindible para comprender la situacin que enfrentamos a principios del siglo XXI: El poder para tomar decisiones de consecuencias nacionales e internacionales est ahora tan claramente asentado en instituciones polticas, militares y econmicas que otras reas de la sociedad aparecen al margen y en ocasiones, subordinadas a stas (...) No existe ya, por una parte, una economa y, por la otra, un orden poltico con una institucin militar sin importancia para la poltica y los negocios. Existe una economa poltica armnicamente ligada al orden y las decisiones militares. Este tringulo del poder es ahora un hecho estructural y es la clave de cualquier comprensin de los altos crculos de los Estados Unidos.38 La CMN, el poder y la educacin superior Es un contexto de poder derivado de la colaboracin estrecha entre el Estado -primordial aunque no exclusivamente metropolitano- y la corporacin y no en medio de discursos fciles y eufricos sobre la "globalizacin" o de frases como "reformas de mercado", que es posible proceder a una evaluacin seria y objetiva en torno a los intentos del aparato corporativo, especialmente el de Estados Unidos, para incidir, por medio de instrumentos como el Banco Mundial, en el proceso de toma de decisiones en la ecuacin superior. Se trata de un sector estratgico para el presente y el futuro de nuestros pases. Los organismos financieros como el BM y FMI, en los hechos, fungen como instrumentos de proyeccin de poder del ejecutivo estadounidense en Amrica Latina, promoviendo programas de ajuste estructural (pae) y de privatizaciones a ultranza del sector pblico, incluida la educacin pblica media superior y de la docencia e investigacin de la educacin superior; todo en nombre de la mano invisible del "mercado global", por lo visto, una expresin secularizada de Dios. Esta "proyeccin de poder" se materializa en el campo de la educacin e investigacin universitaria en nuestros pases en un masivo esfuerzo por introducir y colocar, como factor hegemnico, los intereses, y las prcticas de la clase empresarial y del mundo de los negocios por encima de los ideales genuinos de la educacin superior, como la curiosidad cientfica y la investigacin bsica y la docencia desinteresadas realizadas en funcin de los intereses mayores de la nacin.
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Por ejemplo, el Banco Mundial en un documento, El financiamiento y administracin de la educacin superior: reporte sobre el estatus de las reformas del mundo,39 hecho pblico durante una reunin internacional de la UNESCO, celebrada en 1998, explica que la agenda para la Reforma Educativa (un eufemismo, porque estamos en presencia de una regresin histrica de enorme magnitud) "est orientada por el mercado ms que por la propiedad pblica o por la planeacin y la regulacin gubernamentales" . Luego agrega que "la dominacin, en casi todo el mundo, del capitalismo de mercado y los principios de la economa neoliberal se encuentran en la base de la orientacin por el mercado de la educacin media superior y superior". Los conceptos fundamentales de la agenda del BM para la docencia y la investigacin universitarias son: privatizacin, desregulacin y "orientacin por el mercado" . Esta ltima frase debe traducirse, entonces como "orientacin por parte de los intereses empresariales, forneos y domsticos, institucionalmente articulados por la corporacin multinacional y los instrumentos de proyeccin de poder del Estado imperial". En la ruta de instrumentacin de esta agenda de "reforma", se ha puesto en claro que los problemas que hay que resolver son la Universidad tradicional, en general, y los miembros del personal acadmico, en particular. Se trata de una verdadera declaracin de guerra a la Universidad y al cuerpo docente y de investigacin que aleja las funciones universitarias del inters pblico nacional, dirigindolas al servicio del aparato corporativo, fundamentalmente extranjero. Haciendo a un lado la larga experiencia histrica europea y el hecho de que en Europa la Universidad "privada" es algo inexistente, el Banco "Mundial" argumenta, pontifica e impone, por medio de prstamos altamente condicionados dirigidos a la "reforma de la Educacin media superior y superior, en una poltica dirigida hacia el patio trasero de Estados Unidos, que la educacin y la investigacin universitaria son un bien privado -no pblicocuyos problemas son manejables o estn al alcance de "soluciones de mercado". Esto es, se enmarca en una oferta limitada, no est en demanda por todos y se halla disponible por un precio. Tambin, los consumidores (negocios e industrias) estn "razonablemente bien informados" mientras que los proveedores (administradores y profesores) estn "frecuentemente mal informados, condiciones que son ideales para que operen las fuerzas del mercado". Financiar la demanda significa, en la prctica: a) incremento de las colegiaturas; b) cobrar el costo total de pensin; c) instrumentar medidas de prstamos a los estudiantes;
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d) cobrar los intereses prevalecientes en el mercado a todos los prstamos; e) mejorar el cobro de los prstamos a travs de compaas privadas y la introduccin de un impuesto a los graduados; f) adiestrar a los profesores como empresarios; g) vender investigacin y cursos; e h) incrementar el nmero de instituciones educativas privadas con cobros del costo total de la enseanza. El propsito al hacer de la educacin superior algo completamente autofinanciable es, en los hechos, despojar a la poblacin latinoamericana de la educacin pblica, gratuita y obligatoria, aumentando, por la va de la privatizacin de la enseanza y la investigacin, la carga a la sociedad, liberando por as decirlo, al gasto pblico, que como sabemos es desviado, de manera creciente, al gasto no productivo, es decir, para acrecentar el papel tributario de nuestras economas, ya sea por medio del servicio de la deuda externa o del subsidio a sectores parasticos, como la especulacin bancaria, o al rescate de una cpula de beneficiarios de los programas del Banco Mundial, como resultado del magno fracaso del programa privatizador. Estos son los criterios adoptados por las agencias 40 que promueven y financian la investigacin universitaria en Amrica Latina, transformndose aqullas en mecanismos normativos por medio de los que el Banco Mundial y esas agencias inciden de manera significativa, si no es que determinante, en la agenda de la investigacin universitaria en el campo tanto de las ciencias naturales como de las sociales, reduciendo, pedazo a pedazo, rea tras rea, la autonoma universitaria.41 El problema no se limita a que el Banco Mundial debilite la capacidad de definir la agenda de investigacin, por parte de los cuerpos acadmicos y cientficos de Amrica Latina que operan desde las universidades pblicas sino que, ms grave an, una porcin significativa de esa agenda es apartada de los temas o de los problemas que afectan a nuestras sociedades de tal suerte que, por la va del financiamiento y la imposicin de las polticas "de mercado" sea incautada por las fuerzas empresariales que articulan y definen los parmetros de accin de las "fuerzas del mercado". El encubrimiento lingstico sobre este fenmeno es amplio porque el Banco Mundial presenta todo ese esquema, como resultado de las exigencias de la globalizacin, del "mercado Global" ante las que no hay opcin. Segn lo explica la documentacin del Banco Mundial, en tal proceso de decisiones, se dice textualmente:
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debe ser retirado del gobierno y las instituciones y depositado en los clientes (estudiantes), los consumidores (negocios o industrias) y en el pblico. El BM cree que el financiamiento gubernamental a la educacin superior, combinado con la responsabilidad institucional para gobernarla es, en gran medida, responsable de la sobrevivencia de la educacin clsica y elitista que, adems, es insensible a las necesidades reales de la (desregulada) economa global. De ah la necesidad de reformas presupuestales.42 Como se indic al inicio de este trabajo, el programa "neoliberal", articulado a nivel operativo desde las altas esferas gubernamentales significa, en los hechos, el despliegue de una campaa contra "la Universidad tradicional" y lo que el BM califica como el "excesivo poder" del profesorado. Segn el BM, es indispensable acabar con los criterios tradicionales de evaluacin universitaria para dar paso a otros basados en la presupuestacin por rendimiento, en la que el presupuesto pblico destinado a la educacin superior est altamente condicionado a la obtencin de resultados "comercialmente comprobables", lo que quiere decir que la evaluacin estar centrada en los criterios y necesidades articulados por la clase empresarial y de negociantes. As, la agenda para la "reforma" (un eufemismo porque estamos frente a una profunda reversin) quiere poner trmino a la "presupuestacin negociada" en la que el gobierno financia a las instituciones sobre la base de criterios tradicionales tales como la matrcula y el prestigio. Segn el BM se debe dar paso a la "presupuestacin por rendimiento" en la que "cualquier financiamiento pblico que permanezca debe estar atado a la obtencin de resultados comprobables basados en indicadores de resultados determinados por el consumidor". 43 De esta manera, segn el BM: "los administradores de las instituciones sern obligados a tomar las decisiones que hasta ahora han estado evadiendo, por ejemplo, reasignar los recursos en respuesta a las necesidades de los clientes y los consumidores". 44 La gran batalla del BM contra la Universidad como concepto surgido en Europa, en Amrica y en el mundo como vrtice de humanismo e investigacin desinteresada y en funcin del bien comn, producto de la lucha contra la tirana y el dogma, centrada en la libertad de ctedra y de investigacin, que ha sido el cimiento de una gran tradicin de siglos, est documentalmente sintetizada en el poder evaluatorio que se concede a las "fuerzas del mercado". As, "las instituciones sern obligadas a construir la diferenciacin, terminando con la "repeticin isomrfica" de la tradicional universidad clsica basada en la investigacin". 45 El esquema impulsado por el BM y por los gobierno latinoamericanos de corte "neoliberal", es decir, altamente sometidos a la condicionalidad acreedora -articulada, insisto, por medio de la creciente dependencia de
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prstamos-, gobiernos a su vez hegemonizados por las neoligarquas latinoamericanas,46 que desmantelan de manera compulsiva los fundamentos materiales de la soberana nacional, lo que tambin significa quitarle, adems del pas, el futuro y el alma a nuestra juventud. Ello es as por una razn fundamental: coloca la misin educativa y los ideales acadmicos bajo la determinacin de las "fuerzas del mercado" y de algo que llaman "globalizacin". En marzo del 2000), un alto funcionario de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico advirti que se ira a proceder con una "poda" (sic) significativa de la investigacin, lo que sin duda agrada a los tecncratas del BM, quienes saben, basados en lo que ocurre a la universidad pblica de Estados Unidos, que la limitacin presupuestal es una forma eficaz para inducir el uso de recursos en reas de investigacin con "valor comercial" ello a expensas del rea de la investigacin bsica, de las humanidades y la docencia. Las implicaciones son vastas, tanto desde una perspectiva socioeconmica y poltica como de crisis de civilizacin. Como lo expresara recientemente un estudioso de estos temas: La universidad pblica es una institucin de Estado, la nica dedicada a la compleja accin civilizatoria que comprende la formacin de profesionales e intelectuales especializados en la creacin y la actualizacin y la expansin de todas las ramas del conocimiento y del arte. Est formada en la tradicin de los gremios del trabajo intelectual originados en la universitas medieval, y tiene sus propias historias locales como corporaciones del saber integradas en su interior como federaciones de corporaciones ms limitadas y singularizadas conforme a sus campos, sus tareas y sus propias jerarquas acadmicas y burocrticas.47 Al respecto, cabe recordad la advertencia hecha por Thorstein Vebeln en 1908, iniciada apenas el siglo XX, al advertir que la incorporacin de los principios de mercados transformaran a la docencia y a la investigacin en "mera mercanca, a ser producida, evaluada, comprada y vendida". 48 Las implicaciones aqu son graves, porque se coloca a la empresa multinacional como el agente que define qu y cmo se investiga, y qu no debe investigarse. Esto se hace por medio de los entes usados para promover y financiar la investigacin universitaria, ahora dominada por los conceptos neoliberales "del mercado", de tal suerte que el investigador que pretenda hacer investigacin debe ajustarse a los parmetros sentados por el aparato corporativo. Se trata de la injerencia de entes extranjeros dada la comprobada falta de iniciativa e inters mostrada, histricamente, por el empresariado latinoamericano en el fomento de una base nacional de investigacin y desarrollo. Como bien lo apunta Pablo Gentili de la Universidad Estatal de Ro de Janeiro, "existe una clara demanda por parte de algunas instituciones de educacin superior para ampliar el desarrollo de sus
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programas de investigacin cientfica. Pero cul es la naturaleza de tales programas en la era neoliberal? En el contexto del dominio de las grades (empresas multinacionales), de los negocios y de las finanzas la comunidad cientfica latinoamericana est perdiendo el poder para definir la agenda de investigacin de sus propias universidades... El problema fundamental es quin se beneficia de esto?"... -el asunto central- "consiste en que las entidades" (de la iniciativa privada local)," con poca inclinacin histrica por el progreso cientfico estn ganando ese poder en el contexto de la hegemona del neoliberalismo en la Amrica Latina de hoy. 49 Aunque la adopcin de los valores empresariales ha sido endmica en el sistema universitario de Estados Unidos, algo sealado y criticado por Veblen yy Mills, el hecho de que, actualmente, la universidad pblica de la potencia nortea se est sometiendo a mayores presiones que estn minando los propsitos de aprendizaje, desde "dentro" de las mismas instituciones. Ya Veblen haba notado que la universidad estadounidense haba fracasado en su deber moral no slo ante s misma sino tambin ante la misma civilizacin que la haba concebido y nutrido. C. Wright Mills y, posteriormente, autores como Seymour Melman, advirtieron sobre el impacto negativo que conllevaba para el requerido impulso de la investigacin bsica y desinteresada el reciente peso del sector blico-industrial estadounidense en el financiamiento de la investigacin universitaria. Hoy da cerca del 50% de toda la investigacin que se realiza en los Estados Unidos tiene algn tipo de vinculacin con el aparato de seguridad nacional. Entindase que, tal y como lo muestran las observaciones de C. Wright Mills, la simbiosis entre la gran corporacin privada y el aparato blico y de seguridad es profunda. Bien lo ironizaba Marcus Raskin, ex miembro del Consejo de Seguridad Nacional del presidente John F. Kennedy, despus de enterarse de esto de manera directa: "Nacional Security is Business, Business is Nacional Security (la seguridad nacional son los negocios, los negocios son la seguridad nacional"). Tanto en los contratos entre las universidades como en los que se formalizan con las grandes firmas (farmaceticas, industriales, etctera), prevalece la norma del sigilo, en el primer caso por razones de "seguridad militar" y en el segundo caso, como un requisito de la empresa que financia la investigacin, para mantener cualquier descubrimiento bajo su estricto control hasta que se posesione de la respectiva patente y ello, desde luego, de cara a la competencia. En ambos casos, se pone entredicho el principio de uso universal y pblico del conocimiento generado por la investigacin cientfica. As, entonces, la misma experiencia de las universidades de Estados Unidos ejemplifica los graves y complejos problemas que enfrentamos y hacia qu terrenos nos conduce el BM. Por ejemplo, en noviembre de 1998, el Colegio de Recursos Naturales de la Universidad de California, en Berkeley,, firm un controvertido acuerdo con la firma farmacetica Novartis de Suiza,50 en el que
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la empresa otorga un fondo de 25 millones de dlares para financiar investigaciones del Departamento de Biologa de Plantas y Microbios, A cambio de los 25 millones, la Universidad de California otorg a Novartis el derecho de negociar las patentes de una tercera parte de todos los descubrimientos que pudiera hacer el mencionado Departamento, incluyendo las investigaciones financiadas con recursos estatales o federales. Adems, se otorg a la empresa un gran peso en el aparato de toma de decisiones del citado Departamento, de tal suerte que Novartis influye de manera casi determinante en la forma en que se definen las prioridades presupuestales.51 La contradiccin entre la "universidad pblica" y el colocar a todo un departamento al servicio de una empresa aglutin en torno a "Students for Responsable Research", una agrupacin que analiza la creciente privatizacin de facto de la Universidad de California que ahora acta en coalicin con organizaciones de la sociedad civil. Su meta es el combate a favor de la investigacin libre de la influencia de los intereses creados, es decir, la esencia de lo que es la investigacin cientfica. Esto se entiende mejor si se tiene presente que, como parte de los acuerdos entre la Universidad y Novartis, porciones significativas de los descubrimientos y no slo eso, sino tambin -y esto es de lo ms gravede mucho de la informacin que condujo a ellos deben permanecer "secretos". Esto ltimo y de manera especfica en el rea de la investigacin sobre gentica. Ahora los pases capitalistas centrales presionan para incorporarlo al concepto de "derechos de autor" que desea sea aceptado y firmado en tratados con los pases de gran biodiversidad como los latinoamericanos. Para inducir este proceso de creciente privatizacin, el Banco Mundial, por la va de la condicionalidad atada a todas sus lneas de crdito, auspicia un desfinanciamiento de las universidades pblicas, algo que tambin se observa en la experiencia de Estados Unidos con el presupuesto federal y estatal.52 "En una era en la que las ideas son fundamentales para la economa", dicen dos analistas estadounidenses: "las universidades inevitablemente jugarn un papel en el desarrollo. Pero debemos permitir que las fuerzas comerciales determinen la misin y los ideales acadmicos? En la educacin superior hoy da las corporaciones no slo financian una creciente porcin de la investigacin sino que frecuentemente dictan los trminos en los que la investigacin debe ser dirigida (...) Muchas universidades con presupuestos limitados invierten sus recursos en campos de investigacin con orientacin comercial mientras disminuyen los recursos a los departamentos de humanidades y a la docencia" 53 Los planteamientos, eufemismos y gimnasia lingstica de la tecnocracia del Banco Mundial -adoptados como propios por nuestros presidentes y ministerios de educacin (a quienes Rodrigo Carazo con toda razn llama " los
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Country managers del BM"), tratan de colocar los intereses del alto capital en definiciones fundamentales en torno a la docencia y la investigacin en nuestros pases, cuyo destino es planteado por estos altos crculos, en un contexto de dominio de corte colonial. Impulsndose as la explotacin global de la fuerza de trabajo por medio de la maquila de los recursos productivos y la cooptacin, orientacin y explotacin de nuestro cuerpo de investigacin y desarrollo, tambin por medio de maquiladoras que acentuaran la postracin colonial y desplazaran la conciencia, la funcin social de impulso a la equidad y la gua que nuestros pueblos esperan y exigen de la Universidad pblica latinoamericana. ________________________ Notas:
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Histrica y contemporneamente, el BM y el FMI fueron concebidos en funcin del inters empresarial y de "seguridad nacional" de Estados Unidos, como lo reconocen los mismos arquitectos -como Dean Acheson- de la estructura institucional de la "Pax Americana" que finalmente reemplaz al Imperio Britnico en Bretton Woods. 4 Una reflexin profunda sobre el impacto de la introyeccin de los valores mercantiles en e l quehacer universitario fue ofrecida desde principios del siglo XX por Thorstein Veblen. Al respecto, consltese de este autor, The Higher Learning in America: a Memorando on the Conduct of Universities by Businessmen , New York, Augustus M. Kelley, 1965; un estudio sobre la vigencia de esta obra es ofrecido por Arthur J. Vidich, "The Higher Learning in America in Veblen's Time and Our Own", International Journal of Politics, Culture and Society , vol. 7, nm. 4, verano de 1994, pp. 639-668. 5 Arthur J. Vidich, "Hacia un acercamiento racional de la irracionalidad. Teora social y econmica en nuestros das", Problemas del desarrollo, Mxico, vol. 26, nm. 103, octubre-dicimebre, 1995, pp. 35-65. 6 Ibid., p. 40. Las bastardillas son mas. 7 Como lo expresa R. M. Maclver en el "Prefacio" del trabajo clsico de Karl Polanyi, La gran transformacin, Mxico, Juan Pablos, 1992. 8 John Saxe-Fernndez, "El imperialismo, marco de referencia en el que ocurre la globalizacin", en John Saxe Fernndez (comp.), Globalizacin: crtica a un paradigma, Mxico, Plaza y Jans, 1999. 9 Las expresiones son de R.M. Maclver, Ibidem. 10 Algunos pormenores sobre aspectos concretos de esta negociacin son ofrecidos en John Saxe Fernndez, "TLC: los cruces de la geopoltica y geoeconoma del capital", en Pablo Gonzlez Casanova y John Saxe -Fernndez (coords.), El mundo actual, Mxico, Siglo XXI Editores, 1996, pp. 75-90. 11 Como ocurre con otros renglones como la proteccin a la industria y la a gricultura, el papel regulador del Estado, el dficit pblico, etctera, queda claro que este recetario del FMI no es observado por los pases capitalistas econmicamente exitosos. El gasto pblico de Estados Unidos ha pasado del 17% del PNB en tiempos de Carter, al 22.5% con Reagan, el 25% con Bush y cerca del 37% con Clinton. En Europa, mientras el gasto pblico representaba en promedio el 35% en los aos sesenta, actualmente oscila entre el 45 y 52%. En pases como Alemania y Francia es de poco ms del 5 0%, mientras que en la regin nrdica es de ms del 60%, es decir, que una gran proporcin de las economas de mayores dimensiones y empuje del planeta no se rige bajo las pautas del llamado "libre mercado". 12 La frase "nacional y/o extranjero" es utilizada frecuentemente en los documentos oficiales. La ms leve auscultacin histrica muestra que la participacin del empresariado nacional latinoamericano es slo una estacin de paso a la extranjerizacin, especialmente ahora en los sectores codiciados por las empresas multinacionales domiciliadas principalmente en Estados Unidos: el petrleo, la electricidad y, en general, la infraestructura estratgica latinoamericana. 13 Al respecto consltese: Joyce y Gabriel Kolko, The Limits of Power: the World and United States Foreign Policy, 1945-1954, New York, Harper & Row, 1972, pp. 11-28 14 Ibid, p. 16 15 Saxe-Fernndez J., op. cit., p. 83 y ss. 16 La tecnologa no es, debo enfatizarlo, una fuerza social.
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17 Algunos autores utilizan la frase de "versin dura" del globalismo para referirse a lo mismo por tratarse de una versin extremista y bastante superficial de estos fenmenos. Esta categorizacin se usa, por ejemplo, en el esclarecedor trabajo de Paul Hirst y Grahame Thompson, Globalization in Question, Londres, Polity Press, 1996. Pero, como la adjetivacin "dura" tambin se usa para conotar solidez cientfica, por ejemplo, en el contraste entre las ciencias "duras" y las humanidades, prefiero la sugerencia de Paul Krugman en materia de ttulo (Paul Krugman, Pop Internationalism, Cambridge Mass, MIT Press, 1996). Utilizo la palabra "pop" por tener una connotacin ms precisa y fiel del asunto. 18 Me refiero al concepto de propiedad social concentrada en el sistema ejidal, eliminado por iniciativa del BM, concretada por el gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994). Un estudio sobre los impactos socio-econmicos y policiaco-militares de esta poltica, que incluye una agresin continua a los productores de granos y de h ortalizas nacionales por medio de la apertura a las importaciones de Estados Unidos y auspiciada por medio de varios prstamos del BM, se ofrece en John Saxe Fernndez, "Neoliberalismo y TLC: hacia ciclos de guerra civil?", en Asociacin Latinoamericana de Sociologa Rural, Globalizacin, crisis y desarrollo rural en Amrica Latina, Texcoco, Mxico, Universidad Autnoma de Chapingo, 1999, pp. 87-124. 19 Existe un nmero significativo de intelectuales que no se han preocupado mayormente por revisar ni la literatura profesional y mucho menos investigar lo que ocurre en el mundo real. Y ya sea desde las ciencias sociales o de reas como la filosofa, pontifican o repiten el discurso de moda. Dicen, sin seriedad alguna, que ya el Estado-aparato est en extincin, incluso usan el trmino "Estado virtual", durante momentos en que los instrumentos de Estado son usados de manera intensa para promover los esquemas de expansin y acumulacin capitalista, quiz como nunca antes en la historia moderna. Uno de ellos, en una mesa redonda sobre "Autonoma universitaria y globalizacin", nos notifico sobre la "desaparicin del Estado", y sin la ms mnima revisin de las series estadsticas histricas, se refiri al fenmeno de la creciente migracin como algo que haca desvanecer las fronteras nacionales. Para alguien que viva en Mxico y en vista de las murallas poltico-militar y los "muros de Berln", erigidos en la frontera norte por Estados U nidos, la observacin parecera absurda. Pero, ms absurda lo es, si se revisan y comparan los rdenes de magnitud de los movimientos migratorios a nivel global durante el siglo XIX, con la experiencia contempornea. Al respecto consltese: Grahame Thomp son y Paul Hirst, Globalization in Question, London, Polity Press, 1996, 1999. 20 Zanny Minton Beddoes, "The International Financial System", Foreign Policy, nm. 166, otoo 1999. 21 Minton Beddoes, op. cit., p.16 22 Ibidem, p. 17. Las bastardillas son mas. 23 Uso el trmino "corporaciones multinacionales" (CMN) para referirme a las corporaciones de base nacional que operan internacionalmente y que se han forjado desde mediados del siglo XIX. En esto sigo la sugerencia de Grahame Thompson y Paul Hirst diferenciando las CMN de las "trasnacionales", cuya caracterstica central sera la de " stateless corporations". La vinculacin Estado-empresa ha sido y es fundamental, especialmente en la proyeccin de poder imperial. 24 De este monto, 53.5% -esto es, 2 billones 133 mil millones de dlares- fue facturado en pases distintos a donde estas empresas tienen su oficina matriz. (Un billn equivale a un milln de millones). El comercio realizado por las firmas ms importantes del mundo represent una porcin mayor del intercambio global de mercancas. 25 Roberto Gonzles Amador, "equivalen a 75.5% del comercio global ventas de 100 trasnacionales", La Jornada, 6 de febrero de 2000, p. 46. Las ventas de esas cien empresas son superiores a 11 veces el valor del producto interno bruto de Mxico, estimado en 440 mil millones de dlares (mmdd), pas que ocupa el octavo lugar en el mundo como exportador de mercancas y el sptimo como mayor importador. Las exportaciones de Mxico, que en el ltimo ao alcanzaron 135 mmdd, representan 2.3% de las exportaciones mundiales, de acuerdo con el reporte de la OMC. En el ltimo ao, las ventas totales de las cinco multinacionales ms importantes del planeta (General Electric, Ford Motor Co., Royal Dutch/Shell, General Motors y Exxon Corporation) fueron de 670 mil 9 00 millones de dlares. De esa cantidad, 44.3% -esto es, 297 mil 300 millones de dlares- fueron facturados en pases distintos a los del capital de origen de esas firmas, segn el reporte de la ONU. De acuerdo con los datos de la OMC, las ventas forneas de las cinco empresas superan en 7.7% a las exportaciones de mercancas del conjunto de naciones de Amrica Latina, que suman 276 mil millones de dlares. 26 En un volumen que preparamos sobre Globalizacin, imperialismo y clases sociales.
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27 En torno a este tema, consltese: Marcos Kaplan, Formacin del Estado nacional en Amrica Latina, Buenos Aires, Amorrortu, 1969; Alonso Aguilar M., Teora leninista del imperialismo, Mxico, Nuestro Tiempo, 1978. 28 El llamado Fondo Bancario de Proteccin al Ahorro (FOBAPRA), posteriormente rebautizado como Instituto para el Ahorro Ba ncario (IPAB), es un esquema de "rescate" de los bancos mexicanos, que fueron llevados a una quiebra tcnica por mltiples operaciones irregulares y fraudes de los neobanqueros-especuladores. Impulsado por el BM y apoyado en el Congreso Mexicano por el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y por el Partido Accin Nacional (PAN) se utilizan recursos fiscales por un monto que conservadoramente asciende a poco ms de cien mil millones de dlares y, simultneamente, se mantiene el ms estricto sigilo sobre las empresas e individuos defraudadores. Por medio de esta escandalosa operacin, se desvan enormes recursos de la inversin pblica, crendose fuertes presiones favorables a un mayor endeudamiento y la contratacin internacional de ms prstamos, lo que a su vez incrementa el peso del aparato bancario internacional en el proceso de toma de decisiones en materia de poltica econmica. 29 "The New Face of American Power", Fortune , 26 de Julio de 1993, p. 123 y ss. 30 "En relacin con el asomo de una crisis deflacionaria, surgida durante la llamada "crisis asitica", y sus efectos sobre los esquema s neoclsicos vigentes entre los economistas del establishment , consltese la importante reflexin y autocrtica de uno de ellos: Paul Krugman, El retorno de la economa de la depresin , Barcelona, Crtica,1999. 31 Reflexinese, Paul Sweezy, "Corporations, the State and Imperialism", Monthly Review , vol. 30, nm. 6, Nueva York, noviembre, 1978,pp 1-10 32 C. Wright Mills, The Power Elite , Nueva York y Londres, Oxford University Press, 1957. Segn Seymor Melman del Departamento de Diseo de la Escuela de Ingeniera de la Columbia University, en Estados Unidos, opera la estructura de capitalismo de Estado de mayores proporciones del planeta, ya que el Departamento de Defensa mantiene una estructura centralizada para coordinar los contratos con 37 mil empresas -entre ellas, las principales de la nacin como la General Motors, General Electric, Firestone, McDonnell, Marin Marieta, Ford, Chrysler, etctera, y las 125 mil subcontratistas. Todas estas unidades operan fuera de los parmetros de la economa de "mercado". Este complejo "militar-industrial" continua operando como en tiempos de la guerra fra, y con el advenimiento de la era espacial, tender a incrementar sus presupuestos y operaciones por la va de las administraciones como la NASA. 33 CEO, (Chhief Executive Officer, se refiere al alto mando corporativo). C. Wright Mills, op. Cit., p.275. 34 Mills plantea el asunto as: in part this has resulted from one simple historical Fact., pivotal for the years since 1939; the focus of elite attention has been shifted from domestic problems, centered in the thirties around slump, to international problems, centered in the forties and fifties around war. Since the governing apparatus of the US has by long historic usage been adapted to and shaped by domestic clash and balance, it has not, from any angle, had suitable agencies and traditions for the handling of international problems. Such formal democratic mechanics as had arisen in the century and a half of national development prior to 1941, had not been extended to the American handling of international affairs.it is, in considerable part, in this vacuum that the power elite has grown. (pp. 275-276) 35 textualmente: In so far as the structural clue to the power elite today lies in the economic order, that clue is the fact that the economy is at once a permanent war-economy and a private -corporation economy. American capitalism is now in considerable part a military capitalism, and the most important relation of the big corporation to the state rests in the coincidence of interests between military and corporate chieftains strengthens both of them and further subordinates the role of the merely political men. Not politicians, but corporate excecutives, sit with the military and the organization of war efftort (pp. 275-276). 36 Me refiero a los siguientes documentos oficiales generados por: Department of Defence, Directorate for Information, Operations and Reports, one hundred Companies Reciving the Largest Dollar Volume of Prime Contract Awards, US, Goverment Printing Office, Washington D C, 1997; one hundred Contractors Receiving the Largest Dollar Volume iof Prime Contract Awards for RDT&E, FY 1997, Washington, DC, US Goverment Printing Office 1997 (DIOR/PO8-97). 37 C. Wright Mills, Poder, Poltica y Pueblo, Mxico, FCE, 1964, pp.6-7 38 ibidem.
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39 Todas las cita s provienen del documento "El financiamiento y administracin de la educacin superior: reporte sobre el estatus de las reformas del mundo", presentado por el Banco Mundial, Pars, UNESCO, 1998 40 Me refiero a entes como el CONICET de Argentina, el CAPES de Brasil, CONICYT y FONDECYT de Chile o el CONACYT, de Mxico, entre otros. 41 Al respecto, consltese; Pablo Gentili "Report on the Crisis of Higher Education: The Permanetnt Crisis o f the Public University" Nacla Repor on the Americas, vol. XXXIII, nn, 4, enero-febrero de 2000, pp.12-23. en Mxico, el CONACYT, una dependencia pblica, cuyo dire ctor es nombrado por el Presidente y desde la que se ejerce el poder presidencial en las universidades mexicanas, se encarga de elaborar los patrones de "excelencia" en revistas profesionales, programas doctorales, etctera, alejndose de sus funciones propias -la promocin de la ciencia y la tecnologa -, transformndose en instancia desde la que el poder presidencial hace sentir su influencia en las universidades. El CONACYT, tanto como el Sistema Nacional de Investigadores, en los hechos, usurpan funcio nes que en rigor corresponden a cuerpos universitarios colegiados en los que estn representadas las universidades pblicas del pas. 42 Banco Mundial, op.cit. 43 ibidem. 44 Ibid. 45 Id. 46 Para un anlisis puntual de este proceso de oligarquizacin, reflexinese, Eduardo E. Saxe -Ferndez, La nueva oligarqua latinoamericana , San Jos, Costa Rica, EUNA,1999 47 Daniel Cazs, "La destruccin de la universidad pblica mexicana", en Fundacin Artuto Rosenblueth, Agravios a la nacin , Mxico, Galileo, 2000, p. 124 48 velblen, op. Cit.; Vidich, oop. Cit. 49 Pablo Gebtili, "The Permanent Crisis of the Public University" NACLA , Report on the Americas , vol. XXXIII, nm. 4, enero-febrero de 2000, p.13. 50 hace poco la corporacin decidi cambiar su nombre por la mala publicidad recibida como resultado de este tipo de a cuerdos con universidades estadounidenses. 51 Consltese: Eyal Press y Jennifer Washburn, "The Kept University", the Atlantic Monthly , vol. .2885, nm. 3, de marzo de 2000, pp.39-54 52 Eyall Press y Jennifer Washburnb, op. cit. ,pp. 40-41 53 Ibid., p.41
"Capitalismo acadmico" en los mrgenes
Eduardo Ibarra Colado
Profesor Titular "C" del rea de Estudios Organizacionales de la Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. Es doctor en Sociologa por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la U niversidad Nacional Autnoma de Mxico. Actualmente coordina el Programa de Investigacin "La Educcin Superior Pblica en el Siglo XXI" del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM. Ha publicado diversos libros, ediciones y artculos tanto en Mxico como en el mbito internacional. Entre sus obras ms relevantes como autor, co-autor o editor se encuentran La universidad ante el espejo de la excelencia (1993, 1998) , Reconociendo a la universidad, sus transformaciones y su porvenir (2000) y La universidad en Mxico hoy: gubernamentalidad y modernizacin (2001, 2003), Geografa poltica de las Universidades Pblicas Mexicanas (2003, 2004) y La carrera acadmica en la Universidad Autnoma Metropolitana: un largo y sinuoso camino (2005). Es miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias e Investigador Nacional Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores.
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Es una lstima que dispongamos de tan poco tiempo para abordar un tema tan relevante como el que se desprende de la propuesta del Capitalismo Acadmico y de sus implicaciones en los mrgenes del "mundo", es decir, en realidades subordinadas en las que, como en Mxico, la educacin y el conocimiento no acaban de formar parte de un proyecto independiente de Nacin. Por ello, en los pocos minutos de que disponemos, y sin pretender en momento alguno alcanzar el rigor y la minuciosidad que el tema exige, intentaremos cubrir cinco aspectos relevantes. Iniciaremos con una breve caracterizacin de la propuesta del capitalismo acadmico, interpretando sus alcances y significado. Ello nos permitir clarificar los trminos del problema fundamental que otorga sentido a las transformaciones recientes de la universidad. En segundo lugar, consideraremos algunos de los rasgos ms destacados del capitalismo acadmico, a partir de un recuento somero de las polticas fundamentales seguidas en Mxico a lo largo de los ltimos tres lustros. A pesar de los avances y transformaciones referidos, destacaremos en tercer lugar el carcter incipiente del capitalismo acadmico en el pas. Teniendo en mente las polticas y las cifras presentadas, en el cuarto apartado nos preguntaremos si el capitalismo acadmico en Mxico, representa realmente la articulacin de la educacin superior a las necesidades de la nueva economa en el marco de un proyecto de desarrollo nacional bien definido, o si por el contrario se muestra como un proceso desfigurado e incompleto sujeto a la reproduccin de su condicin de subordinacin estructural en el contexto global. Concluiremos esta breve intervencin estableciendo cuatro lneas prioritarias de indagacin y una hiptesis general de trabajo en torno al capitalismo acadmico en Mxico y sus perspectivas. Iniciemos pues nuestro recorrido.
1. En cuanto al capitalismo acadmico, sus alcances y significados

Hace poco ms de tres aos, nos encontrbamos en este mismo auditorio comentando el primer libro dedicado al Capitalismo acadmico (Slaughter y Leslie 1997). En esa ocasin sealbamos que la obra haba "contribuido a enriquecer las interpretaciones en torno a la reestructuracin de la educacin superior -y ms especficamente de las universidades de investigacin- como resultado de los procesos de globalizacin apoyados en polticas de corte neoliberal. ... Esta obra se propuso analizar el surgimiento del capitalismo acadmico a partir del reconocimiento del crecimiento de los mercados globales, el desarrollo de polticas nacionales centradas en la investigacin aplicada y la innovacin, la reduccin del monto de subsidio directo del Estado a las instituciones, y el incremento de los vnculos de los acadmicos con el mercado." (Ibarra 2002a: 147).
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As, en la obra se formulaba una primera propuesta conceptual para analizar un conjunto de prcticas novedosas, que permitan a las universidades utilizar el "capital acadmico" de que disponan, para generar recursos adicionales a los proporcionados por el Estado. Este enfoque, novedoso sin duda, ha sido profundizado con la publicacin del segundo libro dedicado al tema (Slaughter y Rhoades 2004). Se trata de la continuacin de un esfuerzo de formulacin terica, que se desprende del anlisis detallado de las transformaciones experimentadas en los ltimos tres lustros por la educacin superior estadounidense. La distancia entre ambas obras marca avances importantes en al menos tres sentidos. En primer lugar, Capitalismo acadmico y la nueva economa realiza un anlisis ms puntual de la experiencia de los Estados Unidos, mostrando la conformacin organizacional y los nuevos modos de operacin de la educacin superior de pregrado y posgrado e investigacin. Esto permite interpretar cmo se est insertando la educacin superior en la nueva economa; se trata de reconocer e interpretar cmo han operado tales cambios, cmo funcionan de manera concreta, qu consecuencias tienen en sus estructuras y prcticas cotidianas y qu efectos estn provocando tanto a nivel local como en el contexto de la conformacin de los mercados globales del conocimiento. En este sentido, la obra asume el riesgo de abandonar el cmodo sitio de los anlisis globales de la comercializacin que devienen generalmente en debates de proyectos de universidad y en disputas ideolgicas sobre el papel de la educacin y la ciencia en relacin con las necesidades de desarrollo econmico y social de cada nacin. No es que pensemos que este debate sea innecesario, pero a estas alturas las posturas a favor y en contra ya estn claras, y quedarse en ellas resulta sin duda insuficiente. En todo caso la discusin no debe girar en torno a si la universidad se debe comercializar o no, pues de hecho sabemos que lo ha estado haciendo; ms bien, debemos preguntarnos, incluso ms all de la comercializacin, cmo se est insertando la educacin superior de cada pas en la nueva economa de corte neoliberal; se trata, y aqu esta uno de los aportes sustanciales de la obra, de reconocer e interpretar cmo han operado tales cambios, cmo funcionan de manera concreta, qu consecuencias tiene en Este enfoque explica el nfasis que se otorga al reconocimiento de los agentes que han impulsado y operado el capitalismo acadmico. En segundo lugar, la obra reconoce que se han producido histricamente transiciones entre distintos regmenes de conocimiento y aprendizaje -del rgimen liberal, al de bienes pblicos y de ste al de capitalismo acadmico (Slaughter y Rhoades 2004: 305)-, por lo que es posible interpretar que estamos ante transformaciones estructurales de largo aliento, que se sobreponen a la accin intencional de los agentes, la cual queda ubicada as en el tablero estructural en el que se desarrolla y que determina sus condiciones de posibilidad. De esta manera, al articular agencia y estructura, es posible una comprensin ms adecuada de las transformaciones de la educacin superior en el largo plazo y, al mismo tiempo, la interpretacin de los cambios especficos producidos en las instituciones y sus prcticas (Ibarra 2004).
Bajo esta lgica es posible reconocer el largo camino de la universidad estadounidense hacia el capitalismo acadmico, que comprende en nuestra opinin cuando menos tres grandes ciclos (Ibarra 2004). El primero, gestado a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y hasta inicios del XX, corresponde a la incorporacin de la direccin privada (managerialism) para manejar un sistema universitario en expansin. Son los tiempos del culto a la eficiencia resultante de la difusin de la Administracin Cientfica y del establecimiento de la Fundacin Carnegie para el Avance de la Enseanza como instancia de regulacin de un sistema an pequeo que se empezaba a integrar. El segundo corresponde al triunfo de la racionalidad y se relaciona con el uso creciente, despus de la Segunda Guerra Mundial, de la investigacin de operaciones y los sistemas administrativos relacionados con el control de costos y la rendicin de cuentas (Birnbaum 2001: 14-27). Es una etapa de consolidacin burocrtica en la que la racionalizacin del sistema, como exigencia para alcanzar una mayor funcionalidad y control, se erige como preocupacin central. Finalmente, el tercer ciclo, del que nos dan cuenta Slaughter, Leslie y Rhoades, corresponde al triunfo del capitalismo acadmico , relacionado con la creciente participacin de la universidad en los mercados del conocimiento y con la incorporacin de las tecnologas liberales de regulacin. En este sentido, el capitalismo acadmico debe ser apreciado como la etapa ms reciente de un largo proceso de diseo de la educacin superior en Estados Unidos, marcado por la modificacin de los regmenes de conocimiento y aprendizaje y, consecuentemente, por los cambios en la funcin y las formas de organizacin y gobierno de la universidad. Finalmente, esta nueva obra permite precisar la distincin clave entre capitalismo acadmico y comercializacin de la educacin superior. El texto seala que el problema fundamental no es el de la comercializacin de la educacin superior sino el de su incorporacin a una lgica de funcionamiento econmico basada en el mercado. Esta nueva lgica de operacin trastoca la funcin y las formas de organizacin de la universidad, y con ellas, los modos de articulacin que mantiene con la economa, el Estado y la sociedad. Lo que se destaca como realmente importante es la disputa por el control del conocimiento, a fin de ponerlo al servicio de la nueva economa en los mercados globales. Insistamos, el problema no se encuentra tanto en la capacidad que las instituciones tengan para comercializar sus productos y generar recursos propios, como en sus posibilidades para vincularse a la nueva economa, sirviendo eficazmente como proveedor de conocimientos de las empresas. Su nfasis tampoco est en la presunta reduccin de los recursos pblicos, lo que sin duda habra que documentar con detalle, sino en la modificacin de las formas de financiamiento estatal que propician una reorientacin de la enseanza y la investigacin aplicada y experimental, para que funcionen crecientemente como subsidios a la empresa privada.
2. En cuanto al capitalismo acadmico y las polticas pblicas en Mxico

El capitalismo acadmico, no cabe duda, se ha ido instalando en los mrgenes, en esas regiones que, calificadas como "en vas desarrollo", mantienen una posicin subordinada frente a las naciones del centro. En Mxico este proceso ha sido evidente. Las polticas instrumentadas desde finales de los aos ochenta se han orientado a propiciar una mayor articulacin de la educacin superior con los mercados y la nueva economa (ANUIES 2000; Resndiz 2000). Sealemos cinco procesos que delinean los contornos fundamentales de estas transformaciones (Ibarra 2001): o La operacin de un nuevo dispositivo de regulacin gubernamental a distancia, basado en la articulacin de procedimientos de evaluacin, programas de financiamiento extraordinario y exigencias especficas de cambio a las instituciones. Este dispositivo de ordenamiento institucional supone una modificacin profunda de las relaciones entre el Estado y la universidad bajo los principios de la vigilancia a distancia y la autonoma regulada , y tiene la finalidad de conducir a las instituciones de acuerdo con lo establecido en las estrategias y programas gubernamentales, y de otorgarles una nueva identidad que indique su renovada funcionalidad al servicio de la economa y la sociedad. o La operacin de un nuevo dispositivo de regulacin del trabajo acadmico basado en la articulacin de procedimientos individualizados de evaluacin del desempeo, programas de formacin y actualizacin acadmica, y programas de remuneracin a concurso. Su impacto se encuentra en la capacidad que ha mostrado para despojar a los acadmicos del control y la organizacin de su trabajo, garantizando as la reorientacin de programas y proyectos que atiendan las exigencias del mercado y la estructura laboral, y la demanda de ciertos insumos de conocimiento requeridos por las empresas. o La diversificacin de las opciones educativas para cubrir la formacin de los cuadros medios calificados que requieren las empresas, mediante la flexibilizacin de los programas docentes y su certificacin, los programas de movilidad estudiantil, y los programas de becas y financiamiento educativo en distintos niveles y modalidades. o La reorganizacin integral del posgrado nacional bajo estndares de competencia a nivel internacional. Asimismo, la reorganizacin del sistema de centros pblicos de investigacin dependientes del gobierno, el fomento de las actividades de investigacin y desarrollo experimental bajo una nueva normatividad (Congreso 2002), la operacin de nuevos fondos y modalidades de asignacin de apoyos a proyectos de investigacin, y la operacin de un programa de estmulos fiscales a las empresas que inviertan en investigacin. o Finalmente, el aliento an embrionario de la transnacionalizacin de la educacin superior, a travs de distintas modalidades como la instalacin de sedes de universidades extranjeras en el pas, de alianzas universitarias y franquicias, y de educacin a distancia y virtual, por sealar las ms conocidas (Didou 2005; Rodrguez 2004).
3. En cuanto al carcter incipiente del capitalismo acadmico en Mxico

A pesar de los esfuerzos gubernamentales que hemos relatado brevemente, todava estamos lejos de consolidar en Mxico el capitalismo acadmico. Las cifras indican un dficit en prcticamente todos los renglones si nos comparamos con pases de desarrollo similar. Debemos considerar que Mxico es un pas de alrededor de 105 millones de habitantes de los cuales, siendo optimistas, poco ms de la mitad se encuentra en situacin de pobreza (Corts et al. 2002: 14-15). Cuenta con una planta acadmica de tiempo completo de tan slo 57 mil 290 profesores (SEP 2003: 46) y con nicamente 10 mil 128 investigadores de alto nivel pertenecientes al SNI (CONACYT 2004: 287). Segn cifras oficiales, la educacin superior atiende en su conjunto a dos millones 300 mil estudiantes (Fox 2004: 10), lo que representara una cobertura de alrededor del 20 por ciento. De ellos, tan slo el 6.2 por ciento sigue estudios de posgrado (Fox 2004: 10). Adems, en la ltima dcada (1994-2004) se graduaron nicamente 11 mil 448 doctores, es decir, poco ms de un millar en promedio anual (CONACYT 2004: 41). Por otra parte, en Mxico el sistema de educacin superior cuenta con mil 302 instituciones (ANUIES 2000: 34). De este conjunto crecientemente diversificado, pocas podran ser consideradas realmente como universidades de investigacin o instituciones de formacin profesional consolidadas. De las 45 universidades pblicas, slo las ms grandes cuentan con una planta acadmica significativa, reconocida por el Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT 2004: 67 y 290). A ellas hay que agregar los centros SEP-Conacyt, el Instituto Politcnico Nacional, el Cinvestav y algunos otros centros de investigacin del sector pblico (CONACYT 2004: 155). Finalmente, segn datos oficiales, se afirma que el sector productivo aporta tan slo el 30.6 por ciento del gasto en investigacin y desarrollo experimental (CONACYT 2004: 28), el cual es realizado por las 300 empresas privadas ms grandes que operan en el pas, conjunto que corresponde al 0.01 por ciento del total (Gmez Mena 2002). Estas cifras reflejan consistentemente el nivel del gasto pblico en educacin y ciencia: e l gasto federal en educacin alcanz en 2004 apenas el 4.6 por ciento del PIB y se estima su disminucin a un 4.2 por ciento para 2005 (OCE 2005). Esta cifra se encuentra todava muy lejos del 8 por ciento que se propuso como meta para el final del sexenio, de acuerdo con los compromisos del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (SEP 2001: 94) y con lo establecido el artculo 25 de la Ley General de Educacin (Cmara de Diputados 2005). Por su parte, el gasto nacional en ciencia y tecnologa, tambin en 2004, se ubic en el 0.37 por ciento del PIB, cifra que hace imposible alcanzar el 1 por ciento que establece el artculo 9bis de la Ley de Ciencia y Tecnologa como mandato para 2006 (Cmara de Diputados 2004).
Aunque el nivel del gasto pblico en educacin y ciencia perfila un panorama poco alentador, por decir lo menos, las cifras que hemos comentado contrastan con las registradas apenas una dcada atrs, lo que indica que los empeos gubernamentales han producido cuando menos un cambio en el perfil cuantitativo del sistema. Faltara valorar si tales cambios ha significado realmente una modificacin en la calidad del sistema y si las acciones registradas han tenido el impacto que expresan los nmeros (Ibarra 2002b).
4. En cuanto al carcter subordinado del capitalismo acadmico en Mxico

El conjunto de polticas estatales y cifras que hemos reseado muy someramente, proporciona una idea clara de la radicalidad de las transformaciones de la educacin superior en Mxico a lo largo de los ltimos quince aos. Todo parece indicar que avanzamos en la ruta de la implantacin del capitalismo acadmico en Mxico. Sin embargo, hay diferencias importantes que no debemos perder de vista. Dos resultan muy significativas. Por una parte, estamos en presencia de un sistema educativo en un pas de grandes limitaciones econmicas y rezagos sociales. Esta tendencia supone un alto costo social en la medida en la que excluye a una amplia poblacin de jvenes de la educacin, pues sus familias no estn en condiciones de cubrir las cuotas por inscripcin y servicios. As, se perfila un sistema que educar a quienes ms tienen en detrimento de los menos favorecidos, para quienes parecieran reservadas, en el mejor de los casos, actividades de menor calificacin relacionadas con el trabajo precario de las empresas fordistas que se instalan, por ejemplo, en los estados fronterizos del pas. Adems, en el contexto de una sociedad empobrecida y una economa estancada, las posibilidades de comercializacin de los productos acadmicos aparece como un contrasentido, pues no existen los mercados locales para dicho consumo y el monto que generara seguramente no alcanzara a cubrir los costos. Sealemos un solo ejemplo; la UNAM, institucin en la que se realiza la mayor parte de la investigacin del pas, que cuenta con una matrcula estudiantil enorme y que edita el mayor nmero de libros al ao en Amrica Latina, genera tan slo el 12% de sus ingresos totales (UNAM 2005).
Por otra parte, es necesario comprender que las transformaciones de los sistemas educativos nacionales en curso, se producen en el marco de la redefinicin de las estructuras que regulan la produccin y circulacin del conocimiento en el mbito global. De lo que se trata es de comprender la importancia que tiene la divisin internacional del trabajo universitario, que ha reservado la produccin del conocimiento de punta a los centros de investigacin de los pases ms poderosos del planeta, para dejar en manos de las universidades ubicadas en los mrgenes, la adaptacin de tales conocimientos a sus realidades locales especficas, y la formacin
de los cuadros medios que reclama el fordismo precarizado en el que se apoyan las empresas de clase mundial. En este contexto resultan significativas y preocupantes las recientes declaraciones del secretario de Educacin Pblica al referirse a los peligros asociados a la movilidad, y cito: "Sin duda son riesgos que deben correrse, pero debemos seguir impulsando las acciones de movilidad (de estudiantes, profesores, investigadores). No podemos evitar que finalmente alguien consiga en un pas una mejor condicin. Son cosas que suceden y que seguirn sucediendo." (Muoz 2005). Esta es una expresin ntida del precario capitalismo acadmico impulsado en Mxico para formar los cuadros de alto nivel que reclama, ya no el pas, sino un mundo global claramente deficitario en las reas cientficas y tecnolgicas. En suma, ms que apreciar un rgimen de capitalismo acadmico propiamente dicho, en Mxico pareciera dibujarse ms bien un rgimen de servidumbre acadmica, en la medida en la que las instituciones de educacin superior se limiten a atender las necesidades de empresas y mercados en el mbito de la economa global. La renta de los medios de produccin del conocimiento sera pagada as, mediante una parte sustancial de los bienes generados. Este rgimen de servidumbre acadmica y sus graves consecuencias se explican, en contraste con la experiencia de los Estados Unidos (Ibarra 2004), por la ausencia de un proyecto independiente de Nacin que no se empea en modificar, con polticas agresivas de gasto en educacin y ciencia, el lugar que tiene Mxico en la divisin internacional del trabajo como pas maquilador fordista, y en los mercados de conocimiento como proveedor marginal y consumidor cautivo. Precisamente una de las demandas permanentes de la comunidad cientfica del pas ha sido, as lo podramos interpretar, la instauracin de un rgimen de capitalismo acadmico en todo lo que implica, para propiciar en Mxico un verdadero desarrollo econmico en el contexto aparentemente inevitable del capitalismo global (Drucker y Pino 2004).
5. En cuanto a las lneas de indagacin y la hiptesis general de trabajo a futuro

Para escapar de este extravo y encontrar el sentido y la razn de ser de la universidad en Mxico hoy, es necesaria la construccin social de un proyecto de Nacin que considere con detalle suficiente los alcances y consecuencias del capitalismo acadmico. Este esfuerzo podra considerar inicialmente cuatro lneas prioritarias de indagacin. En primer lugar, trabajar en la recuperacin de la historia especfica y particular de la universidad en nuestro pas, es decir, en el reconocimiento de su constitucin originaria como institucin autnoma y, simultneamente, como soporte del desarrollo nacional.
En segundo lugar, trabajar en la identificacin de los ciclos por los que ha atravesado la universidad a partir del esclarecimiento de sus etapas o momentos de expansin, burocratizacin, racionalizacin e incorporacin paulatina a los circuitos de la economa global y el mercado. En tercer lugar, trabajar en la reconstruccin de la gnesis de la administracin universitaria, que exige reconocer ese proceso silencioso de conformacin de las estructuras burocrticas de la universidad, que han posibilitado su operacin continuada, y muchas veces eficaz, a lo largo de los ltimos 75 aos. Finalmente, trabajar en la clarificacin del papel que el Estado y la poltica han jugado en este largo proceso de conformacin, para reconstruir los momentos ms relevantes en los que se han manifestado el impulso o la oposicin a la vinculacin de la universidad al desarrollo econmico y los mercados, y sus resultados. Estas lneas de trabajo resultan indispensables para comprender lo que es la universidad en Mxico hoy bajo una hiptesis general que debemos confrontar: la universidad como institucin experimenta una subordinacin creciente ante los intereses econmicos que se disputan el control de los mercados globales del conocimiento, pero mantiene tambin una libertad relativa que puede jugar como contrapeso importante frente a tal relacin de subordinacin. Aunque la racionalidad del mercado se instituye hoy como el criterio general que orienta las decisiones y prcticas en el mundo, las sociedades de las naciones han conservado su capacidad para interpretar estas realidades y para actuar en consecuencia. De ello hay indicios y manifestaciones a cada momento. Cuando pensamos que todo est perdido, que ya no hay alternativas, la libertad creativa del homo socialis nos sorprende con nuevas respuestas inimaginadas, abriendo cauces para reinventar las instituciones fundamentales de la sociedad, ayudando a edificar, con el apoyo de la educacin y la ciencia, un mundo distinto que prometa ser mejor. ____________________
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La educacin superior en el mercado: configuraciones emergentes y nuevos proveedores
Roberto Rodrguez Gmez

Doctor en ciencias sociales (El Colegio de Mxico). Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (UNAM, Mxico). Investigador visitante del Instituto de Investigaciones Sociales (UNAM, Mxico). Profesor del posgrado en sociologa de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales (UNAM, Mxico). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y de la Academia Mexicana de Ciencias. Director de la Revista de la Educacin Superior (Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, Mxico)
Roberto Rodrguez Gmez p. 41
Introduccin
Los procesos de crecimiento, expansin, diversificacin, especializacin y diferenciacin de los sistemas de educacin superior (SES), aunados a la generalizacin de la informtica y de las telecomunicaciones, y vinculados a las tendencias de modernizacin productiva y globalizacin de los mercados, han dado lugar a nuevos escenarios y configuraciones en el panorama de la educacin superior contempornea. Un aspecto fundamental en la dinmica de cambios experimentada por los SES en el mundo se deriva de su papel en la formacin de recursos intelectuales, con la capacidad de producir riqueza a medida que participan en la materializacin de tecnologas, organizacin, inteligencia, productividad y consumo racional. Las tesis en boga sobre el crecimiento econmico resaltan el vnculo micro y macroeconmico entre el incremento de la base de conocimientos, la productividad y la competitividad1. En las economas desarrolladas hay suficiente evidencia como para demostrar que los sectores que utilizan sistemticamente insumos de conocimiento cientfico y fuerza laboral educada crecen ms rpidamente y generan mayores ga n ancias2. El reconocimiento social acerca de la importancia de la educacin superior en los modelos nacionales de crecimiento y desarrollo, y sobre el valor del conocimiento y la informacin como factores de productividad y competitividad (Carnoy, 1994; Castells 1994 y 1998; Persaud, 2001), ha dado lugar a una demanda ampliada de formacin superior. Por una parte, el sector moderno de la economa requiere en forma creciente competencias profesionales de nivel universitario y de postgrado. Por la otra, los jvenes, y en medida creciente tambin los adultos, perciben en la formacin universitaria una va privilegiada para acceder a las limitadas oportunidades de empleo que ofrecen los segmentos ms dinmicos de la economa formal. De esta manera, una renovada dinmica de crecimiento y expansin caracteriza a los sistemas de educacin superior en los ltimos aos. Junto a ella se han experimentado mltiples transformaciones de orden acadmico y organizacional, entre las cuales cabe destacar, por su importancia, las siguientes: o Expansin de la matrcula en todos los niveles y modalidades del sistema.
Vase, por ejemplo, el resumen del debate internacional sobre este aspecto elaborado por Domnguez y Warman (1995) 2 Consltese al respecto los casos recopilados por Foray y Lundvall (1996), as como el estudio de la OCDE reportado en Scarpetta et al (2000). Vase tambin Malhotra (2002).
La educacin superior en el mercado: configuraciones emergentes y nuevos proveedores p. 42
o Diversificacin de tipos institucionales, funciones y fuentes de financiamiento . o Presencia creciente de inversin privada en la oferta educacin superior. Procesos o de privatizacin y mercantilizacin de los servicios educativos. Modelos o empresariales ( for profit) y corporativos. Contratacin de proveedores privados para realizar tareas complementarias a las funciones acadmicas (outsourcing) . o Alianzas estratgicas entre universidades, corporaciones y sector pblico. Consorcios. o Convergencia (nacional e internacional) de modelos, respuestas y soluciones a travs de la adopcin o adaptacin de lineamientos de poltica educativa recomendados y apoyados por organismos supranacionales, principalmente la banca multilateral (Rodrguez-Gmez y Alcntara, 2003, en prensa). o Instancias de coordinacin de nivel nacional y regional. Reformas de gobierno universitario y otros cambios normativos. Nuevos modelos de distribucin de recursos en las instituciones. o Interaccin entre las instituciones y los grupos de inters, organizaciones disciplinarias y otros representantes de la sociedad civil. o Descentralizacin, regionalizacin e internacionalizacin de la oferta pblica y privada. o Planeacin estratgica, evaluacin y rendicin de cuentas. Acreditacin y certificacin de programas, establecimientos y sujetos. o Mecanismos de aseguramiento de calidad acadmica (Campbell y van der Wende, 2001). o Reforma acadmica y flexibilidad curricular. Modelos educativos basados en el aprendizaje y en la adquisicin de competencias profesionales (Duke, 1992). o Formas de aprendizaje a distancia. Tutoras remotas. Certificacin de saberes y destrezas. Universidad virtual. Software educativo (curseware). Reciclamientode competencias. Estas transformaciones han ocurrido en un escenario de relativa retraccin de las funciones estatales de rectora econmica y provisin de los satisfactores sociales. Es un hecho reconocido que, en los pases en desarrollo, la demanda actual de educacin superior supera con creces la capacidad de respuesta de los gobiernos. Si se toma como referencia a la regin latinoamericana, se advierte que en slo veinte aos los SES nacionales transitaron de una condicin de claro predominio pblico a otra en que el financiamiento mixto es una pauta general. La concurrencia de factores sociales, polticos y econmicos
explica este fenmeno. Entre otros aspectos, pueden ser referidos los siguientes: o La fase de transicin demogrfica prxima al ao 2000, en que la proporcin del segmento de 15 a 25 aos manifiesta una dinmica de crecimiento significativamente superior al resto de la poblacin. o Por razones estructurales, existe una tendencia cclica y crnica al dficit fiscal. Adems, las estructuras de hacienda pblica en estos pases han mostrado insuficiencias e ineficiencias tambin crnicas para gestionar y distribuir los recursos sociales. o Los requerimientos de gasto en educacin superior, ciencia y tecnologa compiten con otras prioridades de gasto social y educativo que, en general, se perciben como ms apremiantes. En cambio, en los pases desarrollados, la diversificacin del financiamiento de la educacin superior ha obedecido no slo, y quizs no principalmente, a la problemtica del dficit fiscal, sino tambin a la accin de fuerzas de mercado (predominantemente la aparicin de proveedores de servicios educativos del sector privado que ofrecen formacin vinculada a la oferta laboral existente), y a un cambio de enfoque en la distribucin del gasto pblico, ms concentrado en las necesidades de los "consumidores" (los estudiantes) que en los requerimientos de las instituciones (West, 1995; Fermoso y Malo, 1996). El conjunto de aspectos enunciados hasta este punto se puede sintetizar en tres grandes procesos: la creciente importancia de la educacin superior como factor de desarrollo y competitividad; la creciente demanda de educacin superior de parte del sector productivo y de la poblacin; y la configuracin de una dinmica de adaptacin y cambio de los SES como respuesta a los desafos del entorno. En el contexto de estos cambios, ha tenido lugar la formacin de un mercado de servicios de educacin superior en el cual concurren los proveedores tradicionales de los servicios educativos (las instituciones de educacin superior pblicas y particulares) con "nuevos proveedores" que compiten por la demanda. En la literatura especializada, la nocin de "nuevos proveedores" hace referencia por un lado a un sector de empresas y corporaciones distinto del sector privado tradicional que se ha hecho presente en la oferta educativa superior y que se describe como el sector de universidades y centros de enseanza superior de carcter empresarial o "for profit". Por otro lado, se menciona a las organizaciones, pblicas o particulares, que ofrecen educacin superior (presencial o a distancia) a travs de medios electrnicos, as como a las organizaciones que brindan medios de soporte y servicios complementarios a esta categora de proveedores. Por varias razones, aunque principalmente
por motivos econmicos, la educacin superior "virtual" ha representado una oportunidad de inversin atractiva para empresas con fines de lucro, aunque tambin, como veremos ms adelante, una posibilidad de expansin para el sector pblico. En un documento publicado el ao pasado por la Direccin General de Educacin de la Comisin Europea se hace notar la importancia de este nuevo sector en el mbito europeo, y se seala como factores de oportunidad que explican la presencia en dicho sector de la inversin privada a la facilidad de acceso a travs del sistema de telecomunicaciones, la relativa ausencia de controles acadmicos de calidad, y la relativa carencia de instancias de proteccin a los consumidores (Reichert y Wchter, 2000). La emergencia de nuevos actores y proveedores en el mbito universitario es un proceso de gran inters para comprender la direccin de la educacin superior en el futuro inmediato. El panorama es complejo y la dinmica es muy viva. A la par de procesos de cambio racionales y programados, estn ocurriendo autnticas mutaciones en este campo. En esta presentacin examinaremos algunas tendencias, como el modelo de educacin superior empresarial y las universidades corporativas, la oferta de educacin superior virtual, los consorcios y otras alianzas estratgicas, los nuevos flujos pblicoprivado, y el mercado secundario de proveedores. Desde luego, se trata de una exploracin introductoria que no pretende abarcar todo el panorama, sino mostrar algunos rasgos del rostro de la educacin superior en los albores del siglo XXI.
El modelo empresarial de educacin superior y las universidades corporativas

En el mbito estadounidense, en donde el sector de proveedores de educacin superior con fines de lucro ha alcanzado un mayor nivel de desarrollo, se estima que los factores desencadenantes de la nueva oferta fueron principalmente dos. El primero se deriva del cambio de enfoque de la poltica de subsidio a la educacin superior en Estados Unidos, cuya transicin est marcada por la aprobacin de sucesivas enmiendas al Acta de Educacin Superior, a travs de las cuales las instituciones de educacin superior se vuelven sujetos de apoyo econmico gubernamental (por medio de los denominados fondos Pell) y, asimismo, se concede la opcin de becas a estudiantes inscriptos en instituciones de este tipo (Breneman et al, 2000). El segundo factor identificado es el ya comentado desarrollo a escala del sector de nuevas tecnologas de la informacin. Richard S. Ruch, en su libro Higher Ed, Inc. publicado en el 2002, contrasta el nuevo modelo empresarial contra los rasgos tpicos de las universidades privadas a partir de una serie de categoras.
Cuadro 1 Comparacin entre Instituciones de Educacin Superior (IES) privadas (IES) tradicionales e IES empresariales Modelo privado tradicional Base impositiva Excencin de impuestos o subsidio pblico Donantes Fondos patrimoniales Stakeholders (asociados) Similar a las universidades pblicas Prestigio Cultivo de conocimientos Orientado por las disciplinas Calidad de resultados Academia Modelo empresarial for profit Pago de impuestos (hasta 40% de los ingresos brutos) Inversionistas Inversin privada de capitales Stockholders (accionistas) Similar a las empresas Ganancia Aplicacin de aprendizajes Orientado por el mercado Calidad de insumos Consumidores
Provisin fondos
de
Capitalizacin Metfora actuacin Formas gobierno de de
Orientacin de la demanda Orientacin acadmica Ethos Calidad Locus de poder
Fuente: Adaptado de Ruch 2001
Aunque no se cuenta con una base estadstica exhaustiva, algunos indicadores permiten dimensionar la magnitud del sector de educacin superior empresarial en Estados Unidos. En primer lugar, se estima que hacia 1998 el nmero de instituciones de educacin post-secundaria bajo la clasificacin for profits uperaba ya al de universidades pblicas y particulares (The Futures Project, 2000; Breneman et al, 2000). Cabe adve r t i r, contra este dato, que la enorme mayora de las instituciones clasificadas en la categora -ms de 4 mil entre las 4.900 censadas- estaban concentradas en programas de dos aos o menos sin opcin a ttulo profesional o de grado. En cambio, slo haba 196 IES for profit registradas con oferta de programas de cuatro aos de duracin (generalmente licenciaturas), y 518 con oferta de programas de dos aos con opcin a grado (mayoritariamente, maestras en reas administrativas y de negocios). En la actualidad, la matrcula de estudiantes en las instituciones for pro fi t es de 365 mil personas, lo que representa una proporcin insignificante en un universo de casi 15 millones de estudiantes en opciones de educacin post-secundaria. No obstante, el nmero de establecimientos y la tasa de crecimiento del sector son indicativos de una tendencia en expansin.
Conviene agregar que en Estados Unidos la oferta de IES empresariales con opcin a ttulo o grado se encuentra concentrada en algunas instituciones de cobertura nacional, y en algunos casos, internacional. En este grupo se destacan la Universidad de Phoenix, los Institutos de DeVry Inc., los ITT Educational Services y la Universitad Strayer Inc. En conjunto estas cuatro instituciones concentran la mayora de la matrcula, y tan slo la Universidad de Phoenix, con una poblacin escolar cercana a los 100 mil estudiantes (dato de 2001), abarca casi la mitad del total. En cambio, en el sector de instituciones for profit con opcin exclusiva para certificados de nivel tcnico superior, el grado de dispersin es muy alto.
C u a d ro 2 Principales proveedores en Estados Unidos de educacin superior for profit (1998)
Compaa Campuses Estados
Matrcula 1998
Apollo Group Inc. (Phoenix) ITT Educational Services Computer Learning Centers Inc DeVry, Inc. Corinthian Colleges Quest Education Whitman Education Education Management Argosy Education Career Education Strayer Education EduTrek International Education Medical Inc.
Fuente: The Futures Project (2000).
126 67 27 45 37 30 24 17 14 22 12 7 Nd.
34 27 10 9 16 11 13 13 8 14 3 3 Nd.
68.500 26.425 8.500 48.000 s/d s/d 7.000 19.000 s/d s/d 10.449 s/d 6.500
Un caso particular del sistema de IES empresariales es el de las instituciones con propsitos de lucro pero escasa capacidad acadmica. Este sector es marginal en los pases desarrollados, en que la acreditacin representa el principal valor agregado en la oferta educativa privada, pero no en los pases en vas de desarrollo, en que se ha desarrollado como alternativa a las insuficiencias de la oferta pblica y como opciones de acceso para los sectores sociales sin posibilidades de sufragar las opciones privadas de buena calidad. En pases como Mxico, Brasil, Argentina o Costa Rica, para tomar ejemplos latinoamericanos, se carece an de instrumentos suficientes para controlar esta clase de oferta, y aunque se desconoce su tamao exacto por ausencia de
una clasificacin normalizada de los tipos institucionales de acuerdo a su calidad acadmica, se estima que puede estar atendiendo entre el 10% y el 20% de las matrculas totales respectivas. En paralelo al desarrollo de las IES for profit, se ha gestado y desenvuelto el fenmeno de las denominadas "universidades corporativas", categora que comprende a los servicios de capacitacin y entrenamiento especializado de empleados y candidatos a empleados en firmas y corporaciones. En su libro Corporate Universities, Jeanne Meister define a la universidad corporativa como una "sombrilla estratgica para el desarrollo de empleados educados, consumidores y proveedores que tiene la finalidad de apoyar las estrategias organizacionales de las empresas". Como tales, las universidades corporativas han venido a sustituir a los antiguos departamentos de capacitacin y entrenamiento; a diferencia de stos, la universidad corporativa "provee el aprendizaje conjunto en el mbito de la organizacin, mediante la administracin de la educacin como un proyecto empresarial" (Meister, 1998: 31). Segn los datos de Meinster, si hacia 1988 existan 400 instituciones con esa denominacin, en la actualidad se estima que existen aproximadamente 1.600 (incluyendo al 40% de las compaas clasificadas entre las 500 ms poderosas del mundo segn la lista Fortune), y es posible que hacia 2010 su nmero sea equivalente al de las IES tradicionales de Estados Unidos (Morrison, 2000). La lista actual de las principales universidades corporativas incluye empresas del sector productivo (por ejemplo General Electric, General Motors, Land Rover, Shell), del sector de bienes de consumo (Coca Cola, Marlboro, Mc Donalds), del sector comercial (Wal-Mart, Eddi Bauer, Best Buy, Home Depot, Target Stores), del sector financiero (por ejemplo American Express), del sector de entretenimiento (Disney, Universal) y, por supuesto, del sector de telecomunicaciones e informtica (Apple, AT&T, Microsoft, Xerox, Motorola, Sun, Oracle). Hasta ahora el propsito de estas instituciones no est centrado en el otorgamiento de ttulos o grados universitarios, y en general las mismas carecen de acreditacin acadmica. Su finalidad se concentra en ofrecer programas especficos para empleos especficos dentro de la firma o corporacin, y en socializar los valores y conocimientos ms apropiados para el desenvolvimiento personal dentro de la organizacin. Considerando las "misiones" de diversas universidades corporativas, Anthony Fresina (1997) ofrece una tipologa de prototipos conforme a sus propsitos organizacionales. El prototipo I es el de "reforzar y perpetuar", y cumple el propsito de reproducir la "frmula ganadora" (la Disney University -the magic and the secrets- y el Federal Express Leadership Institute). El prototipo II es
de "cambio controlado" y tiene la finalidad de socializar nuevas orientaciones (the answer) de la corporacin y promover las prcticas que se derivan (por ejemplo, el Amoco Learning Center, encargado de la actualizacin anual de casi 4 mil gerentes). El prototipo III es el de "conducir y ajustar" (drive and shape) y tiene la misin de promover la participacin en el diseo de cambios y en la exploracin de escenarios; esta misin ha sido asumida, por ejemplo, en las universidades Motorola y General Electric. Fresina aade que estos prototipos no son mutuamente excluyentes, sino que expresan pasos graduales hacia la definicin de un perfil ideal, caracterizado sobre todo en el prototipo III. En una perspectiva similar, Rademakers y Huizinga (2000), caracterizan a la evolucin de las universidades corporativas a travs de tres estadios: el estadio operacional, cuyo objetivo es la eficiencia del trabajo; el estadio tctico, cuya finalidad es el "alineamiento" entre la capacitacin y la estrategia corporativa; y el estadio estratgico, cuya misin es la competitividad mediante ajustes en la estrategia corporativa a travs de frmulas de educacin e investigacin. Varios analistas sugieren que el futuro de las universidades corporativas habr de transitar entre dos escenarios. En primer lugar, la difusin del modelo desde las grandes corporaciones multinacionales hacia empresas de menor escala, lo que de hecho est sucediendo si se toma en cuenta que, en el presente, la proporcin de UCs de empresas medianas es la mayor en el conjunto. Esta lnea de desarrollo seguramente implicar la difusin del modelo en una tendencia centroperiferia, lo que tambin de hecho est ocurriendo y se demuestra con la proliferacin de iniciativas de este tipo en pases como Brasil, los pases del sudeste asitico o las naciones europeas de desarrollo medio. En segundo lugar, se anticipa la apertura de las principales UCs hacia el mercado abierto, lo que significa trasladar las frmulas de capacitacin y certificacin de las UCs hacia la demanda general de educacin superior. Un buen ejemplo de esta tendencia es la National Semiconductor University del Silicon Valley en California, que conjuga la iniciativa de varias corporaciones informticas para ofrecer, por medios virtuales y con pretensin de cobertura global, conocimientos y capacitacin en el rea de desarrollo computacional sin compromiso de empleo. Esta ltima frmula se inscribe en la categora de las denominadas virtual training organizations o V T O (Gordon) que segn todo parece indicar es un escenario de convergencia tanto para las instituciones educativas privadas como para las pblicas, lo que nos lleva al siguiente punto de la presentacin.
Virtualizacin de la educacin superior

Como ya se ha mencionado, una de las fuerzas motoras del mercado emergente de educacin superior ha sido la explosin de nuevas tecnologas de
informacin y telecomunicaciones. En el mundo acadmico las ventajas de estos desarrollos fueron evidentes desde sus albores. De hecho, la primera expansin de la red digital se debe a su uso acadmico 3. Estas tecnologas han sido tambin aprovechadas por la iniciativa privada y las grandes corporaciones y, ms recientemente, por la interseccin del mundo acadmico y el mundo empresarial. El inventario del Futures Project, que comprende hasta febrero de 2001, da cuenta de 1.180 instituciones que ofrecen servicios de educacin en lnea. Este nmero abarca desde la oferta de cursos aislados hasta programas de posgrado completos en lnea. Algunas de las estadsticas de tal inventario dan una imagen, quizs no exhaustiva pero s aproximada, del universo de la educacin superior "virtual". De acuerdo al tipo de institucin que ofrece servicios educativos en lnea, los datos se distribuyen as: el 51% de la oferta corresponde a IES pblicas, el 17% a IES privadas, el 5% a consorcios, el 8% a instituciones "puramente virtuales" (generalmente privadas), el 6,4% a escuelas de leyes, y el resto a otras modalidades. El 27% de la oferta es for profit. De la muestra total se seleccionaron 602 programas que ofrecen algn tipo de certificacin de los estudios. La distribucin correspondiente es: Diploma de curso, 56,3%; Certificado vocacional o de competencias, 16,5%; Profesional asociado, 13,2%; Licenciatura (Bachelor), 13%; Maestra 18,5%; Doctorado, 3,4%. La proporcin restante (6%) corresponde a otras modalidades de certificacin. En esta misma muestra, el 76% de las instituciones ofrecen, adems de los programas en lnea, modalidades de educacin convencionales. Adems de la tipologa acadmica de la oferta disponible en el medio de las universidades virtuales, hay otros rasgos que permiten diferenciar dicha oferta. Autores como A. Sangr (2001) y R. Middlehurst (2001) distinguen diferentes modelos con base en sus tecnologas de distribucin (delivery system). Los prototipos son bsicamente tres: sincrnicos, asincrnicos y mixtos. El primer tipo representa las modalidades presenciales tradicionales que hacen uso de tecnologas informticas, mientras que el segundo caracteriza a los entornos virtuales de aprendizaje propiamente dichos, en los que ocurre un uso intensivo e interactivo de las nuevas tecnologas informticas y de telecomunicaciones. En el contexto de los pases desarrollados, el uso de recursos informticos para apoyar la formacin universitaria tradicional se ha extendido a gran velocidad. Segn el informe de la Web-Based Education Commission de los Estados
3
Baste recordar que la WWW fue creada en 1989 por Tim Barners-Lee del CERN para facilitar la comunicacin entre fsicos de alta energa en diferentes centros de los Estados Unidos.
Unidos, hacia 1999 cerca del 40% de los cursos universitarios empleaba recursos de Internet en su programa, mientras que el 15% los utilizaba en 1996. Se estima tambin que, actualmente, el 60% de los cursos universitarios utilizan correo electrnico, contra el 20% en 1995 (Web-based Education Comision, 2000). El mismo reporte contiene datos que expresan el acelerado movimiento de las universidades estadounidenses hacia la oferta de cursos de aprendizaje a distancia como complemento de la oferta presencial tpica. Segn los datos disponibles, en 1998 el 62% de los colleges con carreras de cuatro aos ofreca modalidades de educacin a distancia, pero se estima que en 2002 se alcanzar el porcentaje de 85% y que la cantidad de alumnos inscriptos en cursos universitarios a distancia supere la cifra de 2 millones (Web-based Education Comision, 2000). Desde luego, la movilizacin de las universidades hacia las ofertas educativas a distancia basadas en tecnologa informtica ha implicado la conformacin de un amplio mercado de proveedores de programas y contenidos educativos. Adems de los proveedores privados especializados en e-learning4, se han desarrollado varias iniciativas de carcter cooperativo para favorecer el acceso a recursos para el aprendizaje a distancia. Un caso destacado dentro de esta categora corresponde a la iniciativa denominada Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching (M E R L O T ), la cual se inici como M parte del Sistema de Telecomunicaciones de la Educacin Superior de Indiana (IHETS), en colaboracin con la Comisin de Indiana para la Educacin Superior, para abastecer de contenidos a la oferta educativa a distancia. El MERLOT pronto se convirti en una iniciativa de carcter multiestatal de servicio pblico y contenido abierto concentrada en dos objetivos concretos: ofrecer una coleccin de materiales de aprendizaje, y favorecer la integracin de las comunidades de profesores y estudiantes que participan en la educacin a distancia5. A la par del desarrollo de formas de educacin superior a distancia arraigadas en establecimientos universitarios, ha cobrado cierta importancia la modalidad de "universidades virtuales", que implica la oferta de carreras y postgrados completos sin componente presencial e incluso sin establecimiento fsico de respaldo. En este nuevo "territorio" se destaca la Universidad de Phoenix, que cuenta en la actualidad con ms de cien campuses en Estados Unidos y Puerto Rico, con instalaciones en Canad y Holanda y con un campus virtual en el que participan estudiantes-trabajadores de todo el planeta. El "campus virtual" de la Universidad de Phoenix atiende a ms de 25 mil estudiantes (una cuarta parte de su matrcula total) y funciona a travs de "grupos de aprendizaje"
4
Para un panorama completo sobre los proveedores privados de e-learning consltese Hall (2002), obra que ofrece un repertorio completo de proveedores y es actualizada cuatro veces al ao 5 Vase el sitio web de MERLOT en <http://www.merlot.org>. Sobre las caractersticas y el desarrollo de la iniciativa, vase el sitio: <http://www.ihets.org/learntech/merlot/whatis_m.html>
compuestos por ncleos de ocho a catorce estudiantes, y pequeos "equipos de aprendizaje" para tareas especficas. Los estudiantes progresan acreditando slo un curso a la vez. En la actualidad esta universidad ofrece formacin en la modalidad presencial, la modalidad en lnea y una nueva modalidad mixta denominada FlexNet, y concentra su oferta en disciplinas del rea administrativa, negocios, salud (enfermera), informtica y servicios generales. En Canad el ejemplo sobresaliente es la Universidad Athabasca, institucin centrada en educacin abierta y a distancia que ofrece ttulos profesionales y de postgrado en una amplia gama de disciplinas para estudiantes canadienses y extranjeros. En el contexto de la educacin superior "virtual" han tomado presencia algunos proveedores de apoyo: por ejemplo, organizaciones con funcin de brokers, como la Globewide Network Academy o la Electronic University Network, que ofrecen el servicio de vincular la oferta y la demanda de esta clase de educacin. Asimismo existen varias organizaciones que son "portales" para informar a posibles estudiantes de la oferta de programas y cursos on-line en determinada regin, como por ejemplo el California Virtual Campus. Una tendencia interesante aunque todava marginal en el terreno de la educacin superior es la conve rgencia de los fenmenos de virtualizacin y globalizacin de la educacin superior que origina la posibilidad de autnticas "ciber-universidades", cuyo caso precursor lo ilustra la International University ("The University of the Web") creada en 1993 y acreditada en Estados Unidos en 1997 (Pease, 1998). Otra tendencia importante y en la actualidad en pleno desarrollo es la que corresponde a la formacin de consorcios de universidades virtuales y universidades convencionales con servicios de educacin superior a distancia. En algunos casos la idea es desarrollar autnticos sistemas nacionales e internacionales de educacin superior virtual, como por ejemplo la Canadian Virtual University (que agrupa a universidades pblicas y particulares, como las de Athabaska, Quebec, Brandon, Royal Roads, Manitoba, Brandon, Laurentian, Newfoundland, Moncton, Cape Brenton, New Brunswik y la Open Learning Agency), la Finnish Virtual University (en la que participan ms de 20 IES de Finlandia, la mayora pblicas) y la African Virtual University, proyecto p a t r o c i n a d o p o r e l B a n c o M u n d i a l y otras agencias, que provee educacin superior en diecisis naciones africanas con el apoyo de acadmicos de universidades de primer nivel en Estados Unidos y Europa. En Amrica Latina se estn expandiendo las modalidades de educacin superior no presenciales, aunque todava se desconocen sus alcances. Por ejemplo, el 29 de octubre de 2001, el diario argentino La Nacin public un reporte en el que se indica:
"Mientras en el pas se multiplica el nmero de programas de grado, postgrado y actualizacin on line ofrecidos por universidades e instituciones, quienes quieren cursarlos no cuentan con ningn aval oficial sobre su calidad, ms all del buen nombre de la institucin que los dicta y cobra por ellos. Ms an: en el pas no existen datos oficiales sobre la oferta de carreras on line hoy disponibles, ni datos estadsticos sobre la cantidad de alumnos que las cursan. Y la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (Coneau) no cuenta con criterios especficos para considerar la educacin virtual" (La Nacin, 2001). En el mismo reporte se reconoce, no obstante, la presencia de una oferta "virtual" centrada en instituciones de educacin superior de buena calidad, como es el caso de la Universidad Virtual de Quilmes y las Universidades Nacionales de Mar del Plata y del Nordeste, as como la oferta de cursos de capacitacin profesional de la UBAnet. Similar es el caso de Mxico, en que en la oferta virtual concurren instituciones pblicas y particulares de calidad irreprochable, como la UNAM y el ITESM, con ofertas sin control de calidad acadmica o respaldo de acreditacin certificado. Segn el reporte de Vctor Guerra, hacia 1998 existan en Mxico 28 instituciones con oferta de educacin a distancia de nivel universitario, ocho de ellas operando a nivel nacional o regional, y el resto en el plano estatal. De ellas, slo cuatro eran privadas (ITESM, Anhuac, La Salle y Regiomontana).
El sistema de certificacin de competencias en tecnologa informtica (TI)

A lo largo de la dcada de los '90, acompaando a los impresionantes desarrollos en el campo del cmputo y de la informtica, surgi, se desarroll y entr en su apogeo un sector paralelo al de la educacin formal postsecundaria, basado en la certificacin de competencias en tecnologa informtica. Este sector ha sido principalmente desarrollado y controlado por las corporaciones de cmputo y software, aunque tambin ha dado lugar a la presencia de otros proveedores e intermediarios; es transnacional; opera prcticamente al margen de controles gubernamentales; funciona a travs de la Internet y la World Wide Web; y se basa en la oferta de certificados en lugar de diplomas, ttulos o grados. El fenmeno se explica por la convergencia de varios factores, principalmente por la creciente demanda de personal capacitado en el manejo de equipos y programas, y en funcin de las necesidades, tambin crecientes, de adquisicin de competencias por parte de usuarios y consumidores.
En 1989 se ofreci el primer ttulo o certificado profesional (Certified Novell Engineer, CNE) de este tipo. Desde entonces y hasta la fecha se han establecido ms de 300 programas de certificacin diferentes. El nmero exacto de individuos que han conseguido certificados de competencia en TI es impreciso, aunque una estimacin conservadora habla de 1,6 millones de personas certificadas y ms de 2,5 millones de certificados emitidos, cifras que excluyen los certificados de manejo de paquetes de cmputo genricos (Adelman, 2000: 10). Se estima que aproximadamente la mitad de los estudiantes certificados son de nacionalidad estadounidense, y el resto son de otros pases. Existe escasa informacin disponible sobre el perfil demogrfico y acadmico de los estudiantes certificados, aunque hay evidencia de que el nmero de aspirantes que cuentan al menos con grado de bachiller o equivalente es mayoritario. La siguiente estadstica, tomada del ms reciente reporte de la Oficina de Investigacin y Mejoramiento Educativo del Departamento de Educacin de los Estados Unidos, indica los principales proveedores primarios y el nmero de certificados emitidos hasta el ao 2000.
Cuadro 3 Proveedores primarios y certificados en tecnologa informtica (2000) Proveedores Certificados Certificados Microsoft Certified Professional (MCP) 521.639 Microsoft Certified Solutions Developer (MCSD) 27.427 Microsoft Certified Systems Engineer (MCSE) 279.745 Other Microsoft Certified Professional Programs 218.841 Certified Cisco Design Associate (CCDA) 4.000 Certified Cisco Internetworking Expert (CCIE) 496 Other Cisco Certifications 2.600 Certified Novell Engineer (CNE) 17.500 Certified Novell Administrator (CNA) 37.000 Other Novell Certifications 1.800 Oracle (all certifications) 2.400 Certified Info Systems Security Professional (CISSP) 100 Citrix Certified Associate (CCA) 800 A+ (Computer Technology Industry Association) 15.000 Other Computer Technology Industry Assoc Certifications 1.500 Institute for Certification of Computing Professionals 5.000 National.Association of Communication Systems Engineers (all 1.800 Certifs.) Others (Baan, Sybase, SAP, Adobe, etc.) 4.378 Total 1.142.026
Fuente: Adelman (2000: 9). N o t a : no estn considerados algunos proveedores importantes, como SUN, IBM y Compaq. Se estima que el cuadro incluye a dos terceras partes de la oferta primaria.
Tanto las corporaciones de software como las asociaciones de la industria de cmputo, adems de cumplir la funcin de proveedores primarios, determinan los estndares de competencias y actan como cuerpos acreditadores al autorizar a otras entidades, incluso a las instituciones educativas formales, para operar como "centros educativos autorizados" o como "socios de
entrenamiento" (training partners). Tal procedimiento ha dado lugar a una compleja estructura de proveedores secundarios que ofrecen capacitacin para enfrentar los exmenes correspondientes. Entre las empresas de mayor cobertura en este sector se destacan firmas multinacionales como Global Knowledge, Azlan y New Horizon. El mercado secundario se ha extendido en la mayora de los pases a travs de diversos mecanismos de alianza comercial. Tambin es creciente la participacin de instituciones de enseanza superior en este terreno, sobre todo de instituciones privadas y de la mayora de las "universidades virtuales". Aunque las IES pblicas en todo el mundo ofrecen programas independientes de capacitacin en TI, las corporaciones de cmputo cuentan con la ventaja de la propiedad intelectual de sus desarrollos en hardware y software, lo que explica en buena medida las tendencias de concentracin apuntadas. Una caracterstica importante del sistema de capacitacin en TI es que ha requerido de la participacin de agencias encargadas de la administracin de exmenes. Las principales compaas que se encargan de tal funcin son Prometric, Cart -Global y Virtual University Enterprises (VUE). Prometric, la principal agencia, opera cerca de 2.500 centros en 140 pases, mientras que VUE administra ms de 1.500 centros, incluyendo 20 en Mxico. Las agencias examinadoras no otorgan la certificacin sino que entregan los resultados a los proveedores primarios. El ritmo de expansin y la complejidad creciente del sistema han hecho necesarios nuevos controles y modelos de estandarizacin. Bajo ese criterio se estableci, en mayo de 2000, el Consejo de Certificacin de Cmputo (Council on Computing Certification), cuyos propsitos centrales son la determinacin de estndares en todo el proceso (diseo de contenidos, enseanza, exmenes, certificacin), la acreditacin de programas de certificacin y el diseo de un currculo general de competencias en TI, basado en una jerarqua de niveles de conocimiento y de dominio de destrezas. Estas lneas de desarrollo apuntan a la conformacin de un sistema cuasi-formal de certificacin de competencias ms aproximado a la estructura curricular de las formaciones profesionales convencionales, y con potencial de competencia en el dominio de los sistemas de educacin tecnolgica profesional y de educacin superior.
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El contexto de las reformas acadmicas en la educacin superior
Profesor Departamento de Antropologa Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia
Carlos Miana
Carlos Miana p. 61
Despus de dedicar dos aos a revisar para la UNESCO la produccin acadmica de los organismos internacionales y regionales sobre poltica educativa en Amrica Latina y el Caribe promet no volver a leer ni un informe ni un documento de este tipo por el resto de mi vida. Sin embargo, en las actuales circunstancias de la Universidad Nacional de Colombia me he visto obligado a romper a promesa con el fin de contribuir modestamente a la comprensin l del sentido de las actuales reformas universitarias, ya que las directivas no han sido muy claras en presentar el marco internacional en el que se inscriben ni han tenido mucho xito en argumentar su coherencia y pertinencia ante la comunidad universitaria. Para no ser tedioso intentar presentar algunas ideas en forma un poco esquemtica y en un vocabulario accesible, aunque las he desarrollado ms ampliamente en otros lugares y en forma crtica incluso con trabajo de campo en varios municipios del pas (ver www.unal.edu.co/red)-. La Antropologa se ha preocupado histricamente por entender el punto de vista del nativo, del otro (normalmente indgenas con complicados y extraos sistemas de pensamiento y formas de comportamiento). Por eso he intentado acercarme con respeto a las fuentes en que se inspiran las actuales reformas para entenderlas desde el punto de vista que sus lderes y promotores han manifestado haciendo un uso amplio de citas textuales y evitando en la medida de lo posible, pues es inevitable- ejercer la crtica. En primer lugar me referir a las ideas que sobre la educacin y la investigacin plantean los libertarianos o neoliberales, en especial el premio Nbel de economa F. von Hayek y algunos de sus alumnos y seguidores. En segundo lugar a las polticas educativas propuestas para la regin (Amrica Latina y el Caribe) por algunos organismos internacionales, inspiradas en los economistas de Chicago. Finalmente, presentar un contexto ms amplio en el que las reformas han sido posibles.
1. Friedrich von Hayek y la educacin

El filsofo y economista de la Universidad de Chicago, Friedrich von Hayek (18991992) dedica el captulo XXIV de su obra emblemtica, The Constitutio n of Liberty (1960)1 , adems de algunos apartes del captulo VI, a la educacin (instruccin pblica) y a la investigacin cientfica. All se plantea como un derecho de la infancia el recibir conocimientos bsicos, dominar algunas tcnicas como leer, y formar en algunos valores bsicos para la convivencia (Hayek 1997:449-450). En el fondo Hayek piensa que todos estos aspectos se adquieren mejor a travs del juego de la libre competencia y que los conocimientos y las habilidades son un supremo bien por el que cualquiera pagara un precio, pero argumenta la necesidad de facilitar el acceso a todos e imponer socialmente su adquisicin en el hecho de que los que no los tienen son incapaces de percatarse de su indudable utilidad; dichos conocimientos y habilidades bsicos los considera necesarios para emanciparse de la servidumbre (Hayek 1997:449), y porque la ignorancia es con frecuencia el principal obstculo para canalizar el esfuerzo de cada individuo de tal suerte que proporcione a los dems los mximos beneficios (Hayek 1997:450). Respecto a la introduccin en la instruccin de mdulos valorativos para la coexistencia pacfica tiene ms reservas, pues existe el peligro de que desde el Estado se impongan valores que constrian la libertad individual; considera que no son una necesidad en pases consolidados, en los que predomina la poblacin
1 Publicada en 1960 por la Universidad de Chicago, y traducida como Los fundamentos de la libertad en los aos 70 por Unin Editorial en Madrid, y reeditada en dos volmenes por Folio, Barcelona en 1997. Citamos la edicin de 1997.
El contexto de las reformas acadmicas en la educacin superior p. 62
Carlos Miana
indgena [obviamente, no en el sentido que lo usamos en Colombia], pero que serviran de gran ayuda en pases con mucha diversidad, como se ha demostrado en el caso norteamericano (Hayek 1997:450-451). Hayek acepta, pues, el que como un mal menor y compensatorio - haya una instruccin pblica con carcter obligatorio, muy bsica, mnima, financiada parcialmente por el Estado. Sin embargo cuestiona la pertinencia de que sea el mismo Estado el que la organice y administre ya que nadie ni burcratas ni expertos2 - debera imponer valores y creencias a los ciudadanos, poniendo as en riesgo las libertades individuales (Hayek piensa, probablemente, en las recientes experiencias del nazismo y de la Unin Sovitica). La libertad en Hayek es libertad personal o individual y tiene un carcter negativo, es ausencia o reduccin al mnimo de coaccin, es ausencia de trabas al libre juego del mercado para que todos puedan competir en igualdad de oportunidades; juego cuyos resultados son considerados como los efectos de reglas imparciales e impersonales, a diferencia de las restricciones del cors de la planificacin de un ente supraordenador de valores, creencias y circulacin de bienes (Hayek 1997:25 y s.). Son, por tanto, los individuos los que deben escoger la escuela que ms les interese. Para facilitar la libre eleccin de escuela y evitar la doble tributacin de los que escojan una escuela privada, se adhiere a la propuesta de Milton Friedman de financiar la demanda y no la oferta (Friedman 1955) entregando la administracin a los padres unos bonos, vales o cheques escolares (vouchers) para que paguen la educacin en la escuela elegida. Las actuales escuelas pblicas entraran tambin en el juego del mercado a travs de los bonos y el Estado dejara de mantenerlas directamente.3 Si se parte del hecho que la instruccin obligatoria financiada parcialmente por el Estado es un mal menor necesario y que debe tener un carcter mnimo, cabe preguntarse si el Estado debe financiar por algn tipo de razn (equidad, igualdad, justicia, mritos) el acceso de algn grupo seleccionado de jvenes a una educacin diferente (posterior, superior, especial, de otra calidad...) y si debe asumir costos diferenciales para diferentes clases de nios (por ejemplo, discapacitados, nios ms
2 La coaccin que implica una educacin obligatoria no debe ser controlada por los polticos en el poder, pero tampoco por los expertos: Ni aun suponiendo que la pedagoga fuera una ciencia capaz de sealar el mejor procedimiento para alcanzar determinados objetivos, sera deseable que los sistemas ms modernos se aplicasen universalmente con exclusin de cualesquiera otros, y menos todava que las metas propuestas fueran uniformes. Son harto escasas, por lo dems, las cuestiones planteadas por la instruccin que merezcan el calificativo de cientficas, en el sentido de que sea posible dilucidarlas acudiendo a criterios objetivos. En su mayor parte implican juicios valorativos o, al menos, se trata de cuestiones en las que se impone el parecer de ciertas personas tan slo porque demostraron su suficiencia en otras materias (Hayek 1997:453). Con esto ltimo se refiere Hayek a la costumbre n orteamericana de conformar comisiones de sabios, de cientficos y personalidades reconocidas socialmente para establecer rumbos a la educacin. 3 La idea de los vales y la competencia entre escuelas no es un invento de Friedman ni de Hayek: ya haba sido planteada en el siglo XVIII por Adam Smith en Wealth of Nations y Thomas Paine en The Rights of Man. Sin embargo ha sido especialmente a travs de las obras de Friedman, con ediciones incluso de lujo- de ms de 400000 ejemplares, y con artculos en Selecciones del Readers Digest como se ha ido convirtiendo en una idea popular. Actualmente en Colombia, si bien hubo prcticas en este sentido en toda su historia desde la independencia, desde la Ley 715 de 2001 la educacin bsica y media financiada por el Estado se maneja bajo esta modalidad de financiacin a la demanda.
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lentos para adquirir los conocimientos y habilidades bsicas, superdotados), y hasta dnde debe extenderse la instruccin obligatoria. La respuesta de Hayek es que como norma general, y as se tengan recursos, la instruccin obligatoria financiada por el Estado debera ser mnima, evitando prolongar el perodo educativo de la mayora (Hayek 1997:456) y que debe prevalecer la pretensin de que sean todos tratados igualmente (Hayek 1997:458). Argumenta lo anterior en la imposibilidad de establecer unos criterios objetivos para determinar los mritos4 en cualquier caso, y mucho menos en la capacidad y pertinencia de que sea el Estado el que los establezca o administre. Adems, en el supuesto de que hubiera unos mritos objetivos para merecer un trato preferente o subsidios por parte del Estado cosa que Hayek no considera posible establecer-, los tratos preferentes no serviran ms que para producir mayores desigualdades sociales y mayores injusticias. El Estado no debe dar tratos preferenciales a nadie, as como tampoco limitar los beneficios provenientes de la desigualdad real entre los hombres: Las dotes naturales y la mayor capacidad intelectual constituyen ventajas tan injustas como pueden serlo las circunstancias que nos rodean o el medio en que se nace (Hayek 1997:459). Una vez establecida esa regla general, excepcionalmente acepta que el Estado conceda algn tipo de subsidio a algunos contados ciudadanos pero cuidando que entre los elegidos no slo estn los que tengan mayores mritos, sino que estn representadas las distintas agrupaciones (regionales, religiosas, profesionales o tnicas). Desde 1960 hasta hoy los planteamientos y discursos neoliberales no han sido sino desarrollos y aplicaciones de las tesis de Hayek, eso s, logrando una mayor difusin, cada vez en un tono ms imperativo y con mayor abundancia de experiencias ilustrativas por su creciente implementacin a nivel mundial. Por ejemplo, en un influyente libro Chubb y Moe (1990) plantean -treinta aos despus- que las escuelas pblicas pueden mejorar nicamente si se substituye el actual control democrtico por un sistema de mercado de las opciones educativas. Las escuelas funcionan mejor si se manejan como empresas privadas, regidas por la eleccin del consumidor y en un contexto donde tanto como sea posible, debe ser eliminada toda autoridad del ms alto nivel; de esta forma, las escuelas sern libres de organizar todo lo que quieran (...) para satisfacer a su clientela. As la eleccin del centro educativo es una panacea (...) una reforma contenida en s misma con su propia racionalidad y justificacin. Tiene la capacidad por s misma de traer la clase de transformacin que, durante aos, los reformadores han estado intentando disear en miles de formas distintas (Chubb y Moe 1990:217), inclinada en el original). Una segunda tesis central ligada -e implcita- a la libertad de mercado y a la consideracin de que el mercado es el nico legtimo regulador de la educacin, es
4 Para entender las respuestas que da Hayek a este tipo de cuestiones hemos de acudir a los conceptos de igualdad, valor y mrito que desarrolla en el captulo VI de su obra (Hayek 1997:109 y s.), conceptos que no resulta pertinente abordar en este momento. No obstante, es necesario aclarar que los neoliberales utilizan como sinnimos igualdad, homogeneidad e identidad, por una parte, y desigualdad, diversidad y diferencia por otra. Ver un anlisis de estos conceptos en (Delgado Ruiz 1998). Respecto al mrito, algunos autores que han criticado las propuestas educativas neoliberales las acusan de meritocrticas (Gentili, Coraggio); sin embargo, una lectura cuidadosa del texto de Hayek revela lo contrario: los valores meritocrticos no son bien vistos pues suponen un lmite al libre juego del mercado.
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concebir la educacin bsicamente como un fenmeno econmico o privilegiar las visiones economicistas y tecnicistas de lo educativo. El considerar las implicaciones econmicas de los procesos educativos en principio no tiene nada de neoliberal. Podramos encontrar antecedentes remotos y prximos y vnculos con corrientes de pensamiento incluso anti-liberales, como el marxismo. No deja de ser paradjico el que dentro del pensamiento liberal haya costado muchos aos convencer a las lites de las ventajas econmicas de disponer de una poblacin instruida, aunque tal convencimiento todava no se haya generalizado, pues una tendencia muy fuerte es la que representara Bernard Mandeville ya en 1714, que considera que en una nacin libre, en la que no se permite la esclavitud, la riqueza ms segura consiste en una multitud de pobres laboriosos (...) totalmente ignorantes. El saber ampla y multiplica nuestros deseos, y cuantas menos cosas ambicione un hombre, mucho ms fcilmente se satisfarn sus necesidades (Mandeville 1982:190). La escuela y la lectura abren el camino a los libros peligrosos, a la ociosidad, a la indolencia y, a la larga, a la desobediencia y a la improductividad. La visin economicista de la educacin tiene su anclaje en paradigmas tecnolgicos, eficientistas (por ejemplo, el lancasterianismo de comienzos del siglo XIX o el movimiento de la eficiencia social desde principios del XX en EEUU) y funcionalistas y se relaciona con el desarrollo y expansin de los sistemas educativos en las sociedades industriales. Desde el funcionalismo, los sistemas educativos (como todas las instituciones sociales) aseguran el funcionamiento del sistema social en su conjunto, y a la escuela le correspondera fortalecer la integracin y la socializacin. En la misma poca que Hayek escribe The Constitution of Liberty se desarrolla en el pensamiento econmico la teora del capital humano, teora que jug un papel fundamental a la hora de fortalecer una visin economicista-funcional anclada en la tradicin utilitarista liberal de la educacin, argumentando vnculos directos entre el sistema educativo y el sistema econmico en trminos de productividad y de recuperacin de la inversin. Si bien ya Adam Smith haba sealado las ventajas econmicas de los individuos con ms conocimientos tiles, Mincer (1958), Schultz (1963) y Becker (1964) aportaron estudios empricos centrados en el anlisis de tasas de retorno, con los que pretendan mostrar cmo la educacin formal de los individuos es una inversin de la que los individuos y la misma sociedad recogen beneficios cuantificables, sean estos financieros o no. Sin embargo, lo caracterstico del neoliberalismo es proponer una visin economicista ligada a la primaca del mercado como la visin ms adecuada y la nica legtima para orientar las decisiones en el campo educativo, y considerar la educacin como mercanca. A finales de los aos 60, un texto de Philip Coombs era un buen ejemplo de esta manera de pensar: La enseanza es una industria de trabajo intensivo, que utiliza grandes cantidades de mano de obra de alto nivel y alto costo. Al competir con industrias de menor trabajo intensivo cuya eficiencia y productividad de trabajo estn aumentando firmemente, la enseanza continuar perdiendo su carrera paulatinamente, hasta que haga ms para mejorar su propia eficiencia y la productividad de los talentos humanos que emplee () Los hombres de Estado y
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sus asesores luchan tenazmente, en la actualidad, para crear mercados comunes regionales a travs de los cuales las mercancas econmicas puedan circular en mayor abundancia. Los sistemas educativos, sin embargo, ya tienen su propio mercado comn y lo han tenido durante mucho tiempo. Es un mercado mundial, y su volumen de negocio ha alcanzado gran auge en los ltimos veinte aos en medida, variedad y extensin geogrfica. A pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. [...] Virtualmente todos los sistemas de educacin forman parte integral de un sistema mundial de educacin, y lo mismo puede decirse de la comunidad intelectual de cada pas (Coombs 1971:213-214). En sntesis, si partimos de la primaca de la libertad individual entendida como ausencia de restricciones-5 sobre todos los dems valores y si se concibe la enseanza como una industria -o un servicio- en un mercado que debe ser autorregulado para que funcione bien, todo lo dems son derivaciones, aplicaciones e implementaciones de esta idea, en sntesis: 1. Hay que favorecer la libre competencia y la desregulacin para que las fuerzas del mercado se desarrollen con autonoma. 2. Si se considera que la empresa es el modelo ms eficiente y competitivo para organizar la produccin y los servicios en una sociedad de mercado, las escuelas y universidades deben ahora pensarse y organizarse como empresas prestadoras de servicios educativos, los factores del proceso educativo como insumos y la eficiencia y la productividad como criterios principales de decisin; los resultados de aprendizaje (que hay que medir para poder cuantificar y comparar y as estimular la competencia) y el costo por alumno son criterios bsicos a la hora de valorar la calidad de las escuelas; las escuelas deben competir entre ellas para captar a sus clientes o usuarios (los padres de familia y los estudiantes). Ser competitivo es ser competitivo en el mercado. 3. Por lo tanto hay que reducir o eliminar los derechos (entitlements) no vinculados a la competitividad, cambiando privilegios y derechos adquiridos tanto por los profesores, como por los estudiantes o por las instituciones, por estmulos puntuales a la productividad, y flexibilizando el mercado laboral educativo (liberar las formas de contratacin, estimular la libre competencia entre los profesores). Como la competencia debe ser permanente y en igualdad de condiciones, deben eliminarse privilegios adquiridos y establecerse pruebas y calificaciones estndar en forma peridica. 4. El mercado desregulado sobrepasa las fronteras, regulaciones y aduanas nacionales. Un mercado educativo global. Hay que romper todas las barreras que impiden el establecimiento de dicho mercado.
5 Esta idea de la libertad es central en esta tradicin de pensamiento. Varios de los libros clsicos, especialmente los orientados a un pblico amplio, no para un crculo acadmico de economistas, incluyen esta palabra (liberty o freedom) en el ttulo: On Liberty, The Constitution of Liberty, Capitalism and Freedom, Free to choose
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5. La educacin elemental (instruccin bsica) obligatoria, consistente en los rudimentos de la lectura y la escritura, de las matemticas y de algunos valores, no se concibe como un derecho fundamental de los ciudadanos, sino como un mal necesario para que los ignorantes que no pueden conocer las ventajas del libre mercado puedan vincularse a ste, competir, emanciparse de la servidumbre, proporcionar a los dems los mximos beneficios y reciban unos mdulos valorativos que fortalezcan la convivencia pacfica (Hayek). Debe financiarla el Estado parcialmente no proveerla- a travs de financiar la demanda, no la oferta (cheques o bonos escolares). 6. El Estado es un mal necesario permanente que debe minimizarse para no estorbar el juego libre del mercado. Hay que reducir el aparato estatal y la burocracia, sanear las finanzas pblicas, privatizando toda actividad que pueda desarrollarse como negocio privado, reduciendo el gasto social al mnimo necesario para asegurar el acceso de los sectores ms pobres a paquetes de servicios bsicos (agua, saneamiento, salud y educacin elementales), aplicando la recuperacin de costos por los servicios a todos los usuarios que puedan pagar en dinero o en trabajo. Las posiciones menos radicales y ms tcnicas para argumentar una mnima presencia del Estado se basan en el mantenimiento de las tasas de retorno, la equidad, los problemas que incorporan las externalidades, las asimetras de informacin y en la necesidad de intervencin puntual cuando se presente un fallo del mercado para restituirlo (Patrinos y World Bank 1999). El Estado debe velar por mantener el libre juego del mercado, estableciendo regulaciones y estmulos nicamente para favorecer dicho juego. 7. Las relaciones entre lo pblico y lo privado se definen mejor desde el mercado y la libertad de escoger que desde un Estado operando bajo el pretendido inters pblico. Lo privado es superior moral y operativamente hablando a lo estatal. 8. Puesto que los individuos se benefician individualmente de su educacin cuando sta supera el nivel bsico, la educacin no-bsica no es un bien pblico, sino privado que cada uno debe costearse. Se promueve la igualdad de oportunidades de los ms pobres a la educacin ms all de la bsica no con becas, sino a travs de prstamos que debern devolver cuando terminen sus estudios y obtengan beneficios econmicos de su formacin. 9. Dado que el mercado no es perfecto y que hay algunas personas que por diversas circunstancias no logran ser competitivas, el Estado debe concentrar sus esfuerzos en programas focalizados en los sectores de pobreza extrema (SISBEN en el caso colombiano) y una red de seguridad para situaciones coyunturales de necesidad y catstrofes imprevisibles, restaurando de esta forma la capacidad de los individuos para reingresar al mercado. La igualdad es un concepto poco grato al neoliberalismo: todos somos desiguales y eso es precisamente lo que mueve el mercado: la posibilidad de que cada individuo aproveche sus diferencias naturales y los beneficios recibidos (una herencia, un ambiente familiar rico culturalmente...). De lo que se trata en justicia es de promover la equidad, es decir, promover las diferencias productivas entre los individuos para que puedan competir y ser tiles social y econmicamente. Equidad e igualdad se oponen pues esta ltima, segn los neoliberales, pretende homogeneizar de forma artificial a los individuos. Si no se
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respetan las desigualdades y hubiera un ente igualador se perdera el inters por competir. 10. Respecto a la funcin investigadora de la universidad, la produccin del conocimiento es tambin una industria, un negocio, el verdadero negocio de estos tiempos de la sociedad del conocimiento, y el conocimiento un bien (goods), un producto, una mercanca. A partir de aqu, pueden aplicarse todas las anteriores afirmaciones que se hicieron sobre la educacin a la investigacin. Simplemente lanse los nueve puntos anteriores substituyendo la palabra educacin por investigacin y educacin bsica por investigacin bsica. La investigacin bsica (que en este caso no tiene nada que ver con mnima o elemental, sino la investigacin de punta, pura) tambin debe ser apoyada por el Estado por su carcter poco rentable a corto plazo, por los altos riesgos que conlleva la recuperacin de la inversin, y por su carcter bsico y polivalente. En este caso, al igual que la educacin bsica, se debe financiar la demanda, desregularse, flexibilizarse y moverse en un contexto competitivo. En el texto que se ha venido comentando, Hayek valora de una forma altamente positiva y como algo especial a la investigacin pura, por lo que se debera garantizar su autonoma de los intereses econmicos y de sus fuentes de financiacin, sean estos las fundaciones privadas o el Estado. Respecto a la investigacin aplicada plantea una regulacin directamente a cargo del mercado pues la considera una actividad rentable orientada a resolver problemas por los cuales alguien debe pagar. En ltimas es un principio bsico, una idea-fuerza poderosa fcil de entender que se lleva y aplica indiscriminadamente a todas las esferas de la vida humana: la libertad individual entendida como ausencia de restricciones por parte de los dems es el supremo valor, y el mundo el mejor mundo, el nico posible que garantice la libertad individuales un gran mercado donde personas, organizaciones y pases compiten y cooperan por su beneficio econmico; y un mercado es, para los economistas neoliberales, un marco autorregulado donde se intercambian bienes y que se organiza en torno a unos principio s que regulan los salarios, precios y ganancias (Gregory 1994). La educacin, en esencia, no es ms que un bien o una mercanca ms o menos especfica que se intercambia en un mercado especfico. A partir de esta idea central, toda una serie de conceptos que provienen de fuentes y de tradiciones tericas muy diferentes son resignificados desde el neoliberalismo: democracia, libertad, igualdad, justicia, mrito, educacin, Estado, pblico y privado, autonoma, descentralizacin, calidad, equidad, responsabilidad, participacin, competencia, educacin permanente, sociedad educadora...
2. De neo - i n s t i t u c i o n a l i s m o s
En 1973 se produce la segunda crisis cclica del capitalismo del siglo XX. Los economistas neoliberales se apresuraron a culpabilizar a los gastos sociales excesivos
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por parte del Estado, el exagerado intervencionismo de ste en la economa y al poder desmesurado y nefasto del sindicalismo. En la Chile de Pinochet (1973) se empiezan a experimentar las reformas del grupo de economistas de Chicago. Igualmente se adhiere al programa Margaret Tatcher, que sube al poder en Gran Bretaa en 1979 y su gobierno se prolongar hasta 1990 (e incluso hasta 1997 con su sucesor John Major). As mismo Ronald Reagan es nombrado presidente de EEUU en esos mismos aos (1980-1988) y tambin se prolonga su influencia con su vicepresidente George Bush hasta 1992. Estos tres gobiernos fuertes neoconservadores que estuvieron en el poder por un largo perodo van a convertir sus pases en laboratorios de las innovaciones neoliberales.6 El denominado Consenso de Washington (1989), donde se reunieron los grandes bancos (FMI, Banco Mundial, BID), el gobierno de los EEUU y tecncratas de diversas partes del mundo, traz las polticas econmicas mundiales para la dcada de los 90 a partir de los experimentos de la dcada pasada. Las ideas neoliberales y las estrategias econmicas asociadas se iban a universalizar: disciplina fiscal, liberalizacin de la poltica comercial e inversiones, desregulacin de los mercados internos, apertura a la inversin extranjera, proteccin de la propiedad privada y privatizacin de las empresas estatales. Sin embargo algunos problemas empezaron a surgir cuando se intentaron aplicar en pases que no contaban con Estados y gobiernos fuertes, como fue el caso colombiano en esos primeros aos. Si nos centramos nicamente en la educacin, desde la perspectiva neoliberal el Estado debe ser minimiz ado, pero en el caso del Tercer Mundo esta visin mnima presenta un problema, pues los marginales, los excluidos del mercado a los que se debera dirigir la educacin mnima son la inmensa mayora de los ciudadanos (en Colombia, el 60% estn por debajo de la lnea de pobreza). Por otra parte, los costos de los programas de ajuste fiscal y de apertura de mercados, promovidos por el mismo neoliberalismo, recayeron en las ya de por s mermadas clases medias, incapaces ahora de costear una educacin privada, aumentando la demanda de plazas en los colegios y universidades pblicas en un momento en que stos estaban siendo estrangulados presupuestalmente. En palabras de los funcionarios del mismo Banco Mundial, al hacer el balance de esos aos, los problemas de distribucin de ingresos no han mejorado en muchos pases y han empeorado en otros, generando ndices de pobreza que se mantienen a niveles inaceptablemente altos (Burki y Perry 1998). Por otra parte si la planificacin estatal de estos pases haba sido criticada en forma reiterada por su inmediatismo y cortoplacismo, al dejar los sistemas educativos en manos del mercado, de la demanda programada por el marketing y el oportunismo, los proyectos cuya inversin no se recuperara en forma rpida y segura, iban a ser definitivamente inviables, lo cual hara imposible la inversin en un negocio como la educacin que implica inversiones fuertes iniciales y resultados a mediano plazo. Finalmente, unas reformas tan radicales como las que propusieron los neoliberales que restringan y acababan derechos laborales adquiridos de
6 Los neoliberales no son conservadores, como el m ismo Hayek lo manifiesta en un captulo de su libro titulado Por qu no soy conservador. Sin embargo, establecieron alianzas con los gobiernos conservadores para implementar sus polticas, algo con cierto parecido a lo que sucede en Colombia.
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funcionarios y maestros, as como la reduccin de derechos sociales, incluido el de la educacin, solamente podan llevarse a la prctica paradjicamente- con un Estado fuerte y con gobiernos autoritarios, como fueron los que iniciaron el experimento. Parafraseando a Gentili, el Estado neoliberal es mnimo para financiar la educacin pblica, pero mximo cuando impone y define de forma centralizada y autoritaria las nuevas reglas del juego (Gentili 1996:27). Por eso, diez aos despus, varios textos publicados por el mismo Banco Mundial van a sealar que las polticas establecidas en el Consenso de Washington se centraron en el ajuste fiscal, en liberalizar y privatizar, pero ignoraron la funcin que podran cumplir los cambios institucionales en acelerar el desarrollo econmico y social de la regin (Burki y Perry 1998). El informe citado, dirigido a Amrica Latina, se titulaba precisamente Beyond the Washington Consensus : institutions matter (traducido como La hora de reforma institucional, tambin llamado Consenso de Santiago). Aunque el informe sostiene que las polticas prescritas en el marco del Consenso de Washington estn dando fruto () y que la reanudacin del crecimiento econmico de la regin en la dcada de los noventa estuvo estrechamente ligada a la aplicacin de muchas de las polticas recomendadas en el marco de Consenso, las teoras neoliberales en realidad haban sido insuficientes para articular el nuevo orden econmico mundial, el nuevo capitalismo; el solo mercado no bastaba y se necesitaba la complementacin de una serie de medidas para regular el mercado financiero, especialmente- y las jerarquas en especial para redefinir el papel del Estado (justicia, educacin y administracin pblica)- de modo que se permitiera profundizar la calidad de las inversiones en recursos humanos, la promocin o creacin de mercados financieros eficientes y slidos [los desfalcos y las auto-quiebras en Colombia, por ejemplo, fueron numerosos en esa poca], el mejoramiento del entorno legal y normativo (en especial, la liberalizacin de los mercados laborales y el mejoramiento de las regulaciones que afectan la inversin privada en la infraestructura y servicios sociales), el mejoramiento de la calidad del sector pblico (incluyendo el sector judicial) y la consolidacin de la mayor estabilidad macroeconmica a travs del fortalecimiento fiscal () pues el sector privado () ha advertido que sus utilidades o competitividad se ven afectadas por la calidad y eficiencia de la prestacin de los servicios financieros y pblicos, la calidad de la educacin y la eficacia del sistema judicial (Burki y Perry 1998). Para lograr estos objetivos las nuevas demandas de la sociedad- el Banco Mundial hizo un llamado al dilogo y a la creatividad de las personas responsables de formulacin de polticas, la sociedad civil y la comunidad acadmica de Amrica Latina y del Caribe para reformar las instituciones. La respuesta llegara muy pronto y se llam neo-institucionalismo. Guy Peters (Peters 2003), en una reciente y excelente revisin de las nuevas teoras institucionales, especialmente las provenientes de la ciencia poltica, distingue con claridad al menos entre seis grandes grupos de tradiciones tericas que reciben este
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nombre, algunas de las cuales incluso tienen poco en comn: el institucionalismo normativo (de March y Olsen, con su famoso estudio sobre las universidades), los Rational Choice Insttutionalists, el institucionalismo histrico, los institucionalistas empricos, el institucionalismo internacional (en educacin, un buen ejemplo seran los trabajos de Francisco Ramrez y John Boli), el institucionalismo social En otras disciplinas se refiere al institucionalismo econmico de Douglas North (1990), Premio Nobel en la disciplina, muy en relacin con los modelos de eleccin racional, o a la rica y extensa tradicin sociolgica ya iniciada con los clsicos como Marx, Weber y Durkheim. Ante este variado, complejo y rico panorama de pensamiento sobre la dimensin institucional de la vida econmica y social, los expertos del Banco Mundial escogieron el modelo terico que ms armonizaba con los planteamientos neoliberales -ya diseminados y aceptados como inevitables en buena parte del planeta-, y que al mismo tiempo ofreca una perspectiva ms conductual y aplicada al diseo e ingeniera social e institucional que se pretenda: el institucionalismo de la eleccin racional, tanto en sus versiones provenientes de la ciencia poltica como de la economa. Esta versin del neoinstitucionalismo (Peters 2003),7 (Burki y Perry 1998), (Estrada lvarez 2004) distingue entre organizaciones (conjunto de individuos que actan colectivamente en la persecucin de objetivos comunes) e instituciones, entendidas como conjuntos de reglas restricciones- e incentivos motivaciones positivas- para el comportamiento de las organizaciones e individuos. A la base de esta teora anclada en el rational choice-, est como supuesto el concepto de individuo calculador, egosta que trata de maximizar su beneficio personal, pero reconociendo la importancia de las reglas e incentivos para canalizar o constreir la conducta individual. Por un lado, los individuos pueden lo grar sus objetivos ms eficazmente gracias a la accin institucional pues minimiza la incertidumbre-, a la vez que su conducta y la de otros pueden ser moldeadas por las instituciones. En la medida que el sistema de reglas e incentivos logra afinarse puede hasta moldear las preferencias individuales incluso antes de que incorporen formalmente a la institucin. Como se presupone que los individuos son egostas, tarde o temprano violarn las reglas y producirn un comportamiento disfuncional. Por ello los tericos se esfuerzan en disear instituciones que minimicen esa posibilidad para producir resultados que socialmente son ms convenientes. La perspectiva instrumental y la base en la psicologa conductista de este enfoque son protuberantes. Como es obvio, en el documento del Banco Mundial los resultados socialmente convenientes son por ejemplo el respeto de la propiedad privada, el incremento de las ganancias del capital internacional o la privatizacin del sector estatal; los disfuncionales, los intereses egostas de los maestros y funcionarios e incluso de los jueces, o los banqueros y
7 Peters, dentro del institucionalismo de la eleccin racional distingue a su vez distintos enfoques y matices, como los basados en la relacin jefe -agente (mandante-mandatario en el documento del Banco Mundial), en la teora de los juegos y en las reglamentaciones . La perspectiva adoptada por el Banco resulta un poco eclctica e incorpora igualmente conceptos econmicos como el de asimetra de la informacin, el de los costos de transaccin, el de defeccin y voz de Hirschman.
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corredores de bolsa que no respetan las reglas y desfalcan a los inversionistas (Burki y Perry 1998). Mientras que para Hayek e incluso el mismo Terry Moe que citamos anteriormentelas instituciones emergen por necesidad pues resuelven problemas de la accin colectiva y con ello facilitan la obtencin de ganancias por medio del comercio, para una buena parte de los tericos que revisa Guy Peters las instituciones son creadas y surgen del deseo de uno o ms individuos de imponer su voluntad por sobre la de los dems. Estos individuos deben poseer la capacidad de manipular la estructura poltica para crear la institucin y deben prever que con la institucin estarn en mejor situacin econmica que sin ella (2003:43). El BID en sus documentos distingue igualmente entre los mercados y las jerarquas: Los mercados son un conjunto de instituciones (normas y sus mecanismos de fiscalizacin) que determinan el escenario para la realizacin de transacciones impersonales y discretas, sin requerir de una permanente relacin contractual) () Las jerarquas son conjuntos de normas para la realizacin de transacciones basadas en lneas verticales de las facultades de tomas de decisiones () y se establecen para establecer [sic] obligaciones contractuales [entre gerente y empleado o entre sector pblico y privado], a fin de producir bienes y servicios con menores costos de transaccin y supervisin que aquellos que se daran en transacciones regidas exclusivamente por el mercado (Burki y Perry 1998). El documento del Banco Mundial provee un rico y variado repertorio de criterios de anlisis de la coyuntura latinoamericana y de herramientas concretas para los gobernantes para hacer posible la reforma: grupos de inters, formacin de coaliciones, esquemas compensatorios para disminuir la oposicin o movilizar el apoyo, distintos modelos de configuracin de poderes con ejemplos concretos de la historia del subcontinente (relaciones entre el presidente, el legislativo y el ejecutivo, los partidos), anlisis de posibles ganadores y perdedores, campaas sistemticas de informacin masiva, etc. Estrategias similares se aplicaron en la relacin del FMI y el BID con los pases latinoamericanos con el fin de cerrar la brecha institucional que aflige en la actualidad a la regin, una brecha que amenaza la consolidacin de las reformas ya llevadas a cabo e impide la implementacin de las cruciales reformas de segunda generacin (1998:40) (ver (Estrada lvarez 2004) para un anlisis detallado de las relaciones de la banca internacional con los gobiernos colombianos entre 1970 y 2004). El neoinstitucionalismo proveniente del rational choice provey, pues, un conjunto de estrategias y tcticas para imponer las reformas en ausencia un gobierno dictatorial
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creando ciertas reglas en un contexto democrtico. La perspectiva terica adoptada permiti adems magistralmente mantener el individualismo neoliberal mientras que se reconoce la dimensin institucional, pero negando todo tipo de aparato o de esencia como el Estado al reducirla a reglas e incentivos. De esta forma el aparato estatal puede seguir adelgazndose y minimizndose al mismo tiempo que se refuerza institucionalmente -se regla, controla o manipula- la sociedad.
3. El mercado educativo global

La educacin est desde hace unos aos en la mira de los grandes capitales como un gran negocio todava virgen, poco explotado. Ya lo haba anunciado Philip Coombs a finales de los aos 60, como mencio namos anteriormente: Los sistemas educativos (...) ya tienen su propio mercado comn y lo han tenido durante mucho tiempo. Es un mercado mundial, y su volumen de negocio ha alcanzado gran auge en los ltimos veinte aos en medida, variedad y extensin geogrfica. A pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales (Coombs 1971:213-214). Aunque es muy difcil establecer cifras, algunos analistas se frotan las manos estimando el volumen del negocio educativo y ya se han realizado varios eventos internacionales para atraer a los inversionistas.8 Este negocio se define literalmente as: La industria educativa consta de escuelas, servicios y productos. Los servicios incluyen entrenamiento especialmente corporativo-, servicios a jvenes en situacin de riesgo, y servicios suplementarios (tutora, programas pre y post escolares). Los productos incluyen medios electrnicos, publicaciones, suministros escolares y hardware. El sector escolar, por supuesto, incluye guarderas, educacin primaria, secundaria y postsecundaria (Patrinos y World Bank 1999:9).
8 La OCDE estim el volumen anual actu al del supuesto mercado educativo en el Reino Unido en 25.000 millones de libras esterlinas, el estadounidense en 740.000 millones de dlares y, el mundial, en dos billones de dlares (los norteamericanos dicen $2 trillones; el clculo es de Merrill Lynch 1999, citado por (Patrinos y World Bank 1999). Entre el 2 y el 5 % de toda la fuerza laboral mundial est empleada como docente (teaching staff). En EEUU la educacin ocupa el 5 rengln en exportaciones. Los funcionarios del Banco Mundial decan cosas como las siguientes a los 150 asistentes a un evento para motivar a grandes inversionistas en el negocio de la educacin en el Tercer Mundo en junio de 1999 en Washington: Si usted toma el presupuesto pblico de cualquier pas, est gastando no menos del 1% en realizar pruebas. Eso significa que a nivel mundial, hay un poco ms de $1 billn anualmente gastado en realizar pruebas y evaluar personas jvenes alrededor del mundo (...) Nosotros sabemos una cosa, los gastos por estudiante en la mayora de los pases en vas de desarrollo son bajos, no uniformemente bajos pero considerablemente bajos. Sin embargo, en mi opinin, un gasto ms bajo por estudiante no significa necesariamente un mercado pequeo. Si usted toma el nmero de estudiantes en un pas como China [o Brasil] y usted mira su gasto unitario, ellos gastan slo $4.71, por ejemplo, en materiales de instruccin, pero si usted nota el nmero de estudiantes que son ms de 211 millones, entonces usted tiene un mercado por lo bajo de mil millones de dlares por ao en materiales educativos en China (World Bank 1999b).
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La Organizacin Mundial del Comercio (OMC, o World Trade Organization en ingls) desde 1990 ha empezado a dar pasos firmes y constantes para hacer que la educacin se convierta en una mercanca ms en el comercio mundial. El AGCS (Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios, ms conocido como GATS en sus siglas en ingls) afirma que los servicios pblicos (estatales), como la educacin y la sanidad, deben ser considerados como recursos comerciales. Pero dejemos que un economista del Banco Mundial resuma las medidas y los documentos de la OMC a finales de los 90: Como otro signo [de la existencia] del mercado global, en el ao 2000 la Organizacin Mundial del Comercio (OMC) empezar negociaciones acerca del comercio en servicios, incluyendo educacin. La OMC (1998) documenta prcticas actuales que actan como barreras para comerciar en educacin () El informe de la OMC tambin documenta innovaciones en educacin, como universidades de Internet () y colaboracin comercial y estndares acadmicos (). Las implicaciones de todo esto son que bajo el acuerdo de comercio en servicios, el primer acuerdo multilateral para proporcionar derechos legalmente ejecutables para comerciar en todos los servicios, hay un compromiso construido para la liberalizacin continua a travs de las negociaciones peridicas. Este recorrido por la OMC seala el reconocimiento de la importancia de la industria global de educacin [global education industry o mercados para el aprendizaje, como lo denomina la OCDE] y la necesidad de mirar con cuidado las regulaciones nacionales que impiden provisin eficaz y competicin (Patrinos y World Bank 1999). Lo que hay aqu en realidad no es una pretendida desregulacin o liberalizacin del mercado, sino el cambio de unas regulaciones por otras; la eliminacin de unos derechos, privilegios y reglas de juego, por otros (Altvater 2000). Incluso la eliminacin de un derecho adquirido no significa que automticamente un supuesto privilegio de algunos quede potencialmente en manos de todos, sino que se quita del camino a un competidor (el Estado) para que se beneficie otro competidor concreto (el capital transnacional), que es el que tiene ms posibilidades e intereses en el actual panorama. Las normas del AGCS evitarn que los gobiernos puedan aportar subvenciones selectivas a los servicios pblicos.9 Como plante Alexa McDonough, dirigente del Partido Demcrata del Canad, el AGCS constituye "la mayor transferencia de poder econmico y poltico de la historia que pasar de comunidades y naciones-estado a manos de un pequeo nmero de corporaciones globales".
9 Ver http://www.wto.org/spanish/tratop_s/gatt_s/gatt_s.htm y http://www.wto.org/spanish/-tratop_s/serv_s/serv_s.htm donde hay una actualizacin peridica de cmo avanzan las negociaciones para liberalizar el sector servicios a nivel mundial (educacin incluida).
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En los pases del Tercer Mundo es el Banco Mundial1 0 y, en concreto, el Banco Interamericano de Desarrollo para la regin de Amrica Latina, el encargado de implementar estas medidas. La inversin est asegurada y el proceso es imparable porque hay siete principales conductores o impulsores [drivers] del cambio en la educacin y en el subsector de mercancas y servicios de entrenamiento: Tecnologa, Globalizacin de estndares, Comercio internacional, Cambios polticos, Consolidaciones de la Industria de pruebas y test y downsizing, Privatizacin y Demografa. Estos impulsores de cambio son globales (World Bank 1999b). Como dijo Donald Winkler a los inversores invitados por el Banco Mundial a Washington en 1999, est listo el fair playing field (el campo para el juego limpio). En noviembre de 1998, el Congreso de los EEUU estableci una Advisory Comision para considerar el futuro papel del Banco Mundial y otras instituciones financieras (www.ids.ac.uk/eldis/ifiac.htm). Despus de su fracaso en la dcada de los 90 en el cumplimiento de su promesas centrales aliviar la pobreza y educacin para todos fracaso reconocido por el mismo Banco-, la propuesta del Banco Mundial actual es desplazar su nfasis en lo financiero para convertirse en una Agencia Mundial para el Desarrollo, en un Global Knowledge Bank, en un centro global para administrar el conocimiento y la informacin para el desarrollo de los pases del Tercer Mundo. Sobra decir que este conocimiento ser seleccionado, organizado, dosificado por el Banco, tal vez inicialmente en forma de muestra gratuita pero no sabemos a qu costos y con qu consecuencias posteriores, como ha sucedido con los apoyos financieros (Coraggio 2001). La nueva visin del Banco es volverse un Banco de Conocimiento que estimula la revolucin del conocimiento en pases en vas de desarrollo y acta como un catalizador global para crear, compartir, y aplicar el conocimiento de punta necesario para la reduccin de pobreza y el desarrollo econmico (World Bank 2000). Coherentemente con el nuevo negocio mundial, el Banco deja el paradigma financiero para pasarse al tecnolgico de la informacin y el conocimiento (Coraggio 2001:2). Un Banco que con su intervencin ha profundizado la pobreza en muchos pases y ha debilitado las universidades ms prestigiosas en los pases en vas de desarrollo se erige ahora como catalizador y administrador del conocimiento de punta para reducir la pobreza: La educacin superior nunca ha sido tan importante para el futuro del mundo de los pases en vas de desarrollo como ahora mismo (World Bank y The Task Force on Higher Education and Society 2000:19). En realidad, para el nuevo paradigma neoliberal, la educacin hace tiempo que dej de interesar por su labor poltico-ideolgica-cultural y hace poco perdi inters como formadora de mano de obra. La educacin ahora le interesa al capital transnacional como negocio. Ni siquiera hay que plantearse si servir a mediano plazo, si los contenidos o las enseanzas son adecuados, lo mismo que resulta irrelevante en el fondo si la ropa de moda sirve o no sirve, si las canciones o las pelculas que se venden son buenas o no, o si las hamburguesas deben llevar queso o pepinillo.
10 El Banco tiene una amplia literatura sobre el tema a disposicin, aunque bastante repetitiva y sin mucha polmica interna, en la seccin Economics of Education: http://www.worldbank.org/education/economicsed/ y en http://www.ifc.org/edinvest/. EdInvest provee informacin para hacer posible la inversin privada en una escala global.
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Entrar en los detalles de la calidad de la educacin es algo demasiado complejo y en lo que intervienen criterios de valoracin dispares y contradictorios, y de ello se encargar el mercado; tampoco sabemos cmo va a ser el futuro y si tal o cual habilidad o destreza o conocimiento ser til para el mercado laboral en veinte aos; en principio el neoliberalismo tampoco cree en la planificacin econmica, aunque la aplica a rajatabla, como muestra la insistencia en determinadas polticas y frmulas salvadoras a nivel global desde los aos 80; tampoco hay necesidad de formar para un mercado laboral cada vez ms desregulado, flexible, mvil, incierto, precario y minimizado. El mercado laboral del neoliberalismo y la globalizacin en realidad no necesita gente ms educada e incluso hay educacin excesiva. Los poqusimos puestos de trabajo en este tipo de mercado que requieren una educacin elevada aunque no necesariamente convencional- son los que Robert Reich ha denominado los analistas simblicos.1 1 El pleno empleo es algo en lo que los neoliberales no creen y tampoco les interesa, aunque s lo utilizan demaggicamente para forzar la liberalizacin y desregulacin del mercado laboral con la consecuente eliminacin de los derechos adquiridos por los trabajadores. La calidad de la educacin no se refiere ahora a la capacidad para vincularse con el mundo laboral o a las pretendidas alianzas escuela-empresa, sino a los criterios de eficiencia, eficacia y productividad, es decir, incremento de la rentabilidad. La gente consumir servicios educativos y pagar por ellos igual que ahora paga por otros servicios, motivada por ascender socialmente, por moda, por cultura general, por el placer de aprender, por consumir. En la mejora de la eficiencia y la productividad para el capital las nuevas tecnologas van a jugar un papel determinante. De lo que se trata es de reemplazar en la medida de lo posible esas grandes cantidades de mano de obra a las que se refera Coombs por las nuevas tecnologas: computadores, CD-ROM interactivos, DVD y videos, educacin a distancia y en red, uso masivo de Internet, estructura de redes, realidad virtual... Aunque se han realizado algunos experimentos con la educacin bsica, este proceso se va a masificar inicialmente e la educacin superior, pues resulta n ms rentable y ms viable tecnolgicamente: los msters y especializaciones internacionales a distancia son ya una realidad; siguen la educacin no formal, los doctorados y los pregrados y las distintas profesiones. Como dice irnicamente Ronald Barnett la educacin superior, como proceso de formacin de estudiantes, no depende ya de la enseanza. La enseanza [la tradicional y actual prctica universitaria de la enseanza] no es una parte necesaria de la educacin (Barnett 2001:133). Luego le llegar el turno la educacin bsica. Los idiomas tambin van a
11 Robert Reich, en The Works of Nations (1992, New York: Vintage), plantea que el mundo del trabajo en el contexto de la globalizacin se encamina hacia una divisin tripartita: los routine production services, donde prima la repeticin y el control de automatismos, que requieren una educacin elemental; los in-person services, relativamente rutinarios pero centrados en el servicio a clientes para los que se exigira la secundaria completa y algn entrenamiento vocacional; los simbolic-analytic services con alta formacin (no necesariamente en las carreras o disciplinas convencionales) dedicados a identificar, resolver o arbitrar soluciones a problemas complejos que implican manipulacin de smbolos, y que actualmente no son ms del 4% de la poblacin e n EEUU. Contrariamente a lo que a veces se argumenta, la mayor parte de las nuevas tecnologas en la produccin a lo que apuntan es a simplificar las tareas de los operarios, exigindoles menos formacin y hacindolos ms fcilmente intercambiables (ver el precioso ejemplo de los panaderos en (Sennett 2000). Las relaciones entre el sistema educativo y divisin social del trabajo sobre las que insisti Durkheim se debilitan o, por lo menos, se reconfiguran en este nuevo panorama y se abre todo un campo de estudio.
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dejar de ser un problema para la expansin de estos productos educativos mundialmente con la actual preponderancia del ingls y con los desarrollos del software de traduccin. El modelo que se ir imponiendo es el modular, que es el que ms se asemeja a un supermercado educativo, donde cada persona compra sus productos, escoge y ensambla el curriculum en su casa segn sus necesidades educativas, lo que implicar el debilitamiento de las disciplinas acadmicas en los pregrados. Paralelo a ello ser necesario establecer en algunos casos una serie de estndares y de pruebas evaluativas centradas en las competencias operacionales (Barnett 2001) que, ms que garantizar una calidad o un sistema meritocrtico su verdadera funcin es incentivar la competencia del mercado y posibilitar el control. Todos estos cambios refuerzan tambin la poltica de superacin (no eliminacin) de fronteras nacionales en una direccin: en el proceso de globalizacin se crean nuevas fronteras y dentro de ellas se crean nuevas unidades polticas, es decir, bloques econmicos supranacionales, as como industrial districts subnacionales en los que se organiza una competitividad sistmica vinculada a ese espacio. Estas unidades se superponen parcialmente y sus fronteras se entrecruzan (Altvater 2000:7.11). En ese sentido la globalizacin tiene ms que ver con la colaboracin entre algunos estados lderes y los principales agentes del capital que con la anulacin de las fronteras. En este nuevo escenario queda redefinido el papel del Estado a lo que ya haba propuesto Hayek en 1960: estimular, regular a distancia y con mnimas intromisiones el mercado educativo y garantizar el que en los pases donde todava hay ignorantes que no valoran y que por lo tanto no pagaran un precio por ese supremo valor y por esa inversin que es su educacin, aprendan los rudimentos del lenguaje (lectura y escritura) y del clculo matemtico, as como algunos valores bsicos para la convivencia pacfica. Para expresarlo en forma grosera desde las tcnicas del marketing, la instruccin pblica obligatoria no es ms que una especie de muestra gratuita (el try de las bases de datos en Internet) para que los consumidores que no han probado las excelencias de ese producto que es la educacin, puedan saborearla para luego convertirse en consumidores habituales. Pero incluso esta muestra gratuita no debe ser totalmente gratuita. En las polticas del World Bank esta lnea de trabajo remedial se denomina EFA Education for all (para diferenciarla del EKE Education for the Knowledge Economy, que no es sino el Global Education Market de la OMC, donde est el negocio ms jugoso), y su intencin central explcita: demasiada gente en pases en desarrollo no tiene las habilidades bsicas necesarias para sobrevivir en nuestro mundo complejo y competitivo (World Bank 1999a:iii), aunque dicha intencin se adorne con las habituales retricas del desarrollo y de lucha contra la pobreza, de aprovechar la oportunidad, de los nuevos retos, del nuevo milenio y la calidad y competitividad en un mundo global.1 2 La Educacin para todos no apunta al
12 Es interesante comparar las retricas que los organismos internacionales utilizan en sus documentos internos de trabajo y en los documentos tcnicos oficiales, por una parte, y en las publicaciones diseadas para la divulgacin de las polticas. Baste un ejemplo: mientras que algunos documentos tcnicos del Banco Mundial utilizan citas de J. S. Mill (On Liberty) en un tono agresivo contra la intromisin del Estado en la educacin como su encabezado, los documentos
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xito en el mercado sino a la integracin no conflictiva y a la supervivencia, y se centra en alfabetizacin, habilidades matemticas, habilidades lgicas y sociales como el trabajo en equipo (World Bank 1999a:vii) y sus destinatarios prioritarios son las nias y los ms pobres (World Bank 1999a:ix).1 3 El Banco Mundial as siga hablando de l demaggicamente- ya no cree en el desarrollo, y las agencias internacionales incluida Naciones Unidas- desplazan sus recursos de la ayuda al desarrollo hacia la ayuda humanitaria, a la pobreza, a los desplazados por la violencia y a mitigar los destrozos de la intervencin militar y de los conflictos blicos, ayuda que se focaliza al mximo, no para producir sinergia social, no para fortalecer colectividades, sino para llegarle en forma dosificada a cada individuo aislado y etiquetado como gravemente afectado e indefenso temporalmente- por una situacin de mxima pobreza o por los desastres inmediatos- de la guerra, a la manera de los bonos o cheques escolares o de la capitacin (ayuda per capita, no institucional o por proyecto). No hay, pues, una intencin de elevar la calidad o de ampliar la instruccin pblica obligatoria, sino de reducirla a su mnima expresin, a un paquete bsico
divulgativos, como La Estrategia para el sector Educativo, utilizan frases como sta al inicio: Da a la gente una mano o una herramienta, y vivir un poco mejor. Dale educacin, y cambiar el mundo (World Bank 1999a:iii). Los documentos de los organismos internacionales han logrado consolidar un estilo propio y sutil de decir las cosas a travs de una serie de clichs: Si bien los datos muestran que se ha avanzado en .... tambin es cierto que resulta preocupante el incremento de ..... Muchos pases estn ya haciendo... es una forma de decir qu es lo que hay que hacer. La experiencia ha mostrado... o En estos aos hemos aprendido... qu es lo que hay o no hay que hacer. Las soluciones que han tenido cierto xito pero que no se consideran convenientes se descalifican afirmando: Si bien hay algunas experiencias exitosas, no hay todava evidencias claras de que tal (variable) tenga un impacto positivo significativo en tal (situacin), o argumentando la imposibilidad de implementar una estrategia por sus costos. Otro elemento ms de la retrica de la formulacin de polticas son las estadsticas: todo parece muy bien sustentado en cifras, porcentajes, rendimientos, tendencias, regresiones, anlisis... Sin entrar en detalles en cada caso, hay un documento, un Technical Study sobre las estadsticas educativas en Amrica Latina contratado por la Fundacin Ford y por la UNESCO (McMeekin 1998). All se afirma claramente que, aunque se ha avanzado mucho en los ltimos 10 aos, la informacin estadstica tiene todava serios problemas. Distingue entre grandes pases con sistemas ms o menos confiables (Argentina, Brasil, Chile y Mxico), pases con estadsticas casi inexistentes (Bolivia, Guyana y buena parte de Centroamrica), y con problemas, la mayora. Los problemas tcnicos enumerados para todos son: ausencia de datos clave, base para todos los dems clculos y estimaciones; problemas conceptuales; lagunas de datos en algunos aos que dificultan la estimacin de tendencias; ausencia de definiciones y terminologa claras y consistentes. Problemas institucionales: aislamiento de las unidades estadsticas educativas de las otras unidades estadsticas centrales, lo cual dificulta establecer relaciones entre fenmenos sociales y econmicos, y el que las decisiones las toman los economistas sin consultar informacin propiamente educativa; la descentralizacin educativa est complicando el proceso de recabar datos, analizarlos y usarlos; no hay espacios para intercambio continental de datos estadsticos; ausencia de liderazgo educativo regional (la UNESCO, adems, est perdiendo el poco liderazgo que tena); casi toda la informacin se concentra en la primaria, pero la pre-primaria y la universidad casi no tienen datos; una cosa son indicadores para seguir el proceso de una determinada reforma y otra los indicadores que permitan comparaciones internacionales. Si esto es as, no cabe duda de que la argumentacin economicista y tecnicista est fundada en este caso en pura retrica numrica. 13 La prioridad en las nias, tal como se seala en varios documentos de trabajo, tiene mucho que ver con un sencillo clculo econmico que hicieron los asesores: la escolaridad parece tener un impacto importante en que las nias de los pases en desarrollo no se embaracen prematuramente, y es ms barato dar educacin bsica a las nias que atenderlas a ellas y a sus bebs prematuramente. En realidad los estudios sobre fertilidad y educacin femenina tampoco son muy concluyentes en sus resultados, como seala L. Gibney en un estado del arte sobre el tema en (Carnoy 1995) 164-168, donde incluso sugiere iniciar trabajos etnogrficos sobre el tema. De hecho en Colombia se ha producido un incremento impresionante del embarazo de las estudiantes en los grados 10 y 11 mientras cursaban sus estudios.
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(entindase por bsico no lo que sirve de base, sino mnimo) que el Estado financiar parcialmente y que velar para que se aplique especialmente en los sectores ms marginados de la dinmica del mercado (estrategia de acciones focalizadas y SISBEN).1 4 En cuanto a la calidad, el Estado debera cumplir tambin alguna labor de control tambin mnimo y de carcter no propositivo sino preventivo e higinico, como en el ejemplo de Friedman con los restaurantes: Para asegurar que las escuelas cumplan con unos estndares mnimos como la inclusin de un contenido mnimo en sus programas, en gran medida como actualmente inspecciona restaurantes para asegurarse de que mantienen unos estndares sanitarios mnimos (Friedman 1955), labor esta que contrata a una empresa privada -o a la Universidad Nacional operando con lgica de empresa privada-, como contrata las pruebas de competencias mnimas o la misma supervisin. Por otra parte, si la enseanza pblica es mnima y no puede tener ningn contenido obligatorio deja de tener sentido como bien pblico (Guttman 2001:362). Al minimizar y desvalorar los contenidos obligatorios o comunes tambin se minimiza y desvaloriza el sentido pblico de la educacin.
4. Las reformas institucionales para las universidades latinoamericanas

En 1997 el BID publica el documento de poltica para la educacin superior en Amrica y el Caribe que se mantiene hasta hoy (Castro y Levy 1997). El documento seala que las universidades latinoamericanas deben concentrarse en cuatro funciones: a) Liderazgo acadmico: Investigacin, docencia [doctorado] y extensin de alta calidad, segn normas acadmicas convenidas internacionalmente. Formacin de las lites intelectuales. El financiamiento pblico debe concentrarse en apoyar esta funcin, reduciendo el gasto en las otras funciones. En este nivel se debe exigir un mnimo de rendicin de cuentas directa o invasiva. Autonoma. Evaluacin por pares. En esta funcin pueden otorgarse becas. b) Formacin para las profesiones [maestras]: Prepara para mercados laborales especficos que requieren de educacin formal avanzada y para tareas conexas en investigacin y extensin. Para este tipo de labor los mecanismos de gobierno institucional y financiamiento deberan estar en gran parte orientados por el mercado laboral, incluyendo lazos con asociaciones profesionales. La investigacin es de tipo aplicado, principalmente. c) Formacin tcnica y perfeccionamiento [especializaciones]: Programas breves de capacitacin prctica basada en especialidades, para cargos de nivel medio en el mercado laboral y, junto con la investigacin pertinente, para el desarrollo tecnolgico del pas. Los mecanismos de gobierno institucional y
14 Esta lgica se aplica a todos los servicios sociales. Por ejemplo, en Colombia, el servicio de salud para los pobres es un kit de sobrevivencia con un psimo servicio. Para recibir una atencin digna debe uno inscribirse y pagar un plan complementario. De acuerdo al p ago es la calidad del servicio y la cobertura.
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financiamiento deben estar en gran parte orientados por el mercado laboral. Investigacin aplicada. d) Educacin superior general [pregrados]: Formacin en las llamadas profesiones, pero cuyo mercado laboral se encuentra saturado o mal definido. No es preciso que los costos sean altos.1 5 Los principales conceptos de calidad deben ser el valor agregado, junto con la eficiencia. La acreditacin debe cumplir la principal funcin regulativa. Los programas seran mucho ms tiles si estuvieran diseados para la educacin general (Castro y Levy 1997)22. No se menciona en esta funcin la investigacin. El BID, con su estilo caracterstico, seala que no es su intencin imponer estas ideas, pero que colaborar con los pases e instituciones que se orienten segn estas lneas y prioridades. Sin embargo, en otros documentos el mismo Banco culpabiliza a los estudiantes universitarios y las universidades pblicas por quitarles los recursos a los nios y a las comunidades ms pobres1 6 . La educacin universitaria pblica e incluso las becas es algo que debe desaparecer pues van en contra de la equidad a excepcin de los doctorados-. Paradjicamente, si furamos coherentes con los discursos y la retrica de la sociedad del conocimiento, de la economa del conocimiento y de la informacin donde se habla del conocimiento y de la investigacin como un factor estratgico para el desarrollo de los pases, para mejorar su competitividad en un mundo globalizado, tendramos que aceptar que en el Tercer mundo habra que fortalecer sobre todo las universidades pblicas, pues son prcticamente las nicas suficientemente consolidadas y fuertes, con tradicin acadmica y capacidad instalada, con vnculos y conocimientos locales e internacionales para responder a las necesidades del desarrollo de dichos pases Colombia tal vez es una excepcin, pues el peso de la educacin privada es mucho mayor que en otros-. Incluso, como se ha propuesto en algunos pases europeos, la universidad pblica debera ser completamente gratuita y abrirse a todos, a los adultos y ancianos en un gran esfuerzo por aprovechar todos los talentos en el pas para el desarrollo. Pero es claro que al nuevo capitalismo no le interesa el conocimiento por el conocimiento o el desarrollo por el desarrollo, ni el conocimiento que es til para resolver los problemas locales desde perspectivas locales. Ese conocimiento aplicado- y la educacin para ese conocimiento, como deca Hayek, deben financiarse no con fondos pblicos sino por el mercado, atendiendo a la demanda. En el modelo anterior presentado por el BID, la educacin para la investigacin aplicada, para la formacin tcnica (especializaciones) y para las profesiones (maestras profesionales) deben gobernarse y financiarse por el mercado. Los pregrados deben concentrarse en una educacin general, sin investigacin. Los doctorados y la investigacin y extensin
15 En el estilo del Banco la frase anterior debe leerse: Es preciso que los costos sean bajos. Adems el nfasis en la eficiencia que menciona ms adelante reforzara esta idea de mxima graduacin con los menores costos. 16 El Banco identifica as a los culpables: La educacin tiene un intenso contenido poltico porque afecta a la mayora de los ciudadanos y a todos los niveles de gobierno, es casi siempre el componente ms grande del gasto pblico y recibe subsidios estatales que tienden a favorecer a la lite. Los sistemas prevalecientes de gastos y administracin suelen proteger los intereses de los sindicatos de maestros, los estudiantes universitarios, la lite y el gobierno central en desmedro de los padres, las comunidades y los pobres (Banco Mundial. 1996. Prioridades y estrategias para la educacin: Examen Mundial, Washington, p. 123).
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de alta calidad, como el mismo Hayek deca en 1960, deben ser financiados principalmente por los fondos pblicos pues es dudosa su rentabilidad inmediata, e incluso otorgar becas excepcionalmente, pero orientarse no a la aplicacin o a las necesidades del pas, sino como dice el mismo Banco- a la Economa Global del Conocimiento de punta, regirse con criterios y normas internacionales y circular en las revistas indexadas de nivel A normalmente en ingls-, como recientemente ha sealado COLCIENCIAS en el caso colombiano. En sntesis, se trata de a) convertir los pregrados en una educacin general de bajo costo b) regular y financiar especializaciones y maestras profesionales segn la demanda y con criterios de mercado c) orientar los recursos pblicos que se dan a las universidades sean estatales o privadas- a formar a los investigadores de la ms alta calidad (doctorados), a la extensin de calidad y a la investigacin pura o bsica orientada al mercado no laboral- sino del conocimiento global.
5. De condiciones de posibilidad y conspiraciones

Las ideas neoliberales sobre la educacin han tenido un gran xito al integrar en una lectura relativamente coherente y accesible para el comn de la poblacin, una serie de transformaciones sociales y de visiones de dichos cambios que se imponen da a da como evidentes y que sirven como marco justificatorio para profundas transformaciones en los sistemas educativos (seguimos en parte y muy libremente a (Gimeno Sacristn 1998:260-5): El cuestionamiento de la idea de sociedad como algo coherente, unitario, ante la experiencia cotidiana de la diversidad, fragmentacin, incoherencia y complejidad de nuestras sociedades permite cuestionar a su vez la pretensin de un sistema educativo unitario al servicio de un proyecto de sociedad. Los procesos de mundializacin han contribuido a debilitar y deslegitimar los Estados-nacin, con poca autonoma y soberana frente a los mercados, las multinacionales y las decisiones que se toman en algunos organismos internacionales. La poltica convencional, adems cada vez ms meditica, ha perdido credibilidad como espacio legtimo para la toma de decisiones. Ligado a lo anterior, y debilitado el Estado, se fortalecen las naciones, regiones, metrpolis y todo tipo de identificaciones a su interior, acelerando su fragmentacin, todo lo cual minara tambin la posibilidad de una poltica educativa pblica a nivel nacional. La coincidencia del hundimiento de las propuestas comunistas, la crisis econmica del petrleo y el ascenso al poder de una serie de gobiernos conservadores desde finales de los 70, en especial en algunos pases hegemnicos, y su ruptura frontal con el modelo del Estado del bienestar en el llamado Primer Mundo y con el desarrollismo en el Tercer Mundo, reduciendo al mnimo los derechos y servicios sociales, ha servido de modelo a imitar por parte de los otros pases, frenando las aspiraciones incluso de pases que no han alcanzado ese mnimo de derechos y servicios. La educacin como derecho sufre tambin esa minimizacin, pasando de ser bsica a mnima.
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En el mbito acadmico de las ciencias sociales, los planteamientos funcionalistas ligados al pensamiento liberal- que proponan una visin optimista de la escuela como generadora de progreso, de crecimiento econmico, de democracia, como posibilitadora de movilidad y de igualdad social, no han soportado la andanada de crticas que se han ido consolidando desde los aos 70 desde distintas perspectivas, en especial desde la sociologa crtica y de inspiracin marxista. La educacin pblica y la escuela y la universidad- en general han recibido ataques demoledores a su sentido como institucin (Illich, Foucault) o a sus pretensiones (por ejemplo, la teora de la reproduccin o, en general, los diferentes estudios que apuntan a sealar cmo la escuela reproduce, agranda o al menos no minimiza las desigualdades sociales), o mostrndola como una especie de aplanadora de la diversidad que ahora se valora- imponiendo los valores universales del proyecto ilustrado, o la cultura hegemnica (en esto la antropologa cultural ha puesto su grano de arena sealando la labor destructiva de la escuela respecto a las culturas minoritarias).1 7 La historia y la educacin comparada tambin han dado cuenta de las realizaciones concretas de los sistemas educativos, de sus alianzas con las iglesias y con regmenes totalitarios, de las adaptaciones locales y de los universales ms all de las declaraciones de principios... En la academia no ha sido el neoliberalismo sino las ciencias sociales en especial las corrientes marxistas y crticas- las que han deslegitimado la escuela al mostrarla como un instrumento de dominacin al servicio de los grupos dominantes y del Estado (Althusser, por ejemplo), dejando en el vaco sus declaraciones y pretensiones formales universalistas y de neutralidad. Por otra parte, las reacciones interaccionistas y posmodernas a los estructuralismos marxistas y al funcionalismo, as como los estudios etnogrficos sobre el aula, aunque han enriquecido la visin sobre la escuela mostrando el papel de los actores sociales, han terminado culpabilizando a los mismos actores, en especial a los maestros, de las desigualdades que reproduce el sistema escolar, contribuyendo indirectamente al sealamiento de culpables en la pretendida crisis educativa. La acentuacin de un tipo de individualismo a lo que, paradjicamente, ha contribuido significativamente la escuela a nivel mundial- y de la privacidad que ve en forma conflictiva o irreconciliable los derechos individuales con los sociales, la esfera privada y la pblica, y que sataniza esta ltima, deja tambin pocas posibilidades a la formulacin de polticas o intereses pblicos legtimos: La cultura econmica y moral dominante y globalizada alimenta una sociedad individualista, anmica, que reproduce una creciente irresponsabilidad social y que en nombre del principio de autonoma individual est destruyendo las bases tanto para el florecimiento de esa misma autonoma como para el funcionamiento adecuado de aquel modelo de democracia que protege y desarrolla dicho principio (VargasMachuca 2001:19). La misma expansin del sistema educativo y la universalizacin de la educacin han generado problemas propios de dicha expansin, como la masificacin
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Hay que anotar tambin que la academia, en especial la sociologa de la educacin britnica (Dale, Ball, Whitty...), y en Amrica Latina un nutrido grupo de acadmicos brasileos y argentinos (Tadeu da Silva, Gentili, Frigotto, Coraggio, Puiggrs, Flavio Moreira...), han realizado una crtica sistemtica a las reformas educativas neoliberales y neoconservadoras. En el caso britnico los trabajos se han movido con una mayor base emprica, mientras que en Amrica Latina las crticas han tenido un carcter ms ideolgico.
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y la introduccin de grupos que no comparten las motivaciones acadmicas y disciplinarias tradicionales, as como la desvalorizacin de los ttulos. Sin embargo, el xito de las ideas neoliberales no se debe nicamente a una serie de transformaciones sociales y de su percepcin, puesto que otras muchas lecturas coherentes de dichas transformaciones se han realizado y no han logrado una mnima difusin o acogida. Tiene tambin mucho que ver con una especie de gran conspiracin. Como seala Susan George (George 1999) los neoliberales han comprado y pagado su propia Gran Transformacin viciosa y regresiva. Ellos comprendieron como no lo hicieron los progresistas que las ideas tienen consecuencias. Partiendo de un pequeo embrin en la Universidad de Chicago, con el filsofo y economista Friedrich von Hayek y sus estudiantes -como Milton Friedman en su ncleo- los neoliberales y sus patrocinadores, crearon una enorme red internacional de fundaciones, institutos, centros de investigacin, publicaciones, acadmicos, escritores emparrillados en relaciones pblicas, para desarrollar, empaquetar y promover incansablemente sus ideas y doctrinas (...) Gastaron cientos de millones de dlares, pero el resultado justifica cada centavo invertido, pues lograron hacer que el neoliberalismo pareciera como si fuera la condicin natural y normal de la humanidad () Permtanme enfatizar cun importante es comprender que este vasto experimento neoliberal bajo el cual todos estamos forzados a vivir, ha sido creado por gente con un propsito. Cuando ustedes capten esto, cuando ustedes comprendan que el neoliberalismo no es una fuerza como la gravedad, sino una construccin totalmente artificial, tambin podrn comprender que lo que algunos han creado, otra gente, puede cambiarlo. Pero no todo es producto de una confabulacin externa a nuestras sociedades: est generalizado en la regin un estilo elitista de gestin pblica. Es tpico que la intelligentsia gubernamental haga tratos en la cspide con las agencias internacionales o con representantes de los gobiernos centrales, y realice un trabajo especial para legitimar ex post facto aquellos arreglos. Paradojalmente, parte de esta legitimacin puede consistir en dejar circular la idea de que los aspectos socialmente negativos de las polticas pblicas son impuestos desde afuera, minimizando as la responsabilidad de sus agentes nacionales. As, el FMI o el Banco Mundial se han convertido en el enemigo para los sectores ms afectados por las reformas econmicas (Coraggio 1998:10-11). No dudamos de que hay una especie de maquiavelismo en ciertos sectores, pero igualmente tambin sabemos que muchas de las personas que acogen e incluso impulsan enrgicamente este tipo de medidas lo hacen con buena intencin, convencidas de que estn realizando una labor meritoria por la calidad de la educacin, por los nios pobres o por el pas o, como dicen los libertarianos, ellos estn haciendo la verdadera revolucin educativa, nos estn liberando del atraso, de las garras del Estado autoritario y mastodntico, de la poltica interesada, de los mezquinos intereses de los abusivos obreros y funcionarios que obstaculizan el
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crecimiento del capital y el progreso. Pero no creemos que las conspiraciones globales o la propaganda produzcan lavados de cerebro y tal vez cada uno termine creyndose lo que intuye que le interesa. Y tampoco creemos que deslegitimar el punto de vista del otro sacndolo del debate y sobre todo- del juego de las decisiones que lo afectan pueda estar en la base de una sociedad democrtica y legtima. Como dice el socilogo britnico Richard Sennett un rgimen que no proporciona a los seres humanos ninguna razn profunda para cuidarse entre s no puede preservar por mucho tiempo su legitimidad (Sennett 2000:155). Si bien a nivel de doctrina, aunque existan muchos matices y tendencias, se puede construir una descripcin relativamente general como la que hemos hecho con la intencin de mostrar la lgica y la articulacin de los argumentos centrales del pensamiento neoliberal, cuando llegamos a las polticas educativas concretas en los diferentes pases o regiones del planeta, es imposible establecer generalizaciones, por ms que se perciban algunas constantes y coincidencias. Por otra parte, aunque en algunos pases como Colombia- las medidas tomadas han sido efectivamente radicales, resulta difcil desbrozar lo que realmente est pasando en cada pas, de la propaganda y los ejemplos demostrativos construidos por las agencias internacionales y las administraciones locales como modelos a imitar. No negamos que las medidas han sido a veces severas, pero el xito actual y real del nuevo capitalismo sobre el terreno es tal vez sobredimensionado en algunos casos por la envergadura de las campaas mediticas y por haber logrado naturalizar una serie de clichs o eslganes que se repiten de boca en boca. Aunque las presiones son muy fuertes y el discurso meditico lo repite a diario, creemos que no existe un determinismo ni de las nuevas tecnologas, ni de las formas organizativas, ni de las leyes del mercado, ni de las instituciones, ni de los medios. La doctrina neoliberal en educacin no se encuentra nunca en estado puro en las reformas concretas: Discontinuidades, compromisos, omisiones y excepciones son tambin importantes. A veces son de vital importancia. La elaboracin de polticas en una sociedad moderna, compleja, plural (...) es difcil de manejar y compleja. Es a menudo acientfica e irracional, a pesar de las pretensiones de los diseadores de polticas (...) La poltica educativa no es simplemente una respuesta directa a los intereses dominantes (...) y puede ser comprendida mejor (...) como respondiendo a una configuracin compleja y heterognea de elementos (incluyendo ideologas que son residuales o emergentes, as como las actualmente dominantes) (Ball 1990:3).1 8 Ms an, como han mostrado Luc Boltanski y ve Chiapello, el capitalismo ha sufrido esa gran transformacin que denominamos nuevo capitalismo jugando con pequeos desplazamientos, adoptando pequeas innovaciones que pronto otros imitaran, tratando de responder a las crticas para lograr legitimarse, o
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Por ejemplo, siendo coherentes con la exposicin que hemos realizado hasta aqu, no tendra mucho sentido el cors y el exceso de las competencias un conductismo educativo un poco ms refinado que el de la Tecnologa Educativa de los 60 y los 70- que se le impone a los doctorados en el 037 pues, tanto Hayek como el BID insisten en la profunda autonoma y libertad para esos genios que forman y se forman para hacer investigacin de punta para los circuitos internacionales del conocimiento.
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aprovechando los espacios todava no regulados (Boltanski y Chiapello 2002). El xito de la doctrina neoliberal en lugares muy diversos y la implementacin concreta de las polticas en el campo educativo tiene que ver tambin con una serie de condiciones y de estrategias que involucran a muchos sectores, a grandes agencias internacionales pero que se sitan y negocian localmente. El neoliberalismo opone mercado y Estado, aunque histricamente el libre mercado moderno slo fue posible con el apoyo de los Estados-nacin y recientemente los modelos neoliberales slo pudieron llevarse a la prctica con Estados fuertes y autoritarios. La experiencia reciente en Amrica Latina y el giro neo-institucional del nuevo capitalismo muestra tambin que una sociedad de slo mercado es inviable. Tampoco creemos que en las actuales condiciones internacionales sea posible un Estado sin mercado y sin comunidad. Las relaciones comunitarias, caracterizadas por los vnculos personales y por la circulacin de los bienes y servicios desde la lgica del don (Marcel Mauss), a pesar de haber sido cada vez ms absorbidas por el Estado y el mercado impersonales, siguen hoy vigentes y a la base de la economa y de las relaciones sociales. No slo son un mbito con cierta autonoma (se calcula que la love economy y la economa no mercantil mueven ms del 50% de los recursos en nuestros pases) sino que las relaciones comunitarias permean el mercado y el Estado, estn a su base y los hacen posibles. El problema no es tampoco la oposicin entre pblico y privado en forma dualista y maniquea. Si se dice que el sector pblico es corrupto e ineficiente, no quiere decir que el sector privado no lo sea pues una prctica corrupta en el sector pblico (apropiarse de bienes colectivos para intereses individuales o corporativos) es vista como deseable en el sector privado que est acabando irresponsablemente no slo con el bienestar de la mayora de ciudadanos sino con la capa de ozono y los recursos colectivos del planeta para beneficiar a unos pocos. La comunidad tampoco est ajena a perversiones y autoritarismos en medio de la solidaridad, las relaciones personalizadas y nicas, y el don. El antroplogo Frank Musgrove dedic un libro a celebrar el xito de la escolarizacin en frica pues liber a los nios y jvenes de sus familias y de los adultos. Mercado y Estado, si bien crean otras dependencias y perversiones, con sus relaciones impersonales tambin nos han liberado de tiranas disfrazadas de vnculos personales y de sangre. El problema, en el fondo, no son esos dualismos sino la forma como se organiza la circulacin de los bienes y saberes en nuestra sociedad (incluyendo Estado, mercado y comunidad y sus interpenetraciones y mbitos de cierta autonoma) y a quin beneficia esa forma de organizacin. Todo parece indicar por la forma como se est reorganizando el capitalismo y tambin la educacin- que Estado, mercado y comunidad deben orientarse al crecimiento del capital trasnacional y a los intereses econmicos de unos pocos, antes que al bienestar de la mayora de la poblacin. Una decisin en torno a esto es claramente una decisin poltica, aunque sea tcnicamente compleja llevarla a la prctica; y para las decisiones polticas todava no hemos inventado algo mejor y legtimo que la desprestigiada democracia. No estamos proponiendo el regreso a una especie de pasado feliz o mejor que nunca existi por lo menos en la mayora de los pases de este subcontinente-. Hay unas nuevas condiciones que es necesario tener en cuenta para la construccin de nuevas
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propuestas educativas y donde se requiere una verdadera creatividad e innovacin. No estamos negando el cambio, pero cabe la duda legtima de si las innovaciones institucionales que algunos agentes nos proponen o imponen y respetando la autonoma de la investigacin bsica que no cuestionamos- son las que benefician a la mayora de la poblacin de este pas y hacia las cuales se deberan orientar los cada vez ms menguados recursos pblicos en la educacin superior. Una decisin de este tipo es ms poltica que tcnica. En un mbito como el acadmico donde todos son expertos aunque parece que algunos ms iluminados que otros- tiene sentido acudir a una consulta democrtica amplia despus de un proceso deliberativo y argumentativo para tomar este tipo de decisiones. Si los argumentos y el debate no sirven en una universidad para cualificar una decisin tomada democrticamente tal vez deberamos dejar de estudiar, escribir, argumentar o debatir y dedicarnos todos a la poltica maquiavlica, al marketing y la propaganda meditica. La reforma acadmica de la Universidad Nacional propuesta por el profesor Marco Palacios no es sino la implementacin literal de los lineamientos del BID para los pases de Amrica Latina y el Caribe establecidos en 1997. Para ello tambin se cambi el Estatuto Docente estableciendo dos grandes categoras de profesores: los catedrticos que darn clases en pregrados, especializaciones y maestras y los investigadores que se concentrarn en los doctorados y en la investigacin de punta. Un cambio tan importante como el que se est proponiendo y que modifica la misin que la sociedad colombiana asign desde su fundacin a la UN requiere un consenso amplio no slo de la comunidad universitaria que es la que se comprometera con dicho cambio, sino del pas y de los ciudadanos que van a ser tambin afectados en la forma como se van a reorientar los recursos pblicos para la educacin superior, especialmente los de los estratos uno a cuatro que aspiran a estudiar en las universidades pblicas.
Bibliografa citada Altvater, Elmar. 2000. "El lugar y el tiempo de lo poltico bajo las condiciones de la globalizacin econmica," en Zona abierta 92-93:7-60 Ball, Stephen J. 1990. Politics and policy making in education : explorations in policy sociology. London: Routledge. Barnett, Ronald. 2001. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. Boltanski, Luc, y ve Chiapello. 2002. El nuevo espritu del capitalismo . Madrid: Akal. Burki, Javed, y Guillermo E. Perry. 1998. Beyond the Washington Consensus : institutions matter. Washington: The World Bank. Carnoy, Martin. Editor. 1995. International Encyclopedia of Economics of Education, 2 edicin. Cambridge, UK: Pergamon. Castro, Claudio de Moura, y Daniel C. Levy. 1997. La educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Inter-American Development Bank EDU-101 Coombs, Philip H. 1971. La crisis mundial de la educacin. Barcelona: Pennsula. Coraggio, Jos Luis. 1998. "Las propuestas del Banco Mundial para la educacin : Sentido oculto o problemas de concepcin?," en La educacin segn el Banco Mundial. Un
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Reflexiones en torno a las reformas acadmicas en la Universidad Nacional (1965-2004)
Martha Orozco de A. Emira Garcs de G. Pedro Garzn

Profesores Universidad Nacional de Colombia
Reflexiones en torno a las reformas acadmicas en la Universidad Nacional de Colombia (1965-2004)
Martha Orozco de A., Emira Garcs de G., Pedro Garzn
El futuro no puede ser pensado como un paquete de medidas por implementar, sino como un ordenador u orientador de las transformaciones que deben adoptarse sobre un entramado ya existente y sobre culturas ya instituidas. En este sentido se trata de revertir un rasgo iluminista y vanguardista que tienen los promotores de cambio, que tienden a fijar la mirada sin c onsiderar las condiciones de institucionalizacin del cambio (ngel Daz Barriga, 2002)
RESUMEN Este documento recopila y presenta algunos textos y reflexiones sobre las reformas acadmicas que se han realizado en la Universidad Nacional de Colombia en los ltimos 40 aos (Reforma Patio- 1965 y Reforma Mockus-Pramo-1989). Hace un paralelo entre esas propuestas y realiza un anlisis comparativo en relacin con la Reforma Acadmica presentada por el rector Marco Palacios (agosto, 2004). Los autores consideramos que este texto no es definitivo, sino que pretende ser un aporte para enriquecer el debate y contribuir al dilogo acadmico de las polticas educativas en la Universidad Nacional de Colombia. Vivimos un momento trascendental para el desarrollo del pas, de manera que las orientaciones y decisiones que se tomen sobre la Reforma Acadmica en la Universidad Nacional van a repercutir no solo en ella, sino sobre todo el sistema de educacin superior en Colombia.

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Antecedentes
Los lineamientos de la reforma Patio se formularon en el seminario sobre Asuntos Acadmicos Universitarios reunido en Pasto bajo los auspicios de la Asociacin Colombiana de Universidades en el mes de noviembre de 1963. All se definieron las bases para una reforma tendiente a cumplir los propsitos de formacin integral de los estudiantes, de tal manera que ellos presten un servicio eficaz a la comunidad y adquieran una cultura general sea cual fuere su carrera. Vale la pena mencionar que el rector Patio sealaba estar convencido de la importancia de crear un ambiente propicio para el anlisis de una poltica sana y racional que no dependa de una persona o grupo de directivos. Aada tambin, que la reforma deba ser el fruto del estudio de la comunidad universitaria y que era necesaria la decisin y apoyo colectivo para su implementacin. Dos dcadas despus surgi la reforma Mockus-Pramo, que recoge parte de las reflexiones pedaggicas realizadas por el grupo Federicci de la Universidad Nacional de Colombia. Adicionalmente, y de manera simultnea, en las facultades de la Universidad se inician procesos tendientes a reformular los planes de estudio, como respuesta a la convocatoria que sobre el tema se vena realizado desde la dcada de los 80. Es as como, por ejemplo, en la facultad de Ciencias se discute sobre el tema durante cerca de seis aos (1983- 1989), teniendo en cuenta para cada programa curricular sus especificidades, de esta manera, para la carrera de biologa se elaboraron tres propuestas de plan de estudios diferentes. De igual manera, en sta facultad, en el seno del Comit de Programas Curriculares, se reflexion sobre la orientacin que deban tener los programas acadmicos. Una vez nombrado vicerrector acadmico el profesor Antanas Mockus (con la colaboracin de los profesores Jos Grans, Carlos Augusto Hernndez, Magdalena Acosta, Paul Bromberg y Alfonso Rincn Gonzlez, entre otros) recoge la reflexin acadmica, propone y lidera la reforma con el apoyo del grupo mencionado. Desde el punto de vista formal, los criterios generales para la organizacin de los programas curriculares de pregrado en la universidad fueron aprobados por el Acuerdo 14 de 1990 del Consejo Acadmico. En relacin con los antecedentes de la reforma Mockus-Pramo el profesor Ivn Correa en el documento La Reforma Mockus Pramo (1989-1992) seala que se elabor en un ambiente optimista; destaca su consistencia conceptual y sus directrices acertadas y correctas. Sin embargo, critica la falta de reflexiones, discusiones y debate acadmico para resolver malos entendidos y para asegurar que se est creando sentido y no simplemente un cambio de nombres y una reduccin de horas. De los antecedentes de las dos primeras reformas podemos concluir que para realizar cambios curriculares es imprescindible la reflexin, la participacin y el compromiso de los estamentos universitarios, ya que entre los aspectos, estas acciones permiten

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una mayor comprensin de las propuestas para compartirlas y adecuarlas a nuestras circunstancias y contextos. En especial, debemos tener en cuenta que una nueva propuesta curricular implica consecuencias sobre la actividad que realizan los docentes en las aulas y es por ello que se considera de primordial importancia involucrarlos a ellos en los procesos primero de evaluacin curricular y en segundo lugar en los procesos de revisin y elaboracin de las propuestas. En definitiva hay que tener en cuenta que ellos sern los mediadores entre las propuestas de cambio y las actividades que darn forma al nuevo currculo. Una dcada despus se presenta una nueva Reforma Acadmica, que segn Leonardo Villa, asesor del Rector, fue elaborada con base en los lineamientos del Rector.
Justificacin de las Reformas

Los puntos crticos que justifican la Reforma Patio se sintetizan en la necesidad de ponerse a tono con las transformaciones aceleradas de una modernizacin que planteaba nuevas formas de organizacin social y nuevas demandas a la universidad. La reforma Patio pretende buscar una salida al clima de inestabilidad de la Universidad (y que el rector Patio vea como reflejo de la inestabilidad nacional), caracterizada por la construccin de la docencia universitaria como una prctica alterna al quehacer profesional del docente, en medio de la frustracin y la violencia estudiantil que reflejaban la crisis de la sociedad. De acuerdo con Patio, el pas requera que se le diera mxima prioridad a su universidad y se la reformara a partir de unas polticas institucionales. Es as como crtica que la Universidad estuviera arraigada ferozmente a un pasado manteniendo sus costumbres tradicionales, su atomizacin y dispersin, su inflexible estructura. Critica que no hubiera logrado consolidar un capital humano capacitado para atender las necesidades del mundo moderno. Rescata la necesidad de modernizar las tendencias pedaggicas y las posibilidades creadoras. En general, entre las causas principales que llevaron a la reforma Patio estn el tradicionalismo de la Universidad y la necesidad urgente de integrar sus estructuras acadmicas a formas modernas de organizacin. Por otro lado, se argument que era necesario mejorar la formacin profesional y vincularla a procesos investigativos relacionados con las necesidades del pas. En la Reforma Mockus-Pramo los programas acadmicos son criticados por su falta de coherencia, su enciclopedismo, desactualizacin y falta de relacin con el contexto nacional. Adems se les cuestion su excesiva oralidad, ya que descansaban en la tradicional ctedra magistral poco adecuada a las nuevas tendencias pedaggicas.
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Por su parte, en la introduccin al documento La Reforma Acadmica que Requiere la Universidad Nacional, el rector Palacios justifica la propuesta sealando que a partir de 1985 se han puesto en marcha reformas que aspiran a mejorar la cultura acadmica. Sobre este tema el documento dice: La medida en que estas iniciativas de reforma lograron sus propsitos es an tema de debate; sin embargo, parece haber acuerdo en que las resistencias activas y pasivas que se generaron dieron al traste con varios de sus objetivos. Adicionalmente, el mismo texto afirma: El significado de la Ciudad Universitaria de Bogot, su filosofa, su vnculo con la modernidad debe tenerse presente, pues las debilidades de la universidad parecen surgir de su alejamiento con respecto al ideal que ella materializ, en particular de actitudes premodernas que pretenden imponerle, desde discursos particulares, misiones y tareas que no corresponden a su carcter universal de organizacin del conocimiento. De lo anteriormente sealado es posible inferir que las dos primeras reformas presentan claramente aquellos aspectos problemticos que se consideran relevantes para justificar el cambio. Por el contrario, en la reforma Palacios no ocurre lo mismo. Esta situacin nos lleva a plantear la siguiente pregunta: por qu antes de presentar una nueva propuesta de reforma acadmica no se ampliaron los debates sobre las reformas anteriores? Probablemente una discusin argumentada hubiera logrado desentraar las razones por las que la ltima reforma no alcanz sus objetivos y no fue tan exitosa como se esperaba. O por lo menos, es necesario indagar sobre qu tanto alcanz la ltima reforma los objetivos propuestos. Para ello vale la pena evaluar los textos en los cuales la comunidad acadmica desarroll un anlisis crtico a cerca de los programas curriculares los cuales se recopilan en el libro Transformacin social y transformacin de la Universidad. Igualmente deberan tenerse en cuenta los documentos que recogen los resultados de la autoevaluacin realizada en ms de cien programas acadmicos en el periodo 2000-2003. Tampoco es claro y preciso el documento del actual Rector al referirse a las debilidades de la Universidad y a su alejamiento en el cumplimiento de la misin que a ella corresponde. Por el contrario, consideramos que son muchos los logros que la Universidad puede mostrarle al pas, y que la actual rectora desconoce sistemticamente. Es por tanto necesario resear algunos reconocimientos que hace la sociedad al desempeo de la institucin. Por ejemplo, el peridico EL TIEMPO del Mircoles 22 de septiembre de 2004, sobre los ECAES seala que los resultados de los exmenes, que fueron aplicados el ao pasado a 58.091 estudiantes de ltimo ao de 27 programas, mostraron que las universidades pblicas tienen un desempeo sobresaliente, y entre ellas, la Universidad Nacional es la mejor. Tambin debemos mencionar otros reconocimientos de igual importancia obtenidos por la Universidad en los ltimos meses: la Universidad Nacional de Colombia fue galardonada con los Premios de Ciencias y Solidaridad Alejandro ngel Escobar a travs de sus profesores Mauricio Archila Neira (Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia 1958-1990), premio 2004 en Ciencias Sociales y Humanas; a Luis

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Alberto Snchez (Simetras gauge locales, simetras horizontales y matrices de masa), trabajo realizado conjuntamente con el profesor emrito de la Universidad de Antioquia, William A. Ponce), premio 2004 en Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales; a Romn Castaeda y Jorge Ivn Garca (Unificacin de la ptica clsica por medio de onditas de coherencia espacial), trabajo realizado conjuntamente con el profesor Francisco Medina de la Universidad de Antioquia), mencin de honor en Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales; y A la familia del Maestro Jos Ignacio Hernndez, el "Mono Hernndez" (Loros de Colombia, trabajo realizado conjuntamente con el investigador Jos Vicente Rodrguez-Mahecha). Los resultados evidencian la trayectoria y la vitalidad de la investigacin cientfica y acadmica en la Universidad Nacional de Colombia. De igual manera, el pasado 17 de junio el Fondo para el Desarrollo Cinematogrfico otorg los primeros estmulos a la produccin cinematogrfica. Entre las pelculas presentadas y premiadas en esta convocatoria estn La Sombra del Caminante e Historias del Bal Rosado, realizadas por estudiantes y egresados de la Escuela de Cine y Televisin de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia. A propsito de los resultados de la Convocatoria de Grupos de Investigacin reconocidos por COLCIENCIAS, el anlisis de stos permite concluir que de los 1283 grupos reconocidos a nivel nacional, 1095 corresponden a universidades, lo cual implica que ms del 85% de la investigacin que se realiza en el pas, la adelantan grupos de investigacin universitarios. De los cuales 205 (18.7%) son de la Universidad Nacional, ocupando sta el primer lugar entre las universidades colombianas. Igualmente, entre 1990 y 2001, el nmero de estudiantes matriculados en pregrado y postgrado pas de 27.612 a 40.036, con un incremento aproximado del 45% en slo once aos, sin que aumentara proporcionalmente el presupuesto que la nacin destina a la Universidad ni la planta de profesores. De igual manera de 1995 a 2001, los programas de pregrado pasaron de 74 a 96 y los de postgrado de 125 a 187. Sobre la extensin en la Universidad Nacional de Colombia se reportan para 2002 ms de 200 grupos de profesores, en los que muchas veces participan estudiantes, que trabajan con comunidades, instituciones y otros sectores. Adems informa el documento sobre la participacin de la Universidad en cursos libres ofrecidos a personas externas a la Universidad y a miembros de la comunidad Universitaria. Los datos anteriores evidencian la calidad del trabajo de la comunidad acadmica de la Universidad, a pesar de las dificultades que conlleva la falta de un presupuesto adecuado. Sin embargo, a pesar de los logros alcanzados, consideramos que an falta mucho por hacer en un pas que no ha logrado satisfacer las necesidades bsicas de la mayora de su poblacin y que en trminos de educacin an no alcanza los estndares de otros pases latinoamericanos como Argentina, Brasil, Chile y Mxico. Sobre el tema de educacin, Leopoldo Munera seala que Los aportes en investigacin, interaccin con la sociedad y produccin cultural que realizan las
instituciones estatales han sido desconocidos y mantenidos en la sombra, y se ha terminado por erigir, sin intencin y por descarte a las denominadas universidades de garaje como el modelo ideal para las finanzas pblicas. A propsito de las consideraciones del profesor Mnera nos parece que en la actualidad ocurre algo similar en la Universidad Nacional. Por tanto, nos preguntamos por qu en los dos ltimos aos se oculta la riqueza de prcticas, propuestas curriculares y logros alcanzados por esta Universidad? Por qu no se tuvieron en cuenta los resultados de los procesos de autoevaluacin y heteroevaluacin, en los que han intervenido de manera significativa los integrantes de la comunidad acadmica? Adems, resulta por lo menos inquietante, que para elaborar la propuesta de reforma, como se seal anteriormente, no se tenga en cuenta que en los procesos de autoevaluacin y heteroevaluacin, tanto autoevaluadores como heteroevaluadores de las carreras de Medicina, Medicina Veterinaria, Zootecnia, Filosofa, Geografa, Historia, Ingeniera Qumica, Ingeniera Civil y Enfermera; la especializacin en Astronoma y el Doctorado de Qumica,, coinciden en afirmar que entre otros aspectos, estos programas presentan como fortaleza relevante: un perfil bien definido, en relacin con el contexto nacional actual; se encuentran bien proyectados con respecto a la dinmica de la cultura universal; muestran coherencia conceptual interna, fundamentada en su unidad y continuidad, y presentan una relacin adecuada entre las diferentes reas del conocimiento. Con lo anterior no pretendemos sealar que la Universidad sea una institucin que no requiera cambios y reformas, por el contrario siempre hemos insistido en que es un proyecto en construccin permanente, que debe hacer frente a la crisis social y a los problemas que encara el sistema educativo. En este sentido la Universidad debe originar nuevas propuestas y alternativas de solucin a los problemas que la aquejan y a los obstculos y dificultades que tiene el sistema en su conjunto. Adicionalmente pensamos que lo que ocurre al interior del sistema educativo en Colombia no se aleja de lo que ocurre en el pas y por ende la Universidad no podr solucionar sus problemas sin tener en cuenta la sociedad colombiana y el entorno educativo en el que est inscrita. Es por ello que preguntamos por qu no se retoma el trabajo cotidiano y la tradicin que ha ido cimentando la comunidad universitaria? Por qu se propone un modelo educativo que no surge, ni tiene en cuenta las perspectivas e interpretaciones de quienes son los protagonistas del proceso educativo, es decir estudiantes y profesores? Como afirma Furlan es necesario tener en cuenta que Las necesidades para disear el futuro nos conminan a revisar el pasado. Las afirmaciones de Furlan nos llevan a reflexionar sobre el contenido de las reformas universitarias, que sin la participacin de los integrantes de la comunidad acadmica y desconociendo sus tradiciones y prcticas corren el riesgo de caer en el desierto y perderse en la sin razn. Volvamos al conjunto de las reformas, mientras, la reforma Mockus se justific en la necesidad de mejorar las prcticas acadmicas y pedaggicas, la reforma Patio se

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fundament en la modernizacin, el mejoramiento de la estructura organizativa y la calidad de las propuestas curriculares. A su vez en la reforma Palacios, se argumenta que las fallas de la Universidad surgen del incumplimiento de su misin, sealando que ella se dedic en los ltimos aos a actividades que no eran propias de su carcter. De acuerdo a lo anterior las dos primeras reformas se justifican en la necesidad de superar serios obstculos administrativos y acadmicos que impedan avanzar, los cuales son reconocidos y enunciados claramente. La propuesta de la Reforma Palacios, en tanto, se origina en la percepcin de fallas estructurales, que no se definen claramente y que llevan a pensar en que se requiere otro tipo de Universidad. Desde la perspectiva de quienes trabajamos en el Alma Mater, por un lado es necesario reiterar que an hay muchos aspectos por mejorar, que el camino es arduo y an queda mucho por recorrer, que no siempre hemos alcanzado los objetivos que nos hemos propuesto, pero por otro lado, nos preocupa el desconocimiento al trabajo concienzudo y constante realizado en el cumplimiento de las funciones de la Universidad, es decir en docencia, investigacin y extensin, como lo sealan los resultados anteriormente mencionados y que ratifican que el cuerpo docente de la Universidad, sus estudiantes y administrativos han adelantado proyectos importantes los cuales han tenido reconocimiento social, pero con frecuencia se desconocen al interior mismo de la Universidad.
La Misin
Un aspecto fundamental para dar inicio a una reforma acadmica es el planteamiento de la misin, deber y finalidad de la Universidad. Sobre este aspecto las distintas reformas acadmicas presentan puntos de interseccin y reconocen la importancia de la Universidad Nacional para el desarrollo de la Nacin, a partir del reconocimiento y propuesta de solucin a sus problemas. En la dcada del 60, el rector Jos Flix Patio considera, deber de la Universidad, generar transformaciones sociales, es decir, las profesiones deben cumplir una funcin social. Los profesionales a su vez requieren una formacin integral, que de cuenta no slo de la instruccin tcnica, sino tambin, de la construccin de una conciencia y un conocimiento amplios del contexto local, sus necesidades y transformaciones a enfrentar. Segn lo seala el profesor Patio: Misin fundamental de la Universidad es la de proveer al estudiante un medio notable de vida para lograr que se forme como un hombre libre de espritu y libre de todo prejuicio, un hombre capaz de actuar con independencia e influir vitalmente en la sociedad. Por eso es indispensable dotarlo de criterio propio, de la capacidad de anlisis y del poder decisorio que solo dan la enseanza de la cultura y de las ideas vivas a la luz del estudio y la investigacin del medio en el que se vive (Patio, 1966). A su vez, en los noventa el rector Mockus concibe la misin de la Universidad como la generacin de transformaciones que parten de su tradicin, es decir, la Universidad

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requiere deberse y permanecer fiel a si misma, por estar cimentada en todo cuanto ha venido construyendo. En esta medida, la Universidad es vista por el profesor Mockus como un espacio de gestacin de lo posible. Por su parte, el profesor Pramo crea que la misin de la Universidad, sin renunciar a la formacin de profesionales de excelencia, deba encaminarse a la formacin de nacionalidad y a la defensa de los intereses del Estado, visto ste como una colectividad que comparte historia, territorio, identidad, cultural y un proyecto comn. A si mismo, el profesor Carlos Augusto Hernndez seala que la Reforma de los 90 se centra en el consenso de dos ideales que deben conseguirse en una Universidad Nacional posible y deseable: universidad como centro de excelencia acadmica y como un espacio abierto al Pas. Para cumplir estos ideales es necesario trabajar en las tres actividades fundamentales de la Universidad: investigacin, docencia y extensin. En su propuesta el Rector Palacios plantea que la Universidad como organizacin del conocimiento, tiene la funcin de conservar, transmitir y proyectar con excelencia el conocimiento. Contribuyendo a transformar la sociedad y a superar los problemas e injusticias en la medida en que se mantenga fiel a su identidad y sentido originario como institucin del conocimiento. Como se puede observar, todas las reformas acadmicas mantienen en este punto grandes coincidencias, lo cual permite reconocer una visin clara y tradicional acerca de la misin de la Universidad en la reflexin de nuestro Proyecto de Nacin y en la contribucin a la identificacin de sus problemticas y a las propuestas de solucin a las mismas. Todo esto tendiente a generar transformaciones sociales, polticas y culturales. Aunque las intenciones de las reformas estn enfocadas hacia estos ideales, los fundamentos y desarrollos que ellas generan no siempre se manifiestan en la realidad. Es por ello que el deseo por permanecer fieles a la tradicin de la Universidad y de sus funciones y cumplir la misin de pensar el Pas y generar transformaciones no siempre se cumple.
Comentarios sobre las funciones esenciales de la Universidad

Docencia:
La reforma Patio propone revalorar la docencia, considerada como el factor ms importante para avanzar, seala la necesidad de vincular profesores de tiempo completo con estmulos y recursos adecuados para ejercer su labor docente de manera dinmica. Tambin seala que hay una determinada cualidad intrnseca en el hombre, el profesor, de la cual en verdad viene a depender en ltima instancia la calidad de la enseanza.

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Enfatiza Patio en la importancia del desarrollo de las carreras y aparece en la agenda de la Universidad, la necesidad de avanzar en la creacin de los programas de posgrado. Fue as como en 1973 se cre la comisin de posgrados que ms adelante se convertira en el Comit de Programas Curriculares. En el mismo sentido, la reforma Mockus presenta los lineamientos para la organizacin de los programas curriculares de pregrado, y propone impulsar los posgrados y la investigacin, sin jerarquizar la importancia de estos niveles educativos. En la reforma Mockus se prioriza el papel de los estudiantes en el proceso educativo, se seala que el eje de la nueva universidad puede ser precisamente el trabajo sobre el trabajo del estudiante. La reforma Palacios propone la Universidad de la investigacin dndole un nuevo dinamismo a la investigacin y al posgrado, en virtud del mejoramiento de la gestin y del replanteamiento de la carrera docente. Y seala que en un programa curricular basado en competencias, el centro de gravedad es el estudiante y su capacidad de aprender. De los textos sealados es posible concluir que por un lado, el eje del trabajo acadmico de la reforma Patio est en los docentes y por otro, en las reformas Mockus-Pramo y Palacios dicho eje pasa explcitamente de los docentes a los estudiantes. Adems, mientras la reforma Patio propone fortalecer el pregrado, la reforma Mockus Pramo busca un equilibrio entre pregrado y posgrado y finalmente la reforma Palacios plantea una universidad cuyas fortalezas estn en los posgrados. Es por esto que se puede pensar que en la reforma Palacios el pregrado pasa a ocupar un segundo lugar, aunque, en las declaraciones que presenta la direccin de la Universidad se asegure que esto no es cierto.
Investigacin
La investigacin es destacada por Patio como elemento importante para la Universidad y esencial para el desarrollo de la ciencia. Pero una investigacin con un para qu y un por qu. El rector Patio considera que la investigacin en nuestro Pas debe estar orientada hacia la bsqueda de soluciones para nuestros propios muy peculiares problemas; la investigacin ms valiosa es el estudio de nuestra realidad, la determinacin de las causas de nuestro subdesarrollo, la observacin y el anlisis de nuestras precarias estadsticas vitales. De este tipo de investigacin se deriva la orientacin de la educacin hacia los objetivos que debe servir, que en realidad no son otros que la resolucin de nuestros problemas (Patio, 1966). En este sentido para Patio la investigacin debe tener la clara funcin de abordar los conocimientos y problemas propios de nuestro contexto local. Aunque en esta poca se comienza a hablar sobre investigacin, los esfuerzos realizados para su desarrollo fueron en vano, debido a dificultades como escasez de recursos y falta de preparacin de los docentes.
Segn Vctor Manuel Gmez la Reforma Patio buscaba la integracin interdisciplinaria en las nuevas facultades como elemento para la formacin integral, en especial en los primeros semestres de pregrado. Adems pretenda estimular la investigacin sobre los grandes problemas del pas, la cual se consideraba necesariamente interdisciplinaria. El mismo autor dice que por razones no comprendidas no se alcanzaron los objetivos de integracin y formacin integral. Y seala que se dieron procesos de mutua exclusin de diversas disciplinas y profesiones, cada una en busca de su propia identidad cerrndose algunas en sus propias tradiciones. A pesar de los problemas anotados por diferentes autores, poco a poco se organiza la investigacin en la Universidad: bien entrada la dcada del setenta, en cada una de las facultades y sus departamentos se conforman grupos de investigacin. Ms adelante, teniendo en cuenta la importancia esta funcin, y la necesidad de su consolidacin, en la propuesta Mockus-Pramo se propone dinamizar las comunidades cientficas en la Universidad Nacional. Es as como se crean los Programas Universitarios de Investigacin (PUI), en los que se abrieron espacios de discusin sobre intereses acadmicos que iban ms all de la disciplina, profesin y trabajo especfico de investigacin. Se pretenda con estos programas, comprender el papel que cumplen la docencia y la investigacin y el grado de relacin y complementariedad que debe haber entre ellas. Tambin en esta poca se consolidan y crean institutos y centros de investigacin. Ya bien entrada la ltima dcada del siglo pasado, en el Plan de desarrollo 1999-2003 del rector Moncayo, se adopta como eje central, la estrategia de Presencia Nacional mediante la configuracin de un programa de promocin, apoyo y evaluacin de los Campos de Accin Institucional (CAI), los cuales se proponen con dos finalidades: pensar el pas y estudiar los problemas Nacionales. Los mencionados campos son considerados prioritarios en el trabajo de investigacin, docencia y extensin, de acuerdo con las tendencias interdisciplinarias, lo que conlleva continuar con la participacin de los estudiantes de pregrado y posgrado en la investigacin, segn se haba sealado en la reforma Mockus-Pramo. El Rector Palacios en el documento La Reforma Acadmica que Requiere la Universidad Nacional seala que las funciones de docencia e investigacin deben reforzarse mutuamente y crecer de manera armoniosa, promoviendo la interdisciplinariedad. Tambin plantea la Universidad de investigacin como el eje de su propuesta, al concebirla como el camino para lograr la excelencia tanto en la docencia como en el aprendizaje, esto exige que la institucin deba renovarse radicalmente. Es por ello que plantea fortalecer las relaciones entre el posgrado y la investigacin y considera que se debe limitar el radio de accin de los pregrados. Desde el punto de vista organizativo propone la creacin de vicedecanaturas de pregrado por un lado y por el otro, vicedecanaturas de posgrado e investigacin.

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Extensin
La base normativa para la consolidacin de la extensin como actividad bsica del quehacer universitario fue la expedicin del Decreto 80 de 1980; sin embargo, esta funcin pocas veces se ha interpretado en las polticas institucionales. De todas maneras los docentes de la Universidad han asumido permanentemente su compromiso de interactuar con la sociedad a travs del diseo y puesta en marcha de propuestas de extensin. Ya en 1995 una investigacin sobre la extensin concluye que es preocupante la inexistencia de polticas generales de la Universidad en relacin a la extensin () solo aparece como tercer momento, como elemento complementario y subsidiario. Tambin se dice que en nuestra Universidad, las funciones se han desarrollado de manera secuencial, primero se desarrolla la docencia, luego se impulsan las polticas de investigacin y en un tercer momento se enfatiza en la extensin, como la forma de vnculo con el Pas en un intento de proyectarse o de ligarse a el. Precisamente el momento de mayor logro en este sentido se refleja en la organizacin parcial de los programas de extensin y en la consolidacin de las polticas sobre el tema a travs de la promulgacin del Acuerdo 004 del 2001. En la Reforma Acadmica del Profesor Palacios, la extensin queda reducida a la oferta de cursos y espacios acadmicos de educacin continuada, con la finalidad de adquirir recursos para el desarrollo de otras funciones como es la investigacin (Palacios M. 2004). Preocupa en este sentido que no se tenga en cuenta que las actividades de extensin han permitido ampliar la articulacin de la Universidad con la sociedad, en un proceso de mutua interaccin, lo que ha enriquecido el trabajo acadmico y le ha dado prestigio y reconocimiento. Esta interaccin implica que la Universidad est presente en la realidad nacional y que concentre su presencia en espacios y situaciones que exigen una reflexin contina sobre la vida cultural y social del Pas. Al interior de los programas de extensin se han desarrollado pasantas que hacen parte del currculo de diversos programas acadmicos, lo mismo que procesos de investigacin que han permitido articular las tres funciones propias de la Universidad ya mencionadas. A propsito de la articulacin de la docencia, la investigacin y la extensin en la Universidad nacional, Jos Gregorio Rodrguez seala que la reforma Mockus Pramo se ciment sobre dos pilares la excelencia acadmica y el compromiso con el pas, gestando y consolidando el proyecto de modernidad en Colombia, lo que le permiti ir ms all de las polticas de modernizacin del Estado. Lo anterior llev a un cambio en los ritmos y a que la Universidad fuera ms productiva y competitiva. Dice que la Universidad est incrementando su participacin en el estudio y solucin de los problemas crticos del pas a travs de los Programas Universitarios de Investigacin (PUIs) y de los proyectos de extensin; ha realizado una reforma de todos los planes de estudio de pregrado y est adelantando la reforma de los posgrados.

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El pregrado y su funcin
En relacin con el pregrado el rector Patio seala que las profesiones deben cumplir una funcin social. Los profesionales deben recibir una formacin integral que d cuenta no slo de la instruccin tcnica sino tambin, de la construccin de una conciencia y un conocimiento amplios del contexto local, sus necesidades y transformaciones. Segn lo manifiesta el profesor Patio: Misin fundamental de la Universidad es la de proveer al estudiante un medio notable de vida para lograr que se forme como un hombre libre de espritu y libre de todo prejuicio, un hombre capaz de actuar con independencia e influir vitalmente en la sociedad. Sobre el tema del pregrado, la reforma Mockus-Pramo plantea que es necesario precisar y matizar las crticas que se hacen a la Universidad profesionalizante: El problema no est en que buena parte de los esfuerzos formativos se sigan orientando hacia la formacin de profesionales; el problema es que esa preparacin no incluya el grado de formacin cientfica requerido por las profesiones. En su propuesta el rector Palacios afirma que: No se puede pretender que el pregrado cubra todo el cuerpo de conocimientos ms importantes de una disciplina o profesin. No obstante, en tanto se redefina, el pregrado puede ser el pilar de una estructura formativa que se consolida en el aprendizaje a lo largo de la vida, en procesos formales avanzados en el posgrado y en los diferentes mbitos de aprendizaje que ofrece la sociedad contempornea. En general, de acuerdo a lo sealado las tres reformas apuntan a resaltar la importancia de la formacin profesional, entendida sta como la formacin en el mbito de una disciplina o profesin; y como mecanismo para contribuir en la formacin integral (tica y esttica). Como componente adicional en la propuesta Mockus, se enfatiza en la importancia de la formacin cientfica en el pregrado. Sin embargo, llama la atencin que en la reforma Palacios se seala que falta redefinir el pregrado, para luego afirmar que se puede convertir en el pilar de la formacin humana, sin que se profundice sobre esta idea. Sobre este tema hay varias preguntas: cmo, quin y cundo se redefinir el pregrado?. A qu hace referencia la mencionada redefinicin del pregrado? En ltimas por qu es necesaria su redefinicin? Qu es conveniente y prioritario: redefinir o reformar?. Adicionalmente, se aade una afirmacin que es contrara y parece desdecir lo anteriormente afirmado, en ella el rector Palacios menciona que el pregrado tiene un sentido preciso: fundamentacin para el aprendizaje, introduccin a la cultura acadmica, desarrollo del espritu investigativo, contacto con la cultura universal, con la historia del pas, el desarrollo de la dimensiones esttica y valorativa, y la formacin bsica en una disciplina o profesin que lo habilite para el ejercicio de la misma.

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Estas ideas encontradas llevan a una pregunta adicional: cul es el verdadero sentido del pregrado que se propone? La Reforma Mockus es clara frente a este tema: busca la cientifizacin de las profesiones a travs de currculos con componentes tericos y cientficos propios de campos de conocimiento especficos y sus propias lgicas. Mientras que en la reforma Palacios se busca construir currculos de pregrado en donde las profesiones no sigan la lgica de las disciplinas. Es decir que a pesar de la retrica permanente sobre la importancia del pregrado, se evidencia la tendencia a minimizar este nivel educativo. En medio de todas estas tensiones la reforma Palacios seala que El modelo educativo de la Universidad debe introducir en forma temprana al estudiante a la investigacin, propiciar una prctica ms intensa y habitual de formulacin y solucin de problemas, de experimentacin y de bsqueda bibliogrfica. O que: Los ejercicios de investigacin con grados de complejidad creciente deben darse a lo largo de la carrera. Por otra parte, como ya se seal propone reorganizar las facultades que seran las gestoras del modelo educativo en dos vicedecanaturas (o subsistemas) el de investigacin y posgrado y el de pregrado. Es por ello que vale la pena preguntar: al ampliar la distancia entre pregrado e investigacin se generar un aislamiento entre los dos niveles? De responderse afirmativamente la siguiente pregunta es cules son las medidas que se tienen previstas para evitar esta tendencia?
Sobre la estructura curricular

En la Reforma Acadmica del profesor Patio ocupa lugar central la creacin de estudios generales, divididos en estudios generales propiamente dichos y en estudios bsicos. As se pretendi flexibilizar el currculo y fomentar la formacin integral del estudiante, segn lo seala el profesor Patio: el propsito, la esencia misma, de los estudios generales es la de dar formacin al estudiante dentro del respeto de l como individuo, dentro de una gran flexibilidad y libertad para permitirle el desarrollo de su propio criterio que lo har un hombre verdaderamente libre. ste exige una gran flexibilidad en la planeacin del currculum, el cual forzosamente tiene que estar adecuado a las condiciones locales del medio en que est situada cada universidad (Patio, 1966). Dichos estudios generales se agrupaban en tres facultades bsicas a saber: Ciencias, Artes y Ciencias Humanas. Al respecto de la reforma al currculo del rector Patio el profesor Hsper Prez comenta que en 1965 los estudios generales constituyen la pieza maestra de la nueva orientacin. Es por medio de la enseanza en los primeros semestres de las ciencias (los estudios bsicos), y de la economa, la sociologa, la antropologa, el arte, etc. (los estudios generales), que adquirir el estudiante esa visin integral que le permitir poner sus destrezas especializadas al servicio del desarrollo colombiano. Adems advierte que esos estudios generales no son un preuniversitario sino parte integrante

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de las carreras. Se establece as una diferencia importante con el modelo norteamericano del cual provienen. La Reforma Mockus-Pramo, en sus lineamientos establece para las carreras: un ncleo profesional o disciplinario y un componente flexible. El primero delimita de manera actualizada los objetos del conocimiento, y el segundo se orienta a procurar la interdisciplinariedad, la autonoma y la formacin integral. Sobre lo que denomina el ncleo profesional o disciplinario, considera que el estudiante debe convertirse en miembro de una comunidad profesional o disciplinar, capaz de actualizarse permanentemente, con una formacin que le permita articular su quehacer a la realidad regional y nacional con responsabilidad social. Para evitar el enciclopedismo la reforma Mockus-Pramo propone la jerarquizacin y ordenacin clara de aquello que es realmente indispensable para la formacin en una disciplina o profesin. Y aade que se trata de seleccionar un grupo reducido de realizaciones ejemplares cuya apropiacin convierta al estudiante en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria (Mockus, 1995). A su vez el componente flexible est integrado por las lneas de profundizacin y la estrategia de contextualizacin. Las lneas de profundizacin tienen la finalidad de promover la aplicacin de conocimientos en un rea especfica, diversificar intereses, vincular pregrado y lneas de investigacin y permitir la actualizacin permanentemente de los planes de estudio. La estrategia de contextualizacin convoca a estudiantes de diversos intereses, expectativas y tendencias a reflexionar y ser participantes en la bsqueda de soluciones a los problemas del pas, desde la ptica de diferentes disciplinas. La coherencia conceptual del plan de estudios se propone como fundamento de su unidad y continuidad. En este sentido es decisiva la apropiacin de los principios bsicos y de sus relaciones, a partir del trabajo intensivo y la comunicacin pedaggica. Se recomienda adems, darle nfasis a aquellas reas en las que la Universidad tiene fortalezas. Jos Gregorio Rodrguez comenta que en los programas acadmicos se procura que los estudiantes logren unas relaciones mas productivas con el saber, habilitndoles para participar en el desarrollo internacional de las disciplinas y/o profesiones y, a su vez, sean capaces de recontextualizar ese saber con el fin de comprender crticamente la realidad social que les ha correspondido vivir y de participar en su transformacin. Sobre las pedagogas intensivas el autor dice: transforman las relaciones entre los actores, por cuanto comprometen a los profesores con los intereses y con el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, fomentan la cooperacin entre compaeros y entre stos y sus profesores con el fin de hallar significacin a los saberes, de manera tal que trascienda el aula de clase para insertarse en el mundo de la vida y convierte a la Universidad en escenario social vivo, no en museo de conocimientos.

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En la reforma Palacios, se propone dos fases o etapas: un currculo troncal o fase de formacin general y una fase de formacin especfica. La primera fase busca introducir al estudiante en la cultura acadmica, proporcionar una fundamentacin amplia, ponerlo en contacto desde el comienzo con una diversidad de perspectivas, de lenguajes (algo que ser esencial en su ejercicio profesional o en el mundo acadmico), estimular su curiosidad, su espritu de bsqueda y desarrollar competencias bsicas para la vida acadmica (argumentacin, escritura, lectura crtica, formalizacin de problemas, aprendizaje en equipo, accin estratgica en grupos) (...). La fase de formacin general o de rea debe comenzar el desarrollo de las competencias genricas, propias de la vida universitaria y de las comunes a las disciplinas del rea. En la fase de formacin general o de rea se consideran dos componentes: el ncleo bsico comn y los estudios multidisciplinarios. El ncleo bsico comn: ofrece un conjunto de cursos de fundamentacin a las diferentes carreras del campo disciplinario o profesional al que pertenece una carrera. Mientras los estudios multidisciplinarios: agrupan cursos o secuencias de cursos genricos que los estudiantes eligen libremente y cursan en una facultad diferente a la propia, hasta completar, en la primera fase de la carrera un nmero determinado de crditos (Estudios colombianos y humanidades y matemticas). En la segunda fase de formacin especfica disciplinaria o profesional: se desarrollan los contenidos nucleares disciplinarios o profesionales. All estn por una parte los que se denominan Problemas contemporneos de la disciplina o profesin, cuyo objetivo es preparar para el posgrado y para el desempeo profesional (reas estratgicas de desarrollo: lneas de investigacin de frontera y de prctica profesional). Y por otra, el ncleo bsico especfico, en el cual se encuentran las asignaturas que tienen que ver con la formacin especfica en una carrera, etapa en la cual si bien se siguen madurando las competencias generales, se sumerge intensamente en la asimilacin de contenidos nucleares y en la adquisicin de intuiciones y destrezas tcnicas relativas a objetos y problemas de un nivel mayor de profundidad y que son claves para el ejercicio autnomo de la profesin y para la continuacin del aprendizaje y la investigacin.
Cursos generales o Ncleo bsico comn

La reforma Palacios retoma de la reforma Patio los denominados cursos generales a los cuales define como fase de formacin general. Estos cursos a su vez son rescatados de acuerdo con Patio de los realizados desde los orgenes mismos de la Universidad. Tanto Patio como Palacios sealan que los cursos bsicos, segn el primero de carcter pre-profesional, tienden a ampliar las bases cientficas de las diversas profesiones, a una mejor orientacin profesional y a fundamentar los campos disciplinares y profesionales.

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Ncleo profesional o disciplinar o Formacin especfica en la carrera En la Reforma Mockus-Pramo, se seala que en cada programa es necesario acceder a un conjunto de conocimientos bsicos con relaciones claras y explcitas entre ellos y el ncleo disciplinar y profesional. Para ello propone estructurar secuencias bsicas abiertas a toda la Universidad. En cierta forma es posible sealar que las tres reformas proponen espacios para acceder a los conocimientos bsicos necesarios para cimentar el conocimiento disciplinar o profesional. Sin embargo, se destaca la forma como en la propuesta Palacios se organizan los espacios especficos para el trabajo sobre competencias genricas, los cuales en la actualidad, forman parte del capital cultural bsico de un buen nmero de los estudiantes que ingresan a la Universidad y son reforzadas en el trabajo que se realiza en muchas de las asignaturas que se ofrecen. Tal como se explica con precisin en los documentos de la Reforma Mockus-Pramo al definir y sealar en un sitio privilegiado a la argumentacin racional, la tradicin escrita y la reorientacin o reorganizacin de la accin. Con relacin a la propuesta Palacios preocupa que en una entrevista que concedi al peridico El Tiempo el pasado 8 de octubre, al preguntarse al rector sobre la tarea de los colegios y su responsabilidad en el desarrollo de competencias bsicas (leer, investigar y trabajar en equipo) la respuesta fuera: Pero si no la cumplen bien, hay que volver a hacer la tarea. Por ejemplo, los jvenes estn llegando a la universidad sin un sentido de la puntualidad y con una orientacin ultraindividualista. Entonces, hay que reentrenarlos. Y ms adelante comenta: Vamos a sacar materias innecesarias; a optimizar horarios y espacios fsicos. La excelencia en educacin pas de depender de que el docente sea competente, a la forma en que debe aprender el estudiante. Entonces, el peso queda en que este se mantenga buscando informacin en la red, en que tenga disciplina para leer antes de clase. Ya no se necesitan aos para saber cosas, sino saber dnde encontrarlas. A diferencia de la reforma Mockus en donde se propone privilegiar a lo largo de todos los cursos la tradicin acadmica, vista como la combinacin entre argumentacin racional, tradicin escrita y reorientacin o reorganizacin de la accin, en el caso de la reforma Palacios se propone en la fase de formacin general el desarrollo de competencias bsicas para la vida acadmica y segn lo seala el Rector al peridico El Tiempo, parece que se asume esta tarea desde un nivel primario, con el objetivo de superar las deficiencias que en este sentido tiene la educacin Media. Adicionalmente seala que este es un espacio para reentrenar a los jvenes en la adquisicin de las mencionadas competencias, sin que medien los conceptos fundamentales de cada disciplina o profesin. Si lo que interesa no es saber, para a partir de este saber entender, cuestionar y realizar nuevas propuestas sino saber donde encontrar la informacin, es posible llegar a ella a la informacin- y no tener capacidad para comprenderla, asumirla desde una postura crtica y relacionarla con fenmenos econmicos, sociales y polticos cuya complejidad trasciende la visin unilateral del estado actual de las

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situaciones. Como lo seala Marcuse citado por Giroux Si la educacin ha de ser ms que el s imple entrenamiento para el statu quo significa no solo habilitar al hombre para conocer y comprender los hechos que construyen la realidad, sino tambin para conocer los factores que establecen los hechos para que l pueda cambiar su realidad inhumana (Marcuse, 1969).
Cursos de contexto o estudios multidisciplinarios

Sobre los estudios multidisciplinarios no es claro si estos cursos en la reforma Palacios corresponden a lo que en la Reforma Mockus se seala como parte de la llamada formacin integral y que ms tarde constituyeron los cursos de contexto. Tampoco el por qu es excluyente la propia facultad para tomar dichos cursos interdisciplinarios?, cuando algunas de ellas como la facultad de Ciencias abarcan disciplinas muy diferentes. Qu pasa c la frecuentemente mencionada flexibilidad y la coherencia on de la Reforma? Acaso tales cursos son asimilables con lo que el profesor Mockus denomin cursos de contexto y Ctedra Manuel Anczar?. Como se seal el segundo componente es la fase de formacin especfica, al que Mockus denomin ncleo profesional. Para Palacios tiene dos etapas: ncleo bsico especfico y problemas contemporneos de la disciplina o profesin. Aunque las dos reformas afirman que es imposible para el estudiante adquirir todos los conocimientos de una profesin, sin embargo la Reforma Mockus-Pramo va ms all al reconocer que existe un ncleo de realizaciones ejemplares en cada profesin o disciplina, las cuales es necesario adquirir para pertenecer a la respectiva comunidad del conocimiento. Por tanto, cobra importancia la idea de seleccionar un grupo reducido de realizaciones ejemplares cuya aproximacin convierta al estudiante en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria. Al respecto el profesor Jos Grans afirma que formar en una disciplina es ante todo constituir una nueva visin del mundo, o por lo menos de un determinado sector de la realidad. Es la socializacin en una cultura especializada. Lneas de profundizacin y los problemas contemporneos de la disciplina o profesin. Tanto en la reforma Mockus como en la reforma Palacios se proponen cursos terminales que se denominan lneas de profundizacin en la primera y problemas contemporneos de la disciplina o profesin en la segunda. Estos cursos terminales se definen en las dos propuestas como cursos propeduticos para el posgrado y el desarrollo profesional. En la reforma Palacios se determina privilegiar cursos sobre investigacin de frontera o la prctica profesional; mientras que en la reforma Mockus-Pramo, se proponen asignaturas que promuevan la apropiacin y aplicacin de conocimientos en un rea especfica. Adems las lneas de profundizacin de la Reforma Mockus-Pramo se organizan en los campos en los cuales la formacin o participacin del profesorado en

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investigacin lo permitan, bien sea en temas de frontera o en estudios sobre problemas colombianos. Tambin vale la pena mencionar que en la reforma Mockus Pramo se advierte sobre la importancia de formar con mayor intensidad en las reas en las que la Universidad es fuerte o prev que va a ser fuerte. Es decir, se plantea que es necesario partir de nuestras fortalezas para avanzar, que se requiere tener en cuenta que existen docentes especializados en muy diversos temas que pueden ensear sobre lo que saben, para de esta manera potenciar su actividad como maestros y como investigadores. Lo anterior evidencia que la reforma Mockus Pramo destaca la importancia de partir de las fortalezas acadmicas que tiene la Universidad en diversos campos, lo que permite trabajar en torno, no solo, a conocimientos de frontera, sino tambin, en temas que tienen que ver con la realidad nacional y los problemas locales. Lo anterior evidencia que se propone pasar de un currculo que refleja el estado de desarrollo de una comunidad acadmica a uno que en aras de evitar una profesionalizacin prematura propone una visin ms general y que no recoge la tradicin acadmica de la Universidad.
Diseo y configuracin del currculo

En la Reforma Mockus-Pramo el currculo se basa en la seleccin y organizacin de un conjunto de conocimientos y tcnicas, en la propuesta de reforma Palacios ste se configura alrededor de competencias y contenidos. Seala el rector que el currculo basado en competencias permite considerar simultneamente las exigencias de la formacin acadmica y las de las prcticas profesionales; el rigor en la disciplina y los vnculos con otras disciplinas; la posibilidad de aprender, de adaptar y transferir el conocimiento basado en principios a diferentes contextos (Palacios, 2004). Entre los muchos interrogantes sobre este planteamiento vale la pena preguntar si est orientado a responder a los desafos de productividad y competitividad en el mismo sentido en el que define la Organizacin Mundial del Trabajo el sistema de currculo por competencias. Leandro Seplveda, citando a Roegiers, seala que los programas que se estructuran en trminos de competencias constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideologa que domina actualmente en el mundo econmico. Igualmente dice que el concepto de competencias se reduce significativamente si no va acompaado, en su formulacin, de una profunda reflexin sobre el papel de la educacin en el orden social actual. Aunque las dos propuestas se preocupan por los problemas que puede generar la especializacin temprana en el pregrado, la propuesta Palacios adems afirma que

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sta y los programas monodisciplinares estn claramente limitados frente a la dinmica actual del conocimiento y el trabajo. De lo anterior preocupa el destino de los programas tradicional y esencialmente monodisciplinares (como algunos de Ciencias: Matemticas, Fsica, Biologa, etc.) que han sido de gran importancia y tradicin para la comunidad universitaria y cuyos egresados son el pilar del desarrollo sobre estos temas en el pas. Cul sera entonces, el futuro de estos programas? De todas maneras vale la pena recordar que el Proyecto Tuning que estudia la aplicacin de la nocin de competencias desde una perspectiva universitaria. Defini las estructuras y el contenido de los programas identificando las competencias requeridas. Para ello encuestaron a empleadores, egresados y acadmicos. La pregunta que nos hacemos ahora es quin, cmo y cundo se definirn las competencias del nuevo proyecto curricular de la Universidad? Cmo se clasificarn los programas curriculares en reas para definir cules son las competencias genricas que le corresponden a cada una de ellas? Quin define las competencias especficas y que elementos utiliza para cada definicin? Qu mtodo se emplear para definir que las competencias escogidas son las que se requieren en el mercado laboral? De qu manera se piensa jerarquizar la importancia de cada una de las competencias? En relacin con el ingreso por reas del conocimiento, la reforma Palacios acepta que ella puede conducir a la jerarquizacin de las carreras dependiendo de la eleccin de los estudiantes. Al respecto es necesario preguntarse acerca de la conveniencia o inconveniencia de esta situacin teniendo en cuenta que por un lado, la demanda de los estudiantes puede no coincidir por ejemplo, con los intereses y necesidades nacionales. Y por otro, la universidad puede llegar a cerrar sus puertas a talentos especficos o particulares. Al igual que en la Reforma Mockus en la nueva propuesta se formula la importancia de introducir al estudiante en la investigacin. En relacin con este tema, preguntamos nuevamente por qu se propone crear dos subsistemas: el de pregrado y el de investigacin y posgrado a cargo de las facultades? Adicionalmente, no es claro el papel que deben cumplir los departamentos al interior de las facultades. Si es deseable promover formacin investigativa en el pregrado no se explica por qu se propone en el programa de modernizacin de la administracin de la Universidad que los programas curriculares pasen a cargo de las facultades y que la investigacin y los posgrados hagan parte de un subsistema distinto.
Duracin de los pregrados

Acerca de la duracin de los programas de pregrado la Reforma Mockus seala que un programa debe tambin ser visto como el camino ms corto que conduce al joven hasta el punto en que determinada comunidad o subcomunidad acadmica est trabajando. Mientras que el documento de la Rectora de 2004 afirma el programa

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curricular puede tener una duracin total de cuatro aos. En general las dos propuestas apuntan a racionalizar la duracin del pregrado. Sin embargo, en la reforma Palacios no se tiene en cuenta la diversidad de campos del conocimiento que abarcan las carreras y las diferencias que existen entre ellas. En general lo adecuado sera definir este tema al interior de la comunidad acadmica correspondiente (es decir, aquella que conoce las necesidades especficas de cada disciplina o profesin). Sin embargo, preocupa que el documento Palacios seale que la duracin de las carreras tiene, adems de argumentos de carcter acadmico otros de carcter social, () el contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rpidos y continuos en requerimientos de calificacin y en oportunidades laborales. Es necesario que tales argumentos y requerimientos sean explcitos y justificados. Acortar las carreras teniendo como justificacin nica la necesidad de expansin de las oportunidades educativas a nuevos sectores, sin tener en cuenta sus consecuencias sobre la calidad del proceso de formacin, es por decir lo menos un exabrupto. O ser que estamos pensando en ampliar la cobertura no importa cual sea el precio que debamos pagar por hacerlo. Entendemos la importancia de ampliar la cobertura, pero para ello es necesario mejorar los recursos y no repartir migajas de conocimiento.
El diseo del currculo

La reforma Mockus- Pramo especfica que para disear una propuesta curricular es necesario seleccionar y organizar los conocimientos y tcnicas que correspondan a cada programa, el cual a su vez, es un esbozo de la arquitectura ms general del proceso de formacin. Que es necesario de manera permanente reinterpretar y reestructurar el currculo, en la relacin estudiante-profesor. Es decir que el currculo requiere un gran esfuerzo de sntesis y conocimiento amplio sobre la profesin o disciplina y que su elaboracin es un proceso permanente. Para la Reforma Palacios el currculo es una gua, un instrumento de organizacin de una serie de prcticas que tienen como referencia objetivos precisos de formacin (un determinado perfil); est inspirado en una concepcin, un discurso regulador, que emana de las prcticas profesionales y disciplinarias y de las caractersticas de una comunidad docente especfica. El currculo tiene un fundamento sociolgico: refleja una determinada configuracin de la comunidad de los docentes y un grado de madurez intelectual de la misma. Llama la atencin que en la propuesta Mockus el conocimiento tiene un lugar importante en la configuracin del currculo, mientras que en la reforma Palacios pareciera que el conocimiento es desplazado por las prcticas, en cierta forma acorde con la importancia que el mismo da a la formacin por competencias, tema sobre el cual nos ocuparemos en un documento aparte.

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La reforma Mockus propone reducir el nmero de materias y horas de clase presencial convencional y aumentar el tiempo de trabajo de los estudiantes en bibliotecas y laboratorios, lo mismo que una mayor participacin de los mismos en actividades de investigacin y extensin. Al final de este documento presentaremos algunas de las acciones inconclusas y problemas que determinaron dificultades para la implementacin de la reforma Mockus. Creemos que la reflexin sobre este tema permitir orientar sobre el camino a seguir. En la reforma Mockus se explicitan los niveles de flexibilidad curricular en los cursos de contexto y en las lneas de profundizacin. Mientras que en la propuesta Palacios la flexibilidad parece estar asociada nicamente a los Estudios multidisciplinarios. Adems, las dos reformas sealan la importancia de racionalizar la duracin de las opciones de grado. En reuniones de reflexin sobre la reforma acadmica Mockus Pramo, realizadas en 1997 los directores de los programas curriculares de la sede Bogot analizaron aspectos conceptuales, logros y dificultades asociados a su implementacin. Entre otros aspectos sealaron la importancia que para la Universidad Nacional de Colombia y para la comunidad educativa colombiana tuvieron los documentos y procesos que definieron esta reforma. Concluyeron sobre la pertinencia de sus principios y su contribucin en la cualificacin de la cultura acadmica, en especial en el anlisis de los procesos orientados a la formacin integral de los estudiantes. En general los vicedecanos consideraron que gracias a la reforma fue posible flexibilizar los programas curriculares, aunque sealaron que todava falta mucho por hacer. En la reforma Palacios preocupa el nfasis que se atribuye a los resultados, e inquieta la exclusin y desconocimiento de la importancia que tienen para la educacin los procesos. En este sentido el documento seala que en la formacin profesional la adquisicin del conocimiento es todava definitivamente importante, pero solo como una herramienta que sirve al aprendizaje y al ejercicio de la competencia ms que como un fin en s mismo (Palacios, 2004). Vale la pena recordar que los rasgos de la cultura acadmica son: privilegiar la argumentacin racional, tener en cuenta que la escritura es un instrumento de acumulacin y de memoria, abordar la realidad indirectamente utilizando la mediacin del concepto, articular estrechamente el pensamiento y la accin, buscar consensos mediante la argumentacin racional y especializar los discursos (Jos Grans). En especial sobre este tema parece perder importancia el papel de la investigacin bsica en Ciencias al igual que las manifestaciones artsticas. Cules seran las funciones de todas las creaciones y manifestaciones del ser humano, de sus valores, de su sensibilidad y su universo esttico si desde esta perspectiva no contribuyen a la eficiencia del sistema o modelo tecnolgico y econmico?. Si no responden a un para qu desde la ptica de la razn instrumental. Regina Leyte en este contexto explicita que el nfasis en el producto y la desconsideracin del proceso vivido por los alumnos
y alumnas para llegar al resultado final resulta de un corte artificial en el complejo proceso de enseanza aprendizaje.
El docente y el trabajo acadmico de los estudiantes

El profesor Patio plantea la necesidad de revalorar y reconducir el ejercicio de la docencia reflejado en la clase. Dice que se trata de trascender la realizacin de una clase incluso ms all de la prcticas de la discusin, la investigacin y el espritu crtico que deben ser connaturales a ella, para alcanzar una verdadera cultura de la formacin integral del estudiante. La clase y la metodologa de clase deberan evitar caer en la improvisacin teniendo como base las condiciones, situaciones y potencialidades de los estudiantes. La relacin entre el alumno y el profesor debe construirse a travs de la confianza, la comprensin y el respeto mutuos. La Reforma MockusPramo destaca que el eje de la nueva Universidad es el trabajo sobre el trabajo de los estudiantes, pero que es necesario evitar la dispersin buscando coherencia y articulacin en el trabajo universitario, de tal manera que l se oriente hacia la apropiacin y generacin de conocimientos. El sentido de los cursos prcticos, de los laboratorios y del trabajo de campo es poner a prueba la discusin racional, la tradicin escrita y permitir la reorientacin o reorganizacin de la accin, por tanto, no se justifican si su finalidad es la familiarizacin con tcnicas especficas. Tambin el documento estructura secuencias bsicas abiertas a toda la Universidad, las cuales pueden regirse por la oferta de las facultades. En relacin con la formacin integral propone una estructura curricular flexible de tal forma que haya opciones abiertas para todos los programas sobre temas que permitan establecer relaciones entre las carreras, la investigacin y la reflexin sobre los problemas nacionales (cursos de contexto ms tarde). Sobre las formas de accin comunicativa los vicedecanos de la sede Bogot en 1992 destacan su importancia, pero critican que ellas se presenten como dependientes nicamente de la tradicin escrita, desconociendo otras formas de produccin intelectual: la obra, la imagen fija o mvil, el lenguaje sonoro, el diseo, la composicin. Lo anterior, debido posiblemente a que la Reforma fue concebida desde las ciencias naturales, donde se privilegia el anlisis que cuantifica y objetiviza. Por tanto, es necesario hacer explcito que no se excluyan otras formas igualmente vlidas de produccin intelectual, de conocimiento y de investigacin. Las conclusiones sealadas pueden ser consecuencia de la falta de comunicacin y discusin de la propuesta inicial, con colectivos de todas las reas, disciplinas, profesiones y artes. Para el caso de los programas curriculares de la facultad de artes, explicitan que en la propuesta de reforma algunos elementos bsicos de su quehacer quedaron en una posicin incomoda, tratando de replicar mtodos que les son ajenos y de responder a un requerimiento sin suficiente anlisis desde sus perspectivas y desde los

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antecedentes de sus propuestas curriculares, por tanto, recomiendan anlisis para ubicar el quehacer que les es propio en los trminos de la Reforma, si es posible o si es necesario presentar nuevos lineamientos y propuestas.Tambin los vicedecanos critican las dificultades para el trabajo en pedagogas intensivas debido a que algunos no comprendieron su significado y a que en general, no se dispona de recursos suficientes para su implementacin general. La reforma Palacios habla sobre pedagoga por objetivos, aprendizaje basado en problemas, el uso de la tecnologa para promover el pensamiento crtico y la organizacin de entornos de aprendizaje. Seala que el estudiante se enfrenta a problemas y aprende de la experiencia y de la crtica del docente. Adems propone regular el trabajo docente y establece que es necesario ampliar los espacios de reflexin sobre lo pedaggico. De manera similar las propuestas de reforma promueven la autonoma y las realizaciones del estudiante. En la propuesta Palacios se seala la necesidad de racionalizar el uso del tiempo sin disminuir el dedicado a la docencia y el estudio, se propone modificar su distribucin de tal forma que potencie el aprendizaje activo y autnomo. En el documento Mockus-Pramo se recomienda el uso de pedagogas intensivas y el trabajo sobre el trabajo del estudiante. Por tanto las reformas sealadas proponen que el estudiante sea mas autnomo, que el sea el centro del proceso de aprendizaje. Pero de una parte la propuesta Mockus acepta la autonoma docente y la forma como el maestro explicita su saber, mientras que la reforma Palacios propone un mayor control sobre la prctica docente y exige la necesidad de rendir cuentas de manera permanente. Tal vez, debido al desconocimiento sobre algunos de los procesos que se han dado al interior de la Universidad no se ha tenido en cuenta que al organizar las facultades se aprob la creacin en Ciencias Humanas del instituto de Investigaciones en Educacin, se realizaron seminarios nacionales e internacionales sobre el tema de la pedagoga en la Universidad y se invit a los docentes a presentar proyectos de investigacin sobre pedagoga y docencia Universitaria. A esta convocatoria se presentaron 32 propuestas, de las cuales 12 fueron financiadas. Lo anterior evidencia que entre los docentes existe inters por el tema. Sin embargo, consideramos que estas actividades deben realizarse de manera permanente y se deben reconocer como parte del quehacer estratgico de la Universidad. De todas formas es evidente que la universidad necesita acumular conocimiento sobre cmo mejorar la docencia universitaria.
Administracin de los programas curriculares

En la Reforma Patio se seala que Los estudiantes pertenecen a una facultad y en ningn caso a un departamento. La facultad debe administrar todas las carreras correspondientes a su campo y que por lo tanto tengan entre si cierta afinidad.

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Dentro de la programacin de los planes de estudio, fcilmente se puede llegar a que ciertas carreras tengan una etapa comn en los primeros aos.. En la reforma Mockus tal como vena hacindose de tiempo atrs los pregrados dan vida a los departamentos y buena parte del trabajo que en ellos se desarrolla gira alrededor del pregrado. En la reforma Palacios se seala que mientras los pregrados estn anclados al departamento la integracin, la interdisciplinariedad de los programas curriculares, la formacin en competencias y el mejoramiento pedaggico permanente son poco factibles. En resumen las propuestas Palacios y Patio coinciden en minimizar las funciones, el desarrollo y dedicacin de los departamentos sobre los programas de pregrado. Sin tener en cuenta que los departamentos en la mayora de los casos son el espacio utilizado para reflexin, programacin, evaluacin y renovacin de los programas acadmicos.
Formacin integral
En la reforma Mockus los criterios del currculo se complementan con lo que se denomin contribucin a la formacin integral, criterio que establece que el estudiante no solo debe estar preparado en aspectos relacionados con su desempeo disciplinar y profesional, sino que deben adquirir y avanzar en su capacidad para manifestarse como ciudadanos crticos, creativos, responsables y solidarios. Palacios con su propuesta espera que se armonice las exigencias de rigor y sistematicidad de la formacin acadmica con los requerimientos de flexibilidad de los mbitos de prctica profesional y con los imperativos de formacin integral de ciudadanos crticos, sin explicitar y definir los elementos que van a contribuir en este proceso. A manera de conclusin: se considera que la Universidad en los ltimos lustros ha elaborado y construido procesos acadmicos y ha llegado a resultados que deben ser presentados claramente, luego del respectivo anlisis, reflexin y nueva elaboracin. Esa construccin debe ser tenida en cuenta muy seriamente en cualquier reforma de sus programas curriculares, pero no parece que ste haya sido el camino seguido por el Rector Palacios. Ms an, muchos de sus planteamientos parece que regresan a los tiempos de su primera rectora, desconociendo lo que la Universidad ha andado desde entonces. Preocupa especialmente el cambio en el discurso, pero especialmente la orientacin que se le da al mismo ya que en definitiva estamos entrando en lo que Giroux plantea como el uso de la economa para legitimar formas de pedagoga conservadora: En los ltimos aos el carcter del discurso acerca de las escuelas ha sido transformado considerablemente. Frente al recorte financiero, la recesin

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econmica, y el retraimiento del mercado de trabajo, las crticas radicales y progresistas de la escuela han sido reducidas a susurros, siendo reemplazadas por la retrica de los expertos del costo-eficiencia. Administradores y maestros ahora pasan largas horas desarrollando modelos curriculares basados tanto en principios estrechos de control como de prediccin y medicin. La pedagoga del cuestionamiento crtico y de la comprensin tica ha cedido caminos a la lgica de la razn instrumental la cual ha dirigido su atencin al aprendizaje de competencias discretas y habilidades bsicas.
Apuntes sobre la reforma acadmica en la Universidad Nacional de Colombia
Leopoldo Mnera Ruiz

Profesor Asociado Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales Universidad Nacional de Colombia
Leopoldo Mnera Ruiz
La Universidad Nacional de Colombia necesita realizar colectivamente una reforma acadmica que le permita establecer un plan de mejoramiento institucional, a partir del proceso de evaluacin que ha realizado en los ltimos aos, y asumir creativamente los desafos que los procesos de globalizacin y la transformacin del mundo del conocimiento le imponen a la educacin superior en un pas como el nuestro. No obstante, la reforma acadmica adoptada por la administracin actual de la universidad impide la construccin y la aplicacin colectivas de los cambios que la universidad necesita, pues se fundamenta en los prejuicios ideolgicos del grupo de direccin y no en un anlisis crtico y ponderado realizado por los miembros de la comunidad universitaria. El desarrollo de estos dos argumentos conclusivos e iniciales constituir el objetivo de estos apuntes fragmentarios.
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1. Por qu reformar?
En los ltimos quince aos se han ido conformado tres escenarios desafiantes (es decir, que implican retos, limitaciones y potencialidades) para el proyecto acadmico de la U.N., los cuales exigen respuestas de la comunidad universitaria que impidan el deterioro de su calidad acadmica y permitan la innovacin institucional necesaria frente a los cambios que estn viviendo las sociedades contemporneas. La continuidad de la Universidad Nacional como el principal centro de educacin superior en Colombia, cuya pertinencia histrica sigue siendo convalidada de acuerdo con los principales indicadores relativos a la calidad educativa en el pas, depende de la capacidad que tenga la U.N. para asumir colectivamente estas respuestas y las transformaciones que ellas conllevan. Por consiguiente, el fundamento de la reforma acadmica reside en la necesidad institucional de innovacin frente a los cambios sociales, necesidad compartida con todas las universidades pblicas latinoamericanas, para slo hablar de nuestro continente cultural, y no en la postracin y el retraso de su comunidad acadmica, como en forma insistente lo ha afirmado la actual administracin, intentando construir la legitimidad de su proyecto sobre el desprestigio de la universidad que pretende transformar.
1.A. La Evaluacin El primero de dichos escenarios es endgeno y de comparacin acadmica: la universidad ha vivido en los ltimos aos un proceso de auto-evaluacin y hetero-evaluacin (que se volvi errtico en la actual administracin, pues implic el desmonte de un sistema propio y el trnsito traumtico al CNA sin mayores justificaciones acadmicas) cuyos resultados exigen transformaciones para cumplir con los objetivos histricos de la U.N., responder a los retos presentes y futuros detectados por los evaluadores, y mejorar en virtud de un anlisis comparado con otras instituciones pblicas en Amrica Latina. No obstante, las conclusiones del proceso de evaluacin, como lo veremos ms adelante, son susceptibles de diversas lecturas y no simplemente de la lectura oficial, hecha en funcin de los prejuicios acadmicos con los que lleg a la rectora el profesor Marco Palacios y su equipo acadmico. La Direccin Nacional de Programas Curriculares realiz un balance del proceso de evaluacin de la universidad despus de que los elementos centrales de la reforma haban sido esbozados por el Rector y sus asesores, como un complemento argumentativo y no como una de las bases de la misma. La interpretacin de las evaluaciones debe ser hecha por la comunidad universitaria con una doble perspectiva: particular, relativa a los departamentos o escuelas y facultades, y
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general, relativa a las sedes y a la universidad en su conjunto. Esta interpretacin colectiva, indispensable para la comprensin de los cambios que se requieren, no ha sido realizada, pues los reformadores no la han considerado conveniente. Los primeros criterios para la elaboracin de los planes de reforma y mejoramiento de la U.N. deben surgir de este trabajo colectivo. Si tomamos, a modo de ilustracin, la metodologa ms elemental para sistematizar el proceso de evaluacin, deberamos comenzar con el balance de las fortalezas, las debilidades y las potencialidades de la Universidad. Analizar slo las debilidades, como se ha hecho por parte del grupo directivo, implica correr el riesgo de arrasar, en virtud de concepciones parciales y negativas de la Universidad, sus fortalezas y potencialidades. Los documentos que le sirven de base a la actual reforma parten de una riesgosa visin negativa de la Universidad y de su comunidad acadmica, con excepcin de algunos reconocimientos retricos que no tienen ningn efecto concreto en la reforma misma, y, en consecuencia, orientan los cambios en virtud de un sentido de regeneracin y refundacin institucional que los convierte en parciales, tendenciosos y errticos, como demostraremos ms adelante.
1.B. La globalizacin El segundo escenario es fundamentalmente exgeno y poltico, en el sentido amplio del trmino que hace referencia a las relaciones de poder en las que inevitablemente est inmersa la Universidad, y puede ser caracterizado con ese concepto ambiguo que es el de la Globalizacin. Sin necesidad de hacer una amplia exposicin sobre los procesos de globalizacin en curso y sobre las diferentes concepciones que se tienen de ellos, podemos identificar tres temas que ataen directamente a la Universidad: la nacin, lo pblico y el sentido de la educacin. La nacin: La reforma propuesta por la actual administracin de la Universidad tiene como fundamento explcito la idea de que el concepto de nacin es vetusto, correspondera al Siglo XIX, y tiene que ser superado. En este punto el debate colectivo debe ser intenso, pues el concepto de nacin define la misin de la Universidad y el sentido de cualquier reforma acadmica. Podramos decir que el concepto de nacin debe ser superado cuando los Estados Unidos se afirman cada da ms como nacin o cuando la principal Universidad de Amrica Latina (la UNAM) sigue articulada alrededor de un proyecto nacional? Este tipo de afirmaciones no encierran una carga ideolgica que debe ser debatida por la comunidad acadmica? En trminos prcticos, la reforma acadmica de la Universidad Nacional no debe ayudarle al pas a enfrentar los retos de la globalizacin sin que pierda su identidad y su soberana? Cul es el profesional o el cientfico que necesita Colombia en esta etapa de las globalizaciones: el que se adapte funcionalmente o el reflexivo? La
elite que se integre acrticamente a los procesos productivos de acuerdo con las necesidades del capital transnacional o el grupo humano que contribuya a la construccin de proyectos que se basen en las necesidades locales, regionales y nacionales? Desde luego la Universidad, como lo ha hecho hasta ahora, va a contribuir a la formacin de todo tipo de profesionales, artistas, acadmicos y cientficos, pues el resultado final depende de las opciones individuales y personales de los egresados, pero se puede abandonar la misin institucional de construir nacin en pocas de globalizacin? Es decir, el propsito de aportarle y ayudarle a construir a los estudiantes los elementos para reflexionar crticamente sobre nuestros problemas, necesidades, retos, potencialidades o fortalezas como comunidad y colectividad? Lo estamos haciendo? Qu implica ser ingeniero, arquitecto, abogado, bilogo, politlogo, fsico, historiador o socilogo en un pas como el nuestro? Ser que sas y otras preguntas en el mismo sentido no son pertinentes para una reforma acadmica? Por lo menos han sido omitidas o soslayadas en medio del discurso aparentemente asptico de las competencias. Tomemos ejemplos prcticos: Un pas desgarrado por la violencia como Colombia, sometido a diversas intervenciones militares (locales, regionales, internacionales y transnacionales) no exige una formacin social, poltica y jurdica encaminada a resolver los problemas que ello implica? Un pas con los recursos hdricos y ambientales como el nuestro no exige una reforma acadmica que lleve a la Universidad a buscar su mejor aprovechamiento en funcin de las comunidades locales, regionales y nacionales, mediante propuestas coherentes de educacin, extensin e investigacin? Nuestros programas curriculares estn orientados en ese sentido? No debera ser se uno de los fundamentos de cualquier reforma acadmica para la Universidad Nacional de Colombia? Desde nuestro punto de vista los documentos de auto-evaluacin y hetero-evaluacin as parecen indicarlo, pero tal diagnstico no se ve reflejado en la actual reforma acadmica. Lo pblico: Los procesos de globalizacin dominantes tienden a debilitar los pblicos nacionales y a imponer los privados transnacionales. Ante tal escenario: La reforma acadmica no debera estar orientada a una reformulacin y un fortalecimiento del carcter pblico de la Universidad? En consecuencia: Temas como el del bienestar estudiantil, estrechamente ligado a la naturaleza pblica de la Universidad y vinculado con la desercin y repeticin no debera ser uno de los ejes centrales de la reforma? La construccin colectiva y participativa de la misma reforma, o de otras en curso, no debera ser uno de los ejes pblicos de la Universidad, para evitar la privatizacin de sus procesos decisorios por parte de elites reformistas? En tales trminos, la reforma puede estar inspirada fundamentalmente en la insercin de los egresados en el mercado del trabajo o debera estarlo en la innovacin institucional dentro del campo del conocimiento
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para resolver problemas pblicos que, desde luego, no se reducen a lo nacional? Cules seran entonces las competencias psico-sociales que deberan estar al centro de la reforma para el fortalecimiento de lo pblico en el pas? Puede considerarse la educacin como un simple servicio pblico, como implcitamente lo hace la reforma, o debe considerarse como un derecho? Y si se considera de esta manera: Cules son los mecanismos institucionales para hacerlo efectivo? Qu debemos hacer para superar el dficit en capital cultural y social con que llegan la mayora de nuestros estudiantes de la educacin bsica y media? stas y otras preguntas sobre lo pblico son omitidas por la reforma aprobada en la Universidad. El sentido de la educacin: los procesos de globalizacin dominantes tiende a convertir la educacin en un bien y un servicio pblico que puede ser prestado indiferentemente por el Estado y los particulares en condiciones de igualdad mercantil. Por ende, la definicin del sentido de la educacin superior pblica implica tomar una posicin explcita frente a este sentido implcito. Sin embargo, asombrosamente, en la reforma el sentido de la educacin no es definido como tal o, ms bien, es definido instrumentalmente; el sentido es un medio: se va a formar en competencias y por niveles de competencias. No obstante siempre se es competente para algo; el sentido de la educacin define el carcter de las competencias. Para que vamos a formar a los estudiantes de la U.N? Por qu la reforma elude esta respuesta? Estas preguntas regresarn posteriormente.
1.C. La ideologa de la sociedad del conocimiento El tercer escenario es endgeno y exgeno y hace referencia a la ideologa de la sociedad del conocimiento. La reforma est inspirada en la adaptacin a la sociedad del conocimiento y en la necesidad de educarse toda la vida frente a los cambios permanentes en la misma; en consonancia, la educacin es vista como la adquisicin de competencias para procesar una informacin en crecimiento permanente y no como la adquisicin de los elementos (instrumentales y de contenido) reflexivos que le permitan al estudiante seleccionar esa informacin, orientarse en el universo amplio que ella ofrece y analizarla crticamente. El docente no es visto como un orientador dentro de un campo de conocimiento, sino como un formador en competencias y as va a ser evaluado. El buen maestro no es el que le ayuda al estudiante a encontrar su propia carta de navegacin en el mundo del saber y la informacin, sino el que simplemente le ensea a utilizar los instrumentos sin sealarle los rumbos posibles. Robert Kurz, con precisin e irona, nos ayuda a aclarar el contenido de la ideologa de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones para la educacin:
Quiz sea esclarecedor el hecho de que el concepto de la "sociedad del conocimiento" se est usando ms o menos como sinnimo de la "sociedad de la informacin". Vivimos en una sociedad del conocimiento porque estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo tanta informacin transmitida por tantos medios al mismo tiempo. Pero ese diluvio de informaciones es realmente idntico al conocimiento? Estamos informados sobre el carcter de la informacin? Conocemos en ltima instancia qu tipo de conocimiento es ste? En rigor, el concepto de informacin no coincide de ningn modo con una comprensin bien elaborada del conocimiento. El significado de "informacin" es tomado en un sentido mucho ms amplio y se refiere tambin a procedimientos mecnicos. El sonido de una bocina, el mensaje automtico de la prxima estacin de metro, la campanilla de un despertador, el panorama del noticiero en la TV, el altavoz del supermercado, las oscilaciones de la Bolsa, el pronstico del tiempo... todo eso son informaciones, y podramos continuar la lista al infinito. Conocimiento trivial. Claro que tambin se trata de conocimiento, pero de un tipo muy trivial. Es la especie de conocimiento con el que crecen los adolescentes de hoy. Quienes se encuentran en la franja de los 40 aos ya estn tecnolgica-comunicativamente armados hasta los dientes. Pantallas y displays son para ellos casi partes del cuerpo y rganos sensoriales. Saben que hay que someterse a las informaciones para acceder a internet, y saben cmo obtener tales informaciones de la red: por ejemplo, cmo se hace el "download" de una cancin de xito. Quizs nos acerquemos ms a la verdad si comprendemos lo que se entiende por "inteligencia" en la sociedad del conocimiento o de la informacin. As, en una tpica nota de prensa econmica publicada en la primavera de 2001, se lee: "A pedido de la agencia espacial canadiense, la empresa Tactex desarroll en British Columbia telas inteligentes. En trozos de pao se cosen una serie de minsculos sensores que reaccionan a la presin. Ante todo, la tela de Tactex debe ser probada como revestimiento de asientos de automviles. Reconoce a quien se sent en el asiento del conductor... El asiento inteligente reconoce el trasero de su conductor. Para un asiento de automvil, se trata seguramente de un hecho grandioso. Lo debemos admitir. Pero no se lo puede considerar en serio como un paradigma del "acontecimiento intelectual del futuro". El problema reside en el hecho de que el concepto de inteligencia de la sociedad de la informacin -o del conocimiento- est especficamente modelado por la llamada "inteligencia artificial. Como todo lo indica, la maravillosa sociedad del conocimiento aparece justamente por eso como sociedad de la i formacin, porque se empea en reducir el mundo a un cmulo de n informaciones y procesamientos de datos, y en ampliar de modo permanente los campos de aplicacin de los mismos. Estn en juego ah, sobre todo, dos categoras de "conocimiento": conocimiento de las seales y conocimiento funcional. El conocimiento funcional est reservado a la elite tecnolgica que construye, edifica y mantiene en funcionamiento los sistemas de aquellos materiales y mquinas "inteligentes". El conocimiento de las seales, por
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el contrario, compete a las mquinas, pero tambin a sus usuarios, por no decir a sus objetos humanos. Ambos tienen que reaccionar automticamente a determinadas informaciones o estmulos. No necesitan saber cmo funcionan esas cosas; slo necesitan procesar los datos "correctamente". Comportamiento programable tanto para el comportamiento maqunico, como para el humano, en la sociedad del conocimiento la base est dada, en consecuencia, por la informtica, que sirve para programar secuencias funcionales. S trabaja con procesos e describibles y mecnicamente reejecutables, con medios formales, por una secuencia de seales (algoritmos). Esto suena bien para el funcionamiento de tuberas hidrulicas, aparatos de fax y motores de automviles; est muy bien que haya especialistas en eso. Sin embargo, cuando el comportamiento social y mental de los seres humanos es tambin representable, calculable y programable, estamos ante una materializacin de las visiones de terror de las modernas utopas negativas. Esa especie de conocimiento social de seales sugiere vuelos mucho menos audaces que los del famoso perro de Pavlov.
En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como infructuoso, como

una especie de tontera filosfica de la cual ya no tenemos necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmtica. El primero y nico mandamiento del conocimiento reducido dice: ste debe ser inmediatamente aplicable al sistema de seales dominante. Lo que est en discusin es el "marketing de la informacin" sobre "mercados de informacin". El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condicin de "informaciones". 1
Sin lugar a dudas estamos asistiendo a una transformacin en el mundo del conocimiento que rompe la rigidez de la divisin positivista de los saberes dominantes hasta ahora en las universidades. Las transformaciones en el acceso y la circulacin de la informacin, as como en la elaboracin y comunicacin de la misma, al igual que en las formas de produccin y en la relacin entre trabajo manual y trabajo intelectual exige que los nuevos profesionales, cientficos o artistas tengan la capacidad y la flexibilidad intelectual para comprender y explicar cambios que suceden simultnea y rpidamente en muchos campos de la actividad humana y del conocimiento. No obstante, tal mutacin le exige a las universidades pblicas desarrollar conocimientos reflexivos y no simplemente funcionales o de las seales. Si se espera contribuir a que el pas supere la dependencia cultural que lo lleva a adaptarse funcionalmente a los cambios definidos en centros econmicos y polticos por fuera de su esfera de injerencia, es necesario que los estudiantes que se forman en una institucin como la Universidad Nacional puedan tener acceso a una formacin que les permita reflexionar sobre el sentido de esas transformaciones y no simplemente adaptarse a ellas mediante el procesamiento funcional de la informacin. La reforma acadmica est inspirada en un proceso de adaptacin acrtica a una sociedad del conocimiento que presupone ideolgicamente y que implcitamente le da sentido. De tal
1 . KURZ Robert, La ignorancia en la sociedad del conocimiento, UpiniN N 17, peridico virtual de profesores y profesoras de la Universidad Nacional de Colombia.
manera no responde crtica y reflexivamente al reduccionismo intelectual de la ideologa, sino que la reproduce en sus elementos fundamentales; por tal razn convierte un instrumento educativo, las competencias, en el objetivo mismo de la educacin superior universitaria, pues la reflexin y la crtica pueden obstaculizar los procesos de adaptacin
2. La reforma acadmica
La reforma acadmica se inicia con el estatuto de personal acadmico; es decir, con la transformacin de las reglas que rigen la actividad de los docentes e investigadores de la Universidad. El camino escogido por la direccin de la Universidad demuestra la visin negativa que se tiene de los acadmicos que hasta ese momento venamos formando la planta docente: se establecen dos estatutos, uno para los docentes que ya estaban vinculados y otro para los nuevos docentes, con el propsito explcito de superar los supuestos vicios acadmicos que se haban venido acumulando en la institucin. Tal reforma no est sustentada en ningn documento pblico de anlisis de la planta docente o del trabajo acadmico de los profesores de la U.N., sino en los presupuestos ideolgicos de los reformadores; con el mismo fundamento se eliminaron los cargos de tiempo completo y los de medio tiempo, sin siquiera consultar el juicioso trabajo de Bejarano y Pardo que demostraba los beneficios, en trminos de productividad acadmica, que la dedicacin de tiempo completo le aportaba a la Universidad. La conversin de la planta docente en cargos de dedicacin exclusiva no tiene sino dos explicaciones posibles: la primera, la loable, sera el propsito de cualificar la vinculacin docente, brindndole a todos los profesores de la Universidad la oportunidad de dedicarse slo a las actividades acadmicas que realizan en la institucin. Loable pero irrealizable, pues la planta est congelada desde los aos ochenta del siglo pasado y una transformacin de este tipo no podra ser financiada. La otra, la oculta y la nica posible, es la de aumentar el nmero de profesores de ctedra para destinarlos a las actividades de pregrado, en desmedro de su calidad acadmica. En efecto, de acuerdo con el estudio de Bejarano y Pardo, mientras un profesor de tiempo completo tiene a su cargo, en promedio durante un semestre, dos asignaturas y media, adems de las actividades de investigacin y extensin, los docentes de ctedra comprendidos en una unidad de tiempo completo podran tener a su cargo entre siete y ocho asignaturas, siguiendo la lgica de las universidades de garaje. La nueva universidad quedara as dividida en una elite de dedicacin exclusiva que en poco tiempo se dedicara de preferencia a la investigacin y a los postgrados y una gran masa de ctedra que soportara el peso de la formacin en los pregrados. Quizs sta es la peor ruta para ir hacia la universidad de los postgrados y la investigacin que predic el ex-rector Palacios hasta que se dio cuenta que los recursos
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financieros de la Universidad no eran tan ilimitados y mal utilizados como l lo haba pregonado en su campaa rectoral. A rengln seguido y sobre los mismos prejuicios negativos se procedi a convocar el Concurso 2017, sin consultar las necesidades de las unidades acadmicas, con el nico propsito de vincular ms doctores, dentro de una poltica que sin temor puede ser calificada de arribismo acadmico. Desde luego el doctorado, al ser el ltimo grado de la formacin acadmica, debe ser uno de los elementos para la vinculacin de los nuevos docentes e investigadores, pero no puede ser ni el nico, ni el fundamental. Paradjicamente, en la mayora de las facultades se bloque en la prctica el cambio de dedicacin de docentes con maestras, doctorados o candidaturas a doctor, quienes encontraron de pronto que todas las plazas vacantes estaban dedicadas al Concurso 2017 y que ellos quedaban destinados a presentarse de nuevo a un concurso de ingreso o a resignarse a su dedicacin de ctedra o de medio tiempo por el resto de su vida acadmica; paradoja que slo resulta comprensible por la animadversin hacia los docentes que venan del pasado. Como remate acadmico de estas transformaciones se adopt la decisin de pensionar anticipadamente a los docentes con mayor experiencia en la Universidad, en forma indigna e improvisada y sin ningn plan de relevo generacional. Esta medida fue revocada, en parte como respuesta al movimiento de noviembre y diciembre y en parte por las presiones del Ministerio de Hacienda que pretende quitarle a la Universidad la facultad para reconocer las pensiones. Otras dos medidas revocadas, las relacionadas con las plantas docentes de los institutos inter-facultades y con las denominadas sedes de fronteras, estaban inspiradas en el mismo prejuicio negativo.
2.A. La participacin La reforma del estatuto de personal acadmico mostr el talante de la reforma de los programas curriculares. Como ya se ha convertido en una costumbre en la actual administracin, la reforma se mont sobre simulacras (mecanismos aparentes de participacin) en virtud de los cuales se colocan los documentos preliminares a disposicin de la comunidad acadmica, se solicita participaciones por escrito, se renen los Comits Asesores, no todos, los Consejos de Facultad, se realiza uno que otro debate con interlocutores escogidos por la administracin, se introducen algunos retoques o se hacen cambios cuando la propuestas son abiertamente improcedentes y finalmente se conserva intacto el sentido inicial de las reformas, sin el inconveniente trnsito por los claustros y las colegiaturas o por instancias similares. La participacin real y decisoria de la comunidad acadmica se sustituye por una participacin virtual, inocua e inicua de algunos de sus miembros, inspirada en los mecanismos de eleccin de los Decanos y el Rector, que fueron reformados previamente para garantizar la reproduccin de una elite
afn a los intereses gubernamentales y totalmente indiferente a los principios de autonoma universitaria. La incapacidad total de la actual administracin de la Universidad para pensar en la construccin de consensos colectivos y en el mejoramiento cualitativo de los disensos, alejados de cualquier unanimismo, se ve reflejada en el superficial anlisis, con supuestos fundamentos histricos, de los claustros y las colegiaturas en la Carta Universitaria N 12 de enero de 2006, el cual llega a la siguiente conclusin como soporte argumentativo para imponer los criterios del grupo de direccin:
Cabe referirse a una queja reiterada, segn la cual las conclusiones de los claustros y las colegiaturas no fueron atenidas. Habra que reflexionar sobre el propsito de la consulta y sobre el significado de tomar en cuenta los resultados de la misma. Es claro que la Universidad es por definicin plural. Con frecuencia, las conclusiones de un claustro contradicen la de otro. Ser tomado en cuenta significa que todas las posiciones sobre un mismo problema sern consideradas y sopesadas en igualdad de condiciones, pero no quiere decir que la opinin de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria deba convertirse en norma. Vivimos en una sociedad compleja, que ha dado en llamarse moderna, no en una pequea comunidad monacal.2
Despus de esta clara valoracin de la participacin de la comunidad acadmica en la vida de la Universidad y de descalificar los claustros y las colegiaturas como instituciones monacales viene el reconocimiento retrico, sin ningn efecto concreto y con tintes de exgesis dogmtica:
Los Claustros que se convocan a partir del primer semestre de 2006 han de ser una ocasin para proponer soluciones y construir, entre todos, caminos de accin para fortalecer la Universidad en su carcter pblico y hacerla ms moderna, pertinente y comprometida con la sociedad colombiana. ste es el genuino espritu universitario que anima la institucin de los claustros desde su creacin en 1999.3
El balance por parte de la administracin de la Universidad de los documentos de autoevaluacin y heteroevaluacin, que en la mayora de las escuelas y departamentos implicaron un proceso en el que participaron estudiantes, egresados y docentes fue, como ya se dijo, parcial, y cumpli la funcin de un complemento argumentativo e instrumental para la reforma acadmica diseada de acuerdo con los prejuicios de la Rectora y del grupo de direccin. Adicionalmente ignor o soslay al menos tres temas que tienen una enorme relevancia en casi todos los documentos: la ausencia de un poltica de bienestar universitario como un elemento esencial para el normal desarrollo acadmico de los estudiantes, la necesidad de propiciar la formacin interdisciplinaria en cada una de las carreras de la Universidad y la poca integracin entre la docencia, la investigacin y la
2 Annimo, Claustros y Colegiaturas, Carta Universitaria N 12, Enero de 2006, p. 2. 3 Ibdem.
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extensin en la mayor parte de los programas. Es evidente que estos tres temas no son fcilmente adaptables dentro de una reforma acadmica donde el bienestar estudiantil se reduce a meros enunciados declarativos, lo interdisciplinario constituye una preocupacin acadmica menor que trata de ser resuelta con las reas menores y la integracin entre docencia, investigacin y extensin (la cual parece totalmente ajena a los programas curriculares) se pierde en la nocin general y omni-explicativa de las competencias. La definicin instrumental del sentido de la educacin en la Universidad Nacional deja inexploradas estas enormes lagunas acadmicas. Asimismo, la falta de pertinencia de algunos programas con respecto a la sociedad colombiana, anotada en varios de los documentos evaluativos, no es ni siquiera considerada, pues para ello se hubiera debido reflexionar sobre el carcter pblico y nacional de la Universidad.
2. B. La flexibilidad Con respecto a la flexibilidad, el documento que sustenta la reforma acadmica dice textualmente: El espritu de este acuerdo es de amplitud, flexibilidad y suficiente generalidad como para que contenga todas las reas de las ciencias y las tcnicas, las artes y las humanidades que se ensean en la Universidad 4. Como se ha podido constatar en la mayora de las facultades, la amplitud y la generalidad llegan hasta tal punto que se desconocen las particularidades y especificidades de los campos del conocimiento; en otras palabras, los estrechos prejuicios de los reformadores se generalizan y se convierten en los referentes amplios del Acuerdo 037 (primera norma del anunciado paquete legislativo de la reforma acadmica). En la vida universitaria, la amplitud y la generalidad slo pueden ser el producto de un proceso que vaya de las unidades acadmicas hacia el conjunto de la Universidad y no desde las concepciones generales de la direccin universitaria hacia las unidades acadmicas. La flexibilidad anunciada no coincide con el contenido de la reforma, que slo la garantiza para las decisiones administrativas y acadmicas que adopte el grupo de direccin. Tomemos el ejemplo de los programas curriculares: el Acuerdo 037 de 2005 en sus artculos 18 y 19 reduce el mnimo del componente flexible a un 20%, mientras el Acuerdo 14 de 1990 lo estableca en un 25%, y deja totalmente abierto e indefinido el porcentaje mximo, mientras el Acuerdo 14 lo limitaba a un 45%. No resulta comprensible que para solucionar la falta de flexibilidad en los programas curriculares, anotada en la mayora de las evaluaciones, se reduzca el mnimo del componente flexible, hacindole el juego a los sectores que defienden la rigidez de algunos programas
4. Direccin Nacional de Programas Curriculares, Sustentacin del borrador de acuerdo, Dactilografiado, Bogot, 25 de agosto de 2005, p. 3.
curriculares, y al mismo tiempo se deje sin lmite mximo, de tal manera que por decisiones administrativas pueda desdibujarse totalmente el perfil de las artes, las profesiones y las disciplinas. El contenido de la flexibilidad no podra ser ms errtico. Adicionalmente se suprimen las lneas de profundizacin, o se dejan al arbitrio de las escuelas y los departamentos, con el precario argumento de que la experiencia mostr que en muchos casos stas contribuyeron a la especializacin prematura, efecto no deseado por quienes hicieron la reforma de 19905, a pesar de que fueron destacadas en las evaluaciones como una de las fortalezas de la Universidad Nacional. As se debilita el componente flexible disciplinario que podra terminar reducido al 0%, pues los crditos de libre eleccin de los estudiantes (Artculo 18) pueden ser tomados en cualquier otro programa de pregrado o tomando asignaturas que no pertenezcan a ningn plan de estudios (?). En pocas palabras, un estudiante puede tomar todo el componente flexible (que no tiene lmite mximo) mediante crditos de libre eleccin y crditos exgenos (Artculo 19) por fuera de la profesin, disciplina o arte que constituye su carrera. No es sta una forma de reducir las carreras al ciclo bsico? Si un estudiante puede graduarse en una profesin, disciplina o arte tomando slo las asignaturas del ciclo bsico, que puede tener un porcentaje menor al del componente flexible, y el resto de las asignaturas por fuera de su campo del conocimiento, el mensaje es totalmente claro y sienta las bases para la reduccin de las carreras, as los reformadores sigan sosteniendo que los programas de pregrado pueden ser hasta de diez semestres6. La supresin de las profundizaciones, o su inclusin de acuerdo con la buena voluntad administrativa o el libre criterio del estudiante, va acompaada de la incorporacin en los planes de estudio de las denominadas reas menores (Art. 20 del Acuerdo 037 de 2005), las cuales pueden ser ofrecidas, discrecionalmente, por los programas para estudiantes de otros programas con el propsito de permitir, supuestamente, la formacin interdisciplinaria y el trnsito de graduados de programas de pregrado en un rea a programas de postgrado en otra rea. No slo se copia mecnicamente el sistema de las major y las minor estadounidense, sino que se hace sin crear los mecanismos institucionales para que sea efectivo, sin discutir la posibilidad de una doble titulacin y bajo el argumento de especializar a los estudiantes en otras reas del conocimiento, cuando una de las razones para suprimir las lneas de profundizacin, o para crear el equivalente eufemstico a la supresin, era el de evitar la especializacin prematura de
5. Ibdem, p. 5. Aunque el documento que sustenta la reforma sostiene explcitamente que se suprime la nocin de las lneas de profundizacin, la direccin de la universidad trata de subsanar este error con explicaciones que no resisten el ms mnimo anlisis en un texto que se titula Mentiras y verdades: Desaparecen los contextos y las lneas de profundizacin de las carreras de pregrado. La verdad es que desaparece su denominacin y dejan de ser obligatorios, pero no desaparecen los objetivos ni los contenidos de estos cursos. Los contextos se convierten en electivos para cualquiera que desee tomarlos y las lneas de profundizacin se convierten en electivos dentro del mismo plan de estudios. Todos ellos cuentan para el 20% de crditos electivos que, como mnimo, tendr cada programa. Annimo, Mentiras y verdades, Carta Universitaria N 12, Enero de 2006, p.12. 6. Ibdem.
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los estudiantes7. La Universidad abandona as una de su fortalezas, las lneas de profundizacin, para aventurarse en las amorfas reas menores, a las cuales los estudiantes llegarn sin tener las competencias mnimas (ah s las competencias) para hacerlo. Ser sta la flexibilidad que se predica o el reflejo de una reforma acadmica bastante errtica? El supuesto aumento de la autonoma de los estudiantes implica el debilitamiento de los programas curriculares. Por el contrario, la reflexin interdisciplinaria, que se vena haciendo alrededor de las reas comunes del conocimiento, fue abandonada. Ante la incapacidad de la actual administracin de recoger el debate acumulado y despus del fracaso de las propuestas del ingreso por reas comunes o del ciclo comn de conocimiento, debido a la renuencia a construir una propuesta colectiva, se decidi olvidar el tema. El reto de la reforma era el de construir reas comunes dentro de disciplinas y profesiones afines, sin sacrificar la especificad de los campos del conocimiento; por ejemplo, mediante el diseo de clases magistrales comunes acompaadas de seminarios especficos, de acuerdo con las disciplinas, artes o profesiones que confluyen en el rea. La rigidez misma de la concepcin de la reforma impidi el desarrollo de la flexibilidad interdisciplinaria.
2.C. Las aparentes sinergias De acuerdo con el documento de sustentacin de la reforma, la apuesta curricular ms importante de la misma es la sinergia entre el pregrado y el postgrado, como niveles de formacin que se relaciona entre s8. No obstante, el texto del Acuerdo 037 demuestra que sta es slo una sinergia formal entre niveles sucesivos de competencias. Desde la modificacin de los trabajos de grado, la investigacin en el pregrado se debilit, debido al sentido instrumental que se le otorga al conocimiento en las competencias. El argumento reiterado de que la investigacin se debe fortalecer en todo el pregrado no encuentra ningn soporte concreto en la reforma; en consecuencia, la necesaria reduccin de la duracin del tiempo de elaboracin de las monografas, resaltada en muchos documentos evaluativos y en los anlisis realizados anteriormente por la Vicerrectora Acadmica, sirvi para debilitar la investigacin en el pregrado y romper el puente entre ste, las maestras y los doctorados. Despus de la reforma de 1990 las lneas de profundizacin haban cumplido dos objetivos, uno buscado y el otro imprevisto; el primero permita una sinergia entre
7. Direccin Nacional de Programas Curriculares, Sustentacin del borrador de acuerdo, Dactilografiado, Bogot, 25 de agosto de 2005, p. 5. 8. Direccin Nacional de Programas Curriculares, Sustentacin del borrador de acuerdo, Dactilografiado, Bogot, 25 de agosto de 2005, p. 4.
docencia e investigacin, al propiciar la formacin del estudiante de acuerdo con las lneas de investigacin vinculadas a su carrera y la segunda, la definicin de un perfil de preferencia, calificado por los reformadores como especializacin prematura, que escoga el estudiante como un paso previo para continuar su formacin en el postgrado o ir definiendo su ejercicio profesional, disciplinario o artstico. Por tal razn, las lneas de profundizacin ofrecan para cualquier reforma acadmica en la Universidad un campo inmejorable de sinergia entre pre y postgrado, como sucede en muchas universidades europeas o de Estados Unidos. En un pas como Colombia, donde el acceso a los postgrados es tan limitado, este puente ofrecido por las lneas de profundizacin no slo hubiera facilitado la doble titulacin (de pre y postgrado) en condiciones de equidad, sino una formacin ms pertinente para el graduado que no lo obligara a entrar en condiciones de inferioridad en el mercado laboral o a verse obligado a continuar inmediatamente sus estudios, cuando las condiciones econmicas no se lo permiten. No obstante, tal horizonte es contrario a la idea de impartir simples competencias generales en los programas de pregrado e ilustra de nuevo la rigidez de los prejuicios que inspiraron la reforma acadmica.
2.D. Las competencias Sin duda las competencias son y han sido el medio por excelencia para el desarrollo del proceso educativo; sin embargo, son eso, un medio y no el fin de la educacin. Por el contrario, el Acuerdo 037 las convierte en el objetivo del proceso educativo:
ARTCULO 3: Los programas curriculares sern concebidos con base en las competencias que se espera que el estudiante desarrolle durante su proceso de formacin y pueda poner en prctica una vez concluido aqul. Se entiende por competencia la comprensin y apropiacin de conocimientos, destrezas y habilidades propias de las ciencias, las tcnicas, las artes y las humanidades. Los programas de pregrado y de postgrado deben desarrollar c ompetencias tales como autonoma, trabajo en grupos interdisciplinarios, habilidades interpersonales, liderazgo, capacidad para administrar informacin, compromiso con la calidad, tica profesional, participacin en una cultura del discurso crtico, responsabilidad social y compromiso con el medio ambiente
An en esta forma genrica e indefinida que incluye dentro del concepto de competencias todas las destrezas y habilidades relacionadas con el proceso educativo, los problemas centrales de referirse a ellas como el ncleo de ste y de establecer los niveles de formacin tomndolas como criterios, quedan intactos. Veamos algunos:
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La comprensin y el dominio de conocimientos es reducida a su pura funcin instrumental. Para qu comprendemos? Para qu dominamos los conocimientos? La reforma lo ignora, pues se queda en el plano de los medios. Aunque deficiente en este aspecto, el artculo 1 del Acuerdo 14 de 1990 al menos contemplaba los criterios mnimos de fondo para estructurar un programa acadmico y los lineamientos de dicha reforma esbozaban el sentido buscado por los reformadores en el diseo de los programas curriculares:
Proponer un plan de estudios es jerarquizar y reconocer relaciones profundas . Es escoger los conocimientos y las tcnicas que un momento dado son paradigmticos (ejemplares y tpicos), es destacar las categoras con las cuales una comunidad disciplinaria o profesional aprehende su campo, con la confianza en que el egresado que asimile esos elementos paradigmticos quedar capacitado para desarrollar o adquirir por su propia cuenta lo que resulte necesario. Es delimitar y ubicar en un contexto. Tiene muchos elementos en comn con la estructuracin de un texto o de una exposicin verbal. En sntesis es organizar 9 conceptualmente, es dar coherencia y contextualizar.
La actual reforma de los programas curriculares no dice nada al respecto, pues sacraliza las competencias. Cul ser la finalidad del proceso educativo en la reforma? La innovacin y la creacin del conocimiento? La aplicacin del mismo? La resolucin de problemas tericos y prcticos? La comprensin y problematizacin de los fundamentos paradigmticos de las disciplinas, artes y profesiones? El desarrollo de capacidades crticas? En el sentido kantiano del trmino para no asustar a quienes les horroriza la nocin, o en el sentido marxiano para asustarlos. Cul es la finalidad del proceso educativo? Se aprende a aprender para qu? No es la respuesta a ese interrogante el fundamento de la educacin y de la escuela en su significado amplio? Este culto a las competencias no tendra sino una importancia simblica y declarativa, que no deja de preocupar, sino se hubiera convertido en el criterio nico para definir los niveles de formacin. Para qu se desarrollan competencias generales o especficas o investigativas? Cul es su propsito? La respuesta a estas preguntas le dara un perfil no instrumental a los niveles de formacin y nos ayudara a comprender la articulacin entre la docencia, la investigacin y la extensin, la cual no aparece por ningn lado en el proyecto. Por ejemplo, si las competencias generales estn orientadas a comprender y cuestionar los fundamentos paradigmticos de un campo de conocimiento, a investigar sobre ellos (se puede aprender a aprender sin investigar?), y adems a apropiarse del
9 Vicerrectora Acadmica (1989), Lineamientos sobre programas curriculares, En: Vicerrectora Acadmica, Direccin Nacional de Programas Curriculares, Autoevaluacin-UN, Bogot, Universidad Nacional, 2002, p. 319. En la nota a pie de pgina aclaraba el papel que se le asignaba a las competencias generales: Habilidades muy generales, como las referidas a la lectura, a la escritura y a la organizacin racional de la accin, se forman colateralmente cuando se procura la apropiacin efectiva de conocimientos y procedimientos especficos que las requieren.
conocimiento para aplicarlo crticamente, stas adquieren un sentido y una especificidad diferentes a si slo estn orientadas a apropiarse el conocimiento para aplicarlo funcionalmente. Tiene esto consecuencias? Desde luego; ya las estamos viendo en la evaluacin de los profesores, donde el carcter instrumental del proceso educativo empieza a prevalecer; pero, ms all, cuando el objetivo de la educacin es instrumental, su finalidad implcita es funcional, pues se adquiere una simple herramienta del conocimiento sin ningn horizonte de sentido, para que los otros (los empleadores, en este caso) le otorguen un sentido en el mundo laboral. Los documentos evaluativos, especialmente en la parte relacionada con los aportes de los docentes, ilustran las deficiencias en trminos de competencia que tienen los estudiantes de la Universidad Nacional, pero stas se solucionan mediante mecanismos educativos especficos, ausentes en la reforma, como sucede con la segunda lengua que queda al arbitrio de las facultades, y no convirtindolas en el eje abstracto de la misma, el cual se ir concretando mediante decisiones administrativas, sin debate acadmico, en los procesos de evaluacin de los docentes.
2. E. Los crditos. El vocablo crdito tiene su origen etimolgico en la confianza (credibilidad) que puede generar una persona, un comportamiento, una situacin o una decisin. En ese mismo sentido, los crditos acadmicos pueden suministrar una medida confiable del tiempo promedio, presencial y no presencial, que los estudiantes y profesores deben destinarle a una determinada asignatura. En consecuencia, son un instrumento para establecer una medida promedio, general y comparable, entre diferentes programas curriculares que refleje la intensidad horaria destinada a los desarrollos de las asignaturas, de acuerdo con el grado de dedicacin que cada una de ellas requiera. Simultneamente pueden servir para determinar las intensidades temporales mximas y mnimas que debe dedicarle un estudiante al plan de trabajo acadmico dentro de un perodo determinado y, por consiguiente, para superar el carcter temporal rgido de los semestres amarrados a asignaturas predeterminadas. Finalmente, pueden contribuir a facilitar la movilidad de los estudiantes entre diferentes programas de pre y postgrado y entre diferentes instituciones. No obstante, como simples instrumentos que son, dependen de la estructura y los criterios acadmicos que los definan dentro de una institucin. En el Acuerdo 037 esos criterios parecen no existir. Por el afn de generalidad y amplitud no se establece una proporcionalidad entre el trabajo presencial y el trabajo independiente, de acuerdo con el tipo de asignaturas, a pesar de que resulta evidente que la estructura de los crditos no puede ser igual en una clase magistral y en un laboratorio. Esta imprecisin
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abre las puertas para que administraciones acadmicas conservadoras vuelvan a la rigidez de asignaturas magistrales con un alto porcentaje de trabajo presencial y un bajo porcentaje de trabajo independiente, reforzando el aprendizaje memorstico y repetitivo que supuestamente se quiere combatir. En el caso de los pregrados se establece caprichosamente un nmero mximo de crditos, pero, a diferencia de los postgrados, no se establece un nmero mnimo, tampoco se hace con los perodos acadmicos, de tal manera que se deja totalmente abierta la posibilidad de reducir la duracin de las carreras por debajo de ocho perodos acadmicos, de acuerdo con el criterio de la administracin de turno. Igualmente se contempla una excepcin al programa de medicina que, al menos parcialmente, podra ser aplicable para otros programas del rea de la salud humana y animal, lo cual convierte el criterio en caprichoso o dependiente de la influencia que puede ejercer una comunidad acadmica especfica sobre la direccin actual de la Universidad. Por el contrario, no se establece un mecanismo para que la diferencia en la consideracin de los crditos entre una facultad y otra impida o dificulte la movilidad estudiantil dentro de la misma Universidad, ni se encuentra una justificacin clara para limitar los crditos de un estudiante en un perodo acadmico a diez y seis, como si se tratara del horario de un oficinista. Finalmente, dada la diversidad de sistemas de crditos que existen a nivel mundial, tampoco resultan claras las ventajas que la adopcin de un sistema con altos niveles de indefinicin pueda aportarle a los estudiantes de la Universidad Nacional en lo referente a la movilidad hacia otras instituciones educativas, nacionales o extranjeras.
Coletilla: Los apuntes anteriores slo demuestran que en nuestra comunidad acadmica hay visiones diferentes sobre el sentido de la reforma acadmica que requiere la Universidad Nacional de Colombia y que slo un proceso real y efectivo de construccin colectiva puede dar cuenta de la pluralidad que la caracteriza como institucin pblica y nacional. Quienes parten de negar la posibilidad de construir consensos acadmicos en los claustros y las colegiaturas, desconocen la diversidad que nos caracteriza como universidad y convierten a la comunidad universitaria en un coro decorativo para que se escuche mejor la voz del pequeo grupo que se autoerigi como la elite reformadora de la principal Universidad del pas.
Bogot, enero de 2006
El rumbo de la universidad pblica
Alfonso Conde Cotes

Profesor Universidad Nacional de Colombia
Alfonso Conde Cotes
La universidad... cumple un papel decisivo en el fortalecimiento del fundamento esencial de la sociedad que no es otro que la vida, por eso, cuando ella se dedica y dirige sus esfuerzos a objetivos distintos al perfeccionamiento de la vida, como por ejemplo a la imposicin de la tcnica como objetivo ltimo en el mundo de la modernidad, universidad acrtica ella se desdibuja, pierde su razn de ser Corte Constitucional, Sentencia N C-220/97,VI Consideraciones de la Corte
Alfonso Conde Cotes p. 133
Se compran y se venden los derechos ciudadanos! El neoliberalismo imperante ha convertido en mercancas aquellos bienes y servicios necesarios para la vida individual y colectiva. La educacin superior, que amerita cada da ms el calificativo de indispensable y constituye un derecho ciudadano reconocido por la constitucin colombiana, no escapa a este tratamiento mercantil bajo el gobierno de Uribe Vlez con el beneplcito de los negociantes que buscan su lucro a partir de las necesidades humanas y sociales. Al fin y al cabo, un negocio potencial de $5 billones anuales en ventas no es, en absoluto, despreciable. El tratamiento no es fruto de la inventiva nacional. Se trata de una concepcin incubada por aquellos acumuladores trasnacionales y nacionales de capital que, ante la disminucin del ritmo de creacin mundial de riqueza, buscan nuevas fuentes de lucro entre aquellos bienes y servicios de consumo necesario para la poblacin. Gobiernos como el colombiano simplemente acatan y apoyan, sumisos, el mandato del capital. Para eso los hicieron elegir. La garanta de un mercado libre sin distorsiones exige la eliminacin de los subsidios a la oferta, lase financiacin estatal a la universidad pblica; por eso se plantea desde las esferas oficiales la reduccin paulatina de los aportes gubernamentales, que debern ceder paso al cobro de la mercanca en su valor real y a la bsqueda, en las instituciones estatales, de fuentes alternas de financiacin. Como una garanta para los comerciantes de la educacin el gobierno nacional ahora facilita el estudio del mercado del producto: se institucionaliz el Observatorio Laboral (hay o no hay mercado para una profesin y para los egresados de una institucin?) creado por la ley del Plan de Desarrollo, cuyo concepto resulta ser la base para la acreditacin de cualquier programa acadmico; el contenido deber ajustarse a las normas que identifican el producto en el mercado globalizado, sin lugar a la aplicacin del concepto constitucional de autonoma acadmica. La verificacin del cumplimiento de los estndares se realiza por medio de los exmenes llamados ECAES que administra el ICFES, versin nueva del ICONTEC para el negocio universitario.
Consecuencias de la mercantilizacin de la educacin superior

La primera consecuencia de tal tratamiento es la negacin del derecho para aquellos ciudadanos que no puedan financiarlo. La educacin-mercanca slo podr ser adquirida por quin, adems de demandarla y tener capacidad para recibirla, cuente con recursos suficientes para comprarla. El ofrecimiento gubernamental del llamado subsidio a la demanda (crditos blandos para cubrir los costos de matrcula) no es ms que el intento de generalizacin de la intermediacin del sector financiero para facilitar la adquisicin del derecho, es decir, para acrecentar sus costos con aquellos de tal intermediacin mientras se reduce de manera gradual la destinacin de recursos del Estado al sostenimiento de la universidad pblica. La segunda consecuencia del nuevo tratamiento es su efecto sobre la calidad de la educacin superior: se quiere imponer, al igual que para cualquier mercanca, el criterio de mxima rentabilidad, que incluye la minimizacin de los costos de produccin con la nica restriccin del cumplimiento de una calidad aceptable para el mercado. La competencia en un mercado libre obliga a la imposicin de ese criterio. El tratamiento conduce, y esta afirmacin se desarrolla a continuacin, a una drstica reduccin general de la calidad de la formacin universitaria.
El rumbo de la universidad pblica p. 134
Alfonso Conde Cotes
La pregunta natural es entonces Cul es esa calidad mnima aceptable? La respuesta a ese interrogante pasa por la discusin de la concepcin de universidad que deba aplicarse en nuestro medio.
Para qu es la universidad?
Circulan al menos tres versiones en debate acerca del objetivo de la educacin superior: o Capacitacin individual para el mercado laboral o Generacin de conocimientos o Formacin de capacidad individual y colectiva de transformacin
Capacitacin para el mercado laboral

La primera concepcin de objetivo, que equipara la universidad a un instituto de capacitacin en artes y oficios, parece ser la dominante entre los funcionarios de gobierno y entre algunos directivos universitarios impuestos de manera ilegtima por el mismo. Segn ella, la institucin debe ensear lo requerido por el oficio para el cual se prepara ese individuo o esa herramienta de trabajo; aquello que se aparte de este adiestramiento es superfluo y debe por tanto ser excluido del currculo. Lo importante no es el ser humano y el desarrollo de su potencial sino su posibilidad de insercin en el mercado del trabajo. Es claro que para el cumplimiento de esta funcin no se requieren acadmicos dedicados a la labor universitaria, de aquellos que concursan por esa opcin de vida segn su formacin y sus mritos; bastan aquellos que, a destajo, ofrecen servicios de instruccin. As se viene reduciendo la planta de acadmicos en las universidades pblicas colombianas para reemplazarlos con personal temporal, de libre nombramiento y contrato por perodos semestrales. Para esta funcin se considera vlida la formacin a distancia y el uso de los actuales medios de comunicacin; al fin y al cabo se trata de garantizar respuestas uniformes a preguntas siempre iguales para construir herramientas confiables, como aquellas requeridas en las operaciones de maquila. La imaginacin, la crtica y la creacin son importantes, tal vez, pero en otras esferas. El adiestramiento a distancia, va Internet, cuenta adems con la caracterstica de sus bajos costos en relacin con los actuales de la formacin universitaria, siendo as factible la ampliacin del mercado potencial de la nueva mercanca una vez se generalice su aceptacin como educacin superior, es decir, como el nuevo estndar de calidad. Esa norma o estndar de calidad es siempre impuesta por el proveedor ms poderoso y en el caso que nos ocupa, l afirma (EEUU) y lo recogen y repiten funcionarios de gobierno y rectores universitarios, que en Colombia se ensea demasiado. Ya los ulicos de los mercantilizadores de la educacin superior, como Marco Palacios, ex-rector de la Universidad Nacional de Colombia, y sus sucesores, trabajan acuciosamente para adecuar las universidades colombianas a este esquema. La reduccin de los crditos acadmicos y del tiempo de estudios transita por ese camino.
Generacin de conocimientos
Esta segunda visin, sostenida por algunos universitarios y utilizada complementariamente en el discurso por otros del grupo anterior con el fin de enmascarar su posicin aniquiladora de la universidad, deshumaniza tambin la educacin superior al establecer su centro no en el ser humano sino en el conocimiento como producto.
Los institutos de investigacin, que pueden o no formar parte de la estructura de una universidad, tienen como objetivo el conocimiento. Se organizan con ese fin e incluyen en su nmina individuos de formacin acadmica diversa, aquellos tiles para el cumplimiento del objetivo. Pueden incluir, y en efecto incluyen en la mayora de los casos, estudiantes y profesores universitarios, los unos como auxiliares de investigacin y los otros, por su formacin, como orientadores fundamentales de la tarea de generacin de conocimientos. La universidad, de otra parte, se estructura de manera ineficiente para esa labor de generacin de conocimientos que tambin tiene que desarrollar pero no como su objetivo fundamental sino como parte del currculo en la formacin de capacidad creativa. La mayor parte de su trabajo se dirige a la formacin de jvenes y adultos y otra, menor, a las labores concretas de investigacin o divulgacin a la comunidad. Ella investiga por cuanto debe contribuir a formar capacidad de creacin.
Formacin de capacidad individual y colectiva de transformacin

Qu debe ser entonces la universidad pblica? Ante todo, y no es una perogrullada por cuanto forma parte del debate actual, debe ser una entidad educativa. Ello significa que el objetivo central de su labor es el ser humano y su potencial de desarrollo como individuo y como partcipe de una colectividad. No es entonces la creacin de conocimiento la misin esencial de una universidad, como s lo es para un instituto o centro de investigacin. En segundo trmino, es una entidad educativa superior. Ello significa que ms all de instruir o adiestrar, tiene la misin de contribuir a la construccin de la capacidad individual y colectiva de transformacin y creacin. Para el cumplimiento de esta tarea presenta y cuestiona el conocimiento y su evolucin, los mtodos para su construccin y realiza, adems como tarea de primera magnitud, la prctica, el laboratorio de la creacin; es decir, realiza labor investigativa como actividad formativa de la capacidad de creacin, cuyo producto: el conocimiento, es sin duda un derivado fundamental. As, la formacin para la transformacin es prioritaria y el conocimiento generado en cumplimiento de esa tarea es su subproducto. En desarrollo de la actividad referida, y dada la divisin del conocimiento en reas por la incapacidad humana de abarcarlo todo, la universidad capacita para el ejercicio de profesiones. La universidad no reconoce la existencia de dogma o verdad ltima puesto que todo conocimiento es, al menos, perfectible, y por tanto tampoco reconoce a sus eventuales poseedores. Slo la realidad, el conocimiento, la razn y el debate son criterios que orientan su accionar. Por ello requiere AUTONOMA entendida como la capacidad colectiva de autodeterminacin y DEMOCRACIA como mtodo para la adopcin de hiptesis de trabajo y porque, debiendo formar para ella, no puede hacerlo en medio de su negacin. En tercer lugar, se trata de una institucin estatal, creada y sostenida con el aporte de toda la sociedad. Ello significa que su labor debe tener un norte claro: aquel que represente el beneficio de la sociedad. Para esta labor es requisito el conocimiento de la misma sociedad, de su historia, de sus problemas y posibilidades y sus expectativas. Lo ltimo obliga al debate permanente sobre alternativas de orientacin del colectivo, desde la ctedra, el programa, la Facultad, la Sede y la Universidad, sin negar los espacios, ms bien estimulando la discusin espontnea o programada por dentro y por fuera de los mbitos anotados. Lo anterior incluye a la misma institucin estatal como objeto de debate permanente en la bsqueda de la orientacin que se deba adoptar como hiptesis de trabajo. Excluye la injerencia definitoria
Alfonso Conde Cotes
del iluminado poseedor de la verdad, dotado a veces de espurio poder formal, que se crea con derecho a decidir, por encima de todos, el futuro del colectivo. En cuarto lugar, el sistema de universidades pblicas es un ente estatal del orden nacional. Debe por tanto enfocarse hacia el beneficio de toda la Nacin. La universidad pblica existe en relacin con la Nacin y debe conocer su realidad para contribuir a su transformacin. La realidad indica una muy alta y creciente concentracin de la riqueza, unos ndices de pobreza e indigencia alarmantes, niveles de desempleo, subempleo e informalidad en aumento, una produccin industrial y agropecuaria per capita decadente desde comienzos del 90, un afn por mercantilizar las necesidades humanas, incluida la misma educacin, un individualismo general que hace caso omiso de la opinin y necesidades de los otros, una sociedad que se transforma aceleradamente en una suma inconexa de individuos, una democracia cada vez ms restringida, la criminalizacin de la inconformidad, y una prioridad excluyente: el beneficio del capital rentista nacional e internacional. Frente a esa realidad y para contribuir a su modificacin sustancial tiene que actuar la universidad pblica. No se trata de insertarla dentro del mercado globalizado de la nueva mercanca de alta rentabilidad: la educacin superior, para lo cual se adoptan los estndares acadmicos de otras latitudes como lo ordena a los entes autnomos universitarios el Decreto 2566/03 y se verifica el cumplimiento de las normas de calidad del producto por medio de su examen (ECAES). Se trata de estimular realmente e l pensamiento crtico que se origina a partir del pensamiento cientfico en todas las reas del conocimiento; de orientar la labor acadmica hacia la transformacin de la realidad, incluidos aquellos laboratorios de creatividad que hoy se quieren suprimir por ineficientes; de permitir y estimular la posibilidad de creacin en todos los niveles y reas de la educacin superior; se trata de estimular la democracia interna, si se quiere formar para ella como requiere la Nacin. No se concibe entonces la propuesta de ensear a hacer para despus, y solo para algunos privilegiados, ensear a pensar. No se concibe que la universidad se plantee la formacin actual como un exceso de entrega de conocimientos y presente la decisin de restringir el tiempo de labor acadmica. No se concibe el trnsito institucional hacia un centro de formacin para el trabajo y el abandono de su meta real: la educacin superior pblica.
La universidad pblica a construir

Sobre la base de lo expuesto, la universidad pblica que le sirve a este pas debera contar con algunas caractersticas esenciales: su objetivo fundamental debe ser la construccin de la capacidad individual y colectiva de crtica y transformacin; en ese camino debe generar conocimientos y capacitar para el ejercicio de profesiones; para lo anterior presenta y debate el conocimiento, su evolucin y el mtodo para su construccin; la investigacin es parte fundamental del currculo en el camino de formar capacidad de creacin; debe ser plural; es decir, admitir en su seno todas las vas razonadas de aproximacin al conocimiento del mundo, en el reconocimiento de la ausencia de la verdad absoluta y de la presencia del proceso de su construccin; en desarrollo de lo anterior debe institucionalizar la libertad de ctedra que permita la confrontacin de las ideas, sin restricciones diferentes a aquellas que impone la razn;
debe operar basada en la autodeterminacin colectiva como consecuencia del reconocimiento de la ausencia de la verdad y de la inexistencia de sus poseedores; la autonoma ser entonces ejercida por los actores fundamentales de la educacin superior: los universitarios; como mtodo para la adopcin de polticas y planes debe operar en la democracia si quiere, adems, formar para ella; como institucin creada por la sociedad, para su servicio, debe conocer la nacin y la regin y enfocar su atencin hacia su transformacin en favor de la colectividad; su sostenimiento y desarrollo debe lograrse con recursos provenientes de toda la sociedad, a travs del Estado, receptora de los beneficios de la actividad formativa y creadora; no corresponde a la universidad la generacin de recursos para su funcionamiento ni el cobro al estudiante de los costos del servicio por cuanto la sociedad, a travs de los impuestos, ya ha cubierto el costo del derecho a la formacin y al conocimiento; por su origen y su fuente de sostenimiento debe estar sujeta a control social; su cobertura debe ser universal, sin discriminaciones econmicas, religiosas, tnicas, polticas o de ninguna otra clase. El derecho ciudadano a la formacin y al conocimiento no es privilegio de ninguna regin, raza o estrato social, sino que corresponde por igual a los colombianos. El Estado est obligado a brindar el servicio formativo de manera que cualquier ciudadano que califique desde el punto de vista acadmico pueda tener acceso a la universidad pblica. Cada universidad estatal, en ejercicio de su capacidad colectiva de autodeterminacin, debera someter peridicamente a la discusin de los unive rsitarios la definicin de sus polticas y los planes que las desarrollen; esto es, en procesos de debate institucional que culminen en Congresos, Claustros, Colegiaturas o bajo cualquier denominacin pero con carcter decisorio, la comunidad deber evaluar el accionar universitario general y particular para redefinir el rumbo institucional. Tales procesos deberan estar acompaados por voceros del resto de la sociedad, no solo por el valor de sus aportes sino en uso parcial del derecho de la sociedad a evaluar el comportamiento de su universidad y contribuir a su redireccionamiento. La direccin universitaria, de otro lado, tendra como tarea fundamental el desarrollo, la responsabilidad de la ejecucin, de las polticas y planes decididos por el colectivo. La correspondencia entre lo ejecutado y la decisin colectiva debera ser observada y corregida por un ente veedor representativo de la comunidad, escogido por ella misma. La ley (en alguna Nacin se trata de orden constitucional) deber garantizar la financiacin adecuada en proporcin a los recursos nacionales. Las distintas instituciones estatales hoy existentes deberan compartir las polticas generales y coordinar su accionar en la bsqueda del cumplimiento del derecho mencionado. La existencia descoordinada actual de mltiples instituciones estatales con idntica misin atenta contra la eficacia del proceso que cada una realiza. La complementacin, la cooperacin, el enriquecimiento producido por el intercambio y debate de experiencias, la planificacin concertada, la adopcin tambin concertada de polticas comunes (que no necesariamente de mtodos) son elementos que deberan estar siempre presentes entre instituciones de igual misin e igual origen (social estatal) y ese enlace debera ser orgnico y no espontneo. Dicho enlace no lleva implcita la eliminacin de diferencias que, antes que perjudicar, benefician al conjunto: es claro que las manifestaciones culturales deben desarrollarse en su diversidad, como es claro que la especializacin regional es funcin de la geografa y la misma cultura y que no existe la tendencia verdadera que deba prevalecer frente a todas las dems. Las instituciones mencionadas deberan conformar un sistema orgnico que trabajara armnicamente por el cumplimiento de la misin comn. Ello redundara en el fortalecimiento del conjunto de universidades estatales.
Alfonso Conde Cotes
Las tareas necesarias

La contradiccin entre la concepcin aniquiladora compartida por el gobierno nacional y algunas direcciones universitarias, y las otras, incluida aquella enfatizada en este escrito, merece una solucin en favor del derecho de los colombianos a una formacin de calidad. En uso del criterio constitucional de la autonoma conferida a las universidades, (capacidad de autodeterminacin ajena a la injerencia del poder ejecutivo Corte Constitucional, Sentencia N C-220/97,VI Consideraciones de la Corte) corresponde en primer lugar a los estudiantes y profesores, pero tambin a toda la sociedad, la reapertura del debate y el ejercicio de la capacidad de decidir, al margen de las polticas oficiales y de los poderes espurios impuestos sobre la universidad pblica desde fuera de ella. Como sigue diciendo la Corte Constitucional en la sentencia referida, el acatamiento acrtico de las polticas gubernamentales y el derrotismo de la inevitabilidad en las universidades ... implicara someterlas a la tutela e injerencia del poder ejecutivo, del cual quiso de manera expresa preservarlas el Constituyente. El derecho constitucional a la autodeterminacin colectiva est plenamente establecido. Se trata ahora, ms que nunca, de la necesidad de convertirlo en realidad. El debate, la organizacin y la movilizacin forman el camino.
Globalizacin neoliberal y educacin superior
Publicado el 8 de marzo de 2006 Bogot D.C., Colombia Asociacin Espacio Crtico http://www.espaciocritico.com
Editorial Juaica Ltda.
Ensayos crticos N 2, Bogot, 8 de marzo de 2006, 139 pginas

(Ensayos Criticos) No. 2 Globalización Neoliberal y Educación Superior

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Ensayos crticos

No. 2, Bogot, 8 de marzo de 2006 ISSN: 1900-480X

Globalizacin neoliberal y educacin superior

Diseo & Preparacin editorial Luis Guillermo Quevedo webmaster@espaciocritico.com

Una Publicacin de Asociacin Espacio Crtico Bogot D.C., Colombia http://www.espaciocritico.com/

GLOBALIZACIN, PODER Y EDUCACIN PBLICA JOHN S AXE-FERNNDEZ

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Ensayos crticos N 2, Bogot, 8 de marzo de 2006, pginas 3 a 29

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"Capitalismo acadmico" en los mrgenes