UNIVERSITATEA FACULTATEA

COORDONATELE PSIHOPEDAGOGICE CONTEMPORANE ALE RELAIEI FAMILIE-COAL APLICAII N DOMENIUL COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

COORDONATOR TIINIFIC: DOCTORAND:

2011

CUPRINS

Argument: motivaia alegerii temei....................................................... 5 A. SISTEMUL CONCEPTUAL TEORETIC CAPITOLUL I 1.Familia n lumea contemporan. Perspective interdisciplinare de abordare................................................................................................ 10 1.1. Conceptul de familie:aspecte semantice i praxiologice........... 10 1.2. Tipologia modelelor de familie................................................ 18 1.3. Familia n spaiul social romnesc;specificul familiei n zona Banatului.............................................................................................. 25 1.4. Cercetri contemporane asupra problematicii familiei............. 32 Referin e bibliografice............................................................... 48 Surse on line ............................................................................... 50 CAPITOLUL AL II-LEA Rela ia familie - coal ............................................................... 51 2.1.Importana parteneriatului dintre familie i coal: definiie, opiuni metodice ................................................................................................ 51 2.2. Modaliti eficiente de realizare a parteneriatului n familie ca resurs de optimizare a parteneriatului familie-coal. Funciile parteneriatului........................................................................................ 53 2.3.Direcii de optimizare a parteneriatului coal-familie............. 58 2.4. Resurse identitare ale inovrii demersului educaional generate de dinamica relaiei dintre familie i ofertele educative contemporane..... 77 Referin e bibliografice ................................................................. 78 Surse on line.................................................................................... 80
2.

CAPITOLUL AL III-LEA 3.Problematica educa iei copilului cu CES i aria teoretic a consilierii de profil. ............................................................................ 81 3.1. Conceptul de CES i caracteristicile copilului cu CES: impactul acestei ipostaze educaionale asupra relaiei familie-coal................ 81
3

3.2. Cadrul normativ i evoluia prevederilor legislative referitoare la gestionarea ofertei educative pentru elevii cu CES n Romnia.............. 94 3.3. Tipologia demersurilor de intervenie practic n educaia elevilor cu CES: psihoterapia, consilierea psihologic i educaional............... 99 Semantizarea practicii educative a copiilor cu CES: aspecte ale asumrii acestei paradigme n sistemul romnesc de nvmnt.... 117 Referin e bibliografice ......................................................... 119 Surse on line .......................................................................... 120 B.STUDII INVESTIGATIVE CAPITOLUL al IV-lea 4. Specificul rela iei familie- coal (pe diferite niveluri ale colarizrii); o abordare comparativ ntre familiile cu copii normali,respectiv familiile care au copii cu nevoi speciale (CES).................................................................................................. 121 4.1. Obiectivele cercetrii pe baz de interviu................................. 121 4.2. Ipotezele de lucru....................................................................... 122 4.3.Operaionalizarea conceptelor.....................................................122 4.4.Eantionul:tipul de eantion, dimensiune.................................... 123 4.5.Rezultatele cercetrii................................................................... 132 4.6. Studii de caz a patru tipuri de familii care au copii cu i fr CES .......................................................................................................... 138 4.7. Concluziile studiilor de caz........................................................ 149 Referin e bibliografice..................................................................... 150 Surse on-line..................................................................................... 151 COMPONENTELE UNEI POSIBILE DIAGNOZE A GESTIONRII OFERTEI EDUCATIVE NTR-UN SISTEM EDUCA IONAL PLURALIST. CAPITOLUL al V-lea 5.Succesul i insuccesul colar; focalizare pe rolul familiei............. 152

5.1.Succesul i insuccesul colar n abordrile psihopedagogice tradiionale..............................................................................................152 5.2.Aspecte teoretico-praxiologice ale impactului succesului colar al copilului asupra relaiei coal-familie................................................... 154 5.3.Cercetri recente privitoare la problematica succes/insucces colar i bunele practici n relaia familie-coal................................... 159 5.4.Perspective pragmatice ale psihopedagogiei speciale n gestionarea succesului/insuccesului colar.................................................................169 Parametri educa ionali i criterii de diferen iere a succesului de insucces................................................................................................. 175 Referin e bibliografice................................................................... 176 Surse on-line.................................................................................. 176 VALORIZAREA NOII PARADIGME EDUCA IONALE N RELA IA COAL-FAMILIE CAPITOLUL al VI-lea 6. Proiect pentru o coal a prin ilor : strategii alternative i metode posibile de gestionare a acestora.................................................... 181 Concluzii i propuneri de optimizare a coninutului educativ al relaiei familie-coal..................................................................................... 186 Referin e bibliografice................................................................ 190 Surse on-line................................................................................ 193 Anexe............................................................................................ 194 Bibliografie general (selectiv)................................................ 216 Surse on-line ............................................................................... 222

Argument: motivaia alegerii temei. ntr-un context n care discursul public i chiar i arealul cercetrii tiinifice pare s fie invadat, aproape confiscat de problematica efectelor agregate ale globalizrii i integrrii paneuropene, o tem precum relaia familie- coal ar putea fi catalogat, la o privire superficial,de importan secund;n cel mai bun caz. i totui ! Convingerea noastr este c familia i coala sunt, i vor rmne, constantele sistemului social, globalizarea i excesiv de invocata integrare european fiind simple variabile care influeneaz, desigur, calitatea relaiei dintre familie i coal, dar actorul principal al dezvoltrii rmne tot parteneriatul dintre investiia educativ a celor doi acionari: coala i familia. Analiznd, n registru comparativ, experimentele educaionale succedate n multimilenara istorie a umanitii, se desprinde o singur concluzie: au devenit comuniti de succes cele care au plecat de la premisa conform creia sistemul de nvmnt este un instrument al dezvoltrii durabile i principala investi ie strategic (Talcott Parson). n aceast logic, punerea n conjuncie a tinerei generaii cu cele mai noi rezultate ale cercetrii i profesionalizrii, au permis, prin deschiderea comunitar realist a ofertelor educative , adevrate miracole: cel nipon i cel german sunt doar dou exemple, dar dintre cele mai convingtoare. Astfel, aceste ri, ieite nu doar nvinse, ci total dezarticulate din rzboiul mondial au ctigat pacea printr-o investiie educativ fcut consecvent, sistematic i focalizat pe inovarea inclusiv a managementului educaional. n replic, premisa considerrii nvmntului ca neproductiv, promovat de experimentul bolevic, a generat stagnare i chiar involuie, iar dispariia prin implozie a sistemului n care i Romnia a fost inclus pn n Decembrie 1989 nu poate fi altceva, dect o prob de faliment istoric pe care (i) o paradigm educativ profund greit l-a favorizat. Integrarea european a Romniei, presupunnd intrarea n rezonan cu modelul occidental de gestionare a ofertelor educaionale, a determinat
6

asumarea unor noi forme de management nu doar la nivel macrosocial (al sistemului de nvmnt), ci i la nivel microsocial, al managementului clasei i al relaiei dintre coal i educabili, fr deosebire de categoria social din care provin acetia. n acest context i-au relevat valenele benefice alte experimente educaionale de tip occidental: pedagogia integrat i coala incluziv, focalizate pe includerea copiilor cu trebuine speciale (CES) n aria aceluiai proiect educativ focalizat pe individualizarea coninuturilor, dar absolvit de ispitele oricrei forme de discriminare. Astfel, n replic fa de ghetoizarea copiilor cu diverse deficiene, care n regimul comunist erau practic exclui din aria educaiei veritabile, fiind plasai n adevrate rezervaii unde asigurarea necesitilor fiziologice (hran, adpost) era prioritar (uneori chiar exclusiv), experimentul incluziunii a generat includerea copiilor cu dizabiliti n clasele de copii normali pentru a beneficia i de confortul psihologic al egalitii de anse educative,dar i de oportunitatea socializrii i relaionrii naturale, fireti, cu colegii lor de generaie care au avut norocul s se nasc sntoi (fr deficiene fizice sau psihice). Corijarea unor deficiene prin asistarea psihopedagogic pertinent i calificat a fcut posibil nu doar integrarea colar a acestora, ci i integrarea socioprofesional a multora dintre ei, repunnd, astfel, n discuie tradiionalele controverse despre cauzele i formele succesului, respectiv ale insuccesului colar precum i nevoia de inovare a relaiei dintre familie i coal. Aceste aspecte ne-au convins nu doar c asumarea de ctre noi, ca romni, a paradigmei educative europene reprezint cea mai bun opiune, ci i c includerea elevilor cu cerine educative speciale (CES) n strategia de reformare structural a sistemului romnesc de nvmnt reprezint nc un standard prioritar i o caracteristic de baz a nivelului de cultur i de moralitate al rii noastre n calitate de membr a Uniunii Europene. Raportndu-ne la acest sistem de referin, ne-am propus s aprofundm problematica i factorii de care depinde ameliorarea stadiului educativ i psihosocial al acestor copii cu CES n noua lor ipostaz de beneficiari ai practicii pedagogice de tip integrativ. Pe componenta teoretic i aplicativ a cercetrii noastre am reliefat dimensiunile socioeducative, curriculare, evaluative,dar i sociomorale, sau chiar aspecte de ordin juridic i economico-financiar, obligai la o astfel de diversificare a demersului de complexitatea fenomenului n spe. Am obinut, astfel, un sistem relativ coerent de repere psihosociale i educative care ne-a permis elaborarea chestionarelor i a tehnicilor de explorare a opiniilor elevilor, prinilor acestora, profesorilor i altor actori implicai n
7

asumarea paradigmei specifice situaiei copiilor cu CES, informaii preioase n elaborarea unei diagnoze a strii actuale, imperios necesare consilierii calificate a instanelor decizionale. Pentru ca investigaia s capete consisten teoretic i experimental, ne-am restrns aria de investigaie la relaia fundamental familie-coal. n pofida unui efort substanial de determinare specific, n sensul de a ne limita numai la binomul familie-coal, abordarea complexitii fenomenelor i proceselor implicate n activitile formative ale copiilor cu CES ne-au solicitat, nc din prima faz a cercetrii, luarea n considerare i a altor aspecte precum: consilierea colar, psihoterapia, metode, tehnici i instrumente de cercetare interdisciplinar. Stabilindu-ne nucleul cercetrii n cadrul relaiei de fond, familiecoal, obiectivele principale ale investigaiei noastre nu s-au limitat doar la descrierea aspectelor relevante i a segmentelor de cauzalitate ale acestor procese att de controversate, ci s-au asociat i cu identificarea condiiilor care ar permite ameliorri semnificative, dac nu chiar schimbri structurale relevante, ale modului n care se realizeaz activitile psihoeducaionale, cuprinznd elevii cu CES, att la nivel de instruire colar, dar ndeosebi n plan familial i social-cultural. n cadrul unor obiective teoretice generale, privind departajarea unor niveluri de analiz i conceptualizare, eforturile noastre au urmrit sesizarea acelor procedee i mijloace de factur psihoeducativ prin care s-ar putea interveni rezolutiv nu numai n situaii de criz, dar i n programe sistematice de ameliorare i optimizare. n prima parte a lucrrii am structurat cadrul teoretic necesar, prezentnd sistematic teoria psihosocial a familiei contemporane, precum i tipologia n continu diversificare a parteneriatului familial sub impactul civiliza iei tehnologice, ca ipostaz comunitar a postmodernizrii. Am ncercat, apoi, s reliefm, dificultile pe care le ntmpin familiile cu probleme psiho-sociale mai mult sau mai puin grave, precum i unele evoluii teoretice, semnificative sub raport cultural, pe care le-a cunoscut familia romneasc, n spe cea din Banat, unde interculturalitatea este un brand multisecular al mentalului colectiv din aceast strveche vatr romneasc. n capitolul al II-lea ne-am concentrat asupra relaiei familie-coal, a situaiilor tensionate care genereaz nu de puine ori probleme greu surmontabile, ntre profesori i prini, din care, de cele mai multe ori, au de suferit copiii, ndeosebi cei care sunt n dificultate i au nevoie de timp pentru o perioad mai scurt sau mai lung de intervenii psihopedagogice pertinente, inspirate i calificate.

n capitolul al III-lea am urmrit abordarea complex a conceptului de CES, caracteristicile sale i impactul CES asupra relaiei familie-coal, prin raportare la dinamica normativ (legislaia) n vigoare n Romnia. Au fost chestionate i operaionalizate conceptele indispensabile aprofundrii studiului copiilor cu CES n gestionarea relaiei familie-coal, precum: handicapai, inadaptai, deficieni. nc din aceast faz a demersului investigativ, am definit particularitile metodologice, psihosociale, sociomorale ale CES, fundamentele fenomenului i corelaiile strnse ntre diferite aspecte ale educaiei: consiliere colar, consiliere educativ i psihoterapie pe care le implic un asemenea demers. Convingerea noastr este c nu putem soluiona probleme i paradoxuri incitante ale unei tematici att de pretenioase dect prin cercetri concrete, de preferin studii de caz, prezentate n capitolele IV,V, n care am radiografiat specificitatea relaiei familie-coal, pe diferite niveluri ale colarizrii n familii ce au copii normali i respectiv copii cu nevoi speciale, precum i implicaiile succesului i insuccesului colar, focalizat pe rolul familiei n determinarea realizrii/valorificrii sociale a potenialului copiilor. Am folosit, pentru testarea ipotezelor de lucru, ghidul de interviu dirijat (la patru sute de subieci profesori i prini), interviul semistructurat (la una suta dou zeci de educabili), prini i profesori implicai n activiti de tip CES, i mai multe studii de caz din care prezentm in extenso n lucrarea de doctorat doar zece; este vorba de copii care provin din patru tipuri de familii : nucleare cu copii fr CES, normale, cu copii fr CES, dar n care a intervenit divorul, familii nucleare cu copii cu CES, familii normale , cu copii cu CES, dar n care a intervenit divor ul. Din punctul de vedere al structurii sale, teza de doctorat este redactat pe urmtoarele niveluri : A. Sistemul conceptual-teoretic n care am definit categoriile de baz (necesare demersului practic) prin preluarea, selectiv, a conceptelor i categoriilor cu cel mai mare potenial hermeneutic din, literatura de profil, strin i romneasc (capitolele I,II,III). B. Studii investigative, respectiv concepia i proiectarea tuturor procedurilor aferente componentei aplicative a lucrrii (capitolul al IV-lea, al V-lea). Pe baza cercetrilor concrete (empirice)-studii de caz, sondaje de opinie, interviuri dirijate-am obinut informaii i sugestii pentru a construi elementele unui posibil proiect privitor la educaia copiilor cu CES n

mediul educativ pluralist caracteristic Romniei postrevoluionare (capitolul VI). Acest proiect pentru o coal a prinilor, l considerm o posibil contribuie la optimizarea reformei, aflate n curs, a sistemului de nvmnt din Romnia. Studiul nostru poate fi valorificat att de specialitii n tiinele educaiei, psihopedagogii specializai, ct i de ali specialiti din sfera tiinelor sociale, precum i de asisteni sociali, sociologi, profesori din colile speciale, dar i din colile generale, studeni i poate fi util chiar pentru publicul larg ca o introducere n problematica relaiilor dintre familiile copiilor cu CES i instituia colar.

10

11

CAPITOLUL I 1.FAMILIA N LUMEA CONTEMPORANA.PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE DE ABORDARE 1.1. Conceptul de familie:aspecte semantice i praxiologice Conceptul de familie este abordat,n prezenta lucrare, dintr-o perctiv interdisciplinar. n sociologie, de exemplu, ca s pornim de la accepiunea familiei ca microgrupul cel mai puin numeros, prin familie (Dicionarul de sociologie, 1993) se nelege grupul social ai crui membri sunt legai prin raporturi de vrst, cstorie sau adopiune i care triesc mpreun, coopereaz sub raport economic i au grij de copii (Murdock, 1949) . O definiie formulat de Burgess (1971) o citm i noi plecnd de la considerentul c apare n toate tratatele pe care le-am consultat precizeaz c familia este un grup de persoane unite prin legturi de cstorie, snge, sau adopie; gospodrindu-se mpreun : ineracionnd i comunicnd ntre ei de pe poziia rolurilor sociale de so i soie, mam i tat, fiu i fiic, frate i sor; crend i meninnd o cultur comun. Antropologii pun accentul pe modelul nuclear al vieii de familie considernd-o un fel de reducere la scar a structurii sociale de ansamblu, elementul primordial pe care se construiete spaiul social i modelele culturale care confer profil identitar comunitii respective (Jetse Sprey, 1979). Problematica definirii familiei are att continuitate ct i discontinuitate, i dei modelele sunt diferite i se schimb de la o perioad la alta, instituia familiei rmne stabil. (Baran Pescaru, 2004, p. 83). Unii specialiti susin c pe msura evoluiei familiei, raporturile prini copii sunt tot mai mult definite printr-o dimensiune emoional i c interesul prinilor pentru educaia copiilor crete permanent. Ion Mihilescu (1999) afirm c familia din societatea de azi a suportat transformri importante, iar conceptul de familie a devenit ambiguu, reflectnd realiti diferite de cele ale generaiilor precedente. Familia este primul depozit de tradiii i valori naionale, opinie preluat din discursurile tiinifice i politice.

12

ntr-o prim etap, specialitii au determinat dou perspective principale n nelegerea familiei: pe de o parte caracterul ei de grup, pe de alt parte natura ei sistemic. Smith Raymond T. (1968, p. 303) nelege prin familie un grup corezidenial, ce cuprinde un cuplu cstorit i copiii si, toi locuind separat de alte rude. Aceleai sensuri de grup de familie le regsim i n definiiile lui A. Krober i C. Klukhohn (1958), care precizeaz c familia reprezint o relaie micro-grupal, format din dou sau mai multe persoane, ntre care exist relaii de rudenie i de cstorie. Familiile se structureaz dup anumite criterii: gradul de cuprindere a grupului familial ce deosebete familia extins, tradiional, care cuprinde persoane nrudite aparinnd datorit unor relaii diferite de familia nuclear, numit uneori i familie restrns, deoarece se limiteaz la soie i la copiii minori. Din aceeai perspectiv sociologic putem distinge att forme intermediare (de exemplu, familia format din trei generaii, care presupune prezena bunicilor), ct i familiile ,,supraextinse, care includ persoanele cu un grad mai redus de rudenie (nepoi de gradul doi, trei sau mai mare), care susin forma de comunitate arhaic a tribului, care subzist i astzi sub numele de neam sau clan; modul de stabilire a rezidenei noului cuplu, dac acesta se detaeaz de vechea familie, cutnd o locuin proprie, sau dac rmne dependent, n preajma sau chiar n interiorul familiilor din care provin partenerii. Avem, pe de o parte, sistemul patrilocal, cnd noua familie nu prsete gospodria tatlui soului, iar pe de alt parte, sistemul matrilocal, cnd comunitatea din care provine soia reuete s absoarb noua familie. Termenii de familie matrilocal i patrilocal sunt utilizai i pentru a desemna situaiile cnd noua familie nu prsete comunitatea prinilor; n literatura psihologic din Romnia ntlnim definiii asemntoare. Astfel dup P. Petroman (1995, p. 19) familia reprezint: o form de interacionare i intercomunicare totodat de interrelaionare dintre: sosoie, acetia i prini, copii, frai i surori. Din aceste definiii rezult un criteriu bine delimitat de conceptualizare a familiei: corezidena. Specialitii au evideniat caracterul de sistem al familiei i natura cultural i instituional a acestuia. Se deosebesc trei aspecte ce reliefeaz natura sistemic a familiei: a) membrii familiei ocup diferite statusuri i roluri, aflate ntr-o stare de interdependen, adic o modificare n comportamentul unuia dintre membri produce modificri n comportamentul celorlali;
13

b) familia, prin reeaua de relaii ce leag membrii si, este o unitate relativ nchis i autonom, care i menine integritatea i pare s exclud orice intervenie din afar; c) orice familie ndeplinete un numr de atribuii ce rspund att unor solicitri exterioare, ct i unor necesiti interne de asigurare a coeziunii i a integrrii permanente. Am prefera s sistematizm conceptul de familie n baza unor criterii epistemologice, distingnd i delimitnd diverse perspective disciplinare. n plan psihologic, familia este considerat, de cele mai multe ori, o unitate de interaciuni i de intercomunicri personale ce includ rolurile sociale de so, de soie, de mam, de tat, de fiu, de fiic. Elementele de grup i instituionalizare se regsesc chiar i n definiiile unor specialiti n tiinele educaiei, cum ar fi Valentina Liciu (1991, apud N. i I. Mitrofan, p. 144), care susine c familia este o grupare social bazat pe cstorie sau nrudire, care posed o anumit structur organizat sau istoricete determinat. ntr-un plan psiho-social i psiho-educaional mai bine delimitat, familia apare ca o mic colectivitate, care poate asigura tuturor membrilor si att nevoi elementare, ct i faciliti emoionale i spirituale. Aceasta presupune i responsabilitatea ngrijirii copiilor, familiile fiind capabile s garanteze integrarea social, asigurnd flexibilitate n distribuia rolurilor i funciilor, spirit de cooperare i capacitate de soluionare i atenuare a unor situaii de criz. n plan pedagogic, instituia familial se prezint, desigur, ca un sistem de relaii inter-personale, delimitate prin raportare la cadrul educaional. Din perspectiva educaional sunt importante nu numai relaiile psiho-sociale dintre prini i copii, ci mai ales posibilitile de comunicare dintre educatorii naturali i subiecii educai, prini i copii, ntre frai i surori. Bineneles c este vorba aici, n primul rnd, i de posibilitile mamei, dar i ale tatlui, de a-i proteja i influena copiii. Unii specialiti au semnalat o serie de trsturi proprii vieii de familie. (Noberto Galli, apud. C. Dimitriu, 1973, p. 29-30). Autorul observ, astfel, c familia este singurul grup social ntemeiat pe valori, intimitate, armonie i bunvoin, n modul cel mai fericit, pe respectul fa de tradiie, cu deschidere spre viitor; pe de o parte, ea transmite celor tineri un tezaur de experiene motenite, iar, pe de alt parte, amplific i prelucreaz aceste experiene, proiectnd n viitor planuri, sperane i aspiraii. Spre deosebire de alte instituii sociale, n care predomin elementele de ordin cultural sau cele de ordin juridicinstituional, n familie sunt influente valorile psiho-afective: dragostea i intimitatea, elementele de ordin social oarecum n afara sistemului.
14

n planul mai restrns al psihopedagogiei familiei, Iolanda i Nicolae Mitrofan (1991, p. 144), adncind analiza caracteristicilor familiei, observ c acestea presupun existena unui anumit numr de persoane, iar reuniunea lor este urmarea actului cstoriei. Se subliniaz climatul familiei, atmosfera psiho-social specific vieii de familie, relaiile inter-personale nemijlocite, unde elementele psiho-afective i morale au o pondere semnificativ i un rol prioritar. Iolanda i Nicolae Mitrofan disting, drept caracteristici de baz ale familiei, ansamblul de norme i de reguli privind conduita membrilor grupului: organizarea structural, cu anumit distribuie de roluri i sarcini, ndeplinirea unor funcii n raport cu societatea. Aprofundnd caracteristicile psiho-sociale i psiho-afective ale familiei, dintr-o perspectiv moral i religioas, Iolanda Mitrofan i C. Ciuperc (2002, p.13) constat c relaiile erotico-sexuale, care stau la baza dinamicii vieii de cuplu, se transform ntr-un veritabil laborator subiectiv al prefacerii i maturizrii personalitii umane, alchimie experimental, prin care fiecare principiu arhetipal masculin i feminin se releveaz pe sine, se desvrete ntru mplinirea celuilalt, ceea ce permite transcederea din profan n sacru, apropierea i comunicarea cu Dumnezeu. Orict de simplu i comun pare la prima vedere, fenomenul familial, mai mult dect celelalte fenomene psiho-sociale, se dovedete a fi intim apropiat de esena uman i de relaiile interpersonale cu valene apriorice, dar avnd i certe semnificaii spirituale, fiind asimilat de cretinism ca o tain sfnt. De multe ori gsim n Biblie numeroase referiri la semnificaiile transcedentale ale relaiilor familiale. Comentnd voina lui Dumnezeu asupra cstoriei, P. Petroman (1995, p. 19), referindu-se la expresia biblic brbatul se va lipi de nevasta sa , observ c alipirea presupune unire: cimentare venic, fr a se stnjeni unul pe altul pentru armonie perfect . Dei problematica familiei pare simpl i uor de studiat, cercetrile sistematice asupra ei au aprut destul de trziu, iar valoarea lor tiinific rmne nc incert. Trebuie s avem n vedere deosebirile dintre cercetrile psiho-pedagogice i cele sociologice i juridice care au beneficiat de condiii mai bune de dezvoltare. Pe fondul unei necesare conturri a ariilor de investigaie i analiz a principalelor probleme psiho-afective i instrucionale ale familiei se pot delimita nc de la nceput mai multe tipuri de cercetri:

15

a) studiul educaiei n familie ca o form de educaie n general, aa a procedat de exemplu, J.J.Rousseau n lucrarea Emil sau despre educaie, care prefer educaia n familie i educaia n coal; b) cercetri cu caracter comparativ; deosebiri ntre familia romneasc i cea occidental, dintre tradiiile familiei romneti i cele ale familiilor de alt etnie din Romnia sau din Peninsula Balcanic; c) analize privind istoria familiei romneti, a evoluiei n secolele precedente i mai ales n ultimele decenii; d) investigaii ale aspectelor educative, n strns legtur cu cele economice pe baza datelor recensmintelor publicate n anuarele de statistic; e) cercetri concrete asupra unor procese de mai mare sau mai mic anvergur prin care se ncearc descifrarea structurilor social-educative ale familiei sau descrierea lor. Una dintre cele mai interesante cercetri asupra evoluiei familiei este prezentat de Cristian Ciuperc i I. Mitrofan Uniunea liber sau preferina pentru autonomie a cuplului modern . Prin uniune liber se nelege viaa mpreun a unui brbat i a unei femei, care presupun att relaiile sexuale, ct i creterea unor copii n afara cstoriei. Autorii menionai constatau c n ultimele decenii uniunea liber, a devenit att de frecvent astfel nct zdruncin, nu numai n credinele despre familie, sisteme de valori care stau la baza ei, dar i teoriile psiho-sociologice i socio-educative asupra familiei. Uniunea liber nsoete procesul de cretere al numrului de divoruri n paralel cu reducerea numrului de cstorii. Studiind acest fenomen, Roussel, 1999, semnala pe baza cinismului statistic al prognozelor c populaia va continua s se disperseze n mariajuri din ce n ce mai restrnse. Mitrofan observ c n comparaie cu mariajele repetate oficializate prin divoruri, care supun copiii unor stresuri de dezvoltare i integrare psihosocial semnificativ i socio-patogene, uniunea liber stabil i armonioas sub aspectul climatului socio-afectiv pe perioade lungi i chiar pe toat viaa pare a fi un reflex de aprare a unor perechi care se iubesc de adevrat i chiar nu recunosc constrngerile juridice sau obiceiurile tradiionale de care se tem s nu le diminueze sentimentele i ndeosebi sinceritatea acestora. (I. Mitrofan, 2001. p 51). Pentru a constata n ce msur uniunea liber reprezint o opiune valabil, chiar dac poate fi interpretat ca un protest subtil a reglementrilor juridice constrngtoare sau unor obiceiuri desuete, V. Dumitru a ntreprins o cercetare cu ajutorul chestionarului de inventariere a nevoilor i atitudinilor sexuale afective printre 60 de cupluri studeneti din centrul
16

universitar Bucureti n anul 1991. S-a constatat, printre altele, c majoritatea studenilor fie sunt de acord cu concubinajul (42,5%), fie sunt de acord parial cu el (41,6%). Numai 11,6% dintre subieci, cei mai muli dintre acetia din Dobrogea, Muntenia i Moldova, nu au fost deloc de acord. C. Ciuperc i I. Mitrofan, comentnd cercetarea lui Dumitru amintesc i investigaiile pe aceeai tem efectuate de ctre E. Mackim, n 1974 la Universitatea Cornell, din care a reieit c tinerii angajai n acest mod de via sunt mulumii n proporie de 90% i c multe persoane care au coabitat nainte de cstorie susin c nu ar fi putut accepta cstoria dac nu ar fi experimentat uniunea liber. M. Roin constat c 95% dintre tinerii cstorii n timpul studeniei au trit n forma uniunii libere civa ani nainte. n acelai context sunt amintite i cercetrile lui Lauer i Lauer din 1987, care au ajuns la concluzia c partenerii ce s-au cstorit au practicat uniunea liber. C. Ciuperc i I. Mitrofan, sintetiznd aceste investigaii, constat o serie de avantaje certe ale concubinajului, dintre care cele mai semnificative sunt urmtoarele: 1. satisfacie sexual mai mare, sentimente mai sincere i de mai lung durat la cei care practic concubinajul fa de cei care se cstoresc fr s experimenteze acest mod de via; 2. anse mai mari de a se nelege pe ei nii, pe parteneri, n comparaie cu blocajele care apar frecvent n cazul curtoaziei; 3. posibilitatea de a ajunge mai repede la compatibilizarea partenerilor i la o armonizare a comportamentelor; 4. apariia mai devreme a ncrederii i o mai bun calitate a acestui sentiment n cazul concubinajului; 5. partenerii de concubinaj ajung la un nivel de via mult mai ridicat deoarece colaborarea dintre ei este mai armonioas, limitndu-se tendinele ca unul dintre parteneri s speculeze n folos strict personal rigiditatea pe care o presupune contractul juridic al cstoriei. Secondnd-ul pe Coleman, C. Ciuperc i I. Mitrofan disting o serie de dezavantaje dintre care sunt reinute urmtoarele: limitarea prematur a ntlnirilor care pot constitui un experiment psiho-afectiv cu valene morale importante; perpetuarea poziiei marginale a femeii care se ocup de rezolvarea problemelor domestice i mai puin de carier; investirea emoional inegal care poate avea ca efect numeroase tensiuni i crize narcisiste; complicaii legale privind mprirea bunurilor n caz de desprire ;

17

 reducerea numrului de prieteni; aspectul de recompensare care apare n astfel de relaii i care implic un efort psiho emoional i moral. Familia mixt i funcionalitatea ei a constituit obiectul a numeroase cercetri pedagogice. O remarcabil sintez a acestor studii ne ofer I. Mitrofan. Psihologul bucuretean definete familia mixt dintre un cuplu format dintr-un brbat i o femeie, fiecare avnd copii proprii i copii comuni. Se ntrezrete, de fapt, o tipologie complex n funcie de numrul de copii proprii. O situaie relativ avantajoas o are familia n care majoritatea copiilor sunt comuni, la ea se adaug un copil propriu al brbatului sau al femeii, dei apar anumite diferene ntre familia de acest tip, n care tatl are copil propriu, i familia analoag, unde mama are copil propriu. La polul opus se afl familia mixt n care nu exist copii comuni, ci numai copii proprii, n acest caz familia fr copii comuni, ci numai cu copii proprii a mamei, fiind nu numai rar, dar i dezavantajat de anumite tradiii i prejudeci. Aprofundnd problematica familiei mixte, I. Mitrofan susine c principala problem cu care se confrunt acest tip de familie provind din disfuncionalitatea relaiilor interpersonale a ofertelor i cererilor emoionale, a reglrii recompens / sanciune i a regulilor ce funcioneaz n relaii parental filiale i interfraterne. (I. Mitrofan, 2002, p. 6) Acelai psiholog, menionnd riscul receptrii unor erori din mariajele anterioare precum i cele care apar n relaii, observ c prinii aparinnd acestor familii pot rmne n relaii dezechilibrate psiho-afective sau mai puin reglementate juridic i, dei au un comportament relativ normal cu copiii proprii, relaioneaz neadecvat fa de copiii vitregi mai ales atunci cnd nu sunt mulumii de relaiile dintre aceti copii i prinii lor naturali. Corelndu-i propriile concluzii cu cele a lui J. C., Coleman, I. Mitrofan identific urmtoarele probleme psiho-afective i psiho-morale de copilului dintr-o familie mixt: realitatea dureroas a mpririi afective de ctre copil a printelui natural cu cel vitreg; manifestarea unei tendine de intoleran sau de toleran insuficient saturat afectiv din partea printelui vitreg; paradoxul psihologic al situaiei n care, dei copilul se simte atras s-i iubeasc printele vitreg, nu poate renuna sau se simte extrem de vinovat dac renun afectiv la printele natural; spargerea idealului c prinii naturali vor rmne pn la urm mpreun, ceea ce alimenteaz o ostilitate specific nu numai fa de printele vitreg, dar i fa de alte rude mai mult sau puin implicate.

18

Mitrofan i Coleman identific o serie de dificulti care pot rsturna structura psihologic a familiei mixte: 1. abilitatea printelui vitreg de a se adapta la situaia c fiul sau fiica vitreg va pstra fa de el o anumit distan psiho-afectiv; 2. inteligena copilului vitreg care poate s adopte o strategie divide et impera; s-a observat astfel c n anumite cazuri copilul vitreg ajunge s saboteze noul cuplu prin afiarea unor atitudini de ngrijorare artificial fa de printele vitreg; 3. dificultatea soului vitreg de a obine o poziie central n viaa noului partener din cauza faptului c aproape ntodeauna copilul se bucur de prioritate; 4. n cazul famililor srace, puini brbai i puine femei sunt dispui s satisfac dorinele i necesitile copilului vitreg renunnd la propriile nevoi. n paralel cu creterea numrului de celibatari i familii fr copii, se constat i o surprinztoare cretere a accesiunii frecvenei prinilor adolesceni. Comentnd cercetrile lui Brown, Bigner, Davis, Rotbers Simkins, etc. I. Mitrofan sistematizeaz cauzele i efectele acestui fenomen. Este surprins, n primul rnd, modificarea atitudinii opiniei publice care este mai tolerant fa de adolescenta mam, dar i faptul c bieii tind s renune ntr-o anumit msur la convingerea c ar fi ru s se cstoreasc cu o o fat nsrcinat. n ciuda faptului c o mare parte dintre adolescenii activi sexuali folosesc procedee contracepionale adecvate, se ntlnesc i alii care le neglijeaz sau care consider c utilizarea lor reprezint o pregtire premeditat, vinovat sau neadecvat pentru o dragoste adevrat. Un alt factor este i atitudinea bieilor dup care grija de a nu rmne nsrcinate le revine n mare msur fetelor. S-a constatat, de asemenea, c tinerii din familiile cu venituri sczute sunt fataliti, depresivi, nu au ncredere n cunoatere i n consecin nu folosesc efectiv contraceptivele. Cercetrile mai amnunite ntreprinse de aceiai psihologi au identificat o serie de motivaii relativ determinate, care explic psihologic creterea numrului de mame adolescente: 1. dorina de a se afla n centrul ateniei, chiar i cu preul de a ignora valorile sociale i impactul moral; 2. dorina intens de a avea un copil asupra cruia s-i reverse ntregul surplus de afectivitate i de tandree; 3. utilizarea graviditii ca o metod de a-i pedepsi pe prini sau de ai manifesta ostilitatea;

19

utilizarea graviditii ca o recompens pentru afeciune sau angajare psiho-social real sau imaginar.
4.

Cel mai important efect negativ al graviditii n adolescen este faptul dovedit de cercetrile de sociologia tineretului (wikipedia,surse online) c 8 din 10 femei care devin mame la mai puin de 17 ani nu termin niciodat liceul, iar adolescentele care rmn nsrcinate, chiar de la 18-19 ani, renun la coal ntr-o proporie de 1,4 ori mai mare dect ceilali adolesceni. Acest aspect relev precaritatea educaiei pentru relaia de cuplu primit att din familie, ct i din orele de profil din coal, unde educaia sexual se rezum, n cele mei bune cazuri, la explicarea unor aspecte de oridn anatomic i igienic, ignorndu-se parametri psihologici, sociali i cei de responsabilitate asumat afereni nceperii vieii sexuale, care rmne un fapt de cultur sui-neregis. Asistarea calificat a adolescenilor de ctre personal calificat i pe aceast component poate reduce riscul sarcinilor nedorite i premature, ntr-un context n care internetul promoveaz o avalan de contracultur de acest tip, cu efecte catastrofale asupra educaiei emoionale i asupra reprezentrilor tinerei generaii despre parteneriatul conjugal i relaia de cuplu n toat complexitatea sa. 1.2. Tipologia modelelor de familie Sociologii interesai mai mult de aspectele ,,macro prefer criterii de clasificare la tiurile de familie: culturale, instituionale i morfologice, precum gradul de cuprindere, transmiterea motenirii, stabilirea rezidenei sau modul de exercitare a autoritii. (C. Zamfir, 1993, p. 138 239). Dup gradul de cuprindere se deosebete familia extins, tradiional, care cuprinde persoane nrudite, aparinnd unor relaii diferite de familie nuclear, numit uneori i familie restrns, deoarece se limiteaz la soie i la copiii minori. Din aceeai perspectiv sociologic putem distinge att forme intermediare (de exemplu, familia format din trei generaii, care presupune prezena bunicilor), ct i familiile ,,supraextinse, care includ persoanele cu un grad mai redus de rudenie (nepoi de gradul doi, trei sau mai mare), care susin forma de comunitate arhaic a tribului, care astzi este cunoscut sub numele de neam sau clan. Sociologii sunt interesai de mecanismele prin care se transmite motenirea. Sunt studiate mai ales modalitile care se refer la obiceiurile de transmitere a averii, dar i acele forme privind transmiterea numelui sau conservarea prestigiului. Se deosebete, n acest caz, familia parental, unde

20

familiile se transmit pe linia tatlui, de familia matriarhal, unde continuitatea urmeaz linia matern. Un alt criteriu important pentru sociologi este stabilirea rezidenei noului cuplu, dac acesta se detaeaz de vechea familie, cutnd o locuin proprie, sau dac rmne dependent, n preajm sau chiar n interiorul familiilor din care provin partenerii. Avem, pe de o parte, sistemul patrilocal, cnd noua familie nu prsete gospodria tatlui soului, iar pe de alt parte, sistemul matrilocal, cnd comunitatea din care provine soia reuete s absoarb noua familie. Termenii de familie matrilocal i patrilocal sunt utilizai i pentru a desemna situaiile cnd noua familie nu prsete comunitatea prinilor. O perspectiv antropologic interesant asupra tipologiei familiei o ntlnim n cercetrile etnografice asupra comunitilor izolate din Amazonia i Noua Guinee, precum i n cele ale istoricilor privind primele forme de familii. Cea mai simpl form de reglementare a relaiilor sexuale pare a fi cstoria pe grupe de vrste, prin care se evit incestul, prin interzicerea relaiilor sexuale ntre generaia prinilor i cea a copiilor. Excluderea frailor i a surorilor se realizeaz prin sistemul ,,punalula, numit aa dup obiceiul hawaian, cnd un grup de surori sau verioare devin soii comune unui grup de frai i veriori nenrudii cu primul grup. Din aceleai perspective se deosebete familia exogam de familia endogam, prima prin desemnarea situaiei cnd partenerii provin din comuniti sau categorii sociale diferite, iar a doua, cnd soii aparin aceleai comuniti. Criteriile de clasificare a familiilor de ctre psihologi nu se ndeprteaz prea mult de maniera sociologic i etnografic. Pavel Petroman (1995), de exemplu, se concentreaz asupra celor trei criterii: rolul unuia dintre soi, numrul soilor i al soiilor, precum i componena i numrul membrilor. n funcie de rolul soilor, psihologul timiorean deosebete familia patriarhal de ceea matriarhal; n prima, femeia reprezint autoritatea, n timp ce a doua familie l are pe brbat n fruntea ei. Dei, n zorii civilizaiei, forma matriarhal a familiei era foarte rspndit, n decursul istoriei politice formarea statelor a fost nsoit de o generalizare a familiei patriarhale. Acelai psiholog arat c, n afara familiei monogamice, singura recunoscut juridic astzi la noi n ar, n alte perioade istorice i n alte societi s-au ntlnit att familiile poligamice (cnd un brbat putea avea mai multe femei), ct i familiile poliandrice, cnd o femeie avea simultan sau consecutiv mai muli brbai. Acceptnd diferenierea dintre familia restrns i familia tradiional, P. Petroman constat c prima poate fi de dou feluri: de orientare sau

21

consangvin (n funcie de tat), mediu n care se nate copilul, crete, si devine apt de via. n acest cadru raporturile sunt de la so la copii. Psihologii utilizeaz uneori normalitatea drept un criteriu important de difereniere a categoriilor de familie. Dup Pavel Petroman, 1995, sunt considerate normale familiile aprute n condiii legale, care au un copil i unde se menine fidelitatea conjugal. Familia nenormal este aceea fr copii sau cea dezorganizat. Alte criterii semnificative utilizate de P. Petroman scot n eviden cazurile speciale ale familiei dezmembrate n urma divorului sau ca urmare a decesului unui partener; o alt cauz poate fi frigiditatea, n aceste familii neexistnd atracie sexual i iubire sincer ntre parteneri; un alt caz este reprezentat de familiile n criz (de exemplu, unul dintre parteneri se afl la nchisoare sau n armat); cu un caz de criz avem de-a face i cnd unul din membrii familiei, so sau copil, este schizofren sau retardat mintal (Petroman P., 1995, p. 29 - 35). O alt clasificare a tipurilor de familie, pe care o considerm riguroas, ne este oferit de I. Mitrofan i C. Ciuperc, pornind de la extrema variant a formelor de familie, varietate determinat de numeroi factori culturali, geografici i sociali. Cei doi adopt principiul lui W. M. Kephart i Djedicka (1988, apud I. Mitrofan i C. Ciuperc, 2002, p. 37), dup care tipologia familiei are la baz modalitile de coabitare dintre brbai i femei. Sunt identificai, n esen, trei factori mai importai: gradul de unitate a relaiei, numrul partenerilor i prezena sau absena relaiilor sexuale. Din aceast perspectiv, structural, rezult o gril cunoscut sub numele de cele ,,apte tipuri de relaii ntre sexe; promiscuitatea, caracterizat prin relaiile sexuale nereglementate; ntr-o familie sau comunitate, caracterizat prin promiscuitate, orice brbat poate avea relaii sexuale cu orice femeie, fiind acceptat chiar i incestul. Promiscuitatea poate fi considerat numai ca limit a unei anumite forme de familii rudimentare, chiar dac a fost idealizat de unele ideologii romantice exacerbate sau de comunismul radical. Dup cum este cunoscut, n timpul revoluiei bolevice, la insistenele Klarei Zetkhin, lidera grupului anarhist aliat, Lenin a acceptat nfiinarea, mai nti n Ucraina i apoi la Murmansk, a unor comuniti n care s-a experimentat promiscuitatea parial. Din informaiile pe care le avem a reieit c principalul impediment nu a fost cel legat de creterea copiilor, ci de gradul mare de conflictualitate, generat de gelozie. cstoria n grup, constatat de Frazer i Morgan n comunitile primitive. n acest caz se ntlnete un set de reglementri care vizeaz restrngerea i eliminarea incestului, precum i o temporizare a geloziei,
22

problema creterii copiilor tinznd s ocupe o poziie mai important, de aici rezultnd o serie de manifestri matriarhale. G. Tordjman a identificat manifestrile de acest fel la tinerii furioi din deceniile 6 i 7 ale secolului trecut. El observ, pertinent, c adepii grupurilor comunitare familiei, care confer iluzia unei pretinse liberti individuale i autenticiti, pleac de la ideea c mariajul monogam induce de la bun nceput o castrare psihologic i sexual a soilor prin respectarea fidelitii, fie de teama opiniei publice, fie prin aderarea la principiile educative morale i religioase perimate. ( I. Mitrofan i C. Ciuperc, 2002, p. 39). poliandria, definit, de obicei ca o familie, n care n jurul unei femei graviteaz mai muli brbai. Practica poliandriei se ntlnete la comunitile srace din India, Nepal sau Tibet, unde familiile srace de rani care au mai muli biei nu i pot permite s ntrein mai multe femei sau s organizeze mai multe nuni. Pe lng economiile evidente realizate se limiteaz din start i numrul copiilor care ar putea s se nasc. n acest caz ns, gelozia este greu de controlat, iar relaiile comunitare se pot echilibra numai n cazul unui numr redus de femei, al devalorizrii sociale i morale a acestora, mergnd pn la uciderea sistematic a fetielor. poliginia, o form de monogamie n care este tolerat i poligamia. Mitrofan i Ciuperc exemplific acest tip de familie prin comunitatea Jivaro, ntlnit n regiunile muntoase din America de Sud, care despart Ecuadorul de Peru. Acest tip de familie, dei reduce numrul de femei singure, nu poate opri manifestrile de gelozie i conflictele pe care le ntrein acestea; monogamia, o form dezvoltat de familie ideal n perioada cretinismului i a civilizaiei moderne, dei, dup cum observa O. Pocs n 1989, doar una din trei familii corespunde acestui tip. De fapt, n cadrul familiilor monogame se deosebete familia nuclear conjugal, singura care permite echilibrarea armonioas a relaiilor dintre femeie i brbat. I. Mitrofan i C. Ciuperc, analiznd formele derivate ale familiei monogame, insist asupra problemelor psihologice care apar n urma divorului i mai ales n urma recstoririi prinilor. n astfel de situaii copiii sunt cel mai mult expui, fiind obligai s distribuie afectivitate ntre printele biologic i cel vitreg, decizie psihologic greu de luat, mai ales de ctre biei. S-a constatat, de asemenea, c aceti copii renun cu greutate la imaginea familiei naturale, pe care o idealizeaz n forme exacerbate i pe care o vor dori n permanen. i mai grave sunt cazurile n care copilul se auto-nvinovete, ceea ce explic apariia unor manifestri ostile, ncpnare etc.

23

Probleme i mai complicate apar n cazul familiilor mono-parentale i n mod deosebit a celor formate din mame i fetie. n S.U.A., dac analizm aceste familii pe criterii de culoare, mai mult de jumtate din copiii negri americani triesc n familii mono-parentale, fa de 1 din 16 copii albi, aflai n situaii asemntoare. Totui, de reinut c, n S.U.A., aceste familii primesc un ajutor familial consistent, care poate constitui un suport economic eficient n supravieuire. Remarcm, n acest context, i cele circa 20% familii formate din mam i copii. Aprofundnd literatura sociologic i psihologic, tipurile de familie sunt mai diversificate. Astfel , psihologul bucuretean, citat uneori de timioreanul Petroman, ajunge s disting, n raport cu anumite criterii, o multitudine de tipuri, dup cum urmeaz: 1) rolul unuia dintre soi matrihal i patriharhal: 2) numrul soilor poligamic, poliandric, monogamic; 3) componena sau numrul membrilor extins i restrns (de origine, de procreare, de rezisten, de interaciune); 4) normalitatea normal i anormal (monoparental sau incomplet, dezmembrat, frigid, n criz, bolnav); 5) naionalitate monoetnic i etnic; 6) locaie rural, orneasc, de cartier; 7) pregtirea intelectual intelectuali; semiintelectuali i semidoct; 8) profesia rneasc, muncitoare, artistic. Procesele social-politice europene care au avut loc azi n lume i ndeosebi tendina de globalizare influeneaz n mod radical instituiile i valorile tradiionale, cum sunt acelea ale familiei i colii. Numeroasele aspecte educative ale acestor relaii sunt deduse din teorii att sociologice, ct i psihosociologice, prezentndu-se ca o suit de norme i deziderate. Unele modele de relaii sociale i interpersonale valabile, n alte domenii, prezint desigur interes i n planul relaiilor dintre famili i coal. Aprofundarea studiului solicit ns o analiz a particularitilor pedagogice ale relaiilor dintre familie i coal, ndeosebi a acelor aspecte psihologice i comportamentale pe care le presupune impactul social al integrrii colare a copiilor. Cercetarea pedagogic a relaiilor familie coal, impune luarea n considerare a unor aspecte ct mai variate, surprinderea dinamicii fenomenelor, dinamicii fenomenelor, ceea ce se poate realiza prin coborrea din teorie n planul concret al relaiilor individuale. Aprofundarea teoriei relaiilor familie coal, prin investigaie concret, se poate realiza printr-o metodologie psiho-pedagogic i sociopedagogic adecvat. Din aceast perspectiv, scopul principal al cercetrii noastre l constituie evidenierea i analiza unor dimensiuni specifice ale

24

relaiilor dintre familie i coal, n familii cu copii normali i n familii cu copii cu cerine educative speciale (C.E.S.). n cele ce urmeaz, ne propunem surprinderea particularitilor psiho-pedagogice ale modului n care relaioneaz cu coala familiile ce au copii normali versus relaiile cu coala ale familiilor cu copii cu C.E.S., pe de o parte, iar pe de alt parte ncercm s surprindem relaiile nemijlocite dintre elev profesor, educator psiholog i specialitii n tiinele educaiei, precum i depistarea diferenelor de relaionare ale prinilor cu coala n ciclul gimnazial. Considerm c problemele educative trebuie s fie studiate nu numai din punct de vedere didactic, al obiectivelor i metodelor utilizate de profesori i manageri, ci i din perspectiva aspectelor psihosociale, a relaiilor elevi educatori prini, a optimizrii, comunicrii dintre acetia. Desigur c acestora li s-ar putea aduga i altele la fel. Indiferent de felul su, familia se impune a fi cultivat i pstrat, n pofida alternativelor sale tot mai numeroase. n final, avansm o taxonomie proprie a tipurilor de familie, axat pe criteriul numrului membrilor de familie. Considerm c aceast clasificare are relevan din perspectiva relaiei familie coal:

Criteriu

Tipuri

Caracteristici

Relaia familie - coal Avantaje Dezavantaje

25

Dup gradul de cuprindere

familie restrns

familie nuclear forma ei ideal este familia cu patru membri: so, soie i doi copii (biat i fat) echilibru psihosocial maxim anse maxime pentru un climat psihoafectiv pozitiv.

familie

- posibilitatea apariiei unui extins dezechilibru n unele activiti educative, inclusiv n ceea ce privete viaa colar a copiilor. familie supra numr mare de membri - posibilitatea incluznd i persoane care nu posibiliti apariiei unui extins sunt rude de snge multiple dezechilibru relaionalitate maxim i de n relaia funcionalitate specific. colaborare familie ntre coal familie i - riscuri de coal apariie a unor conflicte, avnd ca motivaie relaiile de rudenie

numr mare de membri aparinnd cel puin la trei generaii (bunici prini copii) foarte rspndit n Romnia pn n perioada interbelic grad ridicat de relaionare propice formrii unei solidariti sui generis

relaii optime de colaborare ntre familie i coal se asigur o relaie echilibrat ntre toi factorii implicai posibiliti multiple de colaborare ntre familie i coal

-apariia fenomenului de automulumire din partea prinilor, care poate genera superficialitat ea activitii educative.

26

 familie incomplet

numr mic de membri; absena tatlui sau a mamei dezechilibru afectiv soul prezent substituie soul absent dificulti economice i materiale.

- ansa ca printele copilului s asigure printr un efort supliment ar o relaie adecvat familiecoal

existena unor riscuri n ceea ce privete comunicarea cu coala, nclusiv blocarea acesteia

1.3.Familia n spaiul social romnesc; specificul familiei din zona Banatului i din unele ri din Europa de Sud-Est Vom ncerca, o abordare a problematicii familiei n Europa de Sud Est la nceput de mileniu, insistnd asupra tradiiilor naionale, accentund particularitile familiei bnene din perioada interbelic i contemporan. De un mare interes ni s-a prut a fi lucrarea Familia n istorie, aparinnd cercettorilor de la Seminarul internaional pentru studii balcanice de pe lng Universitatea de sud-vest din Blagoevgrad, Bulgaria (Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova, 2002), care i-au propus i au reuit s radiografieze rolul i evoluia familiei, precum i relaiile din interiorul familiei n Europa de Sud-Est dea lungul secolelor XIX i XX. Sub egida Asociaiei de istorie social de la Belgrad, cercettorul Milan Risttovic Stojanovic, 2001, a publicat, n cadrul unui proiect mai vast coordonat de ctre Departamentul pentru istoria Europei de Sud-Est, Universitatea Graz, din Austria, alte volume de mare interes precum Copii n istorie. Secolele XIX i XX , Copii n Europa de sud-est i Familia n Europa de sud-est. Condiia femeii n familie n zonele Europei de Sud-Est a fost marcat de caracteristicile zonei. Datorit condiiilor de via specifice ale populaiei cretine din Imperiul Otoman, educaia tinerelor fete ncepea n mnstiri, unde, n cele din urm nvau cititul i scrisul. Primele generaii de nvtoare s-au format n cadrul mnstirilor. La mijlocul secolului al XIX-lea, au fost puse bazele nvmntului secundar pentru femei i au aprut primele coli de fete. La nceput, majoritatea familiilor erau reticente n privina educaia femeii, opinia general fiind aceea c fata trebuie s fie ndemnatic pentru a lucra n gospodrie sau la cmp, iar tiina de carte era acceptat dac tnra dorea s devin clugri. n ceea ce privete educaia
27

bieilor, existau mai multe posibiliti de formare profesional, inclusiv n ceea ce privete tiina de carte, cci ei puteau deveni uor preoi sau negustori etc. Influena curentului iluminist, care a implementat convingerea c societatea are nevoie de mame educate, va contribui la modificarea atitudinii fa de educaia fetelor. Una dintre membrele unei societi de femei din Bulgaria (Din arhiva personal a lui Zehra Toka ) scria c un om ignorant este precum un copac uscat. Educaia este un bun care nu poate fi afectat de molii sau furat de ctre hoi. ( Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova, 2002, p. 35 ). Cu toate acestea s-a constatat c n unele regiuni din Europa de Sud Est doar n secolul al XIX-lea tiina de carte a devenit o preocupare pentru numeroase categorii ale societi, inclusiv pentru femei. Trebuie s menionm faptul c multe dintre aceste regiuni erau sub stpnirea AustroUngariei, iar educaia a devenit obligatorie pentru ambele sexe cel puin la nivel primar nc la finele secolului al XVIII-lea. n restul Europei de Sud Est, procentul de oameni tiutori de carte a crescut mult doar la nceputul secolului al XX-lea. Pentru creterea numrului oamenilor tiutori de carte, edificator este exemplul Turciei, unde grupul femeilor culte a sporit de la 10% la 70%. Vom exemplifica prin dou tabele procentul tiutorilor de carte, pe an i sex : Anul Femei % Brbai % 1935 9,81 29,35 1955 25,61 55,94 1990 71,98 88,81 i ponderea femeilor n cadrul tiutorilor de carte : Anul Ponderea femeilor n cadrul tiutorilor de carte % 1935 26,35 1955 30,78 1990 44,21 Aceleai principii i proiecte n educaia familial, corespunznd Europei de Sud-Est vor fi constatate i n Banatul interbelic. Cstoria Dea lungul timpului, n Europa la nceput de mileniu problematica existent prezenta situaii asemntoare, sub aspectul structural-relaional. Religia cretin impunndu-se, a pus accent deosebit pe familia monogam, adic o familie legat prin taina sfintei cstorii, model acceptat, de pild, n Peninsula Balcanic la nceput de secol XIX i de ctre adepii altor religii,

28

ca de exemplu religia islamic i iudaic. n secolul al XIX - lea, familia, n general, este o parte a unei comuniti mai mari structurate n funcie de tat. Uneori prinii, copiii lor, care erau deja cstorii i aveau i copii, locuiau cu toii ntr-o singur cas i munceau n aceeai gospodrie. Familiile mai mari, care cuprindeau cteva generaii de rude directe i ndeprtate erau specifice mai ales zonelor de munte, unde locuiau pstori i ciobani, avnd o tradiie ndelungat. S-a putut constata existena unei mari solidariti ntre rude care a contribuit la desfurarea muncii n mod panic, dar i la nlturarea unor jafuri sau atacuri. Cei care se cstoreau, de obicei cutau s afle o locuin i un lot de pmnt dup ce primul nscut vedea lumina zilelor. Tatl era obligat s-i ajute fiul cel mare s-i ridice o cas, copiii cei mici urmnd s creasc n casa printeasc, primind motenire casa pentru c aveau grij de prini. Trind n case n vecinate, rudele se ajutau ntre ele. S-a constatat c alegerea rudelor ntr-o societate dominat de familia patriarhal nu era la latitudinea indivizilor, deoarece un rol important juca averea, ncrederea i rspunderea, care erau absolut necesare pentru a tri i munci n comun. Pn la primul rzboi mondial, o mare parte a populaiei din Europa de Sud-Est tria la sate. Activitile agricole erau precizate, clare i se suprapuneau. Cei cstorii se bizuiau pe sprijinul copiilor, cci deja la 5 6 ani cei din urm mergeau la munc la cmp. n familiile din Balcani, de pild, se nteau muli copii, dar ntre 7 i 12 ani exista o rat ridicat a mortalitii, datorit condiiilor grele de via i a lipsei de asisten medical. n anii 1930, n Romnia i Iugoslavia a avut loc cea mai spectaculoas cretere demografic, adic 31 35 de copii la o mie de locuitori. n 1901, o familie din zonele rurale numra, n medie, n Bulgaria 6,1 membri, iar cea de la ora 4,5 membri, vrsta pentru cstorie era relativ sczut, mai ales pentru fete. n Romnia anilor 1920-1921, fetele se cstoreau la 15 ani, iar n familiile mai bogate de la orae la 18 ani. Vorbind despre sperana de via, aceasta era foarte limitat. Astfel, n 1900, n Ungaria brbaii, sperau s triasc 36,6 ani, iar femeile ceva mai mult 38,2 ani. Reprezentri ale rolurilor de cuplu i familie Un proverb din Balcani spunea o femeie necstorit este precum un cal fr potcoave (Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova, 2002, p. 10). Iar un altul meniona c femeile nu sunt demne nici mcar s simt mirosul unde dorm brbaii (idem.). Ambele proverbe reflect impactul puterilor de tip patriarhal, ca legi acceptate de toi membrii comunitii. ntr-o familie patriarhal, brbaii dispuneau deci de puteri sporite n faa femeii, cci dup cstorie femeile erau nevoite s accepte
29

numele de familie al soului i locul de cas pe care l alegea acesta din urm. Dac rmnea vduv, femeia nu avea dreptul la motenirea unei pri din bunurile familiei. De asemenea, ea nu putea practica comerul fr consimmntul brbatului, iar cel din urm putea s-i bat i s-i insulte soia. n caz de conflict, soul avea n cas ultimul cuvnt i, de multe ori, i la tribunal, cci tot el i reprezenta soia n faa instanei. Legislaia Bulgariei din 1906 prevedea ca urmaii de sex feminin s aib dreptul la de dou ori mai puine vite i bunuri dect cei de sex masculin, i aceasta n ciuda faptului c bieii erau deseori trimii la studii, iar fetele aveau grij de bunurile familiei (idem, p.11). Cu toate acestea, soia avea drept de stpnire i putea dispune de zestrea adus, inclusiv de banii ce proveneau din vnzarea bunurilor care interesau n mod special pe so. n Serbia, n conformitate cu legile n vigoare, mireasa trebuia s ofere o rscumprare de 25 de groi tatlui mirelui, decret anulat de regele Karagheorghe ca fiind considerat o jignire adus demniti omului (ibidem). Tot n Serbia n 1905, fetele nu-i moteneau prinii dac existau motenitori de sex masculin, iar vduvele nu aveau dreptul la motenirea proprietilor soului, ci doar li se permitea s triasc pe proprietate pn la moarte. n cazul unui divor, fetele n vrst de peste 7 ani i bieii de peste 4 ani aparineau de drept tatlui, i doar cei nscui nainte de termen aparineau mamei, iar cea din urm nu putea cere o motenire legal din partea soului sau o pensie. n Grecia, proprietatea, numele i onoarea erau transmise pe linie masculin, dar existau i alte practici juridice, ca, de exemplu, posibilitatea ca fetele s poat moteni o cas ca zestre, iar proprietatea i numele s fie transmise n dou direcii, i anume de la tat ctre fii i de la mame ctre fiice. Statutul femeii n familiile patriarhale a avut de suferit de-a lungul timpului numeroase transformri. Cel mai greu era npstuit tnra soie pn la naterea copilului, cci era obligat s dea ascultare tuturor rudelor mai n vrst i s munceasc peste puteri. Dac era o mam grijulie fa de copii, femeii i se recunoteau anumite drepturi. Devenind bunic, aceasta putea s se bucure de anumite privilegii i chiar putea pune bazele unui matriarhat, adic unele femei n vrst puteau fuma pip i s clreasc cai alturi de brbai. n Albania, dac ntr-o familie nu existau motenitori de sex masculin sau rude apropiate, una dintre fete cpta statutul unui brbat, dar trebuia s jure c i va pstra fecioria, avnd dreptul s poarte arme, s se mbrace i

30

s se poarte ca un brbat, fiind numit mujka jena, care se traduce femeie brbat . n Romnia, Constituia din 1866 a adoptat codul civil al lui Napoleon. Dup acest cod, soia nu avea drept la nici o proprietate, cu excepia cazului n care devenea vduv i nu aveau copii. Femeile nu puteau s mearg la tribunal, nu avea dreptul s ia parte la adoptarea unor hotrri juridice importante n ceea ce privete viaa copiilor lor, de exemplu, de a-i avea n grij dup pronunarea divorului sau de a-i proteja de un abuz n familie. ansele la educa ie De-a lungul timpului, i n domeniul educaiei s-a fcut o diferen ntre sexe. n ceea ce privete instituiile de educaie, exist o similitudine, ca, de pild, colile, cursurile din universiti, regulamentele de admitere n aceste instituii, proiectarea programelor colare i elaborarea materialelor didactice. coala constituia o etap important n pregtirea tinerilor pentru a-i ndeplini rolul de femei i brbai. Odat cu ntemeierea instituiilor de nvmnt, n societatea modern accesul n cadrul lor era strict controlat, iar progresele la nvtur ale elevilor erau considerate condiii fundamentale ctre treapta vieii adulte. S-a constatat c sprijinitorii (fondatorii) idealismului din secolul XIX susineau c egalitatea de anse n domeniul educaiei era garantat de egalitatea social de tip primar, n timp ce celelalte aveau un caracter secundar. Indiferent dac instituiile de educaie impuneau o diferen n ceea ce privete sexul persoanei sau le apreciau ca fiind egale, ele au jucat un rol vital n ceea ce privete ansele indivizilor, anse care ncepuser a se diversifica tot mai mult. n ceea ce privete educaia i relaiile de familie n societile tradiionale se poate meniona faptul c ele au fost influenate de ideile iluminismului. Un rol deosebit l-a avut concepia pedagogului elveian Pestalozzi, care a studiat legtura dintre familie i viaa social, dar a i subliniat faptul c mama avea un rol decisiv n calitate de educator. Acesta a reliefat rolul femeii n cadrul sistemului de educaie, plasndu-l ntr-un context social mult mai larg , definit, mai ales, prin reliefarea rolului femeii n cadrul familiei. Una din caracteristicile spaiului bnean, o reprezint diversitatea etnic, acest teritoriu fiind locuit de-a lungul timpului de romni, germani, maghiari, srbi, bulgari etc. Avnd n vedere varietatea sa cultural i religioas, Banatul poate fi considerat un model n ceea ce privete convieuirea panic, educaia familial i tolerana. Cercettoarea Simona Branc, n 2003, pornete de la nite interviuri de tipul povestea vieii mele , interviuri aflate n arhiva Grupului de Antropologie Cultural i Istorie Oral din cadrul Fundaiei A Treia Europ
31

din Timioara. Majoritatea interviurilor aflate n arhiv se refer la familia, copilria intervievailor, la educaia familial, la proiectele de via imaginate de prini pentru copiii lor, precum i la traseele colare pe care acetia din urm le-au urmat. Interviurile au fost realizate cu bneni de diferite etnii, nscui ntre 1910-1937, provenind din diverse medii sociale. Din toate aceste interviuri au putut fi conturate n mod spectaculos, modele de educaie ce prezint deosebiri n funcie de gen, stare social, mediu de provenien i etnie creia i aparine persoana intervievat, constatndu-se c n Banat nu se poate vorbi de un model educaional unic, dar se remarc anumite caracteristici generale n familie i educaie. Mai mult, analiza interviurilor fcut din perspectiva mai multor criterii a dat posibilitatea cercettoarei de a reconstitui particularitile familiei bnene, a proiectului educativ imaginat de prini sau de ali ageni ai educaiei familiale. Dintr-un total de peste 400 de interviuri, din cte existau n arhiva Grupului de Antropologie Cultural i Istorie Oral a Fundaiei A Treia Europ din Timioara, au fost selectate aproximativ 100 de interviuri, majoritatea dintre ele fiind publicate n volumele coordonate de Smaranda Vultur : Lumi n destine, Editura Nemira,2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, 2000, Scene de via, memorie i diversitate cultural Timioara 1900-1945, Editura Polirom, 2001 i Memoria Salvat. Evreii din Banat de ieri i azi , Editura Polirom, 2002. Din aceste interviuri, se constat o tendin de idealizare a trecutului n raport cu prezentul, mai ales atunci cnd se vorbete despre familie i educaie, intervenind n mod inevitabil comparaia ntre generaii. Mai toi intervievaii remarc faptul c altele erau valorile i principiile care ghidau familia i educaia copiilor (cinstea, respectul fa de cei din jur, autoritatea prinilor fa de copii, ascultarea copiilor de prini, tolerana, buna nelegere cu cei din jur, amabilitatea i politeea). Percep ia asupra muncii O alt dimensiune a educaiei n Banatul interbelic se refer la atitudinea fa de munc; indiferent de apartenena etnic, bnenii au valorizat munca i hrnicia. Aproape orice persoan intervievat menioneaz faptul c a fost obinuit cu munca nc din copilrie, pentru orice bnean, prosperitatea, viaa mbelugat constituind o consecin direct a muncii. Mecanismele care au generat o att de puternic valorizare a muncii sunt multiple (a fi n rnd cu lumea, a nu te face de rs), fiind sancionate orice devieri de la regulile comunitii. O astfel de regul, pe care bneanul trebuia s o nvee nc de copil, era foarte clar: dac muncete va fi respectat i acceptat ca membru al comunitii; dac e lene va fi pur i simplu marginalizat, chiar exclus din comunitate, datorit
32

faptului c i va fi imposibil s-i ntemeieze o familie. Alte interviuri scot n eviden faptul c valorizarea muncii n Banat ar fi rezultatul contactelor interetnice, prosperitatea Banatului fiind consecina nsuirii a tot ce a fost mai bun de la fiecare etnie, de la unelte, tehnici agricole pn la simul datoriei i disciplinei. Foarte muli intervievai accentueaz faptul c au fost educai n spiritul modestiei i al disciplinei. n alte interviuri sunt descrise frumuseea i bogia costumelor populare care se purtau la srbtori, precum i podoabele lor. Un reper de identitate pentru femeile din Banat era salba de galbeni, dup S., Vultur (p.350), ea marcheaz legtura cu locul de origine, dar era mai ales un semn de fal, un simbol al bunstrii familiei, pentru c salba se motenete i msoar, autentific prosperitatea acesteia. Proprietatea i educa ia Prosperitatea familiilor din satele bnene rezulta din pmntul aflat n proprietate, ranii din satele bnene, indiferent dac erau romni, maghiari, srbi, bulgari, dorindu-i s aib n proprietate ct mai mult pmnt. De prezena sau absena pmntului se legau proiectele educative rezervate de ctre prini copiilor. n Banat s-a adoptat sistemul german Ein Kinder Sistem, care era un mijloc de protecie mpotriva divizrii pmntului. Citm din D.W. S., Vultur (2000, p.12), un fragment de interviu: mi amintesc c de la noi nu mergeau copiii la coal. Se fceau un copil maxim doi, i atunci i ineau copiii acas ca s moteneasc, s preia munca mai departe. Asta a fost n Banat. Mama a fost singur la prini, tata la fel, nu s-au fcut muli copii ca s nu se ndeprteze pmntul, erau foarte legai de pmnt i-l ngrijeau . Pmntul avea i funcia de capital marital, fiind dat ca zestre fetelor alturi de salba de galbeni. Pierderea pmntului nsemna o pierdere a statutului social. O fat care nu avea pmnt suficient ca zestre nu mai putea s-i gseasc soi dintre rani, iar cstoria cu un meseria nsemna pentru ea o decdere. n foarte multe cazuri prinii i ndemnau copiii biei s nvee o meserie, n special dac nu aveau pmnt. Proiectele educative pentru fete vizau n primul rnd pregtirea acestora pentru rolul de soie. n acest scop erau trimise la coala de Menaj unde nvau s gteasc, iar la licee era pus accentul pe manierele elegante. Cei din familii nstrite, att bieii, ct i fetele, beneficiau de prezena unor guvernante aduse din strintate, cu ajutorul crora nvau limbi strine prin meditaii sau la grdinie ori coli particulare. Prinii interveneau mai ales n cazul fetelor i n alegerea partenerului conjugal, care trebuia s fie din acelai grup social cu fata i de multe ori de
33

aceeai etnie, dei existau destule exemple de legturi maritale interetnice, care nu erau ns ncurajate. O influen puternic n educaie o aveau prinii (mama, tata). Mama, n cele mai multe cazuri casnic, petrecea cel mai mult timp cu copiii, tot ea se ocupa de educaia religioas, implicndu-se n mod special n educaia fetelor, pregtindu-le pentru rolul de soie i mam. Rolul tatlui era de ntreinere financiar a familiei. Se poate observa meninerea aceluiai tip tradiional de familie, care ncepe s fie nlocuit cu un tip modern de familie, cu doi aductori de venit. n situaia n care mama se ocupa de gospodrie, fetele trebuiau s ajute la munca n gospodrie de la 6-7 ani, s gteasc, s spele, s aib grij de fraii mai mici, s toarc, s ese etc. i n ceea ce privete proiectele colare, implicaia mamelor era mai redus dect a tailor. Tatl hotra dac copilul continu coala (nvmnt secundar sau liceal, coal de meserii etc.) sau se ntoarce acas s munceasc pmntul. Pe lng rolurile prinilor, n interviurile despre rolul bunicilor n educaie s-a constatat o relaie deosebit de strns ntre bunici i nepoi, bunicii fiind percepui ca legai foarte afectiv de nepoi, transferndule acestora principii morale (a fi cinstit, a fi harnic). n educaia familial a bnenilor, n perioada interbelic, apar i alte roluri, cum ar fi cele de unchi i mtu (cu rol de suport material i modele comportamentale). Un rol deosebit pentru Banat l-a avut grupul de prieteni, cu evident caracter intercultural. Bnenii se jucau sau i petreceau timpul cu persoane de diferite etnii, fapt care a contribuit la dezvoltarea unui climat deosebit de tolerant. Putem spune c prieteniile care se fceau dincolo de naionalitate au facilitat nsuirea limbilor strine, mprumutarea unor obiceiuri legate de srbtori sau practici culinare.Partajarea mutual a unor practici religioase diferite (datele diferite ale Patelui catolic i Patelui ortodox,decelajul Crciunului i Anului Nou la srbi,.a.) face parte din poten ialul de socializare cu totul special al Banatului i astzi,unde nu exist prejudeci de tip etnic n alegerea partenerului de via,familiile etnic mixte,sau confesional mixte, fiind nu excepia, ci realiti care aparin unei normaliti asumate i unui mental colectiv cu reale valene europene. 1.4. Cercetri contemporane asupra problematicii familiei. Majoritatea studiilor de specialitate subliniaz rolul pe care l are familia, astzi, mai ales n educaia copilului, viitor membru al societii. n viziunea Elenei Stnciulescu (1997, p.52), educaia reprezint singura motenire nepieritoare ce o putem lsa urmailor notri. De aceea, prinii trebuie s aib drept int n via educaia copiilor lor.
34

Educaia ncepe n interiorul familiei, odat cu naterea copilului i continu permanent. n educaie nu ar trebui s existe vacane i goluri. Permanent, prinii i pot influena copiii prin exemplul lor de atitudine i conduit, prin sfaturile i cerinele formulate. Treptat, familia i pune amprenta asupra copilului nu numai sub aspectul creterii sale, ci i sub aspectul formrii intelectuale i a coordonatelor personalitii aptitudini, caracter, motivaie, afectivitate, voin. Elena Bonchi (2002, p. 374) . Definit uneori, ntr-o manier abstract, ca instituie social, analoag oarecum colii n plan micro-social, caracterizat, alteori, ca sistem de relaii interpersonale, familia reprezint un imens rezervor de educaie i cultur. Mai mult chiar, familia se impune printr-o serie de avantaje i atuuri derivate din natura nemijlocit a relaiilor interpersonale pe care le implic. Familia dispune de condiii optime, indispensabile formrii copilului: de cldur uman, de simpatie i de dragoste, de atmosfer psihologic, de grij, de ajutor, de sinceritate, de preocupare permanent de a-i oferi condiii maxime pentru creterea i dezvoltarea fizic, de tonul pozitiv, de optimism reconfortant al relaiilor de colaborare, de stim reciproc i de iubire, de stilul elevat de via caracterizat prin nelegere, nzuine i aspiraii comune i prin strduina colectiv de a le realiza. Murean Valeria (1988, p. 3). n familie, pe lng educaia copilului, se realizeaz socializarea acestuia, de care depinde, n mare msur, ntreaga dezvoltare ulterioar a personalitii, a formrii sale sociale i a succesului social, dobndirea echilibrului emoional al individului, proces care are loc de-a lungul ntregii vieii. Bazele socializrii copilului se pun n familie, unde se afl piatra de temelie a fiecrui individ, aici se dobndesc cei apte ani de acas. Numeroi pedagogi au scos n eviden potenialul educativ al familiei, relaia dintre familie, coal i integrare social. Pestalozzi, de exemplu, subliniaz importana familiei ca factor educaional, prin afirmaia c cea dinti coal fireasc a omului este familia; viaa de familie constituind fondul pe care se va cldi edificiul personalitii acestuia. n opinia lui A. Berge (1977, p. 31 - 38), educaia ncepe cu nsi persoana prinilor din ziua n care individul contient este n stare s se educe pe sine nsui, gndindu-se la copii pe care i va avea Aici n familie, spre folosul educaiei, iau natere automatismele sociale i chiar cele pe care le putem numi morale . n finalizarea i realizarea acestui el rezid importana educaiei n familie, aceasta fiind primul loc unde copiii trebuie s nvee i s-i nsueasc cele mai nobile sentimente, convingeri i deprinderi morale n conduit. Aciunea educativ a familiei din perspectiv psihosocial se prezint ca un set de statusuri i roluri mai mult sau mai puin cristalizate. Educaia n
35

familie se prezint ca impunerea raionalitii prinilor prin sfaturi, ndemnuri, conversaie i control. Descriind entitatea psihosocial Noi familia, Elisabeta Stnciulescu descrie rolurile educative din perspectiva interaciunilor familiale. Sunt comentate n acest context rolurile parentale cu geometrie variabil, apar astfel deosebiri considerabile ntre aciunea educativ a familiei din mediul rural, vis-a-vis de cea urban. Familia rural este nc impregnat de o filozofie romantic, care exacerbeaz influena naturii i cultul respectului fa de prini. Sociologii i specialitii n pedagogia familiei prefer ns un cuplu urban tipic, unde ambii prini sunt aductori de venit, chiar dac identificarea profesional a femeilor este mai slab ; Elisabeta Stnciulescu (1998, p. 330). Aceiai specialiti care susin integrarea profesional a femeilor n vederea asigurrii unui venit corespunztor evideniaz, consternai, durata redus a concediului pre i post natal i mai ales problemele care apar ulterior n integrarea profesional a mamelor. Tnra familie cu copii mici este asaltat de probleme grave, multe aproape imposibil de soluionat ntr-o manier cu adevrat corespunztoare. Sunt menionate n context problemele generate de ngrijirea copiilor bolnavi sau cele referitoare la supravegherea acestora, atunci cnd prinii pleac la serviciu. Se constat astfel c puine familii i permit s angajeze o persoan (o tnr din rural sau o btrn din vecini) pentru supravegherea i ngrijirea copilului n absena lor (idem). De cele mai multe ori, astfel de familii ajung la soluii de compromis, adic la diverse nelegeri fragile cu rude mai mult sau mai puin apropiate sau cu vecini. Se poate aprecia astfel c solidaritatea dintre vecini constituie un factor educativ importat al crui impact nu mai trebuie s fie neglijat. Educaia n familie poate fi neleas ca o introducere empiric progresiv a copilului n sistemul de relaii interpersonale i microsociale, aa cum se desfoar ea n mod natural. Se apreciaz, n acest context, c educaia n familie este drenat de principiile echipei, exprimat de sintagmele spiritul familiei, pulsul familiei. n primii ani, educaia copilului necesit un permanent efort din partea prinilor care i se adreseaz nemijlocit i i ofer modele de exprimare, mai nti prin gesturi i apoi prin cuvinte. Prinii i, n special, mama trebuie si spun multe lucruri copilului, s-l fac s neleag i s-i rspund la ntrebri. Copilul mai mare, nc de la vrsta de 6-7 ani poate s ofere i el un sprijin educativ n raport cu fraii i surorile mai mici. Astfel de relaii se complic i mai mult pe msura trecerii timpului i mai ales atunci cnd copiii devin colari. Rareori copiii de vrst colar mic percep importana colii i sunt capabili s-i organizeze studiul individual pentru pregtirea temelor. Problemele de acest fel sunt rezolvate de mam, care trebuie s aib rbdare, astfel nct s36

l manipuleze pozitiv pe copil pentru ca aceasta din urm s-i ndeplineasc corect obligaiile colare. Astfel de roluri complexe pot fi preluate de tat, rude, vecini sau prieteni dispui s ajute, dar i de frai sau de veri mai mari. n cele ce urmeaz, vom ncerca s conturm cteva din elementele caracteristice ale rela iei familie- coal: Din punct de vedere istoric, educaia n familie anticipeaz educaia n coal ,dar i celelalte forme de educaie, ea fiind forma cea mai veche de educaie, decisiv n evoluia copilului, avnd o durat ndelungat. A existat o perioad destul de nsemnat de timp, cnd n afara educaiei din cadrul familiei nu a existat o alt form de educaie. n epoca modern, s-au conturat diverse teorii, dup care educaia e un produs al civilizaiei, al statului, justificndu-se prin faptul c primele informaii despre coal pe care le avem se refer la civilizaiile vechi, orientale, aprute nc din mileniul 5 .e.n. Alte puncte de vedere, mai ales de natur psihanalitic, pornesc de la faptul c mamiferele se deosebesc de celelalte animale prin faptul c se ocup mai mult de protejarea puilor. Aceti teoreticieni susin nu numai faptul c puiul de om, spre deosebire de puii altor vieuitoare, vin pe lume cu echipamentul cel mai sumar necesar vieii, dar i faptul c umanizarea i formele civilizaiei nu sunt altceva dect dezvoltarea instinctelor materne i paterne la oameni, adic extinderea structurilor formative primare. Dup aceti psihanaliti, ntreaga civilizaie e un produs al educaiei i extinderii instinctelor materne i paterne, deci educaia n familie este esena civilizaiei umane. Ckristina, Popova, Petar Vodeniceaarov, Snejana Dumitrova (2002), analizeaz aceste ipoteze n istorie, n special n secolele XIX XX, n Peninsula Balcanic, urmrind rolul acesteia i a membrilor si de-a lungul timpului. Acelai colectiv a elaborat volume precum Copiii n istorie, Copiii n Europa de sud est, abordnd relaiile din interiorul familiei din Europa de Sud-Est , problematica comun popoarelor din Europa de rsrit, ct i punctele comune n ceea ce privete educaia. Un capitol aparte este dedicat vieii reginei Maria (Leonard W., Taylor, Regele aurului i Regina Maria , Bucureti 1996), din care reproducem un fragment : i aceast principes britanic tnr, inteligent, subtil, curajoas i bine pregtit pentru afaceri a devenit nevasta timidului FerdinandIniial, acesta a fost un mariaj de convenien i scopul su era stabilitatea Regatului Romniei i motenitorii tronului. A fost clar de la nceput c Regina avea un caracter puternic. Fusese educat ntr-o familie unde modelul bunicii domina i unde femeile erau obinuite s aib grij de gospodrie, s gteasc i s fie soii adevrate ea a nceput imediat s
37

nvee romnete,o limb latin i s se arate foarte mndr de dubla sa cetenie. Era activ aproape fr restricie i a afirmat o capacitate extraordinar de a influena pe cei pe care i ntlnea. (2002, p. 97) Educaia n familie, reprezint baza structurii formative i culturale, temelie pe care s-au construit toate formele de educaie, activitile culturale, precum i cele menite a introduce copilul n viaa social de mai trziu. n acest sens Adele Faber i Elaine Mazlish (2002) susin ideea importanei unei comunicri eficiente cu copiii, att acas ct i la coal, iar Haim Ginott menioneaz faptul c felul n care vorbesc prinii i profesorii i arat copilului prerea lor despre el. Afirmaiile lor influeneaz ncrederea i preuirea pe care acesta o acord propriei persoane. ntr-o mare msur, limbajul celor mari determin destinul acelui copil. Att Adele Faber, ct i Elaine Mazlish, cercettoare din Canada, stabilesc un numr de ase modaliti de rezolvare a problemelor, att acas, ct i la coal: 1. S se asculte care sunt sentimentele i necesitile copilului; 2. S se rezume punctul de vedere al copilului (adultul s-l ncurajeze i s ncerce s limpezeasc natura problemei). 3. Adultul s-i exprime, la rndul su, sentimentele i necesitile (i nu s i le comprime). 4. Adultul s coopereze cu copilul, invitndu-l pe acesta s analizeze o situaie; ori alt problem ivit. 5. Adultul s rein i s noteze toate ideile copilului, fr a le evalua; 6. Adultul i copilul s hotrasc mpreun care idei convin i care nu, plnuind ca pe cele pozitive s le pun n practic. Educaia colar, s-a constituit dup modelul educaiei n familie; relaia profesor-elev are la baz raportul relaiilor prini-copii. Ross Cambel, (2001, p., 171), o alt reprezentant a colii americane de psihologie, remarcnd aceast lume ntr-o continu i rapid micare, propune conceptul de educaie prin iubire, i-i ndeamn att pe dascli ct i prini s devin proactivi, semnalnd faptul c copiii au nevoie de iubire necondiionat. Educaia se contureaz, se definete ncepnd cu primele zile dup naterea copilului. Psihanaliza a demonstrat importana covritoare a primelor evenimente din viaa copiilor, n mod special relaia mam copil n primele luni de via. Ecaterina Vrjma (1999, p. 9) reliefeaz odat n plus rspunderea prinilor, dar i a educatorilor pentru formarea tinerelor generaii pentru o lume pe care nu o cunoti, dar o presupui deosebit de complex i dinamiclumea de azi prefigureaz o lume a viitorului. i pentru aceasta este nevoie de o unitate de aciune a profesionitilor (n practici i concepte) cu prinii, n favoarea construirii unei noi pedagogii a
38

vrstelor timpurii. Cercettoarea sesizeaz particularitile de vrst ale copilului propunnd educatorilor (prini, dascli) un program de educaie timpurie, o educaie individualizat prin metode i tehnici n cunoaterea copilului mic i precolar cu cerine educative speciale, precum i un parteneriat educaional la vrstele mici i n grdinie. Educaia familial e puternic impregnat afectiv, avnd un impact puternic asupra ntregii personaliti. Dragostea matern i patern se coreleaz cu dragostea ntre soi, rsfrngndu-se direct asupra copilului. Mediul familial este cadrul decisiv stimulativ pentru structura emoional a copiilor. n primii ani de via, structura emoional a copiilor evolueaz spre principiile Oedip i Electra, cu impact asupra familiei. Frngerea axului afectiv prini-copii (abandon, abuzuri, nstrinare, prsire chiar temporar etc) determin mutaii puternice, uneori catastrofale asupra vieii psihoafective a copilului. Ross Campbel (2001), referindu-se la educaia familial, insist asupra stabilirii unei relaii mai profunde i mai eficiente n cadrul familiei, orientate spre o educaie printeasc pozitiv, pe o relaie de afeciune cu copilul care va putea s-l pregteasc pentru o via responsabil de adult. n acest sens, propune cteva sfaturi directe, concrete, de maxim eficien, verificate prin practic n mai multe coli americane: cutai toate ocaziile prin care putei stabili un contact fizic cu fiul, fiica la vrsta adolescenei, chiar dac ei par mai retrai. Iat cteva momente, indic cercettoarea, n care este mai simplu s se stabileasc o asemenea legtur: a) Cnd se ntmpl ceva caraghios, cum ar fi un banc spus de cineva sau serial TV amuzant. Atingei-l pe picior n timp ce rdei mpreun; mngiai-l pe bra, pe msur ce chicotii i comentai. b) Cnd adolescentul este suprat i vrea s fie mngiat. c) Cnd avei ceva important de spus, de exemplu o caut cineva la telefon i ateapt de mult s-o sune persoana respectiv. n loc s o strigai ipnd, batei-o pe umr, zmbii i ncurajai-o printr-un gest care presupune ce grozav e, ridicnd degetul mare. Cnd un eveniment oarecare devine unul important n ochii copiilor, putei nsoi momentul cu o mbrbtare pe spate sau o ntlnire a minilor cu degetele rsfirate ori printr-o mbriare rapid, n funcie de ce este mai potrivit pentru vrsta respectiv i sexul copilului Cnd printr-un gest i putei atrage atenia asupra unui lucru. De exemplu, cnd trece o main mai neobinuit, i-o putei arta i, n acelai timp, l putei lua uor de mn. Sau cnd trecei pe un coridor, un asemenea contact fizic este perfect firesc.

39

Cercettoarea (R.Campbel,2oo1) subliniaz faptul c nu conteaz dac copilul va contientiza sau nu atingerea, pentru c ea urmeaz acelai traseu neural la nivelul creierului, respectiv pn la hipotalamus, indiferent dac este sau nu contient de atingere. Iar, pe parcurs, copilul i va aminti de aceste atingeri i le va aprecia ca pozitive, chiar dac nu o va mrturisi verbal. Educaia n familie e spontan, subcontient, natural. Se desfoar din interior spre exterior, i spre deosebire de celelalte forme de educaie, este mai puin organizat, muli prini nefiind pregtii din punct de vedere educativ i cultural. n familie, exist o orientare general bazat pe lupta i strduina prinilor, pe sacrificiul lor de a asigura echilibrul i integrarea copiilor lor n societate. Principalele impedimente pentru care acestea nu se realizeaz sunt insuficiena pregtire psiho-pedagogic a prinilor sau neglijena acestora. Pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra educaiei unui copil, Ross C. recomand o metod de educaie pentru prini, care s urmreasc n primul rnd formarea persoanei i nu doar simplul control al comportamentului. Premiza formrii eficiente este iubirea necondiionat de care copilul are nevoie pentru a se maturiza i pe care nu o poate gsi dect alturi de prini. La rndul lor, Adele F. i Elaine M. (2002) susin importana binomului printe-dascl. Ea menioneaz c este foarte important s le acordm att printelui ct i profesorului o atenie egal, ntruct primul este n acelai timp nelipsitul dascl din viaa unui copil. Comportamentul de la coal al copilului este profund influenat de ceea ce se ntmpl acas. Att profesorul, ct i printele sunt bine intenionai, dar dac ei nu formeaz o echip n ceea ce privete educaia unui copil, cu siguran c rezultatul nu va fi cel scontat. Educaia n familie este permanent, spre deosebire de alte forme de educaie cu timp limitat. Cea mai mare parte din timp elevii i-o petrec acas. Excepii le considerm creele sptmnale, grdiniele cu program prelungit, forme de cerine educative speciale n programul de educaie timpurie la vrstele mici; grdinia, dar i socializarea timpurie nu au ntotdeauna rezultate pozitive. Educaia n familie are cel mai puternic impact fa de orice form de educaie existent. Perspectiva sociologic a familiei, dup Rughini (2002), fr s exclud studiul unor variabile (cum ar fi relaiile dintre soi i relaiile dintre prini i copii, inclusiv ataamentul i iubirea ce dau substan vieii de familie), se refer la modul n care se comunic regulile dup care se desfoar viaa de familie i la valorile dup care aceasta se orienteaz. Analiza sociologic, fcnd abstracie de aspectele psihologice i emoionale, este preocupat s disting iubirile interzise, familiile reuite de
40

diverse surogate, viaa familial demn de aspecte ridicole sau de cele tragice. Valorile i obiceiurile ne ofer criterii dup care apreciem persoanele care merit s fie iubite sau cu care putem convieui. Rughini amintete n acest context opinia lui Niklas Luhmann, dup care iubirea i sentimentele dintre soi sau dintre prini i copii pot fi analizate ca un limbaj, autorul respectiv considernd iubirea ca un mediu simbolic generalizat de comunicare, un set de instruciuni de comunicare (Niklas Luhmann, 1986, pg. 19). Prefernd studiul relaiilor de cuplu, Rughini este interesat de diverse aspecte i atitudini privind adulterul, prostituia, intimitatea sexual a cuplului, homosexualitatea, distribuirea rolurilor ntr-o familie (de exemplu, care dintre soi se preocup mai mult de copii sau cine are un rol preponderent n procurarea mijloacelor financiare necesare vieii de zi cu zi), concentrndu-i tematica asupra valorilor care stau la baza comportamentului familial. Cercetarea propriu-zis, concret, desfurat de Rughini a avut ca obiect prelucrarea rspunsurilor subiecilor la ntrebri precum: 1) ,,Ce comportamente sexuale i familiale sunt normale (tolerabile) i ce comportamente sunt scandaloase (intolerabile)? 2) ,,Cine este bine s aib grij de copii ntr-o familie i cine trebuie s lucreze? 3) ,,De ce anume depinde succesul unei csnicii? 4) ,,Ct de importante sunt, n cele din urm, familia i relaia de cuplu pentru viaa oamenilor? Cercettoarea menionat ajunge la concluzia c relaiile de familie din Romnia seamn mai mult cu cele din Bulgaria i Ucraina, apropiinduse de modele catolice foarte religioase, precum cele din Polonia i Italia, deosebindu-se de mediile mult mai tolerante din culturile occidentale mature, precum Frana i Germania. S-au constatat, de asemenea, deosebiri de ordin etnic, mai ales n rndul tinerilor, n ceea ce privete comportamentele familiale. Una dintre lucrrile sociologice deosebit de apreciat, nu numai n Romnia, ci i pe plan internaional, este monografia Familia n societile europene, lucrare aparinnd cunoscutului profesor bucuretean Ioan Mihilescu (1999), realizeaz cu sprijinul proiectului TEMPUS, Politici sociale. Dintre schimbrile semnificative care au avut loc la nivelul modelului familial, Mihilescu remarca scderea puternic a natalitii, mai ales n Germania, Austria i Elveia. ntre anii 1980-1990 indicele de natalitate a nregistrat valori sczute, ,,recorduri care nu s-a crezut c pot fi atinse n timp de pace. Este remarcat, de asemenea, i modificarea
41

comportamentului sexual, faptul c experienele sexuale premaritale sunt tot mai mult acceptate, invocndu-se investigaiile lui Mikoly Kozakewicz, n conformitate cu care 50% dintre brbai i 40% dintre femei accept relaii sexuale premaritale ntre cunotine bune sau prieteni, iar 30% dintre brbai accept chiar relaii sexuale premaritale ntre persoane care s-au cunoscut puin sau cu persoane ntmpltoare. Constatnd scderea dramatic a fertilitii, Mihilescu remarc faptul c valorile cele mai mici ale fertilitii se ntlnesc la grupul de etnie german, care a influenat i comportamentul romilor. Descendena final la igani este, n medie, de 4-5 copii, ceea ce va conduce, evident, ntr-un viitor nu prea ndeprtat, la schimbarea ponderii etnice a romnilor. I. Mihilescu, dintr-o perspectiv sociologic bine conturat, acord o atenie deosebit rolului de printe. Dup cum este cunoscut, satisfacia partenerilor este maxim n momentul cstoriei, aceasta diminundu-se treptat n urma coabitrii. Naterea copiilor oprete aceast evoluie descendent. Apoi, tendina de scdere este reluat. Mihilescu citeaz, n acest sens, studiile lui D. F. Hobbs, dup care 90% dintre mame susin c mariajul lor este mai fericit dup apariia copilului dect nainte. O mare atenie se acord solidaritii familiale, relaiilor dintre soi. Mihilescu observ pertinent c preluarea activitilor productive, chiar i a celor educative, de ctre societate, a favorizat creterea importanei relaiilor emoional-afective i sexuale, factori psihologici de care depinde tot mai mult construirea coeziunii familiale i meninerea ulterioar a grupului. O bun parte din cercetarea lui Mihilescu se refer la problematica divorului i la unele politici sociale. Se apreciaz, astfel, c dinamica i controlul comportamentului demografic se pot realiza prin planning familial, instituie aflat ntr-o expansiune rapid; dac n 1965 ea era susinut de 21 de ri, n 1993 aceast msur este promovat de peste 150 de ri. Sunt utilizate tehnici speciale, precum: legalizarea distribuirii contraceptivelor, extinderea categoriilor de lucrtori autorizai s distribuie contraceptive, mbuntirea informrii publice asupra contraceptivelor i asupra riscurilor pe care le prezint, dezvoltarea serviciilor de educare a tinerilor n acest domeniu, facilitarea importurilor de contraceptive ( I. Mihilescu, 1999, p. 145). Sociologul bucuretean susine c sunt nu numai necesare, dar chiar indispensabile, n Romnia de astzi (unde se constat o scdere abrupt a populaiei), interveniile precum creterea alocaiilor pentru copii ajungnd la un procent de 10-19% din salariul mediu pentru copiii de rangul trei n ri precum Austria, Cehia, Ungaria i Bulgaria. Sunt acordate, de asemenea, alocaii pre i post natale, mprumuturi avantajoase pentru familii care au muli copii, ajutoare materiale acordate de municipalitate. Analiza unor
42

aspecte variate, de genul celor menionate mai sus, l conduce pe sociologul romn spre concluzia pertinent c stabilirea obiectivelor politicilor sociale n domeniul familiilor solicit tot mai mult clarificarea valorilor i a conceptualizrilor. Astfel c nu este de mirare c elaborarea politicilor n domeniul populaiei i al familiei este nsoit de ample dispute politice ale organizaiilor i asociaiilor voluntare i de o mare diversitate de atitudini din partea indivizilor i familiilor ( I. Mihilescu, 1999, p. 181). Evalund aceste tentative de conceptualizare i sistematizare, ne permitem s remarcm diversitatea punctelor de vedere care reflect complexitatea fenomenului studiat, numeroasele elemente, aspecte i paliere de care trebuie s inem seama atunci cnd analizm familia i mai ales schimbrile alerte pe care ea le parcurge n ultimele decenii. Problematica familiei i, mai ales, locul copilului n cadrul ei a constituit o preocupare i a cercettorilor francezi. Profesorul Franois de Singly de la Universitatea Sorbona, n lucrarea Locul copilului n familiile europene, din 1999, expune teza conform creia, n Europa, domnia copilului a luat sfrit, propunnd, n acelai timp, o nou definire a copilului i a relaiilor familiale. Din acest punct de vedere, se precizeaz c, n fiecare familie, cineva trebuie s fie specializat n educarea celorlali membri ai grupului familal. Orice transformare n familie ar mri beneficiile adulilor, brbai i femei, prin mrirea libertii lor nscris n recunoaterea divorului, dar i a participrii femeii n domeniul muncii salariale, pentru ca i brbaii s contribuie n mod sporit la educarea copiilor. (Franois de Singly, 1999, p. 63). Din alt perspectiv, autorul subliniaz c fericirea i reuita n munca educativ necesit o subordonare a intereselor prinilor. De la clasica percepie, c un copil este rege n familie, accentul se mut, din ce n ce mai mult, pe independena copilului, ambii prini trebuind s contribuie pecuniar n mod egal. Familia relaioneaz astfel cu o multitudine de factori, dar solicit competene parentale noi. O parte a nvrii acestor competene ar trebui luat de pe umerii prinilor de membrii diferitelor asociaii parentale. Acelai autor evideniaz faptul c, alturi de mobilizarea familiei, ar trebui s se implice asociaiile de cartier, mai ales n instituiile non-colare de susinere extracolar, n mod special avndu-se n vedere copiii cu dificulti, care trebuie s fie ajutai atunci cnd prinii nu i-au consolidat ei nii o cultur colar obligatorie. n acest cadru, spaiile de mediere (instituiile specializate n.n), trebuie s-i propun continuu n a socializa copii cu probleme cu ali copii, prinii copiilor cu probleme cu ali prini cu sau fr probleme, precum i cu profesioniti i voluntari care s-i ajute s rezolve anumite tensiuni care i blocheaz pe copii.(idem p. 67). n
43

concluzie, teza iniial a copilului, rege n familie, nu mai corespunde astzi, fiind evident faptul c trebuie educat diferit fa de epoca precedent; noua educaie nefiind cu nimic mai uoar. Trebuie s se gseasc o cale de mijloc ntre excesul de iubire i indiferen, ntre laisser faire i autoritarism, ntre dezvoltarea unui copil capabil de a suporta concurena i dezvoltarea personal a acestuia. Specialitii recomand fr ncetare acest exerciiu de echilibru, de asemenea specific faptul c tinerii au nevoie de asociaii, de profesioniti, de instituii de stat, de comunitatea europen ca s-i ajute n eforturile lor de a atinge performana, s-i nvee i s-i protejeze. (idem p. 67-68). Profesorul Joseph Bonmariage, 1999, de la Universitatea catolic din Louvainne din Belgia, n cercetarea Europa multicultural i familia, sesizeaz faptul c multiculturalitatea constituie o bogie extraordinar pentru educaie i pentru dezvoltarea copiilor n familie . (Profesorul Joseph Bonmariage, 1999, p. 236). El consider c Uniunea European nu a inventat multiculturalitatea i aceasta este experiena trit de multe secole de ctre statele naionale . (p.237). Multiculturalitatea, din punctul de vedere al cercettorilor francezi, trebuie s fie exploatat ca un zcmnt care trebuie s-i gseasc ntrebuinarea n scopul ntrajutorrii familiilor n dificultate, n sensul c, n Europa, prinii nu trebuie deposedai de copiii lor, ci va fi respectat independena cultural. Ei pledez pentru eradicarea concepiei nvechite c, n esen, oamenii ar fi fiine incomplete i independente i pentru instaurarea unui dialog care s-i nvee s devin oameni capabili de a-i rezolva problemele pe care viaa le rezerv. Experii n umanitatea cotidian sunt i pot s fie, nainte de toate, prinii i copiii. Preocupat s surprind raportul dintre regimul social politic i viaa privat, Georgeta Ghebrea (2000, p. 128) definete politica familial ca un ansamblu mai mult sau mai puin coerent de msuri i programe, un cadru legislativ adecvat i are ca obiect modul n care aceste msuri structureaz condiiile de existen ale famililor . Aceeai autoare susine c politica familiei, n sensul de abordare a ei n cadrul activitii statului, se dovedete tot mai important n condiiile n care se manifest importante tendine de modificare a structurii i metodelor familiale (cum ar fi creterea numrului de mesaje non-familiale, cum sunt cele unidimensionale), creterea independenei economice a femeii, modificarea funciei familiale, ct i n vederea contracarrii posibilelor efecte negative ale dezvoltrii social-economice i culturale asupra familiei. Experiena ultimelor decenii ne ofer dou tipuri de politici familiale, o politic cu tent demografic antinatalist, cum este cea din China, iar altele pronataliste (Frana). Politica luat de statul chinez pentru a frna
44

creterea populaiei cuprinde msuri, cum ar fi: concediul de maternitate foarte redus n cadrul unei nateri, dar concediul medical pltit sut la sut de 14 zile la femeile ce suport un avort i chiar 30 de zile la cele care accept s fie sterilizate prin legarea tromplelor uterine, alocaiile pentru copil se acord numai familiilor cu un singur copil. n Frana, dimpotriv, avorturile sunt limitate numai la cele realizate din motive medicale, concediul de maternitate dureaz 14 sptmni, iar cel postnatal 2 ani, sistemul fiscal este conceput n vederea alocrii unor fonduri importante familiilor cu muli copii, asigurndu-se chiar prin legea din 1981 un venit minim familiilor cu cel puin trei copii. Principalul instrument al politicii educaionale pare a fi redistribuirea veniturilor prin sistemele alocaiilor pentru copii. Acestea sunt acordate tinerilor ntre 16 i 20 de ani, reprezentnd 4 i 10% din salariul mediu n ri cum ar fi Romnia i Polonia, dar i ntre 25 i 200% n alte ri, precum n Frana sau Ungaria, mai ales n anumite condiii ca: existena unor mame singure, plasament familial, etc. Ion Mihilescu, constat c tipurile de politici sociale n domeniul familiei, msurile economice i sociale luate constau n aceea c mai multe ri occidentale au cunoscut o diminuare a interveniei statului n reglementarea raporturilor familiale, n paralel cu creterea reglementrilor privind asistena familial. Asistm n multe cazuri la o confruntrare dintre dou opiuni de filozofie politic i juridic: una tradiionalist, care percepe familia ca o instituie social prin excelen, ca un model de societate politic, i alta, individualist, care consider familia doar ca un loc posibil n care individul i duce existena sa social . ( Ion Mihilescu, 1999, p. 141 154). ntre anii 1950-1989, politica familial a statului comunist romn s-a caracterizat prin egalitarism, centralism excesiv, subordonarea intereselor familiale obiectivelor politicilor economice, ignorarea nevoilor reale. Politicile nesbuite de industrializare, militarizare provocau o reacie de repliere a vieii de familie, atitudine contracarat ntr-o manier grosolan, prin msuri drastice de interzicere a avortului fr a se dezvolta suficient planificarea familial. n anii regimului comunist, familia reprezenta unul din puinii factori ai societii civile care ncercau s reziste presiunilor covritoare exercitate de partid i de stat. Impactul politicii n prima faz a comunismului romnesc (1950-1965) a generat numeroase fenomene de criz; familia s-a repliat n faa presiunilor politice, prin scderea natalitii i prin sporirea numrului de divoruri. Ultima dintre consecine s-a datorat liberalizrii avortului, mai ales emanciprii formale a femeii, prin atragerea ei n
45

activitatea productiv pe antiere i n fabrici. Fenomenul divorului a scpat la un moment dat de sub control; dac n 1967 nu s-a nregistrat nici un divor, ntre anii 1968 1972, rata divorului a crescut de la 0,2 la 0,5 la mia de locuitori celibatari, iar cei fr copii erau penalizai printr-o tax special; iar accesul lor la locuin era mai dificil. Divorul era anatemizat, blocnd promovarea administrativ i politic. Dup cum se poate vedea, faimosul decret din 1970, nu corespunde realitii. S-au luat, de asemenea, msuri severe mpotriva mijloacelor contraceptive, care au accentuat i mai mult tendine oculte ale politicii comuniste asupra familiei ; nici nsprirea ulterioar a legislaiei (1985) nu a avut efecte pozitive, ci, dimpotriv, a adncit criza i clivajul dintre familie i politic. Este adevrat c n aceast perioad a funcionat un sistem de alocaii pentru copii, dar acesta nu a reuit s reduc dect ntr-o mic msur nivelul de via foarte sczut al majoritii familiilor. Serviciile sociale, dei gratuite, aveau o calitate sczut, suferind, n cel mai mare grad de rigiditate, centralism iar consecina lui fireasc ; o corupie de factur birocratic extrem de maladiv. Accentuarea elementelor constrngtoare a avut rezultate negative nu numai asupra aspectelor culturale i morale, dar i asupra strii de sntate a familiei, Romnia deinnd primul loc n Europa n ceea ce privete rata mortalitii infantile i sperana de via la natere. A crescut numrul copiilor cu malformaii i ponderea naterilor premature. Studiind datele statistice din aceast perioad, s-a observat c curba mortalitii infantile urmrete curba fertilitii, ceea ce nseamn c fiecare spor de natere s-a fcut ucignd copii. Dup 1989, factorii politici au ncercat s atenueze efectele politicii inumane din anii comunismului. Statul s-a retras treptat din sfera vieii materiale, s-au liberalizat avortul, divorurile i utilizarea mijloacelor contracepionale. O alt dovad a bunelor intenii ale noului regim, n ciuda resurselor la care putea apela, a fost mrirea concediului parental pn la doi ani. S-a reorganizat, de asemenea, sistemul de alocaii pentru copii, s-a demarat, cu mare ntrziere i greutate, un sistem de servicii sociale prin care s-a ncercat o minim asanare a vieii sociale i familiale n Romnia. Democratizarea vieii sociale, rspndirea comportamentului familial modern i a unor modele occidentale mai puin adecvate tradiiilor de la noi, au generat o serie de fenomene negative, din care amintim: scderea alarmant a natalitii, i o cretere a emigraiei, a dus la o scdere dramatic a populaiei Romniei n ultimul deceniu. Liberalizarea avortului i extinderea tehnicilor moderne de contracepie nu au fost nsoite de msuri adecvate pentru creterea natalitii. Am asistat, de asemenea, la o cretere alarmant a divorului prin care s-au dezechilibrat economic, financiar
46

relaiile dintre copii i prini. Faptul c dup divor copiii rmn n grija mamelor, iar acestea au salarii mult mai mici dect brbaii s-au coroborat cu subterfugiile juridice prin care taii naturali se sustrag plii ntreinerii, fr ca statul s intervin eficient, fapt ce are, de obicei, ca efect scderea veniturilor mamei i a copiilor n raport cu cele ale brbailor. S-a constatat c muli dintre copiii ce provin din familii divorate au tendina s renune la pregtirea colar i profesional, avnd n consecin salarii mici i profesii de slab calitate. Kathleen Kiman, 1993, a constatat, de asemenea, c fetele tinere care au trit experiena divorului au tendina s aib copii la vrste tinere i s divoreze mai uor. Sintetiznd diferitele cercetri asupra efectelor divorului, Ghebrea (2000) constat c este mult mai grav n cazul familiilor muncitoreti dect n cazul familiilor liberale. Sunt propuse metode cum ar fi: autoritate parental conjugal, copilul fiind ncredinat dup divor nu numai mamei, ci i tatlui, nfiinarea unor tribunale specializate n problemele de mediere a conflictelor din familie etc. Constatnd c efortul statului n ceea ce privete susinerea familiei se menine n continuare anarhic i cu efect modest, cercettori ai familiei, precum Ghebra(2000), susin c este necesar un nou echilibru ntre universalism i selectivitate n ceea ce privete serviciile sociale pentru susinerea familiilor marginalizate. n acest context se impun redefinirea noiunii de risc social i contracararea unor fenomene care in s se rspndeasc tot mai mult: omajul pe termen lung, creterea costului de cumprare i de ntreinere a locuinei, creterea costului creterii copiilor. Pentru a contracara astfel de pericole, se impune a se diversifica gama de alocaii familiale prin care s se protejeze tinerele familii, cum ar fi: reducerea impozitelor, construirea de locuine. Aceiai cercettori constat c sistemul fiscal nu joac un rol n protejarea familiei, iar asistena social este nc foarte slab dezvoltat, deoarece nu exist specialiti. Se recomand, de asemenea, prelungirea concediului parental pn la vrsta de 3 ani a copilului i acordarea unei indemnizaii de concediu la nivelul salariului minim. Experiena acumulat n ultimii 15 ani n tentativele de a moderniza politica educaional n familie conduce spre cteva concluzii socialculturale semnificative, dintre care amintim: a) necesitatea intensificrii cercetrilor n domeniul politicii educaionale n familie; studii comparative, experiene privind ncercarea de a adapta modelul occidental n viaa social din Romnia, corelarea acestor investigaii n plan regional i internaional;

47

b) nfiinarea unor instituii subordonate Ministerului Educaiei i Cercetrii sau non-guvernamentale prin care s se asigure programe educaionale pentru pregtirea prinilor pentru viaa de familie, rezolvarea unor dificulti educative care apar n familiile tinere; c) colaborarea instituiilor de politici educaionale cu ceilali factori culturali i mai ales cu mass-media n vederea deschiderii orizonturilor cunoaterii, consolidarea culturii de tip European n domeniul educaiei n familie. Dup cum se poate constata, exist n momentul de fa concepte i cercetri aprofundate asupra politicii familiale n Romnia care nu numai c reuesc s diagnosticheze ultimele evoluii n acest domeniu, dar contureaz cu suficient claritate programe politice coerente care ar trebui implementate ct mai rapid. Raluca Popescu,prin cercetarea ei Calitatea vieii de familie din Romnia,2002, publicat sub egida Academiei Romne, este preocupat s surprind noua evoluie a familiei. Popescu aprofundeaz analiza n sfera familiei att la nivel demografic, ct i din punctul de vedere al stilurilor de via, al comportamentelor nupiale i reproductive. Sunt detaliate aspectele psiho-sociale i socio-morale referitoare la valorile i relaiile dintre soi, precum i a celor dintre prini i copii (Cosmina Rughini, 2002, p.1). Comentnd schimbrile care au loc la nivel demografic, Popescu insist asupra banalizrii divorului, relund observaiile lui Broderick, dup care jumtate din cstoriile din S.U.A. eueaz prin divor, fcnd referiri i la ancheta lui Parkison din 1988, n conformitate cu care rata divorului ntre anii 1960-1980 a crescut n Marea Britanie de 6 ori. ncercnd s sintetizeze tendinele care au loc astzi n ceea ce privete dinamica mentalitii asupra familiei, Elster Halman (1993), ajunge la concluzia c acceptarea tot mai accentuat a relaiilor alternative nu nseamn c oamenii se vor implica ei nii n astfel de relaii. Cstoria nu mai este considerat indispensabil, dar n acelai timp ea este nc preferat; ceea ce s-a schimbat n aceste arii ale vieii familiale a fost o cretere a toleranei fa de comportamente anterior inacceptabile, dar nu i o cretere a implicrii active n astfel de comportamente . (Elster, Halman, de Moor, p. 14). Din investigaia concret ntreprins de R. Popescu, rezult c subiecii intervievai apreciaz familia drept preocuparea cea mai important n via, mult mai important dect prietenii, timpul liber sau politica. Avem de-a face, n acest caz, cu o deformare psihologic a percepiei, deoarece soarta celor mai muli dintre ceteni, mai ales ntr-o ar de tranziie ca Romnia, depinde n mare msur de calitatea deciziilor politice. n acelai spirit, relaiile de familie sunt considerate mai importante dect locuina i
48

mai ales dect veniturile familiei; subiecii sunt mulumii de viaa de familie i de realizrile lor n via, iar cel mai nemulumii sunt de veniturile obinute. Astfel de constatri trebuie privite cu o anumit pruden, dac ncercm s decodificm n plan sociologic atitudinile i opiniile de factur psihologic. Subiecii sunt nemulumii de activitatea liderilor, de deciziile lor aberante i de goana lor dup navuire. Pe de alt parte, este evident neputina subiecilor de a controla o astfel de situaie, ceea ce scoate n eviden un nivel precar de cultur politic i de comunicare social, fiindc, pn la urm, cetenii sunt cei care l aleg pe lider. Rspunsurile la ntrebarea Ce nseamn o cstorie fericit? confirm, ntr-o anumit msur, concluziile anterioare; subiecii, att brbai ct i femei, apreciaz drept mai importante dect banii condiiile bune de locuit, potrivirea sexual, vrstele apropiate, precum i factorii de natur psiho-moral, precum iubirea i ncrederea reciproc (Raluca Popescu, 2002, p. 1). n concluzie , dei familia nuclear nregistreaz un substanial declin n modelele culturale de tip occidental, aceasta rmne cea mai fracvent formul de parteneriat cu potenial educativ nc neexplorat suficient din perspectiva tiinelor educaiei,prioritare rmnnd studiile de tip antropologic,sociologic sau psihologic. Ca mediu prin excelen intercultural,Banatul se caracterizeaz prin ponderea familiilor etnic mixte, copiii aparinnd simultan a dou culturi,respectiv cea a tatlui i cea a mamei, fr ca acest aspect s fie un impediment n fluena relaiei familie-coal,sau n obinerea unor performane colare notabile.Dimpotriv : socializarea n mai multe registre lingvistice a determinat un potenial ridicat de deschidere comunitar i de asimilare selectiv a alteritii generice ;pe scurt, un comportament mai european absolvit de ispita discriminrilor. Cercettorii ai fenomenului (tefan Buzrnescu,2008) precizeaz : dac multiculturalitatea ia ca punct de plecare diferenele modelelor culturale,etnice,confesionale, etc., i-i propune s le conserve cu riscul conturrii i adncirii clivajelor la scara comunitii globale,interculturalitatea recunoate diferenele,dar le plaseaz ntr-o zon de complementaritate n care toate aceste deosebiri devin sinergice ; metisajul nu se finalizeaz prin pierderea identitii ,ci prin recuperarea memoriei colective n aria semantic a unei cetenii comune. Iat de ce, educaia din familiile bnene este mai pregtit pentru asumarea paradigmei europene i poate fi chiar brand de ar pentru o Romnie nu multicultural, ci intercultural.

49

Pe baza dimensiunilor de cercetare ale familiei, pe care le-am explorat pn acum, apreciem c putem vorbi de urmtoarele variabile definitorii pentru opera ionalizarea conceptului de familie: a) tipul de mental colectiv; b) modelele culturale dominante ale mentalului colectiv la un moment dat; c) subculturile emergente ale noilor generaii; d) dinamica nupialitii/divorialitii; e) rezultatele cercetrilor interdisciplinare asupra orizonturilor de ateptare de tip marital diseminate i mediatizate; f) tipologia atitudinilor educative; g) statusul de prestigiu al parteneriatului conjugal; h) parenialitatea ca valoare social; i) interculturalitatea mediului n care are loc socializarea. Referine bibliografice Anastasiow, N.J., Developement and disability, Brookes Publishing, Baltimore, London,1986. Bandor, R., (coord), 1996, Dicionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti Baran, P., 2004, Familia azi. O perspectiv sociopedagogic. Editura Armis, Bucureti Btrnu, E., 1980, Educaia n familie, Editura Politehnic, Bucureti Berge, A., 1977, Profesiunea de printe. De la cstoria prinilor la cstoria copiilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bonchi, E., (coord.), 2002, nvarea colar teorii modele condiii factori, Editura Universitii Emanuel, Oradea. Bonmariage, J., 1999, L* Europe multiculturelle et la famille, Family Europe 21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens Branc, S., 2003, Principii i proiecte n educaia familial din Banatul interbelic, ,,Revista de opinie didactic universitar, Nr. 1 / 2003, Editura Mirton, Timioara,, Buzrnescu, ., 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din Timioara, Timioara Buzrnescu tefan, 2008, Interculturalitatea Banatului romnesc, Editura de Vest ,Timioara. Ciuperc, C., 1999, Modificarea rolurilor n cuplul contemporan, ,,Sociologia romneasc,,

50

 Ciuperc, C., 2000, Cuplul modern ntre empatie i disoluie, Editura

Medical, Bucureti Coleman, J., S., 1987, Families and Schools. Educational Research Compbele Ross, 2001, Educaia prin iubire, Editura Curtea Veche, Bucureti Dimitriu, C., 1973, Constelaia familiei i deformrile ei, E.D.P., Bucureti Domson, J., 2000, Cstoria mplinirii sau frustrarea, Editura Noua Speran, Timioara Faber, A., Elaine, M., 2002, Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal, Editura Curtea Veche, Bucureti Franoins de Singly, 1999, La place de enfant dans les familles europennes, Family Europe 21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens Ghebrea, G., 2000, Regim social politic i viaa privat (familia i politica familial n Romnia), Editura Universitii din Bucureti Ionescu, M., Negreanu, E., 2006, Educaia n familie. Repere i practici actuale, Editura Cartea Universitar, Bucureti Kathleen, K., 1993, Child and marital breakdown n European population Paris Kristina, P., Petar, V., Snejana, D., 2002, Familia n istorie secolele XIX XX. Material didactic auxiliar, Seminarul Internaional pentru Studii Balcanice, Universitatea de Sud Vest , Blagoevrad. Krobert Al. i Kluekham, 1958, Plabdy Muzeum Popres, vol. I, London . Luhman, N., 1986, Love as Passion, Cambridge, Msschuesette Hardvar University Press. Mihilescu, I., 1999, Familia n societile europene, Editura Universitii din Bucureti. Mitrofan, I. i N., 1991, Familia de la A la...Z, Editura tiinific, 1991 Bucureti. Mitrofan, I., 1996, Prini adolesceni ntre motivaie i consecine, ,,Revista de psihologie, nr. 6 / 1996, p. 26 - 48 Mitrofan, I., 2001, Familia ntre tradiii i schimbare, n ,,Psihologia, anul XI, nr. 1 / 2001 (59), p. 5 Mitrofan, I., 2002, Familia mixt i funcionalitatea ei, ,,Revista de psihologie nr. 1 / 2002, p. 6 Mitrofan, I. i Ciuperc, C., 2002, Psihologia vieii de cuplu, f.l., Colecia Alma Mater, Sper

51

 Murean, V., 1988, Familia factor prim de educaie, Tipografia

Universitii din Timioara. Petrescu, M., 2003, Epidemia secolului violena, ,,Revista de opinie didactic universitar , nr. 1 /2003, Editura Mirton, Timioara Petroman, P., 1995, Sfnta noastr familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara Petroman, P., 2003 ,Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara Popescu, R., 2002, Calitatea vieii de familie n Romnia, Institutul de cercetare a calitii vieii. Sesiunea de comunicare tiinific, 22 februarie, Bucureti Rdulescu, M., S., 1998, Relaiile extraconjugale ntre opiunea personal i judecata moral, ,,Revista Romn de sociologie serie nou, anul IX, nr. 3-4 Rughini, C., 2002, Valorile europene n relaiile intime. Studii comparative, Academia Romn, Bucureti. Salorvy, Peter, 1991, The Psychology of Jealousy an Envy, Guilford Press Skolka E., 2006, Teorii explicative, modele i tehnologii de interferene n psihologia clinic i psihoterapie, Editura Universitar Clujean Smith, R., 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and Macmilan inc., NewYork Stnciulescu, E., 1997 Sociologia educaiei familiei, vol. I, Iai, Editura Polirom, Iai Stnciulescu, E., 1998, Sociologia educaiei familiei, vol. II, Editura Polirom, Iai Strung, C., 2003, Politici educionale, Editura Politic, Timioara ran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timioara Voinea, M., 1993, Sociologia familiei, Editura Universitii, Bucureti Vrjma, E., 1999, Educaia copiilor precolari. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie, Editura Pro Humanitas, Bucureti. Vultur S., 2001, Scene de via, Memorie i diversitate cultural, Timioara 1900-1945, Editura Polirom, Iai Vultur S., 2002, Lumi n destine, Editura Nemira, Bucureti Vultur S., 2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, Bucureti Vultur S.,2002, Memoria Salvat. Evreii din Banat ieri i azi, Editura Polirom, Iai Waters, E., 2002, Comments on Strange Situation Classification

52

Surse on-line http://www.johnbolwlby.com http://www.wikipedia.org

53

CAPITOLUL al II-lea 2. RELAIA COAL - FAMILIE 2.1. Importan a parteneriatului dintre familie i coal reliefat n unele cercetri recente Pentru a evidenia rolul i importana pe care l joac familia n dezvoltarea copiilor, sprijinul acordat acesteia, s-au realizat diferite studii focalizate pe colaborarea dintre familie i coal. n aceste studii se confirm tot mai mult faptul c perioada petrecut n interiorul familiei este determinant pentru evoluia personalitii i integrarea colar i social a copilului. Cercetrile fcute de Pourtois n 1979 asupra mediului familial i rezultatele colare au demonstrat efectul mediului colar asupra adaptrii colare a copilului. Aceste cercetri s-au realizat pe dou nivele de analiz. Nivelul principal se refer la datele descriptive ale mediului: evaluarea mediului cultural i social, QI mamei, trsturile de personalitate ale mamei, adaptarea social i familial a atitudinilor educative. Al doilea nivel face referire la practicile educative n familie. Pentru acest nivel s-a elaborat o gril de analiz a comportamentelor, aplicat unor filmri aplicate mamelor respective. La acest cercetare au participat 91 de subieci. Rezultatele cercetrii au demonstrat c dezvoltarea copiilor este influenat n proporie de 70,63% de familie, iar influena colar este de 74,7%. Macbeth Al., 1984, prezint un raport cu privire la relaiile dintre coal i familie din rile comunitii europene,care are la baz numeroase cercetri comparative i empirice.El enumer urmtoarele motive care ar putea asigura aciunile sinergice ale colii cu familia: a) din punct de vedere juridic, prinii sunt responsabili de educaia copiilor lor; b) educaia acestora se realizeaz cu educatori de profesie i naturali, unii doar accidentali.Studiile i cercetriile scot n eviden influena atitudinilor parentale asupra rezultatelor colare ale elevilor, iar unele comportamente ale prinilor pot fi ajutate prin dialogul cu unitatea colar; c) cadrul didactic are dreptul s influeneze gestiunea colaritii; Relaia dintre gestiunea colaritii i implicarea prinilor, poate fi conceput n termeni strict calitativi; orice transformare pozitiv sau negativ care are loc n familie poate influena statutul colar al copilului i invers. Acelai gen de funcionalitate intervine i n cazul deficienelor. Mai mult chiar, deficienele ivite ntr-o component, de exemplu n mediul colar, poate avea ca efect perturbarea celeilalte componente (calitatea
54

relaiei dintre copil i familie, chiar ntre mam i tat dac prinii nu se neleg). Pentru a evita astfel de abateri, asistena psihopedagogic a prinilor se dovedete a fi binevenit sau indispensabil. Pot fi astfel proiectate diverse aciuni de compensare i protecie special a copilului, prin care s se asigure un echilibru adecvat, benefic pentru copil ntre gestiunea colar i implicarea prinilor. Epstein i colaboratorii si, n 1997, realizeaz un studiu interesant, prin care propun o serie de tipuri de implicare a prinilor n activitatea colar a copiilor lor, analizate din punct de vedere calitativ: 1. Colaborarea ntre comunitate i coal; 2. Luarea celor mai bune decizii pentru incheierea parteneriatului cu coala; 3.Comunicarea sau capacitatea de comunicare cu copilul, comunitatea i coala; 4.Voluntariatul sau capacitatea de a aciona ca voluntar; 5. Parenialitatea sau calitatea de printe. Alte studii scot n eviden gradul de implicare a prinilor n relaia binom coal familie. Un astfel de studiu a fost ntreprins de Rasinnki i Frederiks, 1989, care scot n eviden o ierarhie a gradelor de parteneriat, care cuprinde prinii de la stadiul participrii pna la slaba implicare. Studiul piramidal ierarhic al implicrii prinilor este un model care promoveaz mputernicirea prinilor i a colilor n aceeai msur. Acest studiu se bazeaz pe organizarea activitilor de implicare a familiei pe tema ntlnirii reciproce, prin parteneriatul famile coal, realizat prin cele trei trepte: Comunicarea, se realizeaz individual sau in cadrul grupului. Prima categorie se desfoar n cadrul formal al negocierii ntre profesor i printe. Comunicarea n cadrul grupului se realizeaz n cadrul formal al intlnirii programate la invitaia cadrului didactic sau a printelui ori n cadrul formal al unor ntlniri la ieirea din coal, n diferite spaii publice. Dezvoltarea climatului educa ional din familie pune accentul pe dezvoltarea tehnicilor de rezolvare a problemelor parentale prin aria de influen i accept influena altora n familie i cminul lor. Prinii nva c au nevoie de sprijin i c acest sprijin i dezvolt ca oameni i membri ai familiei lor; Atragerea comunitii --promovare i argumentare; prin aceast dimensiune de intervenie se demonstreaz faptul c prinii doresc s mprteasc experinele lor parentale i altora din comunitate, constituind un factor de dezvoltare social i de mbogire a acesteia. Acest parteneriat

55

este un proces continuu de interaciune, dezvoltare i mputernicire reciproc, ntre familie i coal. Prin acest studiu piramidal ierarhic rezultatele obinute sunt identificate n dezvoltarea capacitilor parentale, ct i n achiziii individuale n toate sferele dezvoltrii. 2.2. Modalit i eficiente de realizare a parteneriatului conjugal ca resurs de optimizare a partenariatului familie-coal,func iile parteneriatului. Colaborarea i ajutorul reciproc ale celor doi ageni educaionali, familie-coal sunt eficiente i benefice ambilor factori dac au la baz o comunicare adecvat. H., Heripin i V., Ross (1976) identific dou dimensiuni principale ale implicrii reciproce ale colii i familiei n favorarea copilului: 1. Dimensiunea relaiei printe/copil, viznd controlul frecvenei, al rezultatelor colare, al temelor i, n general, ndeplinirea sarcinilor i susinerea material a activitii didactice a copilului. 2. Dimensiunea relaiei familie coal se refer la alegerea unei uniti colare precum i a contactelor directe ale prinilor cu reprezentaii instituiei colare, cadre didactice i administratori. Copilul de vrst colar mic manifest receptivitate i sufer cea mai mare influen din partea adultului. De calitatea acestei influene depinde ntreaga existen a acestuia. Deoarece pentru copii coala nseamn constrngeri i griji, familia trebuie s-i ofere copilului un adpost cald i securizat, o atmosfer de destindere i relaxare care s compenseze constrngerile i grijile impuse de coal. La aceast vrst, toi copiii iubesc nvarea. Prinii trebuie s tie s profite de aceast perioad, punnd la dispoziia copiilor condiii optime pentru aceast activitate, oferindu-le materialul instruirii i supraveghindu-i. Odat cu intrarea n coal, copilul intr n contact cu o mulime de indivizi, integrndu-se ntr-o colectivitate. Dei activitatea principal n aceast perioad este nvarea, jocul face totui parte din viaa copilului.Prinii trebuie s ncurajeze participarea copiilor la joc, s cunoasc participanii, s supravegheze i s controleze permanent aceast activitate pentru a preveni unele deviaii sau incidente (ataarea copilului la o band periculoas, de ex.),care ar putea periclita educaia. Copiii agreeaz munca practic n aceast perioad. Prinilor le revine sarcina de a oferi copiilor ocazii propice de munc. Activitatea minilor fiind n strns legtur cu activitatea creierului, care duce la dezvoltarea gndirii, ferete copilul de plictiseal. Prinii care nu permit copiilor s
56

munceasc de teama de a nu pierde din timpul acordat leciilor greesc, deoarece munca este o activitate care pregtete copilul pentru asumarea unor responsabiliti i pentru integrarea lui n via. Intrarea copilului n coal face ca mediul lui s se schimbe, din mediul familial trecnd n cel colar.Adaptarea copilului la mediul colar este important deoarece ea pregtete adaptarea social a individului. Pentru ca adaptarea copilului la mediul colar s se fac uor i eficient este important s existe climat familial propice i regim echilibrat de munc i via. Inadaptarea colar, cu urmrile respective, deficiene la nvtur i n comportare, constituie una din cele mai grele probleme ale prinilor. Interesul de cunoatere trebuie cultivat de ctre prini, dar pe baza unor proceduri clare,coerente i articulate praxiologic . Dac n coal totul se deruleaz dup un program bine stabilit, prinii i desfoar activitatea fr un plan i fr un program bine stabilit, accidental i ocazional. Depind stadiul deprinderilor morale din vrsta anterioar, prinii i vor propune copilului i l vor face s accepte o serie de reguli de conduit cerute de societate, al cror sens ncepe s-l neleag prin asociaie cu regulile disciplinei colare. Disciplina moral a familiei st la baza educaiei morale a copilului. Dincolo de relaia consacrat coal-familie, de colaborare n beneficiul copilului, se vorbete acum de parteneriat n educaie ntre coal i familie. Mai mult chiar, coala ncepe s-i asume din ce n ce mai mult responsabilitatea de a dezvolta anumite programe de educaie a prinilor. Prinii trebuie implicai permanent n activitatea colar, i nu doar atunci cnd se ivesc probleme. Aa cum am subliniat deja, prinilor trebuie s li se ofere permanent informaii referitoare la copil, ei necesitnd s tie care sunt scopurile programului educativ la care particip copiii lor, care sunt obiectivele urmrite, dar, mai ales, s fie la curent cu politicile educaionale ale colii. Pe ct este posibil, prinii trebuie implicai n luarea deciziilor privitoare la unele aspecte educaionale ale colii, s cunoasc progresele fcute de copiii lor, dar, mai ales, s cunoasc percepia pe care o are coala despre calitile i problemele copiilor. Prinii pot fi parteneri n educaie, pentru c dein cele mai bogate informaii despre copiii lor. Pentru o colaborare i ajutor reciproc ntre familie i coal este necesar realizarea unui parteneriat bazat pe stim i respect reciproc, parteneriat n care, prinii s fie privii ca parteneri activi; s fie atrai n adoptarea i luarea deciziilor, s se recunoasc i s se valorifice informaiile date de ei, despre copii, iar responsabilitatea s fie ntre prini i profesori. O form de comunicare, cooperare i colaborare foarte important o constituie comitetele de prini, aceasta fiind o premis a succesului colar.
57

Un alt factor de mare nsemntate pentru existena instituiei colare este comunitatea ale crei orizonturi de ateptare sunt dinamice n funcie de dinamica caliificrilor i a oportunitilor de job.In prezent, pprin CDS i CDL exist contexte favorabile de sincronizare a structurii curriculare cu structura nevoilor de caliificare n plan local i zonal prin valorificarea potenialului de implicare profesional chiar i a persoanelor cu nevoi speciale pe care le anticipeaz, la vrsta colaritii, copiii cu CES. Se tie c o comunicare eficient ntre coal i familie devine dificil, de cele mai multe ori, datorit complexitii vieii contemporane, sub toate aspectele ei. Din aceast cauz, coala trebuie s-i creeze noi prghii dinamice i eficiente menite a asigura comunicarea. Pe lng formele tradiionale: discuii individuale la coal sau la domiciliul elevului, edine cu prinii, scrisori sau mesaje scrise n carnetul de note i n caietul de coresponden al elevului, sunt necesare noi modaliti de atragere a prinilor spre coal, de informare a acestora cu anumite cunotine, prin care s-i ajute copilul n situaii speciale. O astfel de form organizatoric, care concretizeaz colaborarea dintre familie i coal, o constituie comitetele ceteneti de prini, a cror funcionare este asigurat de prevederile legii nvmntului i a regulamentului MEC. Comitetele de prini funcioneaz la nivele urmtoare: a) n unitile nvmntului preuniversitar: grupele de precolari; clasele de elevi; colectivul colii; cercurile de activiti extracolare; b) n afara unitilor de nvmnt: palatele i cluburile copiilor; localitile rurale, urbane sau judeene. Comitetele de prini din unitile de nvmnt sunt centrate pe iniierea de msuri care vin n sprijinul: educatoarelor, nvtorilor, profesorilor n realizarea optim a procesului de nvmnt. coala trebuie s fie pregtit pentru oferta oricrei informaii referitoare la activitatea elevului. n Cartea European a Responsabilitilor Parentale sunt menionate cteva din atribuiile fundamentale prin care se probeaz calitatea de printe. Acestea ar fi: a) Prinii au dreptul de a-i crete copiii fr discriminare de culoare, origine etnic, naionalitate, convingeri filozofice i religioase, sex, poziie economic. Prinii au datoria s cultive la copii simul responsabilitii fa de fiecare individ, n parte, i fa de umanitate, n general. b) Prinii au dreptul de a fi recunoscui ca educatori prioritari ai copiilor lor. Prinii au datoria de a nu-i neglija copiii. c) Prinii au dreptul de a cere pentru copiii lor accesul deplin la sistemul educaiei formale pe baza nevoilor, aptitudinilor i realizrilor. O
58

colaborare eficient familie-coal const n predarea activitilor de comunicare-informare att n interiorul colii ntre toi partenerii demersului educativ: conducerea colii, cadre didactice, elevi, personal auxiliar, ct i n exteriorul colii cu toate persoanele i instituiile implicate n activitatea educativ: prini, mass-media, instituii ale administraiei locale, asociaii, firme etc. Comunicarea rapid i eficient presupune o dotare corespunztoare a colii cu echipamente tehnice: staie radio, un afiaj funcional, care s-l informeze pe profesor i pe elev despre viaa colii, activitile i propunerile colectivelor claselor, pentru a se asigura circulaia rapid a mesajelor cu caracter administrativ. Este necesar de asemenea, s se amenajeze o sal n care s se desfoare ntlnirile profesor-elev, dar i profesor-prini, n scopul facilitrii schimbului de idei, luarea unor decizii, proiectarea unor activiti etc. Parteneriatul educaional dintre profesori i prinii copiilor cu CES, conform (UNESCO, 2001, p. 82 85), au urmtoarele strategii i dimensiuni: 1. Dreptul copilului la familie; 2. Includerea n familie; 3. Sprijin la domiciliu n probleme de nvare i dezvoltare; 4. Cooperarea cu coala prin comunicare de cunotine i informaii despre copil; 5. Contribuia prinilor conferit de drepturi; 6. Responsabilitatea prinilor. Familia, n general, este partener cu cei care dein cele mai utile i importante informaii pentru a creea servicii bune pentru copil, n special cnd este vorba de copii cu cerine educative speciale. Acest parteneriat devine mai eficient dac se relizeaz mai timpuriu cnd este vorba de copiii cu C.E.S. De o mare importan n luarea deciziilor referitoare la serviciile de care are nevoie copilul este familia. Familia i membrii acestuia, nu contientizeaz importana rolului lor de a-i spune prerea. Profesorii chiar de multe ori au dificulti n a se sftui cu prinii, sau a-i face pe acetia parteneri n luarea decizei. n realizarea parteneriatului la nivelul interveniilor timpurii asupra copiilor ar trebui s existe o multitudine de informaii la ndemna prinilor, iar deciziile trebuie pregtite din timp i cu grij, mpreun cu factorii implicai n acest parteneriat.

59

Mic inventar al procedeelor curente de comunicare Circulaia rapid a informaiei presupune conlucrarea dintre profesor i elev i se poate face pe diferite ci, n funcie de diveri destinatari: - revistele colare fac cunoscut activitatea colectivelor de elevi i profesori, preocuprile acestora i informeaz despre rezultatele obinute; - corespondena cu familia permite prinilor s cunoasc viaa clasei din care face parte copilul, modul de integrare al acestuia n coal, sugestii i modaliti de sprijinire a copilului; - informrile-sintez prezentate inspectoratului colar, care centralizeaz i prezint: rezultatele obinute la sfrit de semestru, problemele cu care s-a confruntat coala, obiectivele propuse i cile de rezolvare ale acestora; - scrisori adresate instituiilor administrative locale, n care: se formuleaz diverse cereri, se informeaz asupra activitilor sau se rezum activitatea anterioar. - mesaje de e-mail; - pagini web etc. Pentru activitile cultural-artistice; serbri colare i expoziii se folosesc afie i pliante. coala poate recurge pentru aciunile cele mai importante la mass-media. n calitate de parteneri, n coli, ale cadrelor didactice, pentru educaia copiilor lor, prinii trebuie s aib contiina faptului c: Au acces la toate informaiile pe care instituiile educaionale le dein n legtur cu copiii lor. Au datoria de a oferi colii toate informaiile relevante pentru realizarea obiectivelor educaionale pentru copiii lor. Au dreptul de a alege educaia care este cea mai adecvat convingerilor i valorilor n spiritul crora s-i creasc copiii. Au datoria de a se informa riguros i de a alege cu responsabilitate oferta educaional pe care copiii lor o vor urma. Au dreptul ca instituiile educaionale s le respecte educaia spiritual i mediul cultural pe care le ofer copiilor. Au datoria s-i educe copiii astfel nct s respecte i s accepte oamenii i convingerile lor. Au dreptul de a exercita influene asupra politicii pe care coala copiilor lor o promoveaz. Au datoria de a lua parte direct la viaa colii copiilor lor, n calitatea de parte vital a comunitii locale. Prinii i asociaiile acestora au dreptul de a fi consultai eficient n legtur cu politica autoritilor publice, n domeniului educaiei la toate nivelurile. Au datoria de a avea organizaii democratice reprezentative la toate nivelurile pentru a le susine interesele.
60

Au dreptul la asisten material public, pentru a se elimina orice obstacole financiare, care obstrucioneaz accesul copiilor lor la educaie. Au dreptul de a-i dedica timpul i asistena copiilor i colii pentru a sprijini eforturile acestora n atingerea obiectivelor educaionale; Au dreptul la asistena educaional de nalt calitate din partea autoritilor publice responsabile. Au datoria de a se ajuta unii pe alii, pentru a-i mbunti priceperile, n calitate de educatori primordiali ai copiilor i de colaboratori n relaia educaional coal familie. Cea mai eficient modalitate de articulare a investiiei educative din coal cu cea din familia de provenien o constituie plasarea tuturor activitilor cu un coninut coninut educaional manifest ntr-o arie de complementaritate civico-formativ. Pe aceste coordonate, ateptrile subiective, de factur psihogen ale familiei, pot cpta consisten i realism prin aportul calificat al corpului profesoral.Profesionitii n tiinele educaiei (profesorii) rmnnd instanele hotrtoare n valoorificarea suprem a potenialului educativ al elevilor, continu s-i pstreze i n prezentul imediat rolul de actori principali ai relaiei familie-coal ,n pofida mesajelor pseudoculturale ( i de valoare educativ cel puin ndoielnic) vehiculate n spaiile virtuale proprii internetului. Un parteneriat conjugal reuit,este un parametru hotrtor pentru succesul relaiei familie-coal ca premis pentru succesul colar al copiilor din familia respectiv. 2.3.Direc ii de optimizare a parteneriatului coal-familie. Transformrile majore intervenite n viaa naional i internaional scot n prim plan necesitatea educrii prinilor,aceasta fiind necesar cu att mai mult, cu ct emanciparea social i spiritual se manifest ca un vector al democratizrii educaiei i societii. Democratizarea educaiei nu presupune izolarea colii de familie i comunitate, ci construiete un pod de legtur ntre variante de elemente intereducaionale: structuri, curriculum, pregtirea profesorilor i un numr considerabil de elemente extra educaionale, configuraii : personale, sociale, istorice, culturale ale indivizilor i societii n medii locale, naionale i globale. Exercit familiile asupra colii o presiune comparabil cu aceea pe care o are coala asupra familiei ? Se poate spune c da: 1) Implicarea prinilor n activitatea colar a copilului (rolul de intermediar i influenator): 2)ncrederea sau nencrederea copilului n valorile colare i n cadrele didactice, duc ntr-o foarte mare msur la autoritatea cadrelor didactice;

61

3) Presiuni temporare: obligaiile profesionale ale prinilor duc la modificri ale orarelor colare (nevoile de petrecere a timpului liber); 4) Asociaiile de prini i interveniile prinilor au ca efect creterea complexitii rolului cadrului didactic. Pe lng rolurile exercitate n raport cu copiii i cu administraia colar, el ndeplinete i alte roluri n raport cu adulii, profesorul devenind, astfel, partener de dialog, consilier n probleme psihopedagogice, asistent social. Unii prini aduc diverse informaii considerate uneori ca amestec n problemele colare : prinii aparinnd mediului muncitoresc i al angajailor subalterni cer colii s acorde prioritate obiectivelor instrumentale (efort, disciplin, capacitatea de a se descurca n via). Prinii aparinnd categoriilor cu pregtire superioar ateapt ca coala s dezvolte i spiritul critic al copilului. n urma interveniilor prinilor, unii profesori i modific obiectivele educative generale.Este o surs de perfecionare profesional i ameliorare a rezultatelor, deoarece l pune pe profesor ntr-o situaie noncolar, non-rutinier, obligndu-l s problematizeze permanent componenta i performanele sale, propria imagine public i imaginea de sine. Raporturile directe cu familia reprezint un nou factor de evaluare i control al profesorului. Un flux de informaii dinspre coal ctre familie se realizeaz zilnic prin intermediul elevului.Venirea prinilor la coal, participarea la serbri, activiti diverse accentueaz convergena programelor i stilurilor de lucru ale profesorilor. Observaiile critice ale prinilor ns pot crea disconfort,uneori chiar tensiuni. Asociaiile de prini pot pune n discuie unele metode i obiective ale programelor colare.Prinii pot fi interesai nu numai de aspecte care vizeaz direct succesul colar al copiilor lor, dar i alte aspecte ale funcionrii instituiei colare; ei doresc s tie mai mult despre exigenele profesorilor, spre modul lor de apreciere i notare, spre confruntarea programelor de nvmnt. Dincolo de activitatea unuia sau altuia dintre profesori, prinii pot viza ntreaga organizare colar.Revendicrile prinilor sunt autocenzurate de sentimentul competenei limitate i teama de a nu provoca repercusiuni asupra copilului. Observaiile prinilor zdruncin sentimentele de certitudine i securitate ale profesorilor, asociaiile de prini putnd deveni astfel un factor de putere colar. Relaia cu familia permite cadrelor didactice i instituiei colare legitimitatea propriilor decizii i aciuni care ar putea genera semne de ntrebare.

62

Contactele cu prinii lrgesc universul social al cadrelor didactice, reelele lor de sociabilitate. Deschiderea colii ctre prini implic o deschidere a familiilor ctre coal, respectiv a diferitelor categorii sociale ctre cadrele didactice. Lrgirea permanent a universului informaional, pedagogic i cultural, asigur o satisfacie dar i disconfort psihic n special n raporturile cu prinii aparinnd categoriilor supercolarizate. Frumuseea lumii este dat de diversitate. Grania dintre normal i anormal nu este foarte bine conturat. Copiii nu pot fi catalogai n normali sau anormali, prinii nu pot fi catalogai n buni sau ri n mod absolut. Ei sunt unici, cu particulariti variate, determinate de caracteristicile lor individuale, precum i de apartenena la un spaiu i o identitate sociocultural. Fiecare este purttorul unor particulariti, caracteristici, rspunsuri personale la solicitrile mediului. Unicitatea decurge din educaia subiectiv a fiecruia, dar i din stilurile de nvare, ritmurile dezvoltrii, trsturile prsonale, capacitile, competenele, comportamentele fiecruia i influenele exercitate de mediu asupra lor. Bogia diversitii este asigurat ntr-o msur considerabil i de amprenta cultural. Copilul sosit n colectivitate este o identitate cultural, care nu poate fi ignorat; printele trebuie respectat i sprijinit pentru a-i dezvolta aptitudinile parentale. Acest demers este o aciune conjugat, la care particip mai muli specialiti din domeniul educaiei, conturndu-se un parteneriat educaional. Unul din cuvintele cheie promovate de pedagogia contemporan este parteneriatul educaional. El dobndete att valoare de concept, ct i de atitudine n domeniul educaiei. Ca atitudine, parteneriatul presupune: - acceptarea diferenelor i tolerana opiunilor diferite; - asigurarea egalizrii anselor de a participa la o aciune educativ comun; - comunicare ntre participani; - interaciuni acceptate de toi participanii; - colaborare; - cooperare. Parteneriatul educaional tinde s devin un concept central pentru abordarea de tip curricular, deschis i flexibil a problemelor educative. Modelul constructivist al curriculumului a contribuit la identificarea nevoii de cunoatere, respectare i valorizare a diversitii, diversitate care presupune unicitatea fiecrei fiine i identitatea cultural. Parteneriatul educaional poate fi definit ca o form de comunicare, cooperare i colaborare n sprijinul copiilor cu C.E.S, la nivelul procesului
63

educaional. Colaborarea este privit ca o aciune comun n care fiecare are rolul su diferit, iar cooperarea ca o aciune comun n care se petrec interrelaii i roluri comune. Presupune unitate de cerine, opiuni, aciuni educative i decizii ntre factorii educaionali. Are o aciune permanent, asigurnd suport efectiv actului educaional propriu-zis. Proiectarea, decizia, aciunea i evaluarea n educaie sunt realizate prin efortul partenerial dintre instituii, influene i ageni educaionali. Complexitatea problematicii copilului cu C.E.S. impune diversificarea sferei relaiilor i partenerilor educaionali. Ageni educaionali, care i exercit influena asupra copilului cu C.E.S. sunt: - instituiile educaiei: familie, grdini, coal, comunitate; - agenii educaionali: copil, prini, profesori, specialiti n rezolvarea unor probleme educaionale (logopezi, psihologi, consilieri, profesori de sprijin), terapeui, membrii ai comunitii care i pun amprenta asupra creterii i educrii copilului (medici, factori de decizie); - influene educative exercitate n diferite momente asupra copilului; - programe de cretere, educare i ngrijire a copilului; - alternativele educaionale de care copilul beneficiaz n diferite perioade. O nou dimensiune n conceptul de parteneriat tinde s capete, n momentul actual, relaia cu copilul cu C.E.S. Acesta dobndete din ce n ce mai vizibil un statut foarte bine conturat n sfera deciziei educative, dup posibilitile i dimensiunile alegerilor sale. Este ecoul responsabilizrii sociale i rezultatul obinut n formarea lurii deciziilor. Relaia educativ stabilit ntre educator, pe de o parte, i copilul cu C.E.S., pe de alta, asigur premise pentru schimbare att pentru copil, ct i pentru educator. Numai un educator dispus s nvee, s neleag problematica fiecrei generaii va fi capabil s reziste n domeniul educaional i s fructifice efortul depus. Copiii, prinii i comunitile se afl permanent ntr-un raport de interdependen. Condiiile i climatul familial asigur sprijinul sau, dimpotriv, pot stigmatiza dezvoltarea copilului cu C.E.S. O comunitate matur i poate pune amprenta asupra dezvoltrii indivizilor. Prinii pot exercita influene asupra comunitii, deopotriv ca indivizi sau ca membri ai unui grup, stabilind chiar prioritile sociale. Putem spune c relaiile familie-coal, au dou dimensiuni: 1 - relaia printe-copil: controlul frecvenei, al rezultatelor colare, al temelor, ajutorul acordat de printe n rezolvarea temelor, susinerea moral i material a activitii copilului,asistarea psihoafectiv a acestuia;

64

2 - relaia printe-coal: alegerea colii; ntlniri cu dirigini, profesori;participarea la edinele comitetelor de prini; participarea la excursii, activiti sportive, serbri. Atitudinea cadrelor didactice fa de legturile cu prinii ar trebui s aib n vedere: - experien pedagogic; - pregtire psihologic; - profesorii de la colile speciale s fie mai disponibili; Atitudinea prinilor fa de profesori: - relaiile cu profesorii sunt cutate mai ales de prinii care provin din clasele de mijloc; - profesorii sunt cutai de ctre prini, mai ales n anii de cotitur (nainte de examenele de capacitate). Domeniile relaiilor familie-coal sunt urmtoarele: Timpul: coala funcioneaz dup un orar riguros. Membrii familiei sunt obligai s-i coordoneze programul n funcie de cantitatea i de dificultatea temelor pentru acas, de nevoile de odihn i de destindere al elevilor, de nevoia de a ajuta s gseasc soluiile unor probleme. Spaiul: familia este obligat s asigure spaiu de joac i de studiu copiilor. Spaiul este limitat, mai ales n oraele mari;folosirea acestuia n registru economic este o prioritate de grad zero. Bugetul: a) cheltuieli de colarizare, taxe; b) cheltuieli colare: procurarea crilor,a caietelor, a rechizitelor, etc.; c) cheltuielile pentru educaia formal: - socio-cultural: care nu sunt cerute direct de coal, dar care contribuie la dezvoltarea intelectual a copilului (lecii particulare, sport, carte,material audio i video, jocuri); - cheltuieli curente: bani de buzunar, mbrcminte, sntate, igien. Nivelul cheltuielilor este dependent de categoria socio-profesional, de tipul de studii etc. Clasele de mijloc adopt o logic a sacrificiului. Volumul i distribuia sarcinilor ntre membrii familiei: - sarcini menajere: splat, clcat, pregtirea mesei; - asisten oferit copiilor pentru pregtirea temelor. Cu ct statutul socio-profesional al familiei este mai sczut, cu att mai puin sunt asistai elevii n realizarea temelor.
65

- demisia parental n categoriile defavorizate; - raport disproporionat ntre resurse i efecte pentru aceste categorii, activitatea colar este lipsit de transparen, prinii doresc s-i ajute copiii, dar sunt pui n faa unor situaii care le sunt inaccesibile, a unor metode pe care nu le-au experimentat niciodat i, mai clar, n faa nencrederii cadrelor didactice. coala oblig prinii s exercite asupra copiilor un control accentuat: sunt supuse controlului mai ales conduitele publice (colare), iar acestea implic un control social la care coala, supune familia n ntregul su. Putem considera colarizarea ca o modalitate mai subtil i eficace,de a normaliza familiile dect politicile sau aciunile filantropice. Funcia de control exercitat de familii, crete mai ales n familiile care practic o moral rigid, a responsabilitii, a datoriei i n cele care se mobilizeaz pe o traiectorie ascendent. Prezena colii modific formula i coninuturile educative formale. ncercnd s ofere copiilor un capital cultural i intelectual rentabil, prinii modeleaz continuu formele, coninuturile, mijloacele de educaie familiale, neavnd de multe ori acas o adevrat coal i prelund roluri similare celor ale cadrelor didactice. n clasele mijlocii, prinii i asum un rol pedagogic propriu-zis, consultnd manuale i lucrri de specialitate,ajutnd permanent elevii, organiznd activiti de evaluare; coala deposedeaz familia de copil, mai nti deoarece stabilete o distan spaial ntre ei, iar apoi prin aceea c preia puterea de a decide asupra viitorului copilului; n sistemul de orientare i promovare colar ultimul cuvnt l au profesorii. Familiile defavorizate sunt victimele unei colarizri care le pune n situaia de handicap cultural, lingvistic, relaional, informaional. - Ele consider coala doar o etap a cursului i limiteaz colarizarea copiilor; - Anticipeaz costuri i riscuri mult mai mari dect beneficiile; - i orienteaz pe copii spre filiere profesionale colare; - Cedeaz uor sugestiilor pe care le face coala, lsndu-i pe copii s frecventeze colegii i licee de cartier, bogate n factori de risc. coala deposedeaz familia de puterea de a-l educa dup chipul i asemnarea sa, creeaz o distan social care se adncete pe msur ce copilul nainteaz n cariera colar. Ca un paradox, prinii investesc foarte mult, material i emoional, ntr-o carier colar, la sfritul creia se vd separai de copiii lor prin tot

66

felul de bariere simbolice.Separarea spaial i cultural poate contribui la ntrirea legturii afective. coala afecteaz climatul emoional al familiei, crend stri de satisfacie sau de tensiune.Ea pune familia n faa oboselii, nervozitii, insatisfaciei copilului. Procednd la evaluarea activitii copilului, coala evalueaz implicit activitatea parental. coala amenin intimitatea familiei. Uneori raiuni pedagogice i determin pe profesori s caute informaii cu privire la viaa familial a unor elevi. Elevul, dei atenionat de prini s pstreze secretele de familie, nu distinge clar ntre un secret i un fapt care poate fi dezvluit. Multe familii, ajutnd familiile defavorizate, triesc deziluziile i fluctuaiile generate de capcana colar; acestea sunt cu att mai puternice, cu ct decalajele dintre sperane i realitate sunt mai mari. coala introduce familia ntr-o reea de sociabilitate ai crei poli sunt colegi ai copilului, prini ai acestora, cadre didactice, conferind adulilor un rol i o identitate social particular. Sentimentul multiplicrii constrngerilor care se execut superior sentimentului de deschidere spiritual i social reprezint o ridicare a nivelului propriu de cunoatere i integrare mai bun n viaa comunitii. n cele ce urmeaz, vom enumera cteva dintre argumentele privind nevoia de educaie a prinilor: - majoritatea cadrelor didactice contientizeaz, n nevoia de educaie a prinilor, faptul c unele comportamente educaionale ale prinilor pot fi favorizate i optimizate prin dialogul cu coala; - profesorii i prinii recunosc reciproc obstacolele i deficienele intervenite n colaborarea lor; - profesorii i prinii i trec de la unii la alii responsabilitatea privind educaia copilului, fcndu-i reciproc reprouri; ei au contacte formale nesistematice: profesorii nu ofer i nu primesc sugestii de la prini; - profesorii, necunoscnd suficient nevoile specifice ale prinilor i nici chiar preocuprile elevilor, se vd n faa unor dificulti n echilibrarea nevoilor de educaie ale prinilor cu oferta educaional a colii; - este vizibil o criz de modele de via la elevi; profesorii nu mai cultiv respectul pentru familie, iar prinii, la rndul lor, nu mai ncurajeaz spiritul de iniiativ i cooperare, dei continu s reprezinte modele de via pentru elevi; - n colaborare cu prinii, profesorii se centreaz pe obiective oarecum exterioare nevoilor specifice de educaie, fiind vizibil tendina de
67

reducere i de neadecvare a metodelor folosite pentru realizarea obiectivelor colaborrii colii cu familia; - n ceea ce privete formele instituionalizate de colaborare coalfamilie i de educaie a prinilor, se manifest tendine atitudinale contradictorii : profesorii accept, mai mult, comitetele de prini i colile pentru prini cu rol n educarea prinilor i, mai puin, asociaiile de prini i consiliile de administraie colar, prin care prinii s poat influena deciziile privind educaia copiilor lor. Am putea defini sintagma Educaia prinilor n felul urmtor: Educaia prinilor se refer n general la susinerea parenialitii deja manifestate. De aceea, educaia prinilor nu este egal cu educaia parental. Aceasta din urm este i educaia prin care se pregtete tnra generaie n direcia prelurii modelelor de parenialitate. Educaia parental este un cmp de cercetare i aciune interdisciplinar. Intervenia socio-educativ este tipul principal de aciune formativ n favoarea familiilor cu copii pentru educaia parenialitii i educaia prinilor. Educaia prinilor este deci o for de intervenie asupra prinilor n favoarea educaiei copiilor lor, un set de msuri educative i de sprijin care ajut prinii pe urmtoarele dimensiuni: - nelegerea propriilor lor nevoi (fizice, sociale, emoionale i psihologice); - cunoaterea i acceptarea nevoilor copiilor lor; - construiete puni de legtur ntre prini i copii. Ea presupune crearea unei reele de servicii de sprijin aparinnd comunitii locale i ajut familia s o foloseasc adecvat. Educaia prinilor se adreseaz tuturor actualilor i viitorilor prini. Ca proces, ea este de durat, cu metode i strategii depinznd de stadiile diferite ale ciclului vieii. Ca abordare, educaia prinilor se refer la rolurile individuale i la interrelaii prezente i viitoare. Ea i centreaz preocuprile pe domeniul cognitiv i cel decizional i se ocup, n principal, de sarcinile i faptele educative ale prinilor. Spre deosebire de alte forme ale interveniei asupra prinilor, ea se adreseaz tuturor prinilor, fr discriminri, i acoper toate rspunsurile, activitile, competenele ce coreleaz cu educaia. Scopul educaiei prinilor nu vizeaz schimbarea de comportament particular sau schimbarea unei structuri definite, ci ncearc s creasc, la toi membrii comunitii, competenele i abilitile educative. Scopul ei e s sprijine prinii, s dezvolte priceperile parentale i ncrederea n propriile
68

fore i s mbunteasc capacitile acestora de a-i ngriji i sprijini pe propriii copii. n cadrul educaiei prinilor este analizat legtura existent ntre funcionalitatea parental i funcionarea rolului copilului, urmrindu-se creterea calitii parentale. Activitile angajate se nscriu n principal n perspectiva prevenirii. Educaia prinilor este deci: o educaie a educaiei copilului; un stadiu de cretere i dezvoltare a copilului; o formare a abilitii de comunicare i de analiz a acestora; un examen cognitiv al sarcinilor secveniale ale prinilor n creterea, dezvoltarea i educarea copilului. Practica pedagogic a demonstrat c interferena metodelor tradiionale participativ-active din cadrul adunrilor contribuie la dezvoltarea unui parteneriat educaional eficient ntre prini i coal. n cadrul acestor adunri ntlnim forme i metode tradiionale i netradiionale: Lectorate; Sesiuni pe niveluri de colarizare; ntlnirii cu directorul colii; Micul dejun cu profesori; Atelierele cu prinii; Centre ale familiei; Mese rotunde. Lectoratele cu prinii se petrec dup un proiect elaborat la nceput de an colar, n care sunt specificate temele i subiectele ce urmeaz a fi discutate. nainte de fiecare adunare cu prinii se organizeaz seminarii metodice cu toi diriginii, abordndu-se diferite strategii de realizare a obiectivelor propuse pentru aceste adunri. Astfel, adunarea printeasc este transformat ntr-un dialog deschis ntre prini i profesori, prin utilizarea metodelor interactive. Se practic din ce n ce mai des mesele rotunde organizate ntre profesori i prini sau chiar i copii- prini-profesori, traininguri instructiv metodice. Sunt utile i ne ofer un feed-back constructiv diversele jocuri didactice organizate att cu prinii, ct i cu elevii, chestionare, anchete. La discreia fiecrui diriginte rmne alegerea celor mai eficiente metode i procedee n realizarea obiectivelor propuse la fiecare ntlnire cu prinii. Dintre modalitile de relaionare ale colii cu familia, amintim, dup J. Lasu i W. Lasub (1978) : a) Educaia prinilor; b) Asistena educativ;
69

c) Tutela educativ; d) Orientarea parental; e) Terapia familial. Educaia prinilor presupune o centrare pe sarcinile i faptele educaionale, dar i pe formarea abilitilor educative noi. Asistena educativ vizeaz refacerea conduitelor, n scopul optimizrii dezvoltrii. Tutela educativ urmrete refacerea autonomiei familiei, avnd drept obiectiv formarea aptitudinilor de schimbare. Orientarea familial are ca scop : refacerea dezvoltrii membrilor, acceptarea de sine i respectul celorlali, avnd ca obiective prioritare : aciuni asupra relaiilor intrafamiliale i lucrul cu cuplul. Terapia familial urmrete schimbarea sistemului familial i i propune, ca obiectiv major, s provoace schimbarea global a interaciunilor, structurilor i funcionrii sistemului familial. Tot despre modalitile de relaionare ale colii cu familia, a avut ca tem de cercetare E. Stnciulescu n: Intervenie socio-educativ asupra familiei, unde la pag 195, c se regsete tratat mai extins n urmtorul tabel:
Element pregnant: Forme de Intervenie: 1.Educaie a prinilor Cmp de Activitate Centrare pe sarcini i fapte educative, cultivarea unor obinuine educative noi Restaurarea conduitelor favorabile dezvoltrii Obiectiv int Public Concepte cheie

2.Asisten Educativ

Amenajarea mediului.Diversificarea comportamentelor n vederea mbogirii calitii educative a mediului Schimbarea comportamentelor i atitudinilor n vederea crerii unui climat favorabil dezvoltrii Suscitarea atitudinii favorabile schimbrii

Ansamblul populaiei

Stimulare, Parental, Experien, Identificare, Obinuin, Animator Modificarea comportamental Urmrire educativ Funcionare autonom Capaciti de schimbare Aciune susinut ncadrare tutore

Propus de ctre o instituie social (printele) nu a solicitat ajutor.

3.Tutel educativ

Restaurarea autonomiei familiale

4.Orientare

Restaurarea dezvoltrii

Aciune asupra relaiilor 70

Propus de o instituie social. Are nevoie de o ncadrare permanent. Cerere a Explorare, Diagnostic,

(ghidare) parental 5.Terapie familial

membrilor Acceptarea sinelui i respectul celorlali Schimbarea sistemului familial

intra familiale Lucrul cu copilul Provocarea schimbrii globale a interaciunilor, a structurii i a funcionrii sistemului familial.

prinilor

Tratament, Restaurare, Ajutor

Cerere explicit Explorare,Confruntare a , Modelaj, Libertate Familiei afectiv, Terapeut

Avnd n vedere c ne raportm ntr-un mod cu totul diferit asupra specificului nvrii la vrsta adult, (cum nva adulii), putem observa care este necesitatea acestei metode de nvare. Experiena de-a lungul vieii, educaia i munca joac un rol central n procesul de nvare. Din aceast perspectiv, adulii care nva sunt supui unor noi experiene, reflecteaz asupra lor (uneori i pe baza feed-back-ului primit de la alii), formuleaz i integreaz concluziile i ideile noi pe care mai trziu le vor folosi i aplica n rezolvarea de probleme i situaii concrete, practice, genernd material pentru a ncepe o nou experien concret. n procesul de nvare al fiecrui cursant (printe), eficiena lui este dependent de caracteristicile personale ale acestuia: nivelul de colarizare, abilitile intelectuale i experienele anterioare, caracteristicile afective i de personalitate i unele caracteristici personale: 1- Abilitile intelectuale: statut, strategie. 2- Experiene anterioare: experiene, cunotine, educaie, carier urmat 3- Caracteristicile afective i de personalitate: convingeri, emoii, comportamente, atitudini, rigiditate,deschidere, anxietate, motivaii. 4- Caracteristici personale: personalitate, sex, vrst. ntr-o alt abordare, toate aceste caracteristici se prezint astfel: - caliti i capaciti cognitive:inteligena, deprinderile de scris, citit, numeraie; - caliti i capaciti afective:motivaia, capacitatea de a cere ajutor, ncrederea de sine, capacitatea de a accepta critici, de a face fa anxietii examinrii, simul umorului, managementul stresului; - caliti i capaciti manageriale:capacitatea de a face fa celorlalte responsabiliti (personale, familiale), capacitatea de a stabili prioriti, de a crea un mediu de studiu propice, managementul timpului. Un alt aspect de care se ine cont n educaia adulilor: a nva s nvei nseamn, a respecta n esen, cteva reguli privind:

71

 Automotivaia, pentru c: nvarea cere efort; nva numai cine vrea; nvarea cere timp, stil personal, perseveren. Organizarea timpului i spaiului de munc, prin: stabilirea timpului/locului de nvare; fixarea unui program riguros; adecvarea aciunii, etap de etap i pentru ntreaga perioad; durata corespunztoare deprinderilor de efort dobndite anterior. Se nate ntrebarea: De ce este nevoie de o educaie a prinilor? Menionm cteva argumente, privind nevoia de educaie a prinilor: - majoritatea profesorilor i prinilor contientizeaz nevoia de educaie a prinilor; unele comportamente ale prinilor pot fi favorizate prin dialogul cu coala; - profesorii i prinii recunosc obstacolele n colaborarea lor; nu lipsa de timp ar fi obstacolul cel mai important; - profesorul i prinii i transfer responsabilitatea privind educaia copilului, i fac reciproc reprouri ; au contacte formale, nesistematice; profesorii nu ofer i mai ales nu primesc sugestii de la prini; - profesorii necunoscnd suficient nevoile specifice ale prinilor i nici chiar preocuprile elevilor, se afl n faa unor dificulti privitoare la echilibrarea nevoilor de educaie ale prinilor cu oferta educaional a colii; - se manifest o criz de modele de via la elevi: profesorii nu cultiv respectul familiei; dup cum nici prinii nu cultiv spiritul de iniiativ i cooperare; dar se consider ns n mod eronat c ei reprezint ,necondiionat,modele de via pentru elevi; - n colaborare cu prinii, profesorii se concentreaz spre obiective oarecum exterioare nevoilor specifice de educaie; de asemenea, apare i o tendin de reducere i neadecvare a metodelor folosite pentru realizarea obiectivelor colaborrii colii cu familia; - privitor la formele instituionalizate de colaborare coal-familie i de educaiea prinilor, se manifest tendine atitudinale contradictorii: profesorii accept mai mult comitetele de prini, colile pentru prini, cu rol n educarea prinilor, i mai puin asociaiile de prini i consiliile de administraie colar prin care prinii s poat influena deciziile privind educaia copiilor lor. Trebuie gsite modaliti noi de parteneriat ntre prini i profesori, cum ar fi participarea (asociaiilor) prinilor la negocierea deciziilor privind proiectele de dezvoltare educaional (local i naional). Aceast participare presupune pregtirea (formarea) prinilor n acest sens, sau mai bine spus, democratizarea educaiei.

72

Finalitatea definitorie a educaiei prinilor const n formarea contiinei educative a acestora, contiina necesitii unui efort continuu pe msura evoluiei nevoilor (inclusiv de educaie) ale copilului. (Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, p. 7). Este vorba, n fond, de setul de competen e arondate familiei cu copii, competen e care nu vin automat, ci se asum prin nv area tuturor prascrip iilor de statusrol. Ca structur, un posibil program de educa ie a prin ilor, ar cuprinde urmtoarele secven e procedurale : Tema programului: dezvoltarea deprinderilor parentale. Dimensiunile programului: -construirea comportamentelor adecvate; -respectarea drepturilor copiilor, cu i fr CES; -educaia n beneficiul societii; Obiectivele/Scopul programului: s informeze prinii, asigurndu-le cunotine din domeniul igienei infantile, psihologiei copilului, pedagogiei familiale; s formeze idei i convingeri n vederea rezolvrii conflictelor pe planul relaiilor familiale, n aa fel nct influena prinilor asupra copiilor s fie totdeauna pozitiv; s faciliteze crearea ambianei familiale favorabile, adic a unui adevrat mediu educativ. Responsabil (coordonator de proiect): specialist n tiinele educaiei avnd funcia de consilier colar i cu funcie n cadrul autoritilor judeene de profil . Resursele programului: Umane: - specialist avnd competene i responsabiliti n domeniul igienei infantile; - specialist n tiinele educaiei,avnd competene i responsabiliti n domeniul psihologiei copilului - specialist n tiinele educaiei ,avnd competene i responsabiliti n domeniul pedagogiei familiale; - reprezentant al autoritilor judeene cu responsabiliti n drepturile copilului. Durata de desfurare a programului: Activitile programului se vor desfura lunar, avnd o durat de 3 ore ( cu pauze ntre acestea), timp de 2 semestre ( interval de timp al anului colar).
73

Destinatar: Publicul int este reprezentat de prinii elevilor (cu i fr CES), de toate vrstele din coli. Publicul implicat este reprezentat de specialiti n tiinele educaiei, medici, juriti, poliiti etc. Dimensiunea programului: reprezint aria desfurrii programului de educaie n diferitele coli din ora, care s cuprind i zone periferice i cele periurbane. Coninutul programului: - obiective operaionale: - s demonstreze corelaia dintre starea psihicului mamei n timpul sarcinii i psihicul copilului; - s identifice repere de cretere i dezvoltare a copilului cu i fr C.E.S.; - s descrie principalele caracteristici de dezvoltare ale colarului de vrst mijlocie i, de asemenea, ale adolescentului; - s aplice (utilizeze) cerinele socio-educaionale ale familiei; - strategii de realizare: Metode folosite n cadrul programului (cele menionate): - metoda contextelor generative. Plan de aciune: 1. spargerea gheii-rund: de prezentri ce vor furniza informaii despre participani, despre personalitatea lor, interesele i eventual ateptrile i dorinele acestora. 2. abordarea temei--faz n care se vor stabili direciile de aciune, stilul de lucru i interesele participanilor. 3. bilanul pauzelor: o reflecie comun asupra derulrii de pn atunci a seminarului pentru a stabili procedeele viitoare. 4. recapitularea tematic: - Ce subiecte rmn deschise? - Ce probleme n-au putut fi nc soluionate? - Care este concluzia? 5. ntrebri de reflecie: - Cum se poate realize transferul de la activitatea desfurat la cea cotidian? - Care sunt provocrile pentru viaa cotidian? - Cum pot fi transmise mai departe experienele din cadrul activitii? - Cum se pot aborda constructiv conflictele care vor reiei ulterior?
74

- Unde exist posibilitatea de a utiliza cunotinele acumulate? - Care sunt colegii cu care vreau s pstrez contactul pe mai departe? - Ce m ateapt odat ce voi ajunge acas? 6. evaluare: - verbale: sub form de ntrebri, eseuri scrise, etc. - chestionare; cu ajutorul crora coordonatorul va beneficia de preri referitoare la derularea cursului.Aceste informaii nu vor fi puse ns n mod direct la dispoziia participanilor. 7. convorbirea ulterioar: - aceasta reprezint un instrument important al evalurii, al schimbului de experien i al unei planificri viitoare. Un raport de evaluare ar fi n acest caz de mare ajutor, 9. Valorificarea proiectului: - nseamn punerea n practic a celor nvate; - desfurarea altor programe pilot n diferite coli din localitate; - meninerea legturilor i pe mai departe ntre tutori i cursani (prini), prin tot felul de activiti, ntlniri ce conin teme interesante propuse n cadrul acestora; - rganizarea de excursii ce faciliteaz relaii de prietenie ntre participanii programului PROPUNERE DE PROGRAM PENTRU PARTENERIAT EDUCATIV 1. Identificarea problemei Lipsa unei colaborri mai strnse din partea familiei/comunitii privitoare la educaia copiilor se resimte tot mai mult i mpiedic buna funcionare a relaiilor interumane. Pe lng acest aspect, putem spune c orice lips semnific o nevoie, care la rndul ei semnalizeaz o problem. Problema actual a relaiei coal/familie este exact aceast lips de colaborare n cadrul procesului de nvmnt. 2. Argument n urma cercetrii ntreprinse, realitatea confirm c lipsa acestei colaborri ntre cei doi factori educativi:coala i familia, iar ntre acetia i societate, va ngreuna pe mai departe demersul educaional. Datorit necesitii acestui fenomen,se poate propune un program de parteneriat educaional, care s aib ca scop integrarea direct a prinilor n structura colar. Denumirea programului: O relaie pentru educaie 3. Criterii de selecie
75

Participarea prinilor la deciziile privind educaia copiilor presupune anumite caliti, competene, trsturi de personalitate, care i vor sprijini n activitile ntreprinse n cadrul acestui parteneriat; de asemenea, se ine cont de prestigiul acestora n activitatea social, administrativ, economic, i, n acelai timp, s fie prini ai cror copii au rezultate meritorii la nvtur i o comportare bun n coal i societate. 4. Beneficiari direci: - elevii (cu i fr C.E.S.), de toate vrstele, care constituie motivul existenei parteneriatului educativ. - ca scop/finalitate a tuturor ntreprinderilor parteneriatului educaional, putem spune c acesta este formarea i dezvoltarea potenialului participativ n manier calificat i responsabil. 5. Beneficiari indireci: - profesorii, familiile elvilor, comunitatea, ale cror ateptri vizeaz generaii mai bune, mai educate, capabile s-i asume responsabiliti. 6. Resurse disponibile: - umane: profesori, specialiti, reprezentani ai instituiilor publice: primrie, poliie, uniti sanitare etc.; - materiale: cele amintite; - financiare: cont n banc. 7. Rezultate ateptate: -creterea numrului de prini dornici de a participa; -implicarea acestora n diferite programe de parteneriat educaional; -mbuntirea cunotinelor i experienelor de via cu scop formativ; -relaionarea optim: coal-elev-printe 8. Obiective: - identificarea problemelor/carenelor educative la copii; - analiza nevoilor de educaie i a celor specifice; - iniierea de programe eficiente; - inseria acestora n coal i societate; - valorificarea cunotinelor (punerea n practic); 9. Grupul - int - elevii de toate vrstele, cu i fr C.E.S.; 10. Plan de aciune pe un an: - activiti privitoare la igiena i sntatea mintal; responsabili: specialiti n igien sanitar; durata: 4 ore/sptmn; -activiti culturale i artistice; responsabili: instructori coregrafie, ghid; durata:2 ore/sptmn. -activiti introductive de circulaie rutier; responsabili: reprezentant Poliie Rutier;durata:1 or /sptmn;

76

-activiti de educaie civic i moral; responsabili: reprezentani ai Primriei Timioara; durata:1 or/sptmn. 11. Evaluare i monitorizare se va face din urmtoarele perspective: - integrarea elevilor n activiti extracurriculare, evalundu-se nivelul de adaptare al acestora i gradul de participare; - rezultatele obinute n urma aplicrii ntregului program; -rezultate ateptate la nceput de proiect, ce vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii copilului; 12. Diseminare: - cu cine putem coopera? - n ce fel cooperm? - ce servicii ni se ofer? P. Duhring, (1995) a structurat 3 tipuri de aciune asupra familiei: a) intervenii socio-educative: aciuni puse n funcionare de profesioniti pentru a ajuta, susine i consilia prinii; b) terapie familial: nu urmrete obiective propriu-zis educative, ci doar o reamenajare a sistemului relaional familial; c) suplinirea familial: atunci cnd copilul nu este crescut de prinii si, iar profesionitii i asigur educaia n snul organizaiilor de suplinire familial, cum sunt serviciile de plasament familial sau internatele; Pourtois (1989) spunea c, educaia prinilor, este tentativa formal de a mri contient prinilor i utilizarea aptitudinilor parentale. Are urmtoarele caracteristici: se adreseaz tuturor categoriilor de prini; vizeaz mrirea competenelor i abilitilor educative ale tuturor prinilor i nu modificarea unui comportament sau a structurilor existente; activitile organizate se nscriu ntr-o logic a prevenirii situaiilor problematice; Necesiti: - influena colii este insuficient; educaia public nu poate reui dect cu condiia ca familia s o pregteasc i s o susin; - aciunile specializate au un impact limitat dac nu se face apel la resursele familiale; A fi printe tinde s devin o profesie ca oricare alta . Obiective: ameliorarea potenialului educativ parental. G. Bunescu (1977, p. 9) afirm : deoarece cercetarea evaluativ a evideniat faptul c echilibrarea nevoilor de educaie a prinilor cu oferte de educaie este influenat de mediul local, nivelul de nvmnt i ali factori,
77

se impune lrgirea parteneriatului dintre prini i profesori cu alte persoane i instituii cu potenial educativ. Fiind vorba, n primul rnd, de educaia prinilor, ne punem problema cum se poate face aceasta la cei mai nali parametri i cu ajutorul cror programe educaionale pentru prini. Avnd n vedere c prinii sunt principalii responsabili de creterea i dezvoltarea iniial a copiilor, putem argumenta astfel existena programelor de educaie a prinilor : Prinii doresc s se informeze asupra dezvoltrii copilului lor i asupra rolurilor educative pe care le au. Exist la ora actual informaii i competene utile, care pot fi sistematizate pentru a fi transmise prinilor. Implicarea prinilor n educaie poate contribui la mbogirea calitii relaiilor interindividuale n comunitate. Modalitile de lucru cu prinii amplific rezultatele obinute n activitile socio-educative desfurate cu copiii, n coal sau alte instituii educaionale. Educaia prinilor favorizeaz emanciparea adultului i a copilului n interdependen i activeaz autonomia, mbogete personalitatea i ncurajeaz maturitatea prin dezvoltarea responsabilitilor sociale. Prevenirea situaiilor-problem i a riscurilor n educaie i dezvoltare nu reprezint dect recunoaterea importanei rolului pe care l au prinii i a faptului c, n jucarea acestuia, coala ar trebui s-i sprijine. Studiile de specialitate demonstreaz eficacitatea educaiei prinilor, n special n ceea ce privete traiectul colar al copilului. Educaia prinilor este o form de emancipare a adulilor dar i de conectare a lor la cunoaterea i descoperirea de sine. Activitatea desfurat de prini sprijin i flexibilizeaz legturile dintre generaii. Educaia prinilor ajut parteneriatul educaional i respectarea drepturilor copilului, reprezentnd puntea necesar ntre tradiie i educaie. E. Vrjma (2002, p. 68-69). Programele de educaie a prinilor au nevoie de o serie de strategii, care s defineasc, n familie, cile cele mai eficiente de a asigura succesul aciunilor n favoarea activitilor. Brofenbrenner propune patru strategii cheie: 1. programele s fie interactive i s implice activ familiile; 2. programele s se construiasc pe nevoile culturii n care sunt crescui copiii n familie;

78

3. programele s fie multidimensionale : psihologice, cognitive, emoionale, sociale; 4. pentru ca procesele de dezvoltare s fie stimulate, copiii au nevoie de stabilitate i predictivitate n viaa lor, de aceea i ei, i prinii lor trebuie sprijinii pe o perioad ndelungat de via. Implementarea unor astfel de programe n educaia prinilor poate ntmpina obstacole, de care cercettorul de astzi este contient. Ele pot fi de natur : social, cultural, economic, metodologic, individual-social. G. Bunescu (1997, p. 18), referindu-se la modalitile de relaionare ale colii cu familia, sublinia, odat n plus :toate persoanele care prin profesia lor se afl n relaie cu copiii i familia (profesori, medici, juriti, preoi etc.) au nevoie de pregtire n domeniile educrii familiei. Anumite categorii de prini pot primi rolul de formatori. Dei familia viitorului s-ar putea s nu mai semene cu familia nuclear tradiional, ea va fi recognoscibil. Probabil c va fi mai mic, rolurile n familie vor fi mai flexibile i vor putea fi mai multe familii cu un singur printe. Cu siguran, familia va consta nc dintr-unul sau mai muli aduli i, n multe cazuri, din cel puin un copil, dar va continua s fie rspunztoare de socializarea tinerilor i de satisfacerea nevoii umane de intimitate i companie. n aceste privine, familia va continua s fie baza societii moderne, dac se ia n considerare faptul c omul nu se nate uman, ci devine n procesul educaiei, iar primii pai n educarea unui copil i realizeaz familia. Referindu-se la condiiile de socializare a copilului n familie, G. Bunescu (1997), spunea c reuita / nereuita socializrii prin intermediul familiei sunt condiionate de: climatul afectiv echilibrat; simetria / asimetria familiei; atitudinea de acceptare / neacceptare a prinilor fa de copil; modelele culturale ale familiei; nivelul de aspiraie al familiei; stilul educativ practicat de familie. Meseria de printe este n acelai timp cea mai frumoas, dar i cea mai dificil meserie din lume. Responsabilitatea care cade pe umerii printelui este una imens. El este modelul pe care copilul l urmeaz, el i ofer acestuia condiii de via, de securitate afectiv, educaie de baz. Practic de modul n care printele i ndeplinete rolul depinde viitorul copilului.

79

Dei muli prini cunosc aceste aspecte legate de socializarea copilului n cadrul familiei, manifest n continuare pasivitate fa de ele, pe de o parte, fiindc nu tiu cum s le abordeze, iar, pe de alt parte, pentru c consider ali factori sociali responsabili de aceste probleme. n concluzie, putem spune c trebuie gsite noi modaliti de parteneriat pentru prini i profesori, n care participarea prinilor s se implementeze puternic n negocierea deciziilor privind proiectele i strategiile de dezvoltare educaional att local, ct i naional. Aceast participare presupune pregtirea prinilor n acest sens sau, mai bine spus, contribuie la democratizarea educaiei. Referindu-se la aceasta, G. Bunescu (1997, p. 7), meniona:finalitatea definitorie a educaiei prinilor const n formarea contiinei educative a acestora, contiina necesitii unui efort continuu pe msura evoluiei nevoilor de educaie ale copilului . 2.4. RESURSE IDENTITARE, LE INOVRII DEMERSULUI EDUCA IONAL, GENERATE DE DINAMICA RELA IEI DINTRE FAMILIE I OFERTELE EDUCATIVE CONTEMPORANE Una din perspectivele importante de aprofundare a studiului familiei contemporane a reprezentat analiza relaiilor cu coala, rolul tot mai mare al parteneriatului coalfamilie. n acest context,considerm c factorul esenial l reprezint contientizarea prinilor asupra posibilitilor pe care le au pentru a facilita integrarea colar a copiilor, progresul ferm n toate direciile. Ne-am strduit s identificm o serie de modaliti eficiente de realizare a colaborrii prinilor cu profesorii i conducerea colii, un sistem de metode tradiionale realizate prin procedee noi participativ-active: lectorate cu prini, proiectate judicios, pornind de la solicitri concrete, mese rotunde, ateliere de discuii, ntlniri cu directorul colii etc. Am constatat c noile cercetri asupra parteneriatului familie-coal relev impactul unor variabile social-culturale cu tot ce ine de personalitate, climat psihoafectiv, nivel de cultur sau statut socioprofesional. Formele de colaborare trebuie proiectate n strns legtur att cu natura relaiilor de familie, ct i de manifestrile specifice mediului colar, i situaiilor de instruire i evaluare date model de pregtire psihopedagogic a profesorilor i managerilor colari. Necesitatea dezvoltrii parteneriatului familie-coal este tot mai des invocat n literatura de specialitate. Acest parteneriat implic o serie de obiective i principii de la care trebuie s pornim:

80

Cunoaterea nemijlocit a elevului: att a modului de comportare, progresele la nvtur, opiunile personale n formare, ct i opiniile, atitudinile i sentimentele elevului; Fr s renune la deciziile spontane i intuitive s se acorde un spaiu tot mai mare pe decizii ntemeiate pe argumente, concluzii ale experilor i rezultate ale unor investigaii concrete. Colaborarea direct dintre profesori, psihologi, prinii elevilor i factori responsabili din comunitate. Atragerea prinilor la activitile desfurate n colectivul de elevi. Efort conjugat familie-coal orientat spre stimularea motivaiei i creativitii elevilor. Diminuarea la maximum a elementelor de constrngere n favoarea atitudinilor de indulgen i de ncurajare permanent a elevilor. Fr s se renune la imitaie i improvizaie relaia priniprofesori-elevi trebuie s fie ntemeiat pe principii teoretice i morale consistente, pe obiective bine determinate i pe cercetri aprofundate. Parteneriatul familie-coal trebuie centrat pe elev avnd ca finalitate prioritar dezvoltarea la maximum a capacitii elevilor de a se adapta prompt la situaiile complexe care pot aprea pe msura desfurrii activitilor. Toate aceste imperative nu se pot realiza practic dect n cadrul unui mental colectiv favorabil. De aceea, internaionalizarea istoriei prin globalizare introduce un nou parametru de risc ; preluarea necritic a unor modele strine, de concepie, de proiectare i de gestionare a investiiei educative. Proporiile neadecvrii pot conduce la o gref nereuit.

Referine bibliografice Bodo, S., Bodo,V., 2000, Ghid practic de educaie a copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, Educaia prinilor. Strategii i programe. Ghid pentru formarea formatorilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Bunescu, G., Negreanu, E., (coord), 2005, Educaia informal i mass-media, Editura Cartea Universitar, Bucureti Bunescu, G., (coord), 1995, Educaia prinilor. Strategii i programe, Editura Lumina, Chiinu
81

Cajal, M., 1975, Educarea copiilor n familie, Editura Medical, Bucureti Creu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai Cristea, S., 2006, Parteneriat profesori elevi prini. Articol n ,,ProDidactica, nr. 2 3 Epstein, J., L.,Coates, L., Salinas, K., C., Sanders, M., G., School family and comunnity partenerships, Thousands Oaks, CA-Corwin Press Hanche, L., Tutunaru, R., 2003, Ghidul pentru practic pedagogic, Universitatea de Vest, Timioara H., Heripin i V., Ross, 1976, Les parents dans lecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou? Ministere de Education, Quebec. Ionescu, M., Negreanu, E., 2006, Educaia n familie Repere i practici actuale, Editura Cartea Universitar, Bucureti Jinga, P., 1982, Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Jinga , I., Negret, I., 1999, Familia acest miracol neltor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Kellerhals, J., Montandon, C., 1991, Les Strategies ducatives des familles, Delachaux and Niestl, Neuchtel Lahire, B., 1995, Tableaux de familiies. Heures et malheures scolaires eu milieux populaire. Gallimard, Le Seuile, Paris Lctuul, V., 1991, Colaborarea colii cu familia i educaia n familie, Editura Casa Corpului Didactic, Cluj Napoca Macbeth, Al., 1984, Rapport sur les relations entre l ecole et la famille dans les pays des Communautes Europeenns Bruxelles, Comisia comunitatilor europene. Colecia studii, Seria Educaiei, nr. 13. Morariu, I., 2003, Dezvoltarea schemei mentale la copil i formarea conduitelor de joac, Editura Mirton, Timioara Nica, I., opa, L., 1974, Colaborarea colii cu familia elevilor la clasa I, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti Popescu, I., 1982, Prietenii notri de la catedr (Relaia coal Familie), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Pourtois, J., P., 1979, Comment les meres enseingnent a leur enfants (5-6 ans), PUF, Paris Rasinki T., V., Freder A., D., Worcking With McClintock, Patricia, J., Lecklinder, Debra, Empowering family-school partenership: An integrated hierhical model in Contemporany Education, 00107476, Spring 99 vol. 70, Issue 3

82

Stamatin, O., 2006, Pregtirea cadrelor didactice pentru colaborarea cu prinii, Articol publicat n ,,Revista de istorie i practic educaional Didactica Pro, nr. 4 UNESCO, 2001, Dosarul deschis al educaiei incluzive. Materia suport pentru directori i administratori de coli, traducere UNICEF, RENINCO. Vrjma, E., 2002, Consilierea i educaia prinilor, Editura Aramis, Bucureti

Surse on-line: http//www.johnbolwby.com http://www.wikipedia.or

83

CAPITOLUL AL III-LEA 3. PROBLEMATICA EDUCAIEI COPILULUI CU C.E.S. I ARIA TEORETICO-METODOLOGIC A CONSILIERII DE PROFIL 3.1. Conceptul de C.E.S. i caracteristicile copilului cu C.E.S.: impactul acestei ipostaze educa ionale asupra rela iei familie- coal. n orice societate omului i se acord recunoaterea social doar atta timp ct produce bunuri valorizate social sau are acces la surse de finanare. Boala, btrneea, deficiena fizic i/sau mental, care l priveaz de capacitile sale lucrative sau productive sau care duc la diminuarea acestora, fac din el un adevrat paria. Este drept c lipsa experienelor cotidiene i de informaii pertinente ne poate determina s credem c numrul celor atini de diferite disabiliti este relativ redus sau total nesemnificativ. Dar, dac am trece dincolo de aparenele gratificante i am face un minim efort, am descoperi c de fapt chiar i n rile dezvoltate o persoan din zece sufer de o deficien fizic i/sau mental (Frash, 1990, X). Lipsa unei baze materiale adecvate, a unui personal calificat, desfiinarea instituiilor specializate n calificarea personalului au contribuit la o oarecare disoluie a serviciilor, ceea ce a ngreunat destul de mult relansarea lor dup 1990. Gabriel M.Dragomir (2002), stabilind etimologia termenului de coal, care vine din limba greac, semnificnd: (,,recreaie-timp liber), remarc importana care se acord n alte ri deficienilor. De pild, n Anglia,subliniaz autorul citat , se aloc sume de susinere (alocaii familiilor nevoiae, familiilor cu copii handicapai, cu devieri de conduit, cu caracter asociat-cu boli psihice- anomaliilor). Prin anormalitate, Gabriel M.Dragomir nelege: incapacitatea individului (acceptat, validat medical) de adaptare la normele i experienele vieii sociale i de exercitare a rolurilor sociale. El remarc faptul c exist teorii care supraliciteaz importana cauzelor individuale de factur psihologic, cum ar fi:teoria agresivitii i teoria rezistenei la frustrare. Acelai autor remarc faptul c unii tineri (handicapai, deviani, delincveni) au tulburri de personalitate (au tendina de a nega valorile i normele sociale). CERINELE EDUCATIVE SPECIALE, dup T. Vrjma (2001, p.27), reprezint: necesitile educaionale complementare
84

obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i au caracteristicile unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i intervenie special/reabilitare/recuperare corespunztoare. Acestea necesit msuri educative antrenante i structurate la nivelul procesului de nvare i predare, fiind considerate ca provenite din interaciunea unor factori legai de comunitate ori de copil sau de feed-backul pe care l au familia i coala, percepute ca instituii educaionale formale, n care un rol important l are factorul uman i al ambientului educativ ; acestea sunt la fel de importante ca i curriculumul. (UNESCO 1995, p. 10). Indiferent de cile parteneriatului dintre coal i familie, aceast abordare valorizeaz i sprijin rolul familiei, n dezvoltarea individual. Potrivit Codului Practicii CES (SEN Code of Practice, 2001), ntlnim o serie de principii fundamentale, care ar trebui respectate de toi factorii implicai n munca copiilor cu cerine speciale, i anume: a) Cerinele educative speciale ale copilului cu C.E.S. trebuie acoperite. b) Acoperirea Cerinelor educative speciale, se realizeaz n mod obinuit n coli, sau medii inclusive. c) Prinii au un rol central n sprijinirea educaiei copiilor lor. d) Copiii cu C.E.S., trebuie s aibe acces la educaie general, echilibrat i semnificativ. Datorit acestei relaii, impactul diferenelor medii asupra aceluiai individ, cu anumite condiii de sntate date, poate varia considerabil. HANDICAPUL se refer la persoanele care au un dezavantaj social i are legtur cu pierderea sau limitarea oportunitilor unei persoane, care nu poate s participe la viaa social, la aceeai parametri cu semenii lor. Handicapul apare la o persoan atunci cnd dizabilitile ntmpin anumite bariere cultural-fizice, ambientale sau sociale, care pot mpiedica accesul acesteia la diferite sisteme ale societii, accesibile celorlali membri. Conform Clasificrii Internaionale a incapacitilor i Handicapurilor,s-a fcut o distincie clar ntre deficiene, incapacitate i handicap. Aceast distincie a suferit extensii n diverse domenii precum: reabilitare, educaie,tiine politice, tiine legislative, demografie, sociologie, tiine economice i antropologie. Terminologia internaional n domeniul psiho-pedagogiei n special trebuie adaptat i la noi, pentru a elimina conotaiile negative pe care le au termeni cum ar fi: handicap, invalid, retard, termeni folosii cnd ne referim la copii sau la persoanele cu dizabilitate din ara noastr. Exist o serie de termeni crora li se acord n mare msur acelai sens i semnificaie. Ele difer de la un specialist la altul, nu att sub
85

aspectul coninutului, termenilor, ci mai cu seam a nivelului de extindere asupra ntregului domeniu. n lucrarea Educaie integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara (2000), Dorel Ungureanu pledeaz pentru o educaie integrat, aceasta semnificnd: stimularea precoce i permanent a copilului cu nevoi speciale, pentru a se adapta facil i eficient unui mediu nconjurtor ct mai firesc posibil, sporindu-i autonomia i astfel calitatea propriei sale viei, ntre semenii si normali (p.102). Conceptul de autonomie este un concept promovat cu ndrzneal de educaia integrat, n special cu referire la EDUCABILII CU NEVOI SPECIALE. colile integrate accept diversitatea educabililor ca surs pozitiv. Au n vedere necesitatea confruntrii educabililor cu greutile vieii (cu probleme, cu nevoi speciale, cu dificultile de nvare, cu cutrile de soluii). n aceste coli trebuie s existe un climat pozitiv, relaii tonice cu educabilii. Activitile trebuie proiectate flexibil, iar experiena de nvare trebuie dirijat strategic. Nevoilor educabililor trebuie s li se asigure resursele necesare. Este necesar s existe un spirit (stil de lucru) cooperant/colaborativ, pentru munca n echip, ntr-o manier interdisciplinar. Dasclului i se cere o conduit reflexiv-interogativautoperfecionist; El trebuie s fie partizanul metodelor interactive, dar i a individualizrii instruirii. Educaia integrat va beneficia de sprijin centrat pe coal (experi) i pe elev. Exist 4 metode de sprijin: 1) Sprijinul terapeutic (individual), asigurat de specialiti, experi. 2) Sprijinul colaborativ de proces de nvmnt, asigurat de profesori de educaie integrat i echipe specializate la nivel de coal : - echipe de atenie educativ; - echipe de orientare educativ; - echipe de integrare educativ; toate fiind coordonate de un director adjunct al colii. 3) colile integrate vor beneficia de sprijinul consultativ, asigurat de profesorii de educaie integrat, de specialiti, de consilierul colii.

86

Sprijinul curricular va fi acordat de echipa specialitilor n integrare la nivel de coal, dar i de experi curriculari externi (p. 140). 4) Reea de resurse, cu puncte de sprijin. Educaia integrat i cea incluziv : - vor avea n vedere dasclul ca HOMO EDUCANS de formare a formatorilor; - elevul va trebui s fie motivat puternic (dezvoltarea unei motivaii extrinseci i intrinseci); -instruirea va avea n vedere nelegerea contextului n care triete, dar i aciunea lui n raport de aceast cunoatere; -procesul de nvare s ofere elevului orientare cognitiv, dar i axiologic, n scopul implicrii sale n propria-i dezvoltare; - cultura este i experien de via, mod de via. Educaia pentru marginali ar trebui s aib n vedere: o program scalat (minimal-maximal); manuale programate : limba romn; literatura romn; matematic; istorie; geografie; biologie; ora s fie (n funcie de handicap) ntre 35 - 40 ; un accent deosebit s se pun pe: educaie fizic,muzic, arte plastice, religie; legtura colii cu viaa de zi cu zi; clase C.E.S., cu un numr limitat de elevi, pentru a preveni fenomenul abandonului colar, al sinuciderilor, al fenomenelor infracionale, al nevroticilor etc. s se propun discipline noi, care s intre obligatoriu n programa copiilor: muzica instrumental; ORIGAMI; folclor (creaie i cultur popular); judo; ah; dans; gimnastic artistic; comportament civilizat; croitorie; activiti practice: cinematograful, teatrul, opera, biserica ar trebui s reintre n circuitul normal; s se fac mai multe excursii, serbri colare, drumeii, competiii sportive ; s se nfiineze clubul copiilor, care s cuprind mai multe cercuri: de muzic (popular, uoar); de muzic instrumental (org, pian, vioar, acordeon, chitar); de teatru (de psihodram); cerc ecologic; cercul minilor ndemnatice; cercul micilor colecionari; cerc de custuri (motive populare bnene); cerc de croitorie; cerc de tmplrie; cerc de dans modern; cerc de cel mai bun povestitor; cerc de micii naturaliti; cerc de dans modern; cerc de jurnalistic, de pres, de coresponden; cercul micilor bibliotecari, n
87

care elevii s fie implicai, n care s-i consume energia, unde s se simt la ei acas, s nu aib repulsie fa de coal. Aici, fiecare elev poate avea partea lui de succes, de stim, de respect. cartea de lectur i biblioteca s reintre n drepturile lor; ca metode de educare, pot fi folosite: dialogul; masa rotund, discuia liber; filmul (documentar); demonstraia; expunerea; diapozitivele; graficele-machetele; lucrrile practice ; organizarea unor sesiuni de comunicri ale elevilor; a unor expoziii (cu produsele muncii lor). Persoana uman nu fiineaz numai pe dimensiunea raional (singura valorizat i validat n coal) ci i pe cea afectiv, relaional, social (moral). Exclui i reprimai n procesul propriei lor dezvoltri (prin regimul colar), elevii pun n funcionare mecanismele de aprare: - refuzul de a nva; - indisciplina; - comportamente deviante; - abandonul colar. Retraii eliminai din circuitul colar, vor fi regsii printre categoriile dezavantajate i excluse (sraci, omeri, delincveni), ratai (din lips de ncredere n sine, de iniiativ, din lips de anse), sau prin spitalele de psihiatrie. coala (integrativ, incluziv) i propune s educe prin maximalizarea potenialului uman n complexitatea sa. Acest tip de coal nu se mai rezum la rolul de administrator i releu de transmitere a cunotinelor (care sunt perisabile n scurt timp), ci se afirm ca un loc viu, de cretere i dezvoltare paralel a comorii luntrice (Jean Delors), adic a acelor resurse umane care fac posibil coala viitorului, bazat pe: - comunicarea + relaionarea + convieuirea + cooperarea + creativitatea + iniiativa. Este nevoie de un proiect vast, profund umanist, reformator, care s corespund stadiului actual. La noi, mica excludere colar erodeaz esena valoroas a fiinei umane, comoara ei luntric. S-au fcut eforturi n ceea ce privete: reforma curricular, manualele, examenele (de capacitate, bacalaureatul), colarizarea rromilor, nvmntul n mediul rural. Standardul de via este dat de urmtoarele procente: - sub 20% - standard ridicat; - 25% - standard mediu; - 75% -standard minim...
88

Ce rezult de aici ? inegalitatea (material-cultural-social) conduce la inegalitatea anselor colare; efectele sociale, atenueaz ncrederea n coal, dar i diminuarea ncrederii n investiia educaional pe termen lung (pentru anumite categorii). coala va trebui s aib n vedere formarea unei personaliti pregtite pentru schimbare. Profesorii au fost purttori ai idealurilor educaionale; cei care au contribuit la procesele de structurare a personalitii i la socializare; cei care i-au pus amprenta pe orientarea colar i profesional a elevilor (prin dimensiunea lor acional). Ei trebuie s rmn ageni ai educaiei colare; relee de mediere ntre microsistemul educaional (coala) i macrosistemul educativ (societatea). O coal a viitorului ?... n educaia integrat, autonomia persoanelor cu nevoi speciale devine o finalitate esenial, pe fondul normalizrii i-n condiiile democratizrii, egalitii anselor i egalitii n drepturi a tuturor indivizilor (p.103). Educaia integrat a criticat aspru poziia educaiei speciale, care i-a justificat hiperprotecia i meninerea dependenei educabililor dezabili, accentund sistematic: imposibilitatea; incapacitatea; neputina acestora atent diagnosticat. Educaia special ignor capitolul de normalitate, regsibil n orice individ cu nevoi speciale. Acest capitol trebuie s fie atent monitorizat; stimulat; exersat; valorificat maximal. Educaia integrat fixeaz educabilul cu nevoi speciale s-i ctige treptat, continuu, zilnic, un grad de autonomie sporind pn la un anume punct posibil, prin plasarea ntr-un mediu absolut normal, neregizat, cu stimulrile i provocrile lui curente, crora individual trebuie s le fac fa, primind doar un sprijin absolut necesar i cnd este absolut nevoie de acesta. Aceasta presupune: eforturi; contrarieri; ncercri; erori; reacii din partea persoanei disabile n cauz, dar n mod cert n timp, are ca rezultat o dezvoltare chiar din interior, pe lng relaiile cu mediul, a autonomiei personale (p.104). Alturi de conceptul de educaie integrat (care va necesita o psihopedagogie personalizat), Dorel Ungureanu propune un alt concept, cel de inclusiune i coal inclusiv. Ce propune coala incluziv?
89

- o educaie chemat s rspund cerinelor zilelor noastre pentru toi educabilii; - o educaie mai bun adaptativ i adaptat la nevoile societii actuale; - fiecare elev s fie judecat, analizat separat, cu resursele,posibilitile, aspiraiile i nevoile sale; - n coal s domneasc un alt fel de climat; - elevul va beneficia n aceste coli de o educaie general (personalizat) i nu de una special; -va fi o coal incluziv cu o educaie personalizat i sinergetic; Ctigul merit efortul, pentru c persoana disabil, cu autonomie pe via, are acces la valori, sentimente, precum: identitate; libertate; egalitate; demnitate; stima de sine, la care persoana dependent nu poate aspira. Unele dicionare mai vechi prefer s caracterizeze deficiena ca o : tulburare a relaiilor normale ale individului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect;este repercusiunea psihosocial a defectului, care duce la dezadaptare sau cauzeaz dificulti de adaptare a persoanei; concept de baz n defectologie. Pentru deficiena mintal, n acelai dicionar, este dat urmtoarea definiie: deficiena care afecteaz buna funcionare a activitii intelectuale i care se manifest prin dificulti n atingerea nivelului colar, corespunztor vrstei; se exprim, de obicei, prin Q.I.; lips a unor fore intelectuale corespunztoare vrstei. S-au stabilit trei categorii ale deficienei mentale: mari (infirmitate, idiot, imbecil); mijlocii(debilitate mental mijlocie sau mic, alienare simpl) i mici (insuficien uoar ; mici perturbri intelectuale). Cauzele acestora sunt: repercusiunile unor boli: encefalite, tulburri endocrine; stri de tensiune, de nesiguran n familie sau n mediul cel mai apropiat n care triete elevul; metode educative neadecvate; organizarea greit a muncii elevului. Una dintre marile probleme ale oricrei societi totalitare sau bazate strict pe relaii capitaliste este valorizarea fiinei umane, mai ales cnd aceasta este redus la fora de munc sau la capacitatea antreprenorial a omului. n ciuda condiiilor vitrege, preocupri teoretice privind caracteristicile psihologice ale deficienei i handicapului nu au lipsit din literatura de specialitate din Romnia. nc din anul 1967, n cunoscutul su Dicionar de psihologie, Paul Popescu Neveanu se strduia s
90

diferenieze i s corecteze ct mai detaliat termenii de handicap, deficien, inadaptare. Handicapul, dup Popescu Neveanu, se refer nemijlocit la situaiile n care unii subieci sunt dezavantajai n raport cu semenii lor, datorit faptului c au o deficien senzorial, motorie, mintal sau orice alt infirmitate. n categoria handicapailor sunt inclui subiecii care sunt: orbi, surzi, surdomui, acei cu infirmiti motorii (chiopi, paralitici) , precum i cei cu diferite forme de napoiere mental. Se observ efortul psihologului romn de a parafraza termenul de handicap, n sensul de a-l apropia ct mai mult de determinarea psihodiagnozei, avnd n vedere, n primul rnd, caracterizarea handicapului n funcie de rezultatele pe care copilul le ofer la teria, sau la probe psihomedicale, ori psihiatrice. n acest context, metoda educativ vizeaz apropierea ct mai mare a copilului cu handicap de cel normal. Acelai Popescu Neveanu se dovedete optimist apreciind c tehnica modern e din plin folosit n construirea unor instrumente, dispozitive, echipamente, care, coroborate cu procedeele educative, contribuie la reducerea gradului de deficiene sau la facilitarea proceselor de compensare. Educaia deficienilor se face n instituii specializate, unde se realizeaz pentru copil un nvmnt adaptat infirmitii respective, iar pentru sechele se depun eforturi n vederea readaptrii la o nou profesiune. Corelnd handicapul cu deficiena, Popescu Neveanu apreciaz c deficientul nseamn: persoan cu o lips, o lacun morfofuncional nnscut sau survenit. Deficienele sunt anomalii, dar nu reprezint ceva patologic.Se disting: deficieni sensorial-motorii i mintali. Completnd structura: handicap-deficien-inadaptare, se apreciaz c aceasta din urm este o nerealizare a adaptrii, la un minimum de cerine sociale, de ordin practic, colar sau moral, din cauza unor deficiene native, sau survenite ale copilului sau tnrului i mai ales din cauze ce in de familie i ambian. Este un fenomen grav, att pentru societate, ct i pentru individ, care preocup experii n psihologie, pedagogie i sociologie. Dup R. Lafon, fenomenul de inadaptare, cuprinde att handicapaii motori, senzuali i intelectuali, ct i copiii i tinerii cu grave perturbri de comportament. n afar de inadaptarea cauzat de infirmiti i disfuncii somatice, exist o alta de ordin psihic, implicnd perturbri ale afectivitii, instabilitate, pluralism, imaturitate, intelect de limit, logopatii, ntrzieri mentale i, de asemenea, inadaptare prin erori de educaie, stri prenevrotice i prepsihotice, deformri caracteriale, vagabonzi i delicven.
91

Combaterea i remisiunea fenomenelor de inadaptare la copii i tineri implic coli speciale, msuri de optimizare a familiilor i activiti de integrare social. Psihologii au sarcini privind depistarea i diagnosticarea cazurilor i, de asemenea, propunerea metodelor de compensare, reeducare i psihoterapie. n literatura psiho-pedagogiei speciale, pentru persoanele cu dizabiliti sunt folosite mai multe concepte, avnd acelai sens i semnificaie, cum ar fi: deficien, incapacitate, handicap, dezabilitate i nevoie special. Prin DEFICIEN se nelege: absena, pierderea ori alterarea unor structuri sau funcii anatomo-fiziologice, psihologice, motenite genetic, ori ca rezultat al unor boli: accidente, sau datorate de condiiile negative, ale mediului de dezvoltare. INCAPACITATEA se definete ca o limitare funcional, datorat unei deficiene intelectuale sau senzoriale, datorit condiiilor de mediu sau sntate sau a disfunciilor neuro-psihice. Aceste limitri pot fi: temporare sau performante, progresive sau regresive. DIZABILITATEA este rezultatul unei relaii complexe ntre condiiile de sntate ale individului, factori personali i factori externi. Vasile Bolog i Constantin Strung (1996) stabileau urmtoarele cauze ale deficienelor : 1-Cauze prenatale: ereditatea psihic, dar specificau c prin ereditate nu se transmite ntrzierea mintal ca atare, ci anumite particulariti anatomo-fiziologice care vor influena relaia copilului cu mediul; influene de natur virotic; infecii de natur bacterian; infecii cu protozoare (TAXOPLASM congenital); cauze chimice i hormonale (avort provocat i nereuit, alcoolismul prinilor, subalimentaia cronic n timpul sarcinii etc.); emoiile puternice ale mamei n timpul sarcinii; radiaiile; motive, innd de mediul social nsui: - exist o arie larg de inadaptai; - ei au nevoie de msuri deosebite fa de cele obinuite, pentru a se putea menine pe linia unei existene normale; -are mai mult caracter de calamitate social dect de deficit intelectual;

92

-stare a copilului, care nu se poate acomoda vieii colare obinuite din cause psihice sau organice; nc din 1920, Freud demonstra c prezena pulsiunii morii n aciunile (actele agresive), distinctive, ndreptate (fie exterior, fie interior) spre distrugere i auto distrugere i caracterizeaz pe deficieni.Acetia sunt stpnii de accentuate reminiscene atavice i au tendina de a reveni la starea de anorganic. i ndreapt pulsiunea spre exterior (pulsiune de distrugere, de dominare, voin de putere, sadism, masochism). Agresivitatea dirijat spre interior este sursa supraeului mpotriva lui nsui. Civilizaia nu este altceva dect agresivitatea ndreptat mpotriva sinelui, contiinei ca alternativ la Rzboiul tuturor, mpotriva tuturor (cum spun studiile psihologilor americani, preul pe care trebuie s-l plteasc o turm de lupi panici, fiecare lup violentndu-se pe sine, pentru a nu violenta pe cei pe care i iubete sau cu care trebuie s triasc). Violena afectiv are n epicentrul ei ura. Cauzele violenei ar fi: - lipsa de simpatie; - umiline intolerabile; - dorina de respect; - invidia ; - nsingurarea. 2-Teoria rezistenei la frustrare: La baza proteciei individului mpotriva agresivitii i frustrrii stau 2 structuri: a) Interioar (psihic) -matrice- identitatea de sine n raport cu statusul; b) Exterioar (grupuri sociale)- familie,vecinii,prietenii statusul; Frustrarea apare cnd subiectul i refuz sau i se refuz satisfacerea unei cerine personale (Laplanche, 1999). Tolerana la frustrare este dat de dificultile materiale, contraindicaii, conflicte (individuale, colective), subcultur, discrepanele dintre normele omogene i cele neomogene.Efectele ei vor fi anxietatea i tensiunea afectiv. ntre normele omogene (familia) i neomogene (coala), elevii reacioneaz nevrotic (omajul, srcia, mizeria, etichetarea celor din jur etc.). 3-Teoria etichetrii sociale: Sociologia semnaleaz pericolul instituionalizrii (coli ajuttoare), al dependenei prelungite fa de instituiile de control social (al pacienilor cu tulburri psihice prelungite i care revin greu la viaa dinainte de internare).Teoria a stat la baza unei ample micri de omogenizare a spitalelor de psihiatrie.
93

n anul 1990, la Conferina Mondial UNESCO, s-a introdus conceptul de Cerine educative speciale (CES), referindu-se la cerine speciale n plan educativ, datorit unor disfuncii sau deficiene de natur: mental, fizic, senzorial, de limbaj, socio-afective, de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora, sau de alt natur, cum ar fi:climatul familial,condiiile de via precare. Educaie special nseamn educaie suplimentar, complementar obiectivelor generale ale educaiei i adaptat particularitilor individuale, sau caracteristicilor uneia sau altei deficiene sau dificulti de nvare. De pild C.E,S., necesit o asisten complex,incluznd aspecte medicale, sociale sau educaionale. n domeniul psiho-pedagogiei speciale, conceptual de Cerine educative speciale (C.E.S.) vizeaz cu claritate necesitatea individualizrii, evalurii i a demersului educaional al copiilor cu dizabilitate/deficien. Datorit pregtirii superioare, specialitii n domeniul psihopedagogiei speciale, nregistrate n rile de Sud-Est (Bosnia, Heregovina, Bulgaria, Croaia, Kosovo, Macedonia, Romnia i Serbia) definesc n parte copiii cu nevoi speciale n termeni care privesc categorii de dizabilitate, referindu-se la termeni folosii n defectologie. Recentele reforme n domeniul educaiei speciale din multe ri, au lrgit conceptul, n vederea includerii minoritilor etnice i chiar asupra copilului supradotat. O paralel ntre consecinele formative-informative ale autonomiei, respective ale dependenei, n parcurgerea unor itinerarii educative, specifice, Melero Lopez o propune (n 1973) dup cum urmeaz: Autonomie coala integrat Dependen coala general i special -competen, educabilitate ; -incapacitate, deficit; -inteligena proceselor logice ; -inteligena ca i capacitate; -cunoatere ampl, divers -cunoatere specific, secionat; -elasticitate, fluen mental -rigiditate mental -nvare semnificativ, selectiv, -nvare mecanic, exhaustiv (cantitate); relevant (calitate); -nvare spontan, provocat -nvare situaional impus; -scheme de aciune selective, -scheme de aciune algoritmizat; creative -cunoatere, emoie -cunoatere-corvoad pedagogic; -copilul se formeaz OM DE -doar profesorul e om de tiin ; TIIN
94

-diversitatea e perceput ca o valoare -diversitatea e conceput ca un etic defect, n unele condiii. Autonomia, n curs de construire, reprezint o component polivalent. Poate fi: cognitiv; afectiv; psihomotorie; atitudinalmotivaional; cultural. Elevul cu C.E.S. are urmtoarele caliti care pot fi dezvoltate: elastic; flexibil; permisiv; mutabil; are o autonomie semnificativ. A integra nseamn a vrea. n 1992, autoritile romne au propus un proiect pilot n domeniul integrrii (UNICEF i Departamentul de Educaie Special din Romnia). n Timioara, la coala General nr.21, au fost nfiinate clase de recuperare; 8 familii care aveau copii cu deficiene au solicitat integrarea.(Tot n Timioara, ca urmare a aceluiai proiect, a nceput o practic educativ de tip CES care continu, cu rezultate remarcabile, i n prezent,la coala cu clasele I-VIII, Numrul 22). n acelai an, la Cluj-Napoca, a devenit coal cu clase integrate coala Special nr.1. n 1993, proiectul-pilot este lansat cooptnd consultani strini: Harty Daniels-Anglia; Miguel Lou Meleru-Spania, specialiti universitari din ar. Din 1994, se extind la scar naional preocuprile pentru integrare P. RENINCO Reeaua de Informare i cooperare pentru Promovarea Integrrii n Comunitate a copiilor cu cerine speciale. La 1 iunie 1999, are loc debutul formal RENINCO, la CCD Bucureti. Se organizeaz simpozioane tematice la Piatra Neam, Craiova, Timioara, Cluj-Napoca, Reia etc.; se realizeaz mese rotunde; seminarii; conferine; reviste; pliante; prospecte. n 1996, TEMPUS a cooptat 4 universiti romneti (Bucureti, Cluj,Iai,Timioara) i universiti strine (Anglia, Danemarca, Italia, Spania) tot pe problematica educaiei integrate,proiect finalizat cu practici educative de tip CES la mai multe coli din Romania. n literatura de specialitate exist mai multe forme de deficien mental, care acioneaz n diferitele perioade ale evoluiei persoanei. Clasificarea se realizeaz pe baza testrii coeficientului de inteligen, ntlnit n multe lucrri de psihologie, care se rezum la: A) DEFICIENA MENTAL SEVER are un QI (coeficient de inteligen) cuprins ntre 20-50 i corespunde vrstei cronologice de dezvoltare normal de la 3 la 7 ani. Ea reprezint cca.18-20 % din totalul acestei categorii de handicapai.Acest tip de deficien se caracterizeaz prin incapacitatea de a nelege limbajul scris-citit i de a avea grij de propria ntreinere. Copiii cu deficien mental sever pot ajunge s scrie i s
95

citeasc numai la nivelul silabelor i al cuvintelor, s achiziioneze un volum minim de cunotine,dar insuficient pentru o colarizare sau realizarea unei activiti independente. Nu-i poate forma conceptual de numr sau o reprezentare clar despre numere i componena lor. El este capabil s se autoprotejeze, dar nu se poate ntreine singur. Ritmul de dezvoltare fizic i psihic nu-i permite o bun adaptare social. Viitorul su social depinde de mediul de via i de afectivitate. Se va putea ncadra ntr-o disciplin social elementar, iar cel instabil, cu manifestri psihopatice, va fi instituionalizat. Ei sunt educabili i perfectibili, adaptabili la procesul de instruire i integrabili n comunitate n condiii protejate. B) DEFICIENA MENTAL PROFUND are un QI (coeficient de inteligen) sub 20 i corespunde vrstei cronologice de dezvoltare normal, de pn la 3 ani.Este cea mai grav i mai dramatic form a deficienei mentale, previzibil din copilrie, cuprinznd cca. 5% din total. Prezint importante tulburri organo-vegetative, senzorial-motrice i instinctive. Poate fi recuperat profesional foarte relativ i poate s lucreze numai n condiii protejate. Sunt prezente anumite caracteristici: stagnarea dezvoltrii fizice, un facies aparte-frunte ngust, urechi malformate, anomalii dentare, craniene i ale limbii frecvente, rezisten sczut la infecii, afectivitate primitiv, narcisist fa de propriul corp. Dezvoltarea mental rar depete un an, fr posibiliti de comunicare, cu tulburri neurologice serioase din cauza afectrii cronice a sistemului nervos. Duce o existen pur vegetativ, avnd aciuni instinctive (bulimie, masturbare), reflexe impulsive, astfel c nu triete mult. Ea se caracterizeaz prin afectarea parial a sistemului nervos, printro vrst mintal de trei ani i deficiene senzoriale accentuate. Comunic prin cuvinte monosilabice, are dificulti de nelegere, micrile sunt anormale, ritmice, stereotipe, cu numeroase ticuri (sugerea degetelor), motricitatea este grav afectat (paralizii ale membrelor, anchiloze). C) DEFICIENA MENTAL DE LIMIT SAU LIMINAR are un QI cuprins ntre 85-90 i marcheaz grania dintre normalitate i handicap, fiind cea mai frecvent form de handicap mental. Cel mai bun criteriu de selecie a copiilor pentru coala special sau normal rmne proba colar. Deficiena mental sau liminar se caracterizeaz printr-o insuficien a dezvoltrii intelectuale.Ea ajunge la o autonomie social, dar nu-i poate asuma total responsabilitatea aciunilor sale, deoarece este incapabil s prevad consecinele acestora. Copiii cu acest tip de dizabilitate sunt greu de depistat, deoarece pot avea un comportament docil, o memorie excelent
96

(mecanic), o bun fluen verbal sau pot trece neobservai. Aceti copii pot s-i nsueasc deprinderile de scris-citit i de calcul aritmetic, dar nu ajung la stadiul operaiilor formale ale gndirii. Trebuie reinut faptul c dezvoltarea mental maxim la care poate ajunge un debil mental nu este echivalent cu aceeai vrst mental a unui copil normal. 3.2. Cadrul normativ i evolu ia prevederilor legislative referitoare la gestionarea ofertei educative pentru elevii cu CES n Romnia. Un interes deosebit n Romnia anilor 1990-2006 s-a concentrat ndeosebi asupra copiilor cu deficiene. Focalizarea ateniei pe grupurile de copii cele mai vulnerabile valideaz recunoaterea i respectarea efectiv a drepturilor copiilor din Romnia i egalizarea anselor pentru acetia. n toat lumea, politicile fa de copiii cu nevoi/cerine speciale ca i fa de persoanele cu handicap (C.E.S.) au fost pn acum de curnd bazate pe intervenii caritabile i mai puin pe drepturi. Tendinele europene i americane din ultimii 20-30 de ani nregistreaz o schimbare semnificativ de atitudine i practic n acest domeniu. Comunitatea naional i internaional a adoptat o serie de documente care au impulsionat structurarea actualei concepii i practici cu privire la integrarea sau/i incluziunea social a persoanelor cu nevoi/cerine speciale. Esena acestor documente, care au fundamentat schimbarea, const n recunoaterea deplin a copiilor cu nevoi/cerine speciale ca fiine umane, cu toate implicaiile care decurg de aici. Articolul 2 din Convenia cu privire la drepturile omului (1989), care se refer la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor, afirm clar c toate drepturile se aplic tuturor persoanelor, fr nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacitii (dizabilitii). Astfel spus, toate persoanele beneficiaz de toate drepturile enumerate n Convenie cu privire la drepturile omului sau alt opinie, de naionalitate, apartenen etnic sau origine social, de situaia material, de incapacitatea lor, de statutul la natere sau de statutul dobndit al copilului, ori al prinilor, sau al reprezentanilor legali ai acestuia. Articolul 23 al Conveniei se refer expres la protecia copiilor cu nevoi/cerine speciale, declarnd dreptul acestora de a se bucura de o via mplinit i decent, n condiii care s garanteze demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii. Drepturile persoanelor cu nevoi/cerine speciale trebuie exercitate ntr-o manier care

97

s conduc la o integrare social i o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea cultural i spiritual. Filozofia actualei schimbri ( fundamentat pe drepturile omului i ale copilului) are la baz principiul c toate persoanele, inclusiv persoanele cu nevoi/cerine speciale, trebuie s triasc n condiii de via normalizate, s se bucure de aceleai drepturi ca i ceilali indivizi din societate. Participarea activ la viaa comunitii i atingerea celei mai depline integrri sociale (Articolul 23 al Conveniei) relev n mod evident pentru Romnia necesitatea evitrii i reducerii instituionalizrii copiilor cu nevoi/cerine speciale. Astfel, au fost ntreprinse o serie de aciuni n acest sens. Au fost evaluate centrele de plasament n care sunt protejai copiii cu nevoi speciale (foste cmine-spital i secii de neuro-psihiatrie infantil), urmnd a se realiza o evaluare complex a tuturor copiilor din aceste centre, din punct de vedere medical, psihologic, precum i aprecierea potenialului lor educativ i ncadrarea lor ntr-un grad de handicap. n urma evalurii, se vor ntocmi planurile de restructurare/nchidere a acestor instituii. Legislaia creat de organismele internaionale, cu privire la persoanele cu cerine educative speciale (C.E.S.),este respectat de Legislaia din Romnia prin semnarea anumitor documente i declaraii, cum ar fi: - Convenia ONU cu privire la drepturile copilului; - Declaraia de la Salamanca. - Reguli standard, privind educaia special. - Declaraia Mondial asupra educaiei pentru toi. Din Declaraia Mondial asupra Educaiei pentru toi, la articolul 3 se prevd urmtoarele: Nevoile colare ale persoanelor deficiente/cu handicap, cer o atenie special. Trebuie ntreprinse msuri pentru asigurarea accesului de educaie a fiecrei categorii de persoane deficiente, ca parte integrant a sistemului de nvmnt. (Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi, adoptat la Conferina Mondial UNESCO, anul 1990). Cadrul legislativ romnesc respect i aplic coninutul documentelor internaionale privind educaia special, adaptat realitii romneti din acest domeniu, cuprins n urmtoarele documente: - La articolul 46 din Constituia Romniei se prevd urmtoarele: persoanele handicapate se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici naionale de prevenire,de tratament, de readaptare,de

98

nvmnt, de instruire i de integrare a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor i tutorilor. n capitolul IV, denumit nvmntul special, la articolele 41 i 46 din Legea nvmntului nr. 84/1995, se fac referiri la copii/elevi cu cerine educative speciale CES, cu modificrile i completrile ulterioare. - La articolul 41, legiuitorul prevede c elevii cu deficien mental, fizic, senzorial, de limbaj, socio-afectiv, de comportament, ori asociat, cu drepturi garantate la instruirea i educarea, recuperarea i integrarea social. - Articolele 42 i 43 stipuleaz: durata nvmntului special obligatoriu, care poate fi cuprins ntre 10 i 11 ani, dup caz; structura i coninutul nvmntului special (planuri de nvmnt); programe; manuale; metodologii didactice; alternative educaionale; orientare ctre coala de mas sau din coala de mas ctre coala special; Prin articolul 141, aliniatul 1, se menioneaz c Ministerul Educaiei i Cercetrii asigur colarizarea specializat i asistena psiho-pedagogic a elevilor cu deficien mental, fizic, senzorial, de limbaj, socio-afectiv, de comporatment, ori asociate. - Prin ordinul nr. 277 / 06.06.2001 al Secretariatului General al Guvernului, s-a dispus nfiinarea Comisiei de Organizare, coordonare i monitorizare a evalurii, din punct de vedere social, medical i psiho-pedagogic a copiilor care frecventeaz nvmntul special. Dup ce s-a analizat situaia acestor categorii de copii, s-a hotrt ca cei cu debilitate mental uoar s fie integrai n unitile de nvmnt din localitatea unde domiciliaz, iar cei cu deficien mental medie s nvee n clasele speciale integrate n nvmntul de mas. Potrivit Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor n nvmntul pre-universitar (Ordinul ministrului nr.4747 / 2001), n capitolul al VIII-lea, privind nvmntul special, se face referire la problematica elevilor/copiilor cu deficien mental uoar i medie, n coala de mas. - La articolul 140, aliniatul 1, se prevd urmtoarele: copiii cu deficiene mentale uoare i medii, sunt integrai n coala de mas cea mai apropiat de domiciliul acestora, iar la aliniatul 2 se face referire la formele de integrare (integrare individual sau a grupului, a
99

elevilor/copiilor cu deficien mental uoar i medie n colile de mas). - Articolul 144, aliniatul 1, face referire la grupele de precolari i la clasele din nvmntul normal, care pot s funcioneze n colile speciale, urmnd ca ambele categorii de elevi s beneficieze de servicii de specialitate competente i eficiente. Articolul mai menioneaz Unitile de nvmnt speciale, care primesc asemenea clase, i vor schimba structura, organizarea, componena, coninutul i obiectivele de realizat. Toate serviciile publice i private, create de societate (sociale, medicale, educaionale i de pregtire vocaional, de timp liber, integrare n munc etc.), vor fi adaptate pentru a include i persoanele cu nevoi speciale. Vor fi create/dezvoltate servicii alternative i de sprijin, care s rspund nevoilor copilului, familiei i comunitii. Astfel, aceste persoane vor tri ntr-un mediu de via ct mai apropiat de cel familial, vor avea acces la i vor beneficia de toate serviciile oferite de societate. Pentru persoanele cu nevoi speciale, care triesc n medii de via normalizate, se vor elabora i vor fi monitorizate planuri de servicii individualizate/personalizate. Scopul acestor planuri este atingerea unui nivel de autonomie personal i social, care s valorifice maximal potenialul individual, prin stimularea i asigurarea participrii active i respectarea demnitii umane. Identificarea precoce a deficienelor i a condiiilor care pot conduce la cerine/ nevoi speciale la copii constituie o prioritate de aciune n egalizarea anselor. n toate aciunile ntreprinse n acest sens, se va pune accent pe asigurarea cooperrii i parteneriatului dintre specialitii implicai, autoriti, instituii publice, organizaii nonguvernamentale, familie i reprezentanii legali ai copilului, precum i ali factori din comunitate. Potrivit articolului 15, pe timpul colarizrii, copiii cu C.E.S. au acces la toate resursele: reabilitarea/recuperarea psiho-intelectual, medical i social, la alte servicii de intervenie specifice, necesare i disponibile n comunitate, sau n unitile specializate, inclusiv n cele de nvmnt special. n Regulamentul de Organizare i funcionare a nvmntului special i special integrat, conform art.10, organizarea nvmntului special are la baz urmtoarele principii: 1-Prevenirea i depistarea precoce a deficienelor, incapacitilor i a handicapurilor. 2-Intervenia educaional timpurie.
100

3-Abordarea global i individualizat a copilului cu deficiene; acest aspect se refer la identificarea, valorificarea i stimularea tuturor capacitilor i disponibilitilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectivrelaionale i social-adoptiv extinse sau poteniale. 4-Accesul la educaie, a tuturor copiilor cu deficiene. 5-Egalizarea anselor. 6-Asigurarea educaiei de calitate similar cu cea oferit copiilor de aceeai vrst, n colile de mas. 7-Asigurarea serviciilor i a structurilor de sprijin necesare, n funcie de: amploarea, intensitatea i specificul cerinelor educaionale speciale ale fiecrui copil. 8-Cooperarea i parteneriatul n educaia special. Ca o concluzie, a Direciilor deschise de noua legislaie (2006),viznd urmtoarele cinci concepte, putem enuna urmtoarele: 1) Activitatea de asisten social a persoanei cu deficien mental, trebuie s plece de la o serie de premise valorice, care se refer la: a) respectarea libertii umane bazate pe recunoaterea unitii n diversitate; b) respectarea drepturilor fundamentale ale omului, n general, i recunoaterea unui statut special persoanelor cu nevoi deosebite; c) susinerea i facilitarea tendinelor fireti de autodeterminare a oricrei fiine umane; d) tratarea fiecrui client cu maximum de responsabilitate. 2) n ceea ce privete activitile de asisten social, ndreptate ctre persoanele cu deficit mental, acestea pot fi direcionate spre: a) punerea la dispoziia acestei categorii, a tuturor facilitilor i mijloacelor diponibile; b) o bun cunoatere a acestor clieni, pentru a le oferi un rspuns individualizat, la nevoile lor speciale; c) punerea la punct a unei strategii pentru diversificarea serviciilor de asisten, aceasta n strns legtur cu persoanele cu deficit mental i cu familiile acestora. La acestea, ar mai trebui s se mai adauge: 3) Pregtirea cadrelor de asisteni sociali, care nu poate fi efectuat dect n relaie cu cerinele societii fa de educaie, nvare, pregtirea pentru munc i via, reabilitare. Procesul de formare a viitorilor specialiti trebuie s cuprind motivarea pentru nvare i pregtirea profesional. 4) S se efectueze, i s se organizeze cu specialiti de talie naional i internaional cursuri socio-psihologo-pedagogice; s se aib n vedere ca performanele obinute n procesul de studiere la facultate, n cadrul
101

cursurilor mai sus menionate, de psiho-pedagogie special i sociopsihologi, s permit studenilor, dup absolvirea universitii, o integrare profesional adecvat. Din coninutul acestor cursuri, ei ar trebui s-i nsueasc cunotine despre legitile i specificul deficienelor mentale, precum i particularitile formrii i manifestrii reprezentrilor sociale. 5) Participarea activ a studenilor, viitorilor psiho-pedagogi speciali, n cmpul de munc. Aici vorbesc despre realizarea unor campanii de nvare i educare a tuturor elevilor normali din colile de mas a ceea ce nseamn deficiena mental, cine sunt copiii cu C.E.S., cum pot fi ei ajutai, sprijinii i cum poate fi format, educat i corectat, reprezentarea social, asupra acestei categorii de copii. Aceste activiti necesit, bineneles, sprijinul i prezena unei echipe de specialiti, formate din: psihologi, pedagogi, neurologi, psihiatri, asisteni medicali, infirmieri i profesori defectologi, bine pregtii i ca ceteni, ca personaliti, cu interese i trebuine ce trec hotarele profesiei. Este vorba de asumarea principiului interdisciplinaritii i n aria acestui tip foarte complex de investiie educativ n care oferta educativ se combin, obligatoriu, cu asistarea civico-educativ a elevului, n perspectiva corijrii i a deficitului de socializare, proces n care instruirea difereniat devine doar o secven; hotrtoare, desigur, dar nu exclusiv. In acest context, noi apreciem rezultatele, nc discutabile sub aspect metodologic ale asistrii elevilor cu CES, nu pot fi puse pe seama insuficienei cadrului normativ (legislativ) din ara noaastr, ci sunt un rezultat al experienei nu chiar modeste a actorilor implicai n proiectarea i gestionarea variantei romneti a educaiei copiilor cu CES. Dincolo de orice rezerve, individuale sau colective, rmne o certitudine incontestabil: pedagogia integrat opereaz cu succes i n Romnia. 3.3.Tipologia demersurilor de interven ie practic n educa ia elevilor cu CES: psihoterapie, consiliere psihologic, consilierea pedagogic i educa ional. Complexitatea fenomenului pe care-l studiem a necesitat articularea unor metode de intervenie practic n aria unei complementariti praxiologice dup cum urmeaz : Consilierea este un proces complex, ce cuprinde o arie larg de intervenii, care necesit o pregtire profesional de specialitate. Egan consider c termenul de consiliere descrie relaia inter-uman de sprijin, ajutor i ndrumare, care se stabilete ntre o persoan specializat (consilierul) i o alt persoan/alte persoane, care are/au nevoi de asisten
102

de specialitate (clientul/clienii), (apud, Bban, A., 2001). Aceast relaie dintre consilier i consiliat este una unic, de alian, de participare i colaborare reciproc.(Ivery:apud, Bban,2001). Asociaia Britanic pentru Consiliere, 1985, consider c oamenii se angajeaz ntr-o activitate de consiliere atunci cnd o persoan, ce ocup n mod obinuit sau temporar rolul de consilier, ofer sau este de acord n mod explicit s ofere timp, atenie i respect unei alte persone, aflate temporar n rolul de client. (Felhan,C., Dryden, V., apud.Toma). Sarcina consilierului este s-i dea clientului posibilitatea s exploreze i s clasifice modaliti de a tri, dispunnd de mai multe resurse i nterpunndu-se spre o existen mai bun. Pentru a reliefa mai bine specificul consilierii educaionale sau psihopedagogice, considerm c sunt necesare anumite delimitri conceptuale, referitoare la urmtorii termeni: psiho-terapie; consiliere pedagogic; consilierea psiho-pedagogic/educaional. Astfel Walton consider c, din perspectiva descriptiv-didactic, psiho-terapia, poate fi definit ca: o procedur de tratament, care se realizeaz printr-un schimb verbal, ntre pacient i terapeut, avnd ca scop ameliorarea simptomelor i mbuntirea adaptrii sociale. (apud. Plosca, M., Mois, A., 2001). Putem afirma c terapia se adreseaz persoanelor aflate ntr-o stare de (deficien) suferin psihic i presupune utilizarea sistematic a relaiei dintre terapeut i pacient, n vederea procedurii unor schimbri n structurile cognitive, emoionale i comporatmentale ale acestora. De multe ori, cele mai multe definiii implic ideea c psiho-terapia, reprezint tratamentul conflictelor psihologice interne, indiferent prin ce fel de simptome se exteriorizeaz acestea. Spre deosebire de psiho-terapie, consilierea psihologic se adreseaz persoanelor normale, sntoase psihic, care se afl uneori n situaii de dificultate. Prin consilierea psihologic, aceste persoane sunt ajutate s depeasc respectivele situaii, s-i ating obiectivele i s funcioneze mai eficient. (Holdevici, I., 1998). n consilierea psihologic s-au conturat patru direcii de abordare a problemelor pe care le poate ntmpina individul, de-a lungul existenei sale. Acestea sunt: 1) Intervenia n situaii de criz; 2) Intervenia ameliorativ; 3) Intervenia preventiv; 4) Intervenia formativ.

103

Aceste direcii de aciune delimiteaz clar, consilierea psihologic de psiho-terapie, aceasta din urm fiind un demers mai complet de tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome sau comportamente disfuncionale sau i mai pretenios, pe reabilitarea i reconstrucia personalitii. (Holdevici, I., 1998, p. 248). Consilierea educaional sau psiho-pedagogic reprezint un tip de consiliere care vizeaz n acelai timp obiectivele psihologice i pedagogice. Aceasta are anumite caracteristici, care o difereniaz de alte arii de specializare, ce implic asistena psihologic.(Bban, A., 2001). O prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea psiho- pedagogic vizeaz persoane normale, care parcurg diverse experiene de nvare, cu scopul formrii i dezvoltrii propriei personaliti. Prin demersurile care le presupune, acest tip de consiliere, ajut persoanele s fac fa mai eficient factorilor de stress i sarcinilor vieii cotidiene, ameliorndu-le astfel calitatea vieii. A doua caracteristic, definitorie pentru consiliere, este dat de modelul educaional i modelul dezvoltrii pe care se bazeaz. Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul s-i valorizeze potenialul existent, s-i dezvolte noi resurse adaptive i noi strategii comportamentale. O a treia caracteristic a consilierii educaionale/psihopedagogice o constituie preocuparea pentru prevenia problemelor ce se pot constitui ca bariere, n dezvoltarea armonioas a copilului i tnrului. Strategia de prevenie presupune identificarea situaiilor i grupurilor de risc, precum i aciunea asupra lor, nainte ca acestea s declaneze crize personale sau de grup. Avnd n vedere aspectele evideniate mai sus, consilierea psihopedagogic/educaional poate fi definit ca fiind o relaie interuman de sprijin, ajutor i ndrumare, care se stabilete ntre o persoan specializat (consilier) i un elev/grup de elevi, n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. (Bban, A., 2001). Acest tip de consiliere vine n sprijinul persoanelor pe mai multe planuri, avnd ca obiective: 1- Dezvoltarea independenei individuale, n raport cu evenimentele vieii, astfel nct, acesta i este suficient sie nsui i nu depinde n mod necesar fizic sau social de mediul extern. 2- Dezvoltarea spontaneitii ca modalitate de aciune i rspuns la evenimentele Vieii. 3- nvarea modalitii de a tri aici i acum, cu alte cuvinte, de a fi ancorat n realitate, n actualitate, contrar tendinelor de a tri n trecut sau viitor.
104

4- Dezvoltarea ncrederii n sine, ca garanie a implicrii individului n rezolvarea propriilor probleme i a furnizrii unor rspunsuri adecvate la solicitrile care i revin, independent de orice form de susinere extern. 5- Cunoaterea realitii externe, anticiparea cunotinelor care decurg din aceasta, precum i responsabilitile care i revin individului, plus n cunotin de cauz. 6- Promovarea autenticitii, adic asumarea de ctre individ a propriului mod de a fi, n raport cu ceilali indivizi i realitile vieii. 7- Dezvoltarea responsabilitii, n raport cu propriile judeci i cu aciunile ntreprinse, raportate la propria persoan, la celelalte persoane, la familia proprie, la sarcinile profesionale etc. 8- Promovarea eficienei activitilor ntreprinse de individ, referitor la condiiile adoptate, la relaiile cu ceilali. (Enchescu 2003, p. 327). Dac ne raportm la aceste obiective ale procesului de consiliere, ajungem la concluzia c, de fapt finalitatea ultim a acestui proces este promovarea unei stri de bine, care constituie garania unei stri de sntate mental optim, fiindc, aa cum definete OMS sntatea, aceasta nu condiioneaz doar absena disfunciei, ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental. (Bban, 2001, p. 17-18). Revenind la educaia copilului cu deficiene mentale (C.E.S.), considerm c, autoritile trebuie s recunoasc i s apere principiul anselor egale la educaia primar, secundar i teriar, pentru copiii cu deficien mintal(C.E.S.). Educaia acestor copii, este parte integrant a sistemului educaional naional. n Romnia, politica pro-natalist, practicat de regimul comunist, care ncuraja natalitatea fr un suport adecvat economic sau al politicilor sociale, alturi de absena mijloacelor contraceptive, a dus la creterea numrului de copii ntr-un timp scurt. Intervenia statului a constat n promisiunea de suport a familiilor cu muli copii, care nu puteau s-i asume descendenii, plasnd copiii n instituii denumite generic orfelinate. S-a creat un sistem de instituii cu personal care era deficitar att din punct de vedere numeric, ct i ca pregtire de specialitate. Cile tradiionale de protecie a copilului, ca de exemplu plasarea n familia extins, au fost de regul omise, ca i meninerea frailor n aceeai instituie. Plasarea dintr-o instituie n alta, pierderea identitii i a sentimentului de apartenen la o familie, alturi de abuzurile frecvente care aveau loc n aceste instituii, au dus la traumatizarea pe via a multor copii.

105

Legea nr. 3/1970 introducea cel mai aberant sistem de protecie a copilului. n urma acestui sistem au rmas copii care, la mplinirea vrstei de 18 ani, erau lsai n strad, fr a avea o pregtire suficient pentru viaa independent i nici resursele materiale sau financiare pentru a se descurca. Aceasta reflect de fapt o socializare deficitar a acestora prin lipsa unor perspective asupra vieii adulte. (Zamfir, C., 1987, p. 96-97). Ei au devenit asistai pe via ai instituiilor pentru persoane cu handicap: ntrzieri mentale, fizice i emoionale, traumatisme psihoemoionale grave, distorsiuni de personalitate a copiilor. Casele de copii nu se strduiau s pstreze legtura, contactul cu prinii copiilor internai, care veneau foarte rar s-i viziteze. Atmosfera interioar era deseori caracterizat prin primitivism, lips de participare a copiilor, disciplin bazat pe subordonare i pedepse fizice, program strict, abuzuri fizice asupra copiilor, tratamente degradante, situaii umilitoare.Toate acestea n situaia n care instituiile pentru copii trebuiau s reprezinte, mai nainte de toate, un substitut al familiei, un mediu socioemoional vital pentru dezvoltarea copiilor. Declinul economic din Romnia, alturi de deficitul de personal specializat n ngrijirea copiilor instituionalizai, a dus la deteriorarea dramatic a condiiilor n instituii. Nu exist statistici exacte, dar se estimeaz c la nceputul anului 1990 existau cca. 100.000 de copii n instituii (dup Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului). Dup 1989 au avut loc o serie de schimbri, n sensul mbuntirii situaiei sociale n Romnia.Urmarea acestor msuri a fost reducerea numrului de copii din instituii, paralel cu un mare val de adopii internaionale, de interes pentru copiii prsii i orfani, victime ale legii de interzicere a avorturilor n perioada comunist. Problemele din sistemul romnesc de protecie a copilului s-au bucurat de atenie internaional, la nceputul anilor 90, datorit expunerii lor n mass-media. n aceast perioad, cteva mii de copii au fost adoptai pe plan internaional. n anii 1990 s-au produs, de asemenea, multe inovaii n Romnia. A avut loc o cretere a numrului copiilor plasai pentru adopii n ar (1092 copii). Integrarea n familie nu este un eveniment care se produce instantaneu, ci este un proces de durat. Pe msur ce copilul crete i se schimb, familiile trebuie s se schimbe. Cele mai multe familii parcurg aceste tranziii cu succes, dar o criz poate aprea atunci cnd exist un dezechilibru ntre resurse i factorii de stress, n timpul procesului de tranziie.
106

Elementele de stress n familiile adoptive cuprind factorii care provin din comunitate, pe cei impui de sistemul serviciilor sociale, pe aceia pe care copilul i aduce n sistemul familiei de adopie.(Bath i Berry, 1988; Rosenthal i Groza,1992; Groza, 1994). Ca parte a suportului post-adopie, Guvernul Romniei ar trebui s ia n considerare SUBVENIONAREA ADOPIEI. Dac statul pltete pentru aceti copii ntr-un orfelinat, odat ce copilul este plasat ntr-o familie adoptiv ar fi normal ca o parte din banii alocai pentru copil s mearg ctre familie, pentru a o ajuta n ceea ce privete costul adopiei. Copiii, fie c au vrste pn la un an, sau mai mari, au nevoie de o pregtire pre-adopie, realizat pentru ei de ctre asistenii n domeniul adopiei. Aceast pregtire, efectuat minuios, ar trebui s conin fie, date din care s se vad ca-ntr-un album, tot trecutul copilului, ncepnd cu primul i pn la ultimul plasament la care a fost dat, relaiile cu personalul de ngrijire avute, problemele de sntate, comportament etc. Toate acestea pot fi de folos att familiei adoptive, copilului cnd va crete, ct i pedagogilor (profesori) n relaiile coal-familie. n prezent, n educaie, au aprut dou tendine opuse, reprezentate de segregare sau integrare. Segregarea presupune asigurarea structurilor nvmntului special, pe cnd integrarea presupune educaia n clase obinuite. nainte de a trata aspectele legate de educaia copiilor cu CES, trebuie s definim nvmntul special i educaia special. Dac acceptm ideea c dup absolvirea colii, toi copiii (inclusiv cei cu dizabiliti/cerine speciale) trebuie s beneficieze de ansa de a participa activ la viaa social,atunci trebuie s le acordm necondiionat aceast ans nc din coal; deci integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar. Dificultile aprute n procesul integrrii nu sunt generate att de natura cerinelor speciale ale elevilor integrai, ct mai ales de modul nostru de a percepe acest proces, este o chestiune de atitudine. Pentru a putea clarifica unele aspecte eseniale, cu privire la educaia integrat, analizm urmtoarele dou tabele.(A. Ghergu, Sinteze de psihopedagogie special, p. 267, Polirom, 2005): Ce este integrarea ? Ce nu este integrarea ? -a educa acei copii cu cerine -a cuprinde copii cu C.E.S. n speciale n coli obinuite, alturi de programul colilor obinuite fr ceilali copii normali; pregtirea i suportul necesar; -a asigura servicii de -a izola copiii cu cerine speciale n specialitate(recuperare, terapie colile obinuite sau a plasa clasele educaional, consiliere colar, speciale n extremitatea cldirii colii
107

asisten medical i social) n coala respectiv; -a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare; -a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, bibliotec,terenuri de sport); -a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal; -a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;

ori n spaii separate de cldirea principal a colii; -a grupa copiii cu cerine speciale foarte diferite n acelai program; -a ignora cerinele strict individuale ale copilului;

-a expune copilul nejustificate;

unor

riscuri

-a solicita sarcini nerealizabile n aplicarea programului de integrare a pesonalului didactic i managerilor colii; -a ine cont de problemele i opiniile -a ignora problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice prinilor; n viaa colii; -a asigura programe de sprijin -a plasa copiii cu cerine speciale n individualizate pentru copiii cu instituii colare obinuite alturi de cerine speciale; copii mai mici ca vrst; -a accepta schimbri radicale n -a structura un orar separat pentru organizarea i dezvoltarea copiii cu cerine speciale aflai n activitilor instructiv-educative din coli obinuite. coal. Ghergu, n aceeai carte, meniona faptul c: din perspectiv psihosociologic, orice demers n abordarea strategiilor de implementare a nvmntului integrat n sistemul de nvmnt actual trebuie s porneasc att de la o analiz la nivel macrosocial, ct i de la o analiz la nivel microsocial a problematicii respective. Analiza macrosocial include: -disponibilitatea i interesul societii pentru integrare, evideniate prin cadrul legislativ, sprijinul economic i logistic, factorii de decizie; -atitudinea i percepia opiniei publice, cu privire la problematica educaiei, n colile de mas, a copiilor cu diferite tipuri de deficiene.
A. 108

 Analiza microsocial are n vedere: -disponibilitatea i interesul cadrelor didactice de a susine nvmntul integrat prin activitile desfurate cu colectivul claselor pe care le au n primire; educaia integrat nu trebuie s se desfoare prin dispoziii sau forme impuse; -acceptul prinilor sau aparintorilor care au copii n clasele unde se practic integrarea; se evit astfel posibilele stri de tensiune sau conflict de pe parcurs. Integrarea nseamn c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o cunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed. Cnd lipsete cunoaterea acestor valori, se instaureaz alienarea i segregarea ntre grupurile sociale. B. Nirje afirm c integrarea nseamn s i se permit s fii capabil s fii tu nsui printre ceilali (apud. Popovici, 1999). Deci integrarea se refer la relaia stabilit ntre individ i societate i se poate analiza avnd n vedere mai multe niveluri: integrarea fizic permite persoanelor cu cerine speciale satisfacerea nevoilor de baz ale existenei lor, adic asigurarea unui spaiu de locuit n zone rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli obinuite, profesionalizarea n domenii diverse, locuri de munc (n sistem protejat); integrarea funcional are n vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerine speciale la utilizarea tuturor facilitilor i serviciilor oferite de mediul social/comunitate, pentru asigurarea unui minim de confort (de ex: folosirea mijloacelor de transport n comun, faciliti privind accesul stradal sau n diferite instituii publice); integrarea social se refer la ansamblul relaiilor sociale stabilite ntre persoanele cu cerine speciale i ceilali membri ai comunitii (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe strad, funcionari publici); aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim i de ansamblul manierelor de interaciune dintre oamenii normali i cei cu cerine speciale; integrarea personal este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative ( de ex:un copil mutat din familia de apartenen este traumatizat prin segregare i pierde elementele eseniale ale integrrii personale), n diverse perioade ale vieii; integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii persoanei cu cerine speciale; integrarea organizaional se refer la structurile organizaionale care sprijin integrarea; este necesar ca serviciile publice s fie organizate n aa fel nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate;
109

integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas sau n clasele obinuite, la activitile educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Relaia dintre incluziune i integrare comport urmtoarele caracteristici: 1)integrarea copiilor cu CES are n vedere includerea acestora n clasele obinuite, se centreaz pe transferul copiilor de la coli separate (aanumitele coli speciale) la colile obinuite din cadrul comunitii; dac nu se constat o cretere a interaciunilor ntre elevii cu i fr dizabiliti sau cu diferene de nvare, putem considera c nu este un proces de integrare colar real, ci numai o etap n integrare : integrarea fizic; 2)educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop valorificarea optim a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (aceasta nseamn c i o coal special poate fi incluziv sau poate dezvolta practici incluzive n abordarea copiilor). n scopul unei reuite depline a integrrii copiilor cu dizabiliti/cerine educative speciale, ntr-o coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte, prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a curriculumului aplicat n coala respectiv. Cele mai importante etape sunt: -sensibilizarea, care urmrete pregtirea mediului colar; -training-ul, n care persoanele din coal implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea integrrii sunt incluse ntr-un program de training, unde nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu elevii deficieni i /sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate. -luarea deciziei reprezint o etap decisiv, care, prin implicaiile ei, determin schimbri majore; -tranziia necesit schimbri i n organizarea colii privind structura claselor, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii copiilor. n opinia mai multor autori (Barton i Oliver, 1992; Biklen, 1992; Fulcher, 1989), promovarea educaiei integrate n colile de mas trebuie s aib la baz urmtoarele principii-cadru: 1. Toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor de mas.

110

2. n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine educative speciale. 3. coala va trebui, printr-o serie de msuri radicale n domeniul curriculumului, s vin n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea acestora. 4. n condiiile educaiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst i nivel de experien sociocultural. Aplicarea acestor principii n practica colii, pentru diversitate, presupune, din partea personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti cum ar fi: -s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorina de perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate; -s manifeste atitudine critic i constructiv prin propuneri concrete i realiste n sprijinul integrrii copiilor cu C.E.S. n clasele unde i desfoar activitatea; -s dovedeasc implicarea total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas; -s trateze elevii cu demnitate i respect i s aib consideraie fa de situaia particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale; -s aib convingerea c educaia integrat presupune cu necesitate activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, asisteni sociali, psihopedagogi specializai n activiti cu diferite categorii de copii cu cerine speciale). coala incluziv se centreaz, mai ales, pe cunoaterea modului de nvare a strategiilor necesare rezolvrii problemelor de via cotidian, ntr-o manier cooperant i solidar, unde procesul de predare i nvare este simultan, unde fiecare elev nva cum se nva, unii de la alii, fr competiie i ierarhii arbitrare, n spiritul respectului i acceptrii celor din jur. Toate acestea vor permite copiilor i tinerilor s triasc diferenele dintre persoane ca pe ceva natural, mediind dezvoltarea atitudinilor de solidaritate i de aprare a drepturilor umane n cadrul aceluiai grup social (clas, coal, comunitate etc.). Astfel, prin aceste strategii bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interaciune social n clasele eterogene ale colii incluzive, diferenele dintre elevi putnd fi percepute de ctre profesori, colegi i prini ca fiind normale, i nu neobinuite.
111

Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Formele de integrare: forme de integrare total elevul cu cerine speciale i petrece tot timpul la coala obinuit, cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaiul aceleeai coli (amenajarea n coala obinuit a unui spaiu pentru copiii cu dizabiliti terapeutice) sau n afara colii (centre de pedagogie curativ, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.); forme de integrare parial elevul cu cerine speciale petrece doar o parte din timpul su n coala obinuit (particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite discipline unde poate face fa, iar restul programului colar este asemntor cu programul unei coli speciale i se desfoar fie ntr-o unitate colar specializat, fie ntrun centru de zi sau centru de reabilitare). Reuita succesului programelor de intervenie individualizate depinde, n mod esenial, de vrsta copilului; cu ct programul este aplicat la vrste mici i foarte mici, cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att ansele de reuit sunt mai mari, iar urmrile provocate de natura deficienelor vor scdea simitor, fiind posibil chiar dispariia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului. Copiii cu C.E.S. se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceeea prinii trebuie s joace rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate, venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals, rea intenie ntr-un gest orict de neutru. n alte situaii, ei neag tot ceea ce copilul observ n jurul lui, legat de propria deficien. Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale, determinate de deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien mental capt o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare, negare sau respingere. Familia este mediul normal n care personalitatea unui copil se dezvolt armonios, sub toate aspectele. Datorit deficienei lor, care intr n discordan cu normele i valorile comunitii sociale, copiii cu deficien mental (C.E.S.) sunt de regul respini de ctre societate. Aceti copii sunt pui n situaia de a renuna la

112

ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii-problem, care nu se preocup de bunstarea copilului. Accesul la educaie nu trebuie s fie condiionat de apartenena etnic, social, cultural, religioas a individului; avem datoria moral de a evita discriminrile, etichetrile sociale, de a manifesta toleran i nelegere fa de cei din jurul nostru, de a-i accepta aa cum sunt (cu calitile i defectele lor); trebuie s contientizm esena principiului: este mult mai util s ncurajm progresele i s nu urmrim/s evideniem lipsurile !. n educaie, aprnd dou tendine opuse de segregare, respectiv de integrare,vor putea fi tratate separat i mpreun ca i concept, inndu-se seama de ceea ce implic fiecare. nvmntul special desemneaz educaia colar a persoanelor cu deficiene/incapaciti, realizat n instituii speciale, separate de cele obinuite. Educaia special este o form adaptat de pregtire colar i asisten, destinat persoanelor care nu reuesc s ajung, n cadrul nvmntului obinuit, nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei. Ca o noutate n domeniu,n cartea scoas de Jean B. Schumaker i B. Keith Lentz, Adoptarea Artei Limbajului, a Studiilor sociale i a materialelor de tiine pentru clasele incluzive, Editura Mirton, 1999, se remarc faptul c muli elevi, n special cei cu dizabiliti, ajung n treptele medii de colaritate cu mari deficituri de abiliti. n mod obinuit, ei citesc abia n clasa a patra, nu pot scrie propoziii complete, nu au cunotine fluente i noiuni matematice de baz i au deficiene n reactualizarea informaiilor.(Desh & Schumaker, 1983). Ei nu tiu s organizeze informaia (Bulgern, Hoch, Schumaker, Desher, 1985) sau cum s-i organizeze timpul (Hughes, Desher, Ruhl & Schumaker, 1983). Asemenea deficite de abiliti sunt un mare dezavantaj pentru elevii cu dizabiliti, care sunt inclui n clasele de educaie general din treptele medii de colaritate. O metod eficient de sprijinire o constituie adaptarea pentru aceti elevi. Adaptrile sunt proceduri care dau posibilitatea unei persoane cu o anumit dizabilitate s ndeplineasc o sarcin, pe care altfel nu ar fi putut so ndeplineasc. Sunt nou pai care furnizeaz un cadru sugestiv despre luarea deciziilor, folosind n mod util adaptri de materiale. PASUL 1: Crearea unui plan pentru adaptarea materialelor.
113

PASUL 2: Identificarea i evaluarea cerinelor pe care elevii nu le ndeplinesc. PASUL 3: Stabilirea intelor, pentru strategiile de predare i realizarea adaptrii. PASUL 4: Determinarea nevoii de adaptare a coninutului versus adaptarea formatului. PASUL 5: Identificarea caracteristicilor materialelor care trebuie adaptate. PASUL 6: Determinarea tipului de adaptare care i va permite elevului s ndeplineasc o anumit sarcin. PASUL 7: Informarea elevilor i prinilor cu privire la adaptare. PASUL 8: Implementarea, evaluarea i ajustarea adaptrii. PASUL 9: Scderea gradului de adaptare, cnd este posibil. (Desher, DD., Schumaker, J. B., & McKnight, P. C. 1997; The survey routine. Laurence, University of Kansas Press). II) Medierea materialelor existente pune n discuie: a) Organizatoarele de coninut (Lentz, Schumaker & Desher). b) Organizatoarele de concepte (Bulgern, Schumaker &Lentz). c) Adaptrile mnemonice (Schgos & Mastropieri). d) Sugestii de rezolvare a problemelor pentru evaluarea performanelor (Tindal & McClury). e) Algoritmul de cercetare (Deshles, Schumaker & McKnight). Detaliind cele cinci subpuncte ale medierii materialelor existente, constatm c n particular elevii au dificulti n urmtoarele procese: Organizatoarele de coninut. Corelarea noilor informaii cu ceea ce au trit i nvat. Distingerea ideilor critice (principale, fundamentale) printre celelalte detalii. Translatarea ideilor critice n cuvinte, fraze i concepte, care au sens pentru ei. Identificarea modului n care informaia este structurat. Observarea relaiilor dintre diferite structuri de informaii. Generarea ideilor care s-i ajute s-i concentreze atenia. Proiectarea i organizarea timpului, n scopul realizrii sarcinilor de lucru. Ideile importante sunt prezentate n cadrul cursului, unitii de nvare sau leciei. Pentru adaptarea elevilor se pregtete un organizator grafic, prin care s se obin un mare grad de implicare din partea elevilor. Indiferent de coninut, organizatorul i cluzete pe elevi n nregistrarea grafic a informaiei, pentru a-i ajuta s rspund la urmtoarele tipuri de ntrebri:
114

CONTEXT: n ce fel se potrivete lecia, unitatea de nvare sau cursul cu ceea ce eu am nvat n trecut i cu ceea ce voi nva n viitor ?. STRUCTUR: Cum este organizat informaia ?; Cum a putea explica prile critice ale acestei informaii cuiva?. GNDIRE:Ce relaii (ex:tip cauz/efect, comparaie/contrast) sunt importante pentru nelegere? ;Ce strategii de nvare este necesar s utilizez?. NTREBRI:La ce ntrebri critice trebuie s rspund, pentru a arta c neleg informaia?. ATEPTRI: Ce activiti, sarcini de lucru, teme sau munc este nevoie s fie realizate, pentru a nelege contextul, structura i relaiile i pentru a rspunde ntrebrilor critice? (vezi fig.8,pg.54; fig.9, pg.55; fig.10,pg.57). B) Organizatoarele de concepte: Instituiile care susin predarea unor abiliti de gndire de ordin nalt (de.ex. Comisia Naional pentru Excelen n Educaie,1983; Statele Unite,Departamentul pentru educaie,1991) prezint o provocare att pentru profesori, ct i pentru elevi. n clasele incluzive se ateapt ca toi elevii s achiziioneze i s manipuleze o varietate de concepte complexe i s integreze aceste concepte cu achiziiile de cunoatere precedente. Sunt trei algoritmi care i pot ajuta pe elevi s achiziioneze cunoatere conceptual i abiliti de gndire critic, n calitate de parte a instruciei de grup: 1. --a corecta informaia despre un nou concept, cu informaia precedent despre un concept familiar (Algoritmul de ancorare a concepiei). (Bulgren, Schumaker & Deshler, 1994); 2.--a introduce informaia conceptual (Algoritmul de nvare complet a conceptului), (Bulgern, Desher & Schumaker, 1995), sau 3.--a compara i a pune n contrast dou sau mai multe concepte, informaia complex i abstract i relaiile din informaia conceptual (Algoritmul de comparare a conceptului) (Bulgern, Lentz, Schumaker & Desher, 1995). C) Adaptri mnemonice: Crile din diferite domenii, cum ar fi: tiin, sntate, literatur, limbi strine i studii sociale, sunt greu de lecturat pentru majoritatea elevilor cu dizabiliti, datorit faptului c depesc nivelul lor de pregtire i nelegere.(Chiang Soong & Jager, 1993). Aceast dificultate provine din faptul c textele conin numeroase cuvinte dintr-un vocabular nefamiliar, iar cantitatea de cuvinte noi,
115

necunoscute, prezentat elevilor cu dizabiliti poate fi copleitoare. n acest caz problemele lor cresc i mai mult atunci cnd informaia este prezentat la un nivel mai ridicat fa de nivelul clasei lor. Metodele mnemonice fac cuvintele nefamiliale mai familiare, integreaz cuvinte cu informaia relatat i fac mai puternice abilitile de decodare i de codare ale elevilor. Acetia, n schimb, promoveaz nvarea iniial. Paii specifici sunt: Pasul 1- Identificarea cuvntului necunoscut al persoanei, locului sau lucrului i informaiei asociate. Pasul 2 - Schimbarea cuvntului necunoscut n unul cunoscut, dar care este acustic similar uor de imaginat, numit cuvnt-cheie. Pasul 3 - Realizarea unei imagini, poze interactive a cuvntului nregistratcuvnt cheie i a informaiei relatate. Pasul 4 - Prezentai cuvntul cheie i poza n clas i stabilii oportunitile pentru elevi, ca s foloseasc metodele pentru a reine informaiile (vezi fig. 17,p.78, fig.18, p.79, fig.19, p.80, fig.20, p.81). D) Sugestii de rezolvare a problemelor n evaluarea performanelor: Din 1997, de la reontorizarea actului de educaie a indivizilor cu dizabiliti (IDEA), elevilor cu dizabiliti li se cere s ia parte la evaluri pe scar larg. (Bond, Breskamp & Roeber, 1996). Aceste programe de testare se bazeaz pe abiliti de scriere i citire, pentru a evalua materii,cum ar fi: matematic,studii sociale i tiin.n aceste testri, elevilor li se cere s gndeasc critic i s rezolve probleme. Adaptarea presupune crearea de ctre profesor a unor serii de idei asociate cu fiecare sarcin a elaborrii. Indiciile: a) asigur introducerea i contextul problemei; b) fac elevii contieni de conceptele care trebuie nelese din coninut; c) sugereaz elevilor ce rspunsuri gndite s foloseasc atunci cnd rezolv problema; e) algoritmul de cercetare (Deshler, Schumaker & McKnight). Manualele de la anumite materii scrise sunt surse importante n clasele de gimnaziu.Se presupune c elevii citesc i studiaz aceste materiale i deseori li se cere s completeze temele asociate cu materialele, rspunznd la ntrebri. Aceste sarcini deseori sunt dificile dac nu chiar imposibile, pentru elevii cu dificulti de citire. Elevii cu dizabiliti de nvare, n medie, intr la un nivel de gimnaziu, care este cu trei ani n urma nivelului clasei lor.

116

Adaptarea este util de-a lungul coninutului materiei (ex: limb,tiin, studii sociale), pentru a-i ajuta pe profesori: s analizeze trsturile manualelor sau ale altor materiale de citit; s pregteasc elevii pentru experiena citirii i a temelor asociate cu manualele lor; s-i ajute pe elevi s creeze ghiduri de studiu pentru informaia din manualele lor(vezi studiu interactiv, partea practic, Foaia de lucru TCIPS, fig. 23, pg.94). III)Selectarea materialelor alternative: Adaptri incluse n selectarea materialelor alternative: 1 - Construirea coerent a unui text n jurul unor idei puternice (Carnine, Crawford, Harniss & Hollenbeck). 2 - Gndind i scriind (Engelmann, Silbert, Grossen). 3 - Tehnica video discurilor (Engelmann, Hofmeister & Carnine). 4 - Conexiunea conceptelor matematice (Engelmann, Carmine, Kelly & Engelmann). 5 - Esena conceptelor programelor videodisc (Engelmann, Hofmeister & Carnine). Cnd este atins un nivel mare de frustrare i designul materialelor existente, este socotit ca nepotrivit, trebuie cutate i descoperite materiale alternative, care sunt mai sensibile la nevoile elevilor cu deficiene. Centrul Naional de mbuntire a Mijloacelor Didactice (NCITE), a identificat ase principii de adaptare, care sunt n mod particular puternice, dac sunt construite conform dsignului instruirii (Kameenui & Carnine,1998); (Tabelul 3,din bibliografia citat, p.101, fig.24, p.102), care noteaz consideraii asupra calitilor fiecruia dintre cele ase principii i d scurte exemple; de asemenea identific i selecteaz materialele curriculare bazate pe cele ase principii ale designului curricular. 1) Construcia coerent a textului, n jurul ideilor importante: Dificultile de citire ale elevilor cu dizabiliti sunt cauzate n aceste texte(din manualele de istorie (de exemplu) de iruri prea lungi de date i evenimente. Ca adaptare, se ine cont de tiparul:problem-soluie-efect, (aplicat mai ales la orele de istorie). Folosind aceast idee major, elevii nva c oamenii sunt n primul rnd reactivi, venind cu soluii care au efecte ce conduc la probleme ulterioare. 2) Raionarea i scrisul: Metodele de descoperire sunt cea mai bun cale de a-i nva pe elevi strategii de construire a noilor cunotine. Acest lucru e valabil pentru cei

117

care dein aptitudini (deprinderi) pentru aceasta; pentru ceilali, este foarte greu. Adaptarea este facilitat prin Programul Raionarea i scrisul (Engelmann & Grosser, 1996);este un manual prezentat profesorilor de un profesor care aplic cele ase principii de dezvoltare a abilitilor, n ceea ce privete logica i descoperirea. Programul ajut la dezvoltarea scrierii elevilor prin folosirea organizatoarelor grafice, care ilustreaz structurile cognitive ce vor fi folosite. Acestea din urm includ compararea/contrastul, identificnd concluziile invalide (cauze false), schind analogii i folosind dovezi pentru susinerea concluziilor. 3)Videodiscurile: Pentru a facilita incluziunea elevilor cu dizabiliti i a face fa ateptrilor la nivel academic n privina instruirii,scopurile orei pot fi aduse la un nivel mai sczut. Adaptarea: n video disc, au fost incluse metode de acomodare pentru diveri cititori. Videodiscul a fost creat pentru a pune la dispoziie cunoaterea tiinific ntr-o manier prietenoas.(Care Concepts, 1987). Forma programelor ce folosesc videodiscul exemplific caracteristicile designului instruirii, considerat important n satisfacerea nevoilor diverilor elevi.(Gronssen, Romance & Vitale, 1997 ;Kameenui, E. & Carmine, D., 1998). Curriculum-ul este organizat n jurul ideii centrale de convecie, n loc de obinuita organizare n zone declarative. Principiul conveciei ofer explicaii pentru majoritatea fenomenelor dinamice, ce au loc n aceste trei arii. Pentru a ctiga o nelegere aprofundat despre convecie, elevii trebuie s neleag pe deplin interaciunea densitii, presiunii, forei, nclzirii i rcirii. Aceste idei se regsesc n imaginea 29, la p.119, care ilustreaz principiul de baz al conveciei i alte fenomene relaionate. Strategiile cognitive pentru analizarea problemelor sunt predate ntrun mod clar, astfel nct elevii s capete o independen mai mare i versatilitate n aplicarea acestor strategii, pentru rezolvarea problemelor. 4) Legtura dintre concepte matematice, SRA i esena conceptelor programelor videodisc: Elevii cu probleme de nvare la matematic, adesea rmn la nivelul minim de cunotine achiziionate (cu privire la matematic i la utilizarea calculatorului), n cadrul orelor unde nivelul ateptrilor este minim (pentru ei). Nu se avanseaz la un nivel mai nalt de rezolvare a problemelor.

118

Aceast adaptare le ofer elevilor oportunitatea s nvee i si dezvolte aptitudinile de rezolvare a problemelor mai complexe. Adaptarea: Diverse programe matematice de construcii de acomodare pentru diveri elevi (Care Concepts,1987; Engelmann et. al., 1996) ncorporeaz cele ase principii ale designului nvrii, pentru o acomodare divers: 1- Marile idei. 2 - Strategiile remarcabile. 3 - Eafodajul intermediar. 4 - Cunotine fundamentale. 5 - Analiza judicioas. 6 - Integrarea strategic (Kameenui & Carmine, 1998). Pentru a nelege mai bine i pentru studierea mai aprofundat a problemelor enunate mai sus, se pot consulta anexele: (fig.A1, p.133, fig.A2, p.135) din bibliografia citat mai sus. n colile speciale din Romnia predomin sistemul educaional special. Totui, se depun mari eforturi pentru realizarea, ntr-un viitor ct mai apropiat, a unui sistem integrat de educaie sau a unui sistem mixt (segregat / integrat, n care elevul trece de la o form de nvmnt la alta, n funcie de situaia sa). Romnia a ratificat documentele internaionale privind respectarea i aprarea drepturilor copilului cu C.E.S.; era necesar ca n nvmntul special romnesc s se pun din ce n ce mai mult accentul pe: a) Integrarea copilului/elevului deficient n coal/societate. b) Acesul elevului cu CES, la orice form de educaie. c) Egalizarea anselor pentru toi copiii. coala, prin contribuia pe care o are asupra formrii copilului deficient mintal (C.E.S.), este mediu important de socializare, dar i de corectare a imaginii pe care opinia public o are asupra acestuia. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S pot fi: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte 2-3 copii, inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim : atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiveducative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice, care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul, poate fi considerat un colaborator, la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la
119

nvtur i n plan comportamental, considerate normale, prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal, copilul cu C.E.S. aparine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar i normele socialmorale, fiind mereu sancionat de ctre educatori (profesori). Din asemenea motive, copilul cu C.E.S., se simte respins de ctre mediul colar (educatori,colegi). Ca urmare, acest tip de colar, intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale,i triete n cadrul acestora, tot ceea ce nu-i ofer societatea. Recunoscnd faptul c, orice proces de readaptare a unui copil cu deficiene mentale (C.E.S.) ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i/sau asigur independena sa economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective, care s favorizeze independena personal, care s-i permit a duce o via ct mai normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu de msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare, care ar putea garanta accesibilitatea la confortul psihic i psihologic. Activitile culturale, timpul liber, vacanele trebuie s constituie factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptrii. Este important i de dorit de a determina participarea, n msura posibilului, a copiilor cu C.E.S., i a organizaiilor care-i reprezint, la toate nivelurile de elaborare a acestor politici. Posibilitatea de acces la informaie este cheia unei viei autonome.Mai mult, profesionitii (consilierii psihologici; consilierii pedagogici i educaionali) trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar copiii deficieni mental (C.E.S.), trebuie s aib posibilitatea de a-i procura informaia ei nii. Msuri potrivite trebuie avute n vedere, pentru a asigura copiilor cu C.E.S. condiii de via care s le asigure dezvoltarea normal a vieii lor publice. Aceste msuri necesit informaii i educaie n coli i instituii. Semantizarea practicii educative a copiilor cu CES: aspecte ale asumrii acestei paradigme n sistemul romnesc de nv mnt. Prezentarea analitic a cerinelor educative speciale, a consilierii, a psihoterapiei, a dificultilor de deosebire a acestor activiti ntre ele, mai ales dac dorim s distingem un plan psiho-educativ de cel psiho-social sau socio-cultural, trdeaz relaia dintre acestea, faptul c se mpletesc i se intersecteaz n mare msur. S nu uitm c n ciuda specificrii i formelor diversificate de manifestarea a C.E.S., rmne o modalitate de educaie
120

susinut de metode i procedee psiho-pedagogice derivate din metodologia didactic modern. Consilierea i psiho-terapia, se coreleaz ntre ele, antrennd procedee i interpretri psiho-pedagogice variate i n planul marcat de cerinele educative i asisten social. Dac ne propunem obiective didactice tematice,ntr-o taxonomie a educaiei generale, pot aprea deosebiri ntre cerinele educative speciale, consiliere colar i psiho-terapie; aceasta este modalitatea principal de prezentare, de schimbare, ns obiectivele aduc n centrul ateniei preocuparea de a surprinde dinamica raportului familie coal, obiectivul prioritar fiind facilitatea integrrii psiho-sociale a copiilor cu CES, diferenele dintre educaie, cerinele educative speciale, consiliere i psihoterapie ne intereseaz mai puin, speciile respective fiind utilizate ntr-o form mai mult sau mai puin deconceptualizate, orientative sau chiar strict metodologice. Specialitii n C.E.S. au nevoie de o pregtire polidisciplinar, stpnind un dinamism mult mai larg dect un simplu profesor de gimnaziu, de liceu, dovedind capacitatea de a alterna diverse procedee de psiho-terapie. Pedagogia integrat n Romnia este un experiment n desfurare, compatibil cu preocuprile generale de reformare structural a nvmntului nostru aflat la ora reeuropenizrii sale. Bazndu-ne pe interviurile cu diveri actori implicai fie n decizie, fie n ealoanele executive ale educaiei incluzive, apreciem c avem, n prezent ,o experien consistent de profil i suntem parteneri valabili de dialog la nivel european. n plus, specificul demografic, etnic i confesional al Banatului ne-ndreptete s introducem n pedagogia integrat i parametrul interculturalitate, n alt accepiune dect cea occidental. Astfel, dac n practica occidental interculturalitatea se focalizeaz pe contactul dintre modelele culturale ale emigranilor i cele specifice mediului n care urmeaz a se integra emigranii prin asumarea noilor modele, fenomen care se-ncheie, inevitabil, cu asimilarea emigranilor prin tergerea memoriei colective a acestora, n mentalul colectiv bnean interculturalitatea definete normalitatea comunicrii n timp real a modelelor culturale diferite, respectiv prin plasarea acestora ntr-o arie de complementaritate i de incluziune mutual. Similar managementului colar din celelalte coli, i n cele care a fost asumat paradigma CES interculturalitatea este inclus n paradigma managerial a asistrii nediscriminatorii ,din punct de vedere etnic sau confesional, dar individualizat n funcie de nevoile educaionale specifice fiecrui elev. In acest context, afirmm intenia noastr de a redacta o alt lucrare focalizat pe definirea principiului interculturalitii educaiei incluzive, prin valorificarea experienei studiilor pilot finalizate cu succes n Timioara.
121

Paradigma european a educaiei incluzive, i poate optimiza potenialul explicativ-aplicativ (i) prin asumarea parametrului interculturalitate n accepiunea propus de noi. Aspectul esenial pe care-l ridic incluziunea colar a copiilor cu CES nu se reduce la componenta strict pedagogic, ci mbrac semnificaii mai largi, de ordin cetenesc : educarea n spiritul incluziunii este o resurs strategic pentru formarea unui civism focalizat pe identificarea unor noi modaliti de formare i gestionare a coeziunii sociale ntr-un spaiu social pluralist.

Referine bibliografice Bban, A., (coord), 2001, Consilierea educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj Napoca Bban, A., i colaboratorii, 2002, Consiliere i orientare, Centru Educaia 2000+, Editura Humanitas Educaional, Bucureti Bolog, I., Strung, C., 1996, ndrumtorul de pratic n coala special unde nva i se pregtesc, n scopul integrrii socioprofesionale, copii/elevi cu deficiene intelectuale, Ed. Augusta, Timioara. Care Concepts,1987, Engelmann et al.,1996. Convenia cu privire la drepturile omului, 1989, ***Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi adoptat la Conferina Mondial UNESCO, anul 1990. ***Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca, Spania din anul 1994 Dicionar de Pedagogie,1979, Editura Didactic i Pedagogic Dragomir, Gabriel, 2002, Introducere n Sociologia Educaiei, Eurobit, Timioara. Enchescu, C., 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Polirom Iai. Ghergu, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie special ,Ghidul pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai. Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, Bucureti Legea nvmntului, nr.84/1995. Neamu, C., Ghergu, A., 2000, Psihopedagogie special, Ghidul practic pentru nvmnt deschis la distan, , Editura Polirom, Iai Ordinul nr.277/06.06.2001, al Secretariatului General al Guvernului Ordinul MEC,nr. 4747/17.10.2001,privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor din nvmntul preuniversitar.
122

Popescu Neveanu, P., Dicionar de psihologie, 1967, p. 307, p.341. ***Reguli standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap adoptat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993. Schumaker Jean,B., Lentz,Keith,B., Adaptarea Artei Limbajului, a Studiilor Sociale i a materialelor de tiine pentru clasele incluzive, Editura Mirton, 2008. SEN Code of Practice, 2001, Departament for Education and Skills UNESCO, 1995, Pachetul de resurse pentru profesori, cerine speciale n clas, traducere UNICEF, Editura RO MEDIA Ungureanu, Dorel, 2000, Educaie integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara. Vrmau, T.,2001, nvmntul integrat i / sau icluziv, Editura Armis, Bucureti. Vrmau, E., 2008, Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini, Editura Armis, Bucureti.

Surse on-line: http://www.johnbolwby.com http://www.wikipedia.org

123

CAPITOLUL IV 4. SPECIFICUL RELA IEI FAMILIE- COAL (PE DIFERITE NIVELURI DE COLARIZARE) : O ABORDARE COMPARATIV NTRE FAMILIILE CE AU COPII NORMALI, RESPECTIV FAMILIILE CARE AU COPII CU NEVOI EDUCATIVE SPECIALE (CES). Problematica pedagogic a relaiilor dintre familie i coal se afl nc n zona incertitudinii. Numeroase aspecte educative ale acestor relaii sunt deduse din teorii att sociologice, ct i psiho-sociologice, prezentnduse ca o suit de deziderate. Cercetarea pedagogic a relaiilor familie coal, impune luarea n consideraie a unor aspecte ct mai variate,surprinderea dinamicii fenomenelor, ceea ce se poate realiza prin coborrea din teorie, n planul concret al relaiilor individuale. Din aceast perspectiv, scopul principal al cercetrii, l constituie identificarea i analiza deosebirilor semnificative, n ceea ce privete relaia familie coal n familiile cu copii normali i n familiile cu copii cu cerine educative speciale. Urmrim dou scopuri complementare: Surprinderea particularitilor psiho-pedagogice ale modului cum relaioneaz cu coala-familiile ce au copii normali versus relaiile cu coala ale familiilor care au copii cu C.E.S., pe de o parte, iar, pe de alt parte, ncercm s depistm diferene de relaionare ale prinilor cu coala, n ciclul primar, versus ciclul gimnazial. Complementaritatea poate fi neleas nu numai ca alteritate, ci i ca dinamic, prezentndu-ne o diagnoz sincronic i, n acelai timp, diacronic. 4.1.Obiectivele cercetrii pe baz de interviu Scopul cercetrii, l constituie identificarea i analiza unor dimensiuni specifice ale relaiilor dintre familie i coal. Obiective specifice : 1. Identificarea unor trsturi specifice pentru cele dou categorii de familii din punct de vedere socio-profesional i educaional . 2. Stabilirea frecvenei edinelor cu prinii. 3. Analiza coninutului edinelor. 4. Analiza motivelor vizitelor la coal ale prinilor. 5. Aprecierea gradului de implicare a prinilor.

124

4.2. Ipotezele de lucru Pornind de la scopul cercetrii i de la obiectivele specifice enunate mai sus, am elaborat opt ipoteze de cercetare: Ipoteza 1 Exist o deosebire semnificativ ntre caracteristicile psihologico-sociale ale prinilor copiilor cu C.E.S. vis-a-vis de familiile normale. Ipoteza 2 Prinii copiilor cu C.E.S. au un statut socio-profesional inferior celui al prinilor cu copii normali. Ipoteza 3 Prinii copiilor cu C.E.S. au,de regul, un nivel de colarizare mai sczut dect al celor cu copii normali. Ipoteza 4 Prinii copiilor cu C.E.S. apreciaz c parteneriatul actual, familie-coal este lacunar. Ipoteza 5 Prinii copiilor cu C.E.S. solicit colii forme de colaborare mai variate n raport cu ceilali prini, care au copii normali. Ipoteza 6 Prinii copiilor cu C.E.S. prefer, n discuiile cu profesorii, mai mult consiliere psiho-pedagogic, n raport cu prinii care au copii normali. Ipoteza 7 Prinii copiilor cu CES , n comparaie cu celelalte categorii de prini, consider c coala pentru prini este mult mai util i c aceasta ar trebui s aib o tematic psiho-pedagogic. Ipoteza 8 Prinii copiilor cu CES solicit mai multe discuii instructive i de durat mai lung dect celelalte categorii de prinii. 4.3 Operaionalizarea conceptelor Dup cum se poate constata, cele cinci ipoteze formulate mai sus urmresc, ndeaproape, problematica teoretic i au la baz cteva variabile asupra crora vom insista n continuare. nelegem prin familii cu copii cu C.E.S. orice familie care are un copil cu dizabilitate, aa cum rezult din criteriile Conferinei de la Salamanca. Prin frecvena ntlnirilor nelegem numrul de deplasri ale prinilor la coal, numrul convorbirilor cu cadrele didactice, inclusiv discuiile telefonice sau prin nsemnrile din carnetul de elev.

125

Discuiile instructive constau n identificarea modalitilor de contracarare a unor probleme, cum ar fi: consumul de alcool, fumatul, violena ntre elevi etc. n sens restrns, coala pentru prini este o instituie educativ, organizat sub tutela colii, care are ca scop pregtirea prinilor n vederea colaborrii cu coala, pentru a maximaliza reuita colar i profesional a elevului. n sens larg, coala pentru prini ar putea cuprinde un set de cursuri privind statutul i rolul prinilor, ndatoririle lor, principalele probleme ale vieii de familie. Din experiena noastr,la catedr, am desprins cel puin o sugestie de ordin curricular,pe care o avansm :n colile n care se experimenteaz educaia incluziv,ar avea loc n CD i unele oferte educative pentru elevii cu CES.In acest sens,predarea n sistem team-teaching ar avea mai mult eficien pentru toi elevii (cei cu CES plasndu-se n afara marginalizrii prin convingerea lor c se gsesc ntr-un grup de egali ),iar sub raportul normrii ar fi posibil completarea catedrelor la profesorii care-i asist pe elevii cu CES,profesori care,n prezent, i obin o norm, de obicei, din fraciuni de norm la mai multe coli. Incluziunea definete, deci, i corpul profesoral al unitii colare respective;profesorii care predau la elevii cu CES nu sunt nite anexe,sau colegi de second-hand,cum se mai vehiculeaz unele percepii, prin unele segmente de opinie. Ca profesioniti n materie de educaie,acetia mai stpnesc i competene speciale pentru specificul educrii elevilor cu CES. 4.4. Eantionul: tipul de eantion, dimensiune Cercetarea s-a desfurat pe un numr total de 400 de subieci. Lotul a fost constituit prin eantionare stratificat, astfel: - 50 de prini, care au elevi normali i 50 de prini, care au elevi cu C.E.S., n ciclul primar; - 50 de prini, care au elevi normali i 50 de prini, care au elevi cu C.E.S., n ciclul gimnazial; - 50 de nvtoare nvtori, care au elevi normali n ciclul primar, i 50 de profesori de educaie special profesori educatori, care au elevi cu CES, n ciclul primar ; 50 de profesori dirigini din colile de mas, 50 de profesori dirigini de educaie special profesori educatori, care au elevi cu CES, n ciclul gimnazial. Am analizat urmtorii parametri: a) LA CADRELE DIDACTICE:
126

1. Parametrul vrst:
Graficul nr. 1 Parametrul varsta a cadrelor didactice care predau in ciclul primar din scoala de masa 20% 15% 10% 5% 0% 24 27 30 33 40 45 50 56 ani ani ani ani ani ani ani ani

Graficul nr. 2 Parametrul varsta a cadrelor didactice, care predau in ciclul primar, din scoala speciala
20% 15% 10% 5% 0% 24 ani 27 ani 30 ani 33 ani 39 ani 45 ani 49 ani

Graficul nr.3 Param etrul varsta a cadrelor didactice, care predau in ciclul gim nazial, din scoala de m asa 10% 5% 0% 23 28 32 37 45 49 55 ani ani ani ani ani ani ani

127

Graficul nr.4 Parametrul varsta a cadrelor didctice care predau in ciclul gimnazial din socala speciala
12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% 23 25 27 29 31 33 38 40 43 49 ani ani ani ani ani ani ani ani ani ani

Dac facem abstracie de unele particulariti ale histogramelor, cum ar fi numrul mare de cadre didactice care predau n ciclul primar n coala de mas (vezi graficul nr.1), al celor de 27, 29,33 de ani din coala special (vezi graficul nr.2), al celor n vrst de 30 de ani, care predau n ciclul gimnazial, din coala de mas (vezi graficul nr. 3) i a celor 27, 29 i 33 de ani din (graficul nr.4), se poate observa c profesorii care predau n colile speciale sunt, n general, mai tineri dect cei care predau n coala de mas. Aceast situaie se explic prin faptul c n colile speciale sunt solicitate cadre didactice cu pregtire psihologic i psihopedagogic special, pe care nu au putut s o obin dect dup 1989.
2. Parametrul vechime n nvmnt:
Graficul nr.5 Param etrul vechim e in invatam ant a cadrelor didactice, care predau in ciclul prim ar, din scoala de m asa 15% 10% 5% 0% 1 4 7 10 14 21 25 31 37 an ani ani ani ani ani ani ani ani

128

Graficul nr.6 Parametrul vechime in invatamant a cadrelor didactice, care predau in ciclul primar, din scoala speciala
20% 15% 10% 5% 0% 1 3 5 7 9 12 14 16 22 an ani ani ani ani ani ani ani ani

Graficul nr. 7 Param etrul ve chim e in invatam ant a cadre lor didactice , care predau in ciclul gim nazial, din scoala norm ala

15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 1 3 5 7 9 12 15 22 25 27 30 an ani ani ani ani ani ani ani ani ani ani

Se observ c n colile speciale vechimea cadrelor didactice este cea mai mare n primii trei ani, dup care scade constant.
Graficul nr.8 Param etrul ve chim e in invatam ant a cadre lor didactice care pre dau in ciclul gim nazial din scoala speciala

15% 10% 5% 0% 1 3 5 7 9 11 13 15 20 26 an anianianianianianianianiani

i n cazul graficelor 5, 6, 7, 8, dac se face abstracie de particularitile histogramei, se ajunge la o constatare n consonan cu cea de la parametrul vrst, n sensul c profesorii de la colile speciale au, n

129

general, o vechime mai mic n nvmnt dect cei care predau la colile de mas. b) LA PRINI: 1. Parametrul categoriei socio-profesionale a prinilor;
Graficul nr.9 Param etrul categoriei socioprofe sionale a parintilor ce au copii norm ali in ciclul prim ar 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0%
in is tr Ar ato ti s r D tl ire ir c El tor Ca ic ec de s ni tro v ca In me a n gi ca zar ne r c ni c i on au st to In ruc va to ta r t O La oar pe bo e ra r Pr tor ant el ch a uc ra i mi to st r Se le m cr n et a So r a m Va er nz a at or

Prinii din segmentul profesional al serviciilor au ponderea cea mai pare n raport cu alte segmente socioprofesionale .
Graficul nr.10 Parametrul categoriei socioprofesionale a parintilor care au copii cu CES in ciclul primar

m ed ic a Br l Fe ut m Cu ar ei e afe de z a se r La v ici ca tu s M ed O s ic Pe pa n s ta r io na So ra m er a Su do r

Ai st en t

Ad m

14.00% 12.00% 10.00% 8.00% 6.00% 4.00% 2.00% 0.00%

130

Graficul nr. 11 Parametrul categoriei socioprofesionala a parintilor care au copii normali in ciclul gimnazial
16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
iri c C as ni C ca ro ito re as a In fi r m ie ra In gi ne In va r ta to ar M ag e az io ne r M ed ic Pa t ro n Po m Se pier cr et ar a So m er a st l Ar ti

Reprezentarea grafic a rezultatelor nu indic o corelaie pozitiv ntre profesiile prinilor i situaia copiilor ( normali/cu CES), aceast legtur fiind mai degrab un stereotip a crui longevitate in spaiul opiniei publice nu-i asigur i validitate epistemic.
Graficul nr.12 Parametrul categoriei socioprofesionala a parintilor care au copii cu CES in ciclul gimnazial
14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Casnica Cusatoare Fierar betonist Kinetoterapeut Mecanic Pantofar Tamplar Somera Asistent Vanzator Zugrav

Din analiza datelor prezentate mai sus, rezult nivelul social profesional deficitar, dac nu chiar precar, al prinilor care au copii cu CES, n comparaie cu prinii care au copii normali, de unde rezult ct se poate de clar intervenia consistent a factorului de ordin social-economic n planul relaiilor psihoeducative sau a celor psihoemoionale, ndeosebi n familie, unde astfel de relaionri cunosc o densitate sporit.

131

1.Parametrul nivelului de colarizare:

Graficul nr.13 Parametrul nivelului de scolarizare al parintilor care au copii normali in ciclul primar
20% 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Colegiul de Politehnica 12 clase 10 clase 6 clase Liceul de Liceul Liceu Scoala

2.Parametrul nivelului de colarizare

Graficul nr. 14 Parametrul nivelului de scolarizare al parintilor care au copii cu CES in ciclul primar
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
cl as Li e ce ul ag Li ric ce ol ul al im en Pr ta r of Sc es oa io na la pr la of es io So na al la a po sl ic ia la cl as e 7 cl as e cl as e cl as 8 e

10

Din compararea graficelor 13 i 14, rezult c nivelul de colarizare al prinilor copiilor cu C.E.S. este semnificativ mai redus dect cel al prinilor cu copii normali, de exemplu, pregtirea prinilor care au absolvit numai 10 clase este de dou ori mai mare n rndul prinilor care au copii cu C.E.S. dect la ceilali prini, n timp ce absolvenii prinilor absolveni de liceu este mai mare.

12

132

Graficul nr. 15 Parametrul nivelului de scolarizare al parintilor care au copii normali din ciclul gimnazial
30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Conservatorul Facultatea de Facultatea de Facultatea de Masterat Profesionala 10 clase 12 clase ASE Liceu Scoala

Graficul nr. 16 Parametrul nivelului de scolarizare al parintilor care au copii cu CES in ciclul gimnazial
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 10 clase 11 clase 7 clase 4clase Institutul politehnic

2.Parametrul locuirii n mediul urban rural:

Graficul nr. 17 Param etrul locuirii in m ediul urban rural, a parintilor care au copii normali, in ciclul prim ar

24%

4%

Jimbolia Timisoara Urseni

72%

133

Graficul nr.18 Param etrul locuirii in m ediul urban - rural, a parintilor care au copii cu CES in ciclul primar

4%
Giroda

Timisoara

96%

Graficul nr. 19 Parametrul locuiri in mediul urban - rural parintilor care au copii normali in ciclul gimnazial 6% S 12%

4%

Giroc Timisoara

78%
Se constat, n mod surprinztor, c elevii cu C.E.S. provin mai ales din familii ce locuiesc n mediul urban. Aceast situaie poate urma faptului c identificarea tinerilor cu probleme psihosociale se poate realiza mai uor la ora.
Graficul nr. 20 Parametrul locuirii in mediul urban-rural, al parintilor care au copii cu CES in ciclul gimnazial 8% 2% 8% Utv
Drobeta Turnu Severin

82%

134

Metodele folosite Cercetarea noastr s-a bazat pe ancheta psiho-pedagogic, structurat pe dou planuri principale: 1) planul relaiei familie coal, att din perspectiva prinilor, ct i din perspectiva cadrelor didactice; 2) planul relaiei printe copil. Ca instrumente de cercetare am folosit dou chestionare special elaborate pentru aceast investigaie. (vezi anexele nr. 1 i 2, pag. ) 4.5 Rezultatele cercetrii Pentru a testa ipoteza nr. 1: Prinii copiilor cu C.E.S. apreciaz c parteneriatul actual familie coal este lacunar, administrat la ntrebarea nr.9 (Cum apreciai parteneriatul actual cu coala?), 3 i la ntrebarea (Ct de des mergei la coala la care studiaz copilul / copiii dvs. n scopul de a v informa despre evoluia copilului/copiilor dvs.?), rezultatele statistice sunt prezentate n tabelele nr.1,2,3,4,(pagina ) unde se poate constata c nu exist o corelaie semnificativ ntre cele dou categorii de prini, care nu se confirm nici la nivelul ciclului primar, nici la nivelul ciclului gimnazial la datele cercetrii noastre prezentate aa cum reiese din (Tabele nr. 6,7,8,9; pagina). n schimb, din analiza rspunsurilor la ntrebarea nr.3, prezentate n tabele i calcularea lui , n cazul prinilor cu copii n ciclul primar, unde prezint valorile 0,001 i 0,001, confirm ipoteza, n sensul c prinii copiilor C.E.S. merg mai des la coal. Ipoteza nr. 2: Prinii copiilor cu CES solicit forme de colaborare mai variate n raport cu ceilali prini care au copii normali, nu se confirm; nu exist deosebiri semnificative ntre cele 4 categorii de prini n ceea ce privete gradul de varietate al formelor de colaborare dintre familie i coal. Ipoteza nr. 3: Prinii copiilor cu CES prefer n discuiile cu profesorii mai mult consiliere psiho-pedagogic n raport cu prinii care au copii normali; poate fi verificat cu ajutorul ntrebrii nr. 10 (Ct de utile sunt discuiile cu profesorii pe teme de consiliere a prinilor privind modul n care acetia trebuie s se comporte cu proprii copii?) Rspunsurile subiecilor sunt prezentate n tabele de corelaie (9, 10, 11, 12). Ipoteza 3 a fost probat cu ajutorul indicelui de corelaie . Att valoarea lui pentru prini din nvmntul primar (0,42), ct i aceea pentru prini din nvmntul gimnazial, 0, 39 asupra crora s-a aplicat testul de semnificaie, conduc spre ipoteza a treia, care se confirm, n sensul

135

c prinii copiilor cu C.E.S. solicit i apreciaz mai mult dect celelalte categorii de prini discuiile cu profesorii pe teme de consiliere. Ipoteza nr. 4: Prinii copiilor cu C.E.S. , n comparaie cu celelalte categorii de prini, consider c coala pentru prini este mult mai util i c aceasta ar trebui s aib o tematic psiho pedagogic poate fi probat prin ntrebrile 5 (Credei c ar fi util ,,o coal pentru prini, adic nite cursuri prezentate de specialiti n psiho-pedagogie, privind statutul i rolul prinilor, modaliti optime n cazul dumneavoastr), 7 (Considerai c exist probleme n educaia copiilor datorit faptului c nu exist o relaie bun ntre familia elevilor i coal?), 8 (Avei ncredere c instituia colii poate s ofere educaia pe care o dorii pentru copilul (copiii) dvs. ?) i 12 ( Ce ai dori s aflai n cadrul unei astfel de instituii ?). Rspunsul la ntrebarea nr. 5 sunt prezentate sintetic n tabelele nr. 13,14,15,16 (pagina). Att din calcularea lui ct i prin analiza calitativ se poate deduce c nu apar deosebiri semnificative ntre cele patru categorii de prini. Am ncercat s verificm aceeai ipotez prin ntrebarea nr. 7, prezentat n tabele (17, 18, 19,20). Nici n acest caz valorile ridicate ale lui nu permit confirmarea ipotezei. n schimb, din analiza rspunsurilor la ntrebarea nr. 8 i calcularea lui , n cazul prinilor cu copii n ciclul primar unde prezint valorile 0,36 i 0,29 se confirm ipoteza, n sensul c, prinii copiilor cu C.E.S. au mai mult ncredere n coala prinilor. Concluzia de mai sus nu este confirmat, nu reiese o diferen semnificativ n ceea ce privete opiniile lor, exprimate cantitativ asupra curriculumului colilor prinilor. Ipoteza nr. 5: Prinii copiilor cu CES solicit mai multe discuii instructive i de durat mai lung dect celelalte categorii de prini, se expliciteaz prin ntrebrile 4(Ct de des discutai urmtoarele probleme, n cadrul edinelor cu prinii?), 11 (Ct de frecvent discutai cu psihologul colar?) i 12(Ce ai dori s aflai n cadrul unei astfel de instituii ?). Rezultatele sintetice comparative la ntrebarea nr. 4 i valorile ridicate a lui infirm ipoteza. Ipoteza nr. 5 se confirm ns pentru ntrebarea nr. 11, unde valorile lui sunt mici, 0, 01 i 0,01 pentru prinii copiilor din ciclul primar, respectiv 0,05 i 0,015 pentru prinii care au copii n ciclul gimnazial. Partea a doua a prelucrrii noastre statistice are ca obiect analiza opiniilor cadrelor didactice ale celor dou categorii de elevi din perspectiva acelorai ipoteze 1-5. Ipoteza nr. 1: Prinii copiilor cu CES apreciaz c parteneriatul actual familie coal este lacunar, se exprim prin
136

ntrebarea nr. 9 (Cum apreciai parteneriatul actual cu coala?) i 3 (Ct de des mergei la coala la care studiaz copilul / copii dvs. n scopul de a v informa despre evoluia copilului/copiilor dvs.?). Tabelele nr. (25, 26, 27, 28) prezint, comparativ datele celor patru categorii de cadre didactice grupate 2 cte 2, pe cicluri. Se poate constata c, n acest caz, ipoteza nu se confirm. Ipoteza nr.2: Prinii copiilor cu C.E.S., solicit forme de colaborare mai variate n raport cu ceilali prini, care au copii normali. Nu reiese o diferen semnificativ ntre modul n care este privit frecvena organizrii edinelor cu prinii de ctre cadrele didactice, care predau n nvmntul primar, la elevi cu C.E.S. i cadrele care predau n nvmntul primar. Aceeai situaie, am constatat i n cazul celor dou categorii de cadre didactice care predau la elevi cu C.E.S. i fr C.E.S., din nvmntul gimnazial, ceea ce reprezint o nou infirmare a ipotezei nr. 1. La aceeai concluzie se ajunge i din analiza ntrebrii referitoare la formele de colaborare dintre coal i familie. Nu apar diferene semnificative ntre cele 4 categorii de cadre didactice, fiind menionate relativ, n aceeai proporie, importana adunrilor nsoite de expunere i discuii pe teme psiho-pedagogice, edinele cu prinii, precum i consultaii. Din cele dou analize de mai sus reiese, cu suficient claritate, faptul c cea de a doua ipotez nu poate fi confirmat. Ipoteza nr.3: Prinii copiilor cu C.E.S prefer n discuiile cu profesorii mai mult consiliere psiho-pedagogic n raport cu prinii care au copii normali. i n cazul studiului opiniilor cadrelor didactice, am probat ipoteza nr. 3, n conformitate cu care prinii copiilor cu C.E.S. prefer, n discuiile cu cadrele didactice, mai mult consiliere psihopedagogic, dect prinii, care au copii normali. Opiniile cadrelor didactice cu privire la discuiile dintre prini i profesori, pe teme de consiliere, reies din calcularea lui , ale crui valori indic relaii nesemnificative, astfel nct ajungem la concluzia c aceast ipotez nu se confirm. Ipoteza nr. 4: Prinii copiilor cu C.E.S. , n comparaie cu celelalte categorii de prini, consider c coala pentru prini este mult mai util i c aceasta ar trebui s aib o tematic psihopedagogic. n tabelele (29, 30, 31, 32) sunt sintetizate opiniile cadrelor didactice referitoare la utilitatea colilor pentru prini. Din perspectiva datelor acestui item, nu apar diferene semnificative ntre cele patru categorii de prini, ceea ce nseamn c i ipoteza 4 este infirmat. Tabelele (33, 34, 35, 36) reflect eventualele legturi ntre relaia bun dintre familie-coal i problemele pe care le ntmpin cadrele didactice n educaia copiilor.

137

Ipoteza 4 este infirmat din nou, deoarece niciuna dintre cele dou perechi de opinii de cadre didactice nu sunt semnificative. Ipoteza nr. 5: Prinii copiilor cu C.E.S. solicit mai multe discuii instructive i de durat mai lung dect celelalte categorii de prini. Chestionarul administrat, mai precis ntrebrile 4, 11, ne-au permis s verificm i ipoteza 5. Cele patru tipuri de probleme luate n discuie 1. administrative (fondul clasei i reparaii); 2. aspecte legate de comportamentul negativ al copilului, 3. situaia colar i 4. probleme diverse. ntre perechile de tabele corespunztoare fiecrei categorii, am estimat indicele de corelaie, calculnd valoarea lui . Faptul c niciuna din valorile lui nu s-a dovedit semnificativ nici pentru p =0,01, nici pentru p=0,05, ne-a condus spre concluzia infirmrii ipotezei nr. 5. Sintetiznd informaiile pe care le-am obinut, referitor la opiniile cadrelor didactice privind discuia cu psihologul colar,putem afirma faptul c, dei relev n toate cazurile o frecven destul de bun a discuiilor dintre psihologi i cadrele didactice,( aproape jumtate dintre cadrele didactice apreciind c se organizeaz totui, discuii cu psihologul) acestea nu se obiectiveaz ntr-un comportament net difereniat. Ipoteza nr. 5 este din nou infirmat, deoarece nu apar diferene semnificative ntre discuiile psihologilor cu cadrele didactice, care predau copiilor cu CES, pe de o parte, i discuiile cu profesorii de la clase cu copii fr CES, pe de alt parte.

138

CONCLUZII Investigaiile noastre concrete reprezint o demonstraie a faptului c teoriile abstracte asupra unor fenomene de maxim complexitate, cum sunt acelea privind relaiile dintre familie i coal, pot fi operaionalizate i cuantificate adecvat. Ipoteza principal s-a confirmat, n sensul c apar deosebiri semnificative ntre caracteristicile psihosociale i psihoeducative ale prinilor care au copii cu C.E.S., n raport cu ceilali prini. Se disting astfel o serie de factori confirmai de investigaia noastr, care au o putere de discriminare n ceea ce privete cele dou categorii de prini: categoria social i nivelul de colarizare a prinilor, mediul din care provin acetia, declaraiile cu privire la frecvena deplasrilor la coal, pentru a discuta cu profesorii, ncrederea prinilor fa de coal, sau modul cum apreciaz discuiile cu prinii. S-au remarcat de asemenea deosebiri importante ntre cadrele didactice care predau n colile unde nva copii cu C.E.S., fa de restul instituiilor de nvmnt, mai ales n ceea ce privete vrsta i vechimea. Dup cum am artat mai nainte, datorit posibilitilor noastre reduse de investigaii, eantionul cercetat a avut dimensiuni care ndeplineau numai parial cerinele de reprezentativitate; un eantion extins ar putea verifica ntr-o msur mai mare ipotezele noastre. De aceea, lucrarea poate fi caracterizat, prin raportare la aria tematic, o lucrare nonparametric, n pofida eforturilor noastre de a fi ct mai aproape de o cercetare parametric. Concluzia principal, conturat cu destul claritate, este aceea c ipotezele nu se confirm, de unde rezult c nu apar diferene semnificative privind comportamentul psiho-pedagogic n raport cu coala, ntre cele dou categorii de prini (prini cu copii cu C.E.S. i, separat, prini care au copii normali). S-a desprins i o a doua concluzie, referitoare la deosebirile ntre opiniile prinilor, pe de o parte, i cele ale cadrelor didactice, pe de alt parte. n cazul rspunsurilor cadrelor didactice nu se verific niciun item la niciuna dintre cele cinci ipoteze. n timp ce, pentru datele ce privesc opiniile prinilor, am nregistrat trei itemi aparinnd ipotezelor nr. 1,3 i 4 care susin, o confirmare parial a acestor ipoteze. Este vorba, n primul rnd, c prinii copiilor cu C.E.S. merg mai des la coal (ipoteza nr.1). Ipoteza c prinii cu C.E.S. solicit i apreciaz mai mult discuiile cu specialiti (ipoteza nr.3) i tendina confirmat a prinilor cu C.E.S., de a avea mai mult ncredere n coala prinilor i de a susine mai explicit buna funcionare a acesteia se verific.

139

n ciuda eforturilor pe care le-am desfurat, nu am reuit, ntotdeauna, s concretizm i s operaionalizm pertinent variabilele implicate. Apare astfel o diferen clar de sensibilitate ntre rspunsurile prinilor i cele ale cadrelor didactice i s-ar impune ca reluarea cercetrii s se limiteze numai la studiul opiniilor prinilor. Nu am reuit, de asemenea, s gsim un model statistic adecvat, s surprindem diferene ntre opiniile prinilor copiilor din nvmntul primar i prinii copiilor din nvmntul gimnazial. Reluarea cercetrii ne propunem s o focalizm pe acele variabile care pot oferi o sensibilitate mai bun a rspunsurilor, ale cror rezultate pot fi comparate cu datele obinute prin alte metode de culegere ale datelor cum ar fi : observaiile i interviul. Rezultatele mai relev i un alt aspect cu acoperire mai larg: psihologul colar nu poate fi singurul actor instituional pentru optimizarea relaiei coal-familie nici n cazul copiilor cu CES, nici n cazul familiilor cu copii normali;psihologul este doar cel mai calificat n sesizarea tipului de asistare psihopedagogic a copiilor,dar procesul de gestionare efectiv a situaiei este o munc de echip a ntregului corp profesoral al instituiei colare n spe. Prinii copiilor cu CES au i ei,la rndul lor, nevoie de consiliere pedagogic n primul rnd pentru a-i consolida ncrederea n relaia cu instituia colar, i nu n ultimul rnd pentru asigurarea consistenei corijrii n timp real a deficienelor,proprii copilului n cauz, prin permanenta monitorizare a progreselor legitimate de cota de profesionalism a profesorilor,spre deosebire de prini care, prea implicai emoional n proces, pot exagera fie pozitiv,fie negativ ipostaza educaional a copiilor, datorit ateptrilor uneori nerealiste ; anume, prinii se ateapt la pprogrese rapide i spectaculoase chiar i n cazurile unor deficiene sau retarduri care,prin natura lor, nu se preteaz la aa ceva,necesitnd un timp de incubaie mai ndelungat. Acest aspect este nc un argument care pledeaz pentru oportunitatea unei coli a prinilor n care managementul psihologic al comunicrii s fie punctul de plecare n construcia curricular a posibilei oferte educative.

140

STUDIUL DE CAZ NR.1: Eleva C.R. are vrsta de 15 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Motivele trimiterii au fost dificultile de nvare. Tata, C.V., este muncitor, absolvent a opt clase, iar mama: G.V., casnic, absolvent a opt clase. Statutul familiei este de familie prin concubinaj. Nr. frai: trei, dintre care doi frai i o sor. Calitatea locuinei este modest; cele ase persoane ale familiei locuiesc n casa care este proprietatea socrilor, format din dou camere i o dependin, cu acces la curent electric i ap potabil n condiiile n care, veniturile familiei sunt modeste, compuse din salariul tatlui i alocaii. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune,relaiile cu tata sunt bune de asemenea,relaiile cu mama sunt satisfctoare, numeroase certuri i nenelegeri tensioneaz viaa de cuplu. Relaiile cu fraii sunt proaste, eleva reclam c o hruiesc i o lovesc frecvent. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare colar sunt bune. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare profesional sunt bune de asemenea .Gradul de adaptare printre colegii de coal este bun. Opiniile profesorilor despre elev sunt modeste ( situaie colar mijlocie). Opiniile profesorilor despre familie sunt rele de asemenea. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare colar sunt Slabe. Opinile profesorilor despre perspectivele de integrare profesional: Foarte Slab.Rezultatele colare sunt Bune, iar cele obinute la testul de cunotiine sunt Foarte Slabe. C.R. provine dintr-o familie marginalizat, cu grave probleme economice, mai ales n ceea ce privete integrarea n profesie i obinerea de venituri necesare vieii de zi cu zi. Eleva este integrat mulumitor, att n familie, ct i n coal, dei ntmpin unele dificulti att in ceea ce privete relaiile cu mama, ct i acelea cu fraii. S-au semnalat, de asemenea cazuri cnd eleva a fost bruscat de ctre unii colegi. Pentru a determina nivelul de dezvoltare intelectual, am folosit Matricea Progresiv Raven. n urma aplicrii acestui test, am stabilit c eleva are un Q.I.=68, fiind vorba n acest caz de o deficien mental uoar. Eleva ntmpin dificulti n operaiile de algoritmizare i operaiile formale. De asemenea, din punctul de vedere al structurilor mnezice, semnalm deficiene la nivelul engramrii, tipul de memorie cel mai des utilizat fiind acela de memorie mecanic. Eleva nu prezint tulburri ale limbajului vorbit. Observm de asemenea c folosete cel mai des imaginaia de tip reproductiv. Eleva are, din punct de vedere afectiv, o rezisten redus la frustrare, cu reacii violente. Din punct de vedere psiho-pedagogic, am
141

4.6. Studii de caz a patru tipuri de familii care au copii cu i fr CES

constatat c eleva accept de obicei programele educative, n unele momente dovedindu-se srguincioas, dei sunt frecvente i momentele n care se descurajeaz i nu mai reacioneaz n niciun fel, n ciuda eforturilor susinute ale profesorilor i psihologilor. ntmpin n continuare dificulti majore n citire i mai ales n scriere. Operaiile de adunare i de scdere, n special cele cu numere mari, le efectueaz cu mare greutate i nu stpnete operaiunea de nmulire chiar i cu cifre mici. Este n schimb atras de muzic i dans i mai puin de educaia fizic. n ceea ce privete motivaia, o apreciem ca fiind medie spre superioar, dorind cu intensitate s termine coala i s poat fi astfel angajat. Din cele de mai sus se contureaz profilul unei eleve cu C.E.S. n prag de adolescen, cu anse modeste de integrare profesional i social. Nereuita poate fi explicat att prin carenele de ordin emoional, socialeconomic i juridic ale familiei, ct i prin interveniile limitate ale profesorilor i psihologilor. Criza de personalitate specific adolescenei se conjug cu criza de ordin psiho-afectiv de la nivelul familiei i din cadrul colii.Cu mult tact i perseveren se pot nregistra progrese att pe componenta integrrii colare, ct i pe dimensiunea reprezentrilor copilului despre ansele de integrare socio-profesional. STUDIUL DE CAZ NR. 2: Elevul S.M. are vrsta de 14 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Motivele trimiterii au fost dificultile de nvare. Tata, S.C., este decedat, absolvent a opt clase, iar Mama: S.M., absolvent a opt clase i a unei coli profesionale, este pensionar, iar nainte de pensie a fost vatman. Statutul familiei este incomplet, prin deces. Nr. Frai: unul, S.C, 19 ani, muncitor la Solectron. Calitatea locuinei este Bun; cele ase persoane ale familiei locuiesc n casa care este proprietatea socrilor, format din dou camere i o dependin, cu acces la curent electric i ap potabil n condiiile n care veniturile familiei sunt modeste, compuse din salariul mamei i alocaii. Opiniile elevului asupra climatului familiei sunt bune,relaiile cu mama sunt satisfctoare, dei se-nregistreaz i numeroase certuri i nenelegeri. Relaia cu fratele este bun. Opinia mamei despre perspectivele de integrare colar este bun; cea despre perspectivele de integrare profesional este bun de asemenea. Gradul de adaptare printre colegii de coal este bun.Prerile profesorilor despre elev sunt modeste ( rezultate colare sunt medii); cele despre familie sunt rele, de asemenea. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare colar sunt Slabe;cea despre perspectivele
142

de integrare profesional: Foarte Slab. Rezultatele colare sunt Bune, iar rezultatele obinute la testul de cunotine sunt Slabe. S.M. provine dintr-o familie incomplet, (format din mam i doi frai), dar care se dovedete relativ bine nchegat, dei fratele mai mare cheltuie banii ctigai pentru ntreinerea apartamentului. n consecin, relaiile S.M., elev cu C.E.S., i fratele lui sunt bune, n sensul c se poate baza pe sprijinul lui financiar, precum i pe experiena lui profesional. n urma aplicrii Matricei Progresive Raven, a rezultat, pentru elevul S.M. un Q.I.=60, ceea ce poate fi caracterizat prin debilitate lejer (dup American Association for Mintal Defficiency).Mai apoi putem constata un comportament dezadaptat, vagabondaj, precum i atitudini negative fa de alii i fa de propria persoan. De asemenea, elevul prezint dificulti n relaionarea interpersonal i este caracterizat de o impulsivitate puternic. Din punctul de vedere al memoriei, predomin o memorie de tip mecanic. Atenia este bun, predominnd cea senzorio-motorie. Adeseori, elevul trece brusc de la o stare la alta, de la fericire la depresie, i are tendina de a deveni agresiv n acele momente. Din punct de vedere psiho-pedagogic, se constat o situaie promitoare n sensul c elevul progreseaz att n ceea ce privete scrisul i cititul, ct i calculul matematic. Se constat un interes relativ bine cristalizat pentru diverse activiti profesionale, i de aici ne permitem s exprimm o prognoz bun n ceea ce privete integrarea profesional i social, mai ales n condiiile n care relaiile cu colegii i profesorii sunt bune. Este posibil integrarea profesional n domenii exclusiv executive.Despre succes nu poate fi vorba,deocamdat,deoarece sunt prea mari carenele de ordin civic, nu doar cele de ordin intelectual. n absena unei corijri n timp util a tulburrilor de comportament, risc s devin un client al serviciilor de asisten social. Ct privete vagabondajul,acesta este o form de manifestare extrem a crizei de personalitate specifice adolescenei la toi copiii de vrsta lui,fr deosebire c au sau nu au CES. Precaritatea relaiei familiei cu coala este explicabil,dat fiind diferena de vrst (mama pensionar), dar i diferena de cultur civic,respectiv de nelegere a parteneriatului educativ. STUDIUL DE CAZ NR.3: Eleva C.I.D. are vrsta de 17 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Motivele trimiterii au fost dificultile de nvare. Tata, C.R., muncitor, absolvent a patru clase,are locul de munc la Societatea Comercial Piee S.A. Timioara, iar Mama: C.M., casnic, absolvent a
143

patru clase. Nr. Frai: trei, dintre care doi frai i o sor. Calitatea locuinei este foarte precar, cele ase persoane locuiesc ntr-o cas cu chirie la stat, compus dintr-o camer. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune,relaiile cu tata sunt rele, relaiile cu mama sunt satisfctoare,dei persist i numeroase certuri i nenelegeri. Relaiile cu fraii sunt proaste, eleva reclam c o hruiesc i o lovesc frecvent. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare colar sunt bune. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare profesional sunt bune.Gradul de adaptare printre colegii de coal este mijlociu.Prerile profesorilor despre elev sunt relativ modeste. Opiniile profesorilor despre familie sunt rele de asemenea. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare colar sunt modeste, iar despre perspectivele de integrare profesional: Foarte Slabe .Rezultatele colare sunt Bune, iar cele obinute la testul de cunotine, sunt Slabe. n urma aplicrii testului Matricei Progresive Raven, am obinut un Q.I. de 45, eleva putnd fi caracterizat prin debilitate mental mijlocie, (dup American Association for Mintal Defficiency).Eleva ntmpin dificulti n operaiile de algoritmizare i formale, opernd la un nivel concret-operaional.Are un temperament flegmatic, vag conturat, cu intoleran la frustrare. Motivaia este, n cazul acestui subiect, nestructurat, la nivel de trebuine. Eleva C.I mai manifest de asemenea mari dificulti n stabilirea scopurilor, iar voina este nesistematizat. De asemenea, eleva este caracterizat de un negativism puternic, ea refuznd uneori s rspund, n mod nejustificat, la ntrebrile profesorilor. Uneori, n timpul orelor, eleva are izbucniri brute de plns, din cauza acestora fiind ironizat de colegii si de clas. Eleva C.I., dei provine dintr-o familie legal constituit, ntmpin dificulti serioase att la nvtur, ct mai ales n relaiile cu colegii. Se afl sub influena fratelui su mai mare, cu care se nelege relativ bine, relaie care st ns la baza multor conflicte din cadrul clasei datorit agresrii, de ctre acesta, a colegilor de clas ai fetei (sora sa) agresat,la rndul ei, verbal sau fizic, de unii biei din clasa din care ea face parte. Rezultate colare slabe, fr perspective de ameliorare. Puine anse de integrare social sau profesional. Necesit o ndelungat i perseverent consiliere psihologic pentru a-i contura o imagine de sine pozitiv n scopul gsirii unor ancore sociale necesare n integrarea profesional pe care o invoc, totui, cu mult nesiguran i timiditate.

144

STUDIUL DE CAZ NR.4: Elevul C.M. are vrsta de 18 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Motivele trimiterii au fost dificultile de nvare. Tata, C.R., muncitor, absolvent a patru clase, loc de munc: Societatea Comercial Piee S.A. Timioara, iar Mama: C.M., casnic, absolvent a patru clase. Statutul familiei este familie legal constituit. Nr. Frai: : trei dintre care doi frai i o sor. Calitatea locuinei este Rea, cele ase persoane locuiesc ntr-o cas cu chirie la stat, compus dintr-o camer. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt modeste,relaiile cu tata sunt rele, frecvente bti,relaiile cu mama sunt satisfctoare, numeroase certuri i nenelegeri . Relaiile cu fraii sunt modeste, multe ncierri, se nelege ns bine cu sora i fratele mai mic. Opinia prinilor despre perspectivele de integrare colar este bun. Opinia prinilor despre perspectivele de integrare profesional este mijlocie . Gradul de adaptare printre colegii de coal este precar. Opiniile profesorilor despre elev sunt modeste, iar despre familie sunt rele; perspectivele de integrare colar sunt slabe; perspectivele de integrare profesional: bune. Rezultatele colare sunt Bune, iar cele obinute la testul de cunotine sunt slabe. n urma aplicrii testului Matricei Progresive Raven, am obinut un Q.I.= 68, diagnosticul fiind de debilitate mintal lejer (n conformitate cu standardele Asociaiei Americane pentru Deficien Mintal). Dezvoltarea senzorial este normal, analizatorii fiind integri din punct de vedere structural i funcional. Nivelul de dezvoltare al psiho-motricitii este apropiat de nivelul corespunztor al vrstei. Cu toate acestea, subiectul prezint dificulti de organizare spaial-temporal. Din punct de vedere afectiv, elevul prezint o sensibilitate i vulnerabilitate emoional. Cu toate acestea, este rezistent la frustrare, dei uneori d dovad de negativism. Pe planul nivelului de dezvoltare al limbajului, constatm c subiectul nu prezint tulburri ale limbajului vorbit, fiind totui vorba n cazul lui de dizgrafie i dizortografie. Elevul este foarte impulsiv i are deseori tendina de a-i domina covrstnicii. Dup cum se poate observa dealtfel, subiectul din studiul de caz nr.4 (C.M.) este fratele mai mare al lui C.I.D. Dei provin dintr-o familie legal constituit i sunt relativ avantajai prin relaia fraternal n raport cu ceilali elevi, gradul de integrare este redus, iar rezultatele colare slabe. Un factor de sorginte familial care intervine n acest caz pare a fi relaia cu tatl, prezena violenei pe care i-o nsuete ca model primar i pe care o experimenteaz mai nti n raport cu sora i fratele mai mic, iar apoi pe o scar mai mare n clas i la nivelul colii. ntradevr, am discutat cu mai muli elevi, mai ales fete, nemulumite de agresrile celor doi frai i mai ales de comportamentul lui C.M. Rezultatele
145

colare slabe i dificultile de integrare i acord puine anse acestui elev dificil s se integreze att n coal, ct mai ales la nivel social i profesional. Se recomand o consistent consiliere psihologic mai ales a tatlui pentru a renuna la violenele de limbaj i la violenele fizice pe care copiii, n lips de alte modele, le imit cu rezultate reprobabile la nivelul clasei. Reprezentrile acestor copii despre ordinea social ca rezultat al etalrii forei fizice, nu al cunoaterii i respectrii unor reguli/norme sociale sunt profund greite i necesit corecii categorice i consecvente pentru a evita riscul degenerrii unor astfel de comportamente n devian sau n delincven juvenil. STUDIUL DE CAZ NR. 5: Eleva B.S. are vrsta de 15 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Motivele trimiterii au fost dificultile de nvare. Tata B.F., este deinut, urmeaz s execute o pedeaps de 15 ani, i este absolvent a opt clase, iar Mama, G.V., este casnic, absolvent a opt clase. Statutul familiei este incomplet, prin ncarcerarea tatlui. Nr. Frai: unul singur, B.L., 29 ani, muncitor n construcii. Calitatea locuinei este bun, familia deinnd un apartament proprietate personal, compus din dou camere decomandate, precum i dependine. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaiile cu tata sunt proaste, relaiile cu mama sunt satisfctoare, numeroase certuri i nenelegeri.Relaiile cu fraii sunt bune, dei eleva reclam c o hruiesc i o lovesc frecvent. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare colar sunt bune. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare profesional sunt bune, de asemenea. Gradul de adaptare printre colegii de coal este bun.Opiniile profesorilor despre elev,sunt bune; opinia despre familie este bun; opiniile despre perspectivele de integrare colar este bun, iar despre perspectivele de integrare profesional:Slab.Rezultatele colare sunt Bune, iar rezultatele obinute la testul de cunotine sunt Foarte Slabe. n urma aplicrii Matricei Progresive Raven, am obinut un Q.I.=73, ceea ce reprezint o deficien mental uoar (am folosit standardul Asociaiei Americane pentru Deficien Mental). Tipul de memorie folosit n mod obinuit, este cel de memorie mecanic, eleva ntmpinnd probleme la nivelul engramrii. Eleva are un temperament coleric, avnd totui un caracter bine conturat. Cu toate acestea, eleva este intolerant la frustrare, de multe ori avnd crize brute de plns n momentele n care i se solicit s fac ceea ce nu i place. Motivaia este nestructurat, eleva manifestnd dificulti n stabilirea scopurilor. Ea are, n general, atitudini bune att fa
146

de alii, ct i fa de propria persoan. Nu prezint tulburri ale limbajului vorbit; cu toate acestea limbajul ei este redus din punctul de vedere al volumului. Din punctul de vedere al structurilor volitive, constatm c subiectul are o voina nesistematizat. Situaia elevei B.S. seamn cu aceea a elevului din studiul de caz nr.2, n sensul c familia este incomplet prin decesul i respectiv ncarcerarea tatlui i prin faptul c funcia economic a acestora din urm este preluat de fraii mai mari. Se pare c acest elev nu-i iart i nu-i poate nelege tatl, aceast atitudine intolerant compensnduse ns prin relaii relativ bune att cu mama, ct i la nivelul colectivului colar. Din pcate, posibilitile intelectuale ale acestei eleve, instabilitatea economico-financiar a familiei nu ne permit s anticipm o evoluie pozitiv. n ciuda eforturilor de asistare psihopedagogic oportun i calificat din partea colii, condiiile familiale precare reduc ansele de reuit ale investiiei educative.Totui,nu se poate afirma c acest copil este condamnat la insucces,integrarea profesional fiind o ans de autonomie material ca prim pas pentru o reconstrucie a structurii sale de personalitate. STUDIUL DE CAZ NR.6 Elevul T.P. are vrsta de 16 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Tatl T.G., absolvent a opt clase, este ofer, i-a abandonat de cinci ani familia, iar soia nu tie dac se mai afl n ar sau strintate; mama, T.N., este inginer, absolvent a Universitii Politehnica Timioara, ncadrat cu contract de munca pe perioad nedeterminat la ntreprinderea Continental Timioara. Nr. Frai: o sor vitreg, P.C., 7 ani, elev. Calitatea locuinei Foarte bun, apartament proprietate personal, compus din trei camere i dependine. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaiile cu mama sunt foarte bune. Relaiile cu fraii sunt proaste. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare colar sunt bune. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare profesional sunt medii .Gradul de adaptare printre colegii de coal este slab. Prerea profesorilor despre elev i familie,este bun,iar despre perspectivele de integrare colar, sunt slabe. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare profesional: foarte slab .Rezultatele colare sunt Bune, iar rezultatele obinute la testul de cunotiine sunt Foarte Slabe. Acest caz se deosebete de primele cinci prin faptul c elevul provine dintr-o familie mijlocie dac nu chiar din categoria superioar. Am constatat, pe de alt parte, o deosebire mare ntre elevul studiat i sora lui, n sensul c aceasta din urm obine rezultate foarte bune la coal. Din pcate,
147

mama, deziluzionat n viaa de familia, nu este interesat s reia relaiile cu vreunul dintre cei doi foti soi. Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizeaz prin invidie mai ales n raport cu sora lui, pe care are tendina s-o icaneze i s-o vorbeasc de ru att la elevi, ct i la profesori. Dei mama nelege situaia n care se afl elevul i este relativ iniiat n psihologie i tiinele educaiei, fiind permanent n criz de timp, nu reuete s se preocupe ndeaproape de fiul ei. Perspective modeste de integrare social i profesional. Nivelul de pregtire al prinilor, nu poate fi un parametru relevant pentru evoluia copilului cu CES, deoarece bugetul de timp alocat asistrii acestuia rmne hotrtor,fapt care confirm ipoteza larg vehiculat de experii de profil,conform creia un veritabil parteneriat educativ ncepe cu ambiana familiei : nu rolul de printe autoritar pune bazele viitoarelor succese ale copilului, ci tactul cu care prinii i intr n rolul de pertener cu proprii copiii,fr deosebire c au sau nu CES.Acest aspect pledeaz nc o dat pentru realismul proiectului nostru despre o coal a prinilor ,muli dintre ei neavnd,n prezent, nici un fel de cultur psihologic sau pedagogic. STUDIUL DE CAZ NR.7: Elevul V.G. are vrsta de16 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Tatl, V.G., absolvent a opt clase, este magazioner, i-a abandonat nevasta la cteva luni dup naterea copilului, iar soia nu tie n ce localitate se afl, Mama S.N.,este medic, absolvent a Universitii de Medicin Timioara, medic de familie n Municipiul Timioara. Calitatea locuinei este foarte bun, familia deinnd un apartament proprietate personal, compus din patru camere i dependine. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaiile cu mama sunt foarte bune. Relaiile cu fraii sunt proaste. Opinia mamei despre perspectivele de integrare colar i profesional este foarte bun. Gradul de adaptare printre colegii de coal este foarte bun.Opiniile profesorilor despre elev i familie, sunt foarte bune.La fel i cele despre perspectivele de integrare colar.Opinia profesorilor despre perspectivele de integrare profesional: foarte bun .Rezultatele colare sunt Foarte Bune, iar rezultatele obinute la testul de cunotine sunt Foarte Bune. Situaia prezentat n acest caz se aseamn foarte mult cu cea prezentat in studiul de caz anterior, prin faptul c ambele mame au studii superioare. Familia dispune de un spaiu generos de locuit, fiind vorba de un apartament de patru camere cu dependine. Mama dorete sa-i refac viaa i s se cstoreasc din nou, dar ntre copil i partenerul mamei sale exist certuri frecvente. Cu toate c mama are cunotine de psihologie
148

i tiinele educaiei, ea reuete cu greu s fac fa tensiunilor familiale din ce n ce mai frecvente. Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizeaz prin: iritabilitate, nervozitate i negativism. Cu toate acestea, el este deosebit de inteligent i este capabil de performane academice deosebite. n consecin, are perspective mari de integrare social i profesional. Apreciem c acest n caz consilierea psihologic i orientarea profesional pot plasa elevul pe coordonatele unei integrri profesionale de succes.Relaia familiei cu corpul didactic al educatorilor se cuvine a fi optimizat pentru a se ajunge la o comunicare n timp real i la feed-back-uri percepute ca forme de asistare a copilului, nu ca forme de control social sau ca eventuale constrngeri. O redistribuire a bugetului de timp al mamei cu prioriti focalizate pe monitorizarea progreselor educative ale copilului,este o soluie uor de pus n aplicare. STUDIUL DE CAZ NR.8: Elevul B.P. are vrsta de 19 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini. Tata; B.V., absolvent de coal profesional, este patron de magazin comercial, i-a abandonat de doi ani familia i s-a recstorit; Mama; K.J., este menajer i absolvent de patru clase. Statutul familiei este de familie incomplet prin abandon. Nr. Frai: unul: B.C., 17 ani, elev la liceu.Calitatea locuinei este Slab, apartament proprietate personal, compus dintr-o singur camer, cu dependine. Veniturile familiei: Slabe. Opiniile elevului asupra climatului familiei sunt mijlocii, relaiile cu mama i fraii, sunt bune.Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare colar sunt slabe.; opinia despre perspectivele de integrare profesional :foarte slab. Gradul de adaptare printre colegii de coal este foarte slab. Opiniile profesorilor despre elev i familie, sunt foarte slabe. Opinia profesorilor despre perspectivele de integrare colar este Slab, cea despre perspectivele de integrare profesional: Foarte Slab .Rezultatele colare sunt foarte slabe, iar cele obinute la testul de cunotine,la fel. Acest caz se deosebete de cazurile anterior prezentate prin faptul c situaia acestui elev este deosebit de grav n planul performanelor colare. Att profesorii ct i mama biatului, nu acord multe anse integrrii profesionale i sociale a elevului.Cu toate acestea, relaiile subiectului cu fratele i mama sa, sunt relativ armonioase, ntmplndu-se rareori ca armonia familial s fie umbrit de tensiuni. Mama elevului nelege c biatul are mari probleme n plan educaional i ncearc, cu toate c nu are cunotine de psihologie i de tiinele educaiei, s-i ncurajeze
149

fiul. Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizeaz prin hiperactivitate i imposibilitate de a se concentra asupra disciplinelor de nvmnt. n spe, concluzionm c subiectul are slabe anse de integrare social i profesional,dar prin consiliere psihologic se poate reduce deficitul de socializare, ntruct mama ntreine o relaie foarte bun cu instituia colar. Din cercetrile noastre nu ne-am putut da seama n ca msur consilierea psihologic actual depete evalurile tehnice,periodice, adic dac de continu cu o diagnoz i se materializeaz n vreo intervenie n timp real pentru corijarea unor aspecte de ordin patologic,sau se rezum la nregistrarea (corect) a datelor apreciindu-se ncheiat rolul psihologului doar cu aceast secven. STUDIUL DE CAZ NR 9: Eleva A.H. are vrsta de 15 ani, iar trimiterea a fost fcut de prini.Tata: A.R., absolvent al Facultii de Drept,este avocat la Baroul Timioara, iar Mama: A.M.,este profesoar de Limba German. Statutul familiei este complet. Nr. Frai: doi: A.C.,12, elev la coala General, i A.D, 15 ani, elev la Liceul de Chimie Azur. Calitatea locuinei este Bun, familia locuind ntr-un apartament de dou camere proprietate personal, cu dependine. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaiile cu mama i tata sunt foarte bune,iar cele cu fraii sunt mijlocii. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare colar sunt bune. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare profesional sunt foarte bune de asemenea .Gradul de adaptare printre colegii de coal este bun. Opiniile profesorilor despre familie i elev, sunt bune. Cea despre perspectivele de integrare colar i profesional, este foarte bun. Rezultatele colare sunt foarte bune, iar cele obinute la testul de cunotine la fel. n cazul de fa, eleva provine dintr-o familie ce face parte din clasa superioar a societii. Climatul familial este armonios, cu excepia faptului c uneori apar tensiuni ntre tnr i fraii acesteia, probleme soluionate de cele mai multe ori de prini, iar performanele colare ale tinerei sunt deosebit de bune. Din punct de vedere psihologic, tnra este o personalitate echilibrat,relaiile sale cu colegii fiind exemplare.n consecin, considerm c subiectul are anse mari de integrare social i profesional. Eforturile conjugate ale familiei i ale colii pentru a o ajuta pe elev s se deprteze de reprezentrile peiorative ale marginalizrii ntr-o coal special,pot conduce la formarea unui profil identitar cu reale anse de evoluie pozitiv i o bun integrare socio-pprofesional.i n acest caz se confirm ipoteza c ntre ereditatea psihosomatic i ereditatea cultural nu
150

exist nici o corelaie.Prinii au apelat la instituionalizarea copilului nu pentru a se debarasa de obligaiile lor,n calitate de prini,ci cu convingerea c echipa de profesioniti n asistarea copiilor cu CES este singura lor speran n gsirea unei soluii de succes pentru copilul lor.In consecin,relaia familiei cu coala este excelent,n cadrele unui parteneriat pragmatic, din care i prinii au multe de nvat despre managementul educaional din interiorul familiei. STUDIUL DE CAZ NR. 10: Elevul L.F. are vrsta de 18 ani, iar instituionalizarea s-a fcut la iniiativa prinilor .Tata: L.R., absolvent de liceu industrial, mecanic la Fabrica de Anvelope Continental, iar Mama: L.N.,este casnic, absolvent a opt clase. Statutul familiei este de familie complet. Calitatea locuinei : Bun, apartament de dou camere proprietate personal, cu dependine. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaiile cu mama i tata sunt foarte bune. Opiniile prinilor despre perspectivele de integrare colar i profesional sunt bune.Gradul de adaptare printre colegii de coal este mijlociu. Opiniile profesorilor despre elev i familia ei sunt bune.Opiniilr profesorilor despre perspectivele de integrare colari profesional sunt bune. Rezultatele colare sunt bune, iar,cele obinute la testul de cunotine,la fel . Elevul L.F. are performane colare relativ bune, dar d dovad de un grad de adaptare mic la climatul colar, fiind un biat care st izolat de restul colectivului. Prinii l ncurajeaz pe biat n continuarea studiilor, ndemnndu-l s-i urmeze vocaia: studiul viorii. Din punct de vedere psihologic, subiectul este foarte emotiv, i uneori se poate concentra destul de greu asupra disciplinelor de studiu. Pe de alt parte, profesorii observ c are un talent deosebit n domeniul interpretrii muzicale i l ndeamn s-i continue studiile n aceast direcie. n concluzie, subiectul are anse mari de integrare social i profesional. Consilierea psihologic articulat cu o orientare profesional adecvat pot contribui la plasarea copilului pe coordonatele unei evoluii pozitive n perspectiva formrii unui profil identitar capabil de performan nu doar n plan colar,ci i n cel al integrrii profesionale.Relaia prinilor cu coala rmne deficitar,prinii prefernd s comunice,de regul, direct cu copilul,iar modelul cultural de relaionare a acestora este,pe moment, de neschimbat,deoarece sunt tributari unor cliee intens mediatizate despre locul i rolul colii la nivelul comunitii.Impactul mass-media asupra relaiei familie-coal nu trebuie nici minimalizat,nici ignorat.

151

CONCLUZIILE STUDIILOR DE CAZ n urma analizei celor zece studii de caz, putem observa c subiecii cu C.E.S. (att cei din familii legal constituite, ct i cei din familii incomplete sau prin concubinaj) au rezultate colare mai slabe i au obinut rezultate mai mici la testul de cunotiine dect copiii normali, care provin, de asemenea, tot din tipurile de familii mai sus menionate. De asemenea, studiile de caz 1,2,3,4,5, i 6 ne ndreptesc s constatm faptul ca subiecii provenind din familiile cu C.E.S., provin dintr-un climat familial care are o calitate inferioar fa de cea a subiecilor provenind din cellalt grup de familii. Putem semnala n general i diferite modificri ale profilului psihoemoional al subiecilor, modificri ce altereaz calitatea relaiilor cu ceilali colegi, precum i relaia cu ceilali membri ai familiei, cum ar fi: iritabilitatea,starea conflictual permanent, agresivitatea, lipsa de comunicare, inadaptibilitate. Ipoteza 1. - potrivit creia: familia este o grupare social bazat pe cstorie sau nrudire, care posed o anumit structur organizat sau istoricete determinat, se verific, n sensul c familia din care, din diferite motive, lipsete unul din prini (divor, deces, abandon etc.), nu poate asigura structura organizat necesar unei educaii adecvate a copiilor. Ipoteza 2. - potrivit creia: familia presupune i responsabilitatea ngrijirii copiilor, familiile, fiind capabile s garanteze integrarea social, asigurnd flexibilitatea n distribuia rolurilor i funciilor, spirit de cooperare i capacitate de soluionare i antrenare a unor situaii de criz, se verific n sensul c declinarea responsabilitilor unora dintre soi, are reperursiune asupra ntregii familii. Ipoteza 3. situaia potrivit creia: fiecare copil intr n via cu statusul de clas al familiei n care s-a nscut, i acest fapt are influena cea mai mare asupra dezvoltrii sale.Acolo unde avem de-a face cu familii dezorganizate, dintr-un motiv sau altul, rezultatele colare, precum i adaptarea copilului la mediu (colar i social, n general), sunt foarte slabe. Consilierea psihologic nu este valorizat corespunztor nici de ctre elevii n cauz care provin din familii dezorganizate,nici de ctre prini,nivelul modest de pregtire al unora dintre prini fiind un obstacol greu surmontabil de ctre acetia pentru a nelege importana unui astfel de tip de asistare a copiilor. Nici la familiile nucleare,naturale (unde nu a intervenit divorul), lucrurile nu stau substanial diferit,dar din alte motive : prinii sunt asimetric preocupai de propria carier,de propriul succes profesional,preocuparea pentru educarea copiilor fiind transferat exclusiv
152

asupra instituiei colare,chiar i aceti prini confundnd instrucia (parcurgerea curriculei colare) cu educaia (formarea integral a unor modele culturale compatibile cu tandardele comunitare). Chiar dac pare surprinztor,acetia se-mpac cu o resemnare contraproductiv pentru posibilitile de corijare a deficienelor,retardului sau chiar a handicapului propriilor copii. n acest sens, pledoaria noastr pentru o coal a prinilor rmne neechivoc i o invocm ca pe o soluie cu mari anse de completare a procesului de reformare a nvmntului romnesc postrevoluionar. Celor care ar putea formula eventuale obiecii pe motiv c aa ceva ar amplifica costurile din sistemul de nvmnt le oferim o replic anticipat : este foarte adevrat c realizarea practic a unei coli a prinilor ar greva n oarecare msur ecartul financiar disponibil, c ar costa, adic; costurile rmnerilor n urm ar costa mult mai mult dac nu se instituionalizeaz o astfel de coal a prinilor deoarece ar fi o investiie strategic i cu impact imediat cel puin asupra calitii civismului i a relaiei familie-coal. Cu certitudine,imaginile fie idilice asupra colii (coala este exclusiv rspunztoare de conduita tineretului ), fie exagerat de critice ( coala se gsete ntr-o criz iremediabil) sunt echidistante fa de adevr. Soliia este una singur: promovarea unui parteneriat activ pe toate componentele, ntre familie i coal cu focalizare pe aspectele formative i pe cele ale pregtirii pentru via ale copilului.Pstrnd proporiile comparaiei,peofesorul i printele copilului se pot asemna cu antrenorul din sport : antrenorul vede o problem pentru a lucra asupra ei (Fred Smith) n perspectiva formulrii unor soluii alternative,nu pentru a amplifica aspectele problematice ale situaiei .

Referine bibliografice:
Albert-Lorincz,E., Carcea,M., 1998, Prevenirea dezadaptrii colare,Editura Crimeei, Iai. Btrnul,E., 1980, Educaia n familie, Editura Politic, Bucureti. Creu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai. Heripin, 1976, Les parentes dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou? Minister d l Educaion, Quebec. Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factori psihologici ai reuitei colare,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Petroman, P., 1995, Sfnta noastr familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara.
153

 Roca, M., 1965, Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti. Roca M., 1968, Relaia dintre cunoaterea capacitilor proprii i nivelul de aspiraie la elevii ntrziai mintal, n ,,Studia Universitatea Babe-Bolyai, seria Psychologia-Paedagogia. Stan Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educaional, Editura Fundaiei Axis, Iai. Strung, C., Verde, C., 2003, Succesul colar ca form de aspiraie, ,,Revista de tiine ale educaiei, anul IV, nr. 1-2(6-7),Editura Universitii de Vest, Timioara. Ungureanu,D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Videanu George, 1986, Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iai. Vrjma, 2002, Pedagogie i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Surse on-line: http://www.johnbolwby.com http://www.wikipedia.org

154

COMPONENTELE UNEI POSIBILE DIAGNOZE A GESTIONRII OFERTEI EDUCATIVE NTR-UN SISTEM EDUCA IONAL PLURALIST CAPITOLUL V 5. SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR. FOCALIZAREA PE ROLUL FAMILIEI Moto: Nu po i urca treptele succesului, dac i-e fric de nl ime. Zig Zigler 5.1. Succesul i insuccesul colar n abordri pshiopedagogice tradiionale Conceptul de succes colar poate fi definit ntr-o manier tradiional ca reuit colar sau, ntr-o form restrns, determinat de obicei de ctre elevi prin rezultatele bune la nvtur George Videanu (1986, p., 174), afirm astfel c succesul colar sau reuita semnific obinerea unui rezultat bun (randament) conform cu scopul i / sau obiectivele aciunii i cu dorina agenilor implicai (profesori i elevi). Dup pedagogul romn, succesul se coreleaz cu progresul acestuia n coal, cu acumulrile de ordin cantitativ sau cu transformrile calitative i, ndeosebi, cu capacitatea de a obine performane. Aprofundnd tipologia succesului i insuccesului colar, acelai pedagog susine c, naintea rmnerii n urm la nvtur i a eecului colar, profesorii trebuie s fie ateni la insuccesele episodice i mai ales la faza dificultilor evidente, unde intervenia lor este indispensabil. n concordan cu punctul de vedere al lui Videanu , E. Vrma susine c un rol n prevenirea eecului colar l are familia, dar i formele de sprijinire a familiei de ctre coal. Vrma, 2002, p., 218, semnaleaz ns c pe termen lung s-a observat c instituia, ca i familia substituitut, are rezultate negative asupra dezvoltii personalitii copiilor. ndeplinirea funciei educative ine de esena familiei i desvrete existena acestui nucleu fundamental al societii omeneti. Sintetiznd i restructurnd diversele tentative de definire ale succesului i a insuccesului colar, Carmen Creu, 1997, propune o definiie operaional, care solicit o serie de parametri i variabile dintre care enumerm :
155

 nivelul performanial; nivelul minim obligatoriu n nvare; criteriile de evaluare -- caracteristicile de relevan. Autoarea meniomeaz, n acest context, un complex cauzal responsabil de eec colar. Alturi de cauzele anatomo-fiziologice cum ar fi: inteligena de limit sau sublimit, precum i factori provenii din activitatea colar, cum sunt deficenele de proiectare curricular sau cele de relaionare dintre profesori i elevi, sunt menionate ca fiind cele de natur familial: cauze generate de structura restrns i lrgit a cadrului familial; relaii intrafamiliale negative; tare psihocomportamentale; insuficiene material financiare; nivel cultural cobort. Mielu Zlate,1998, subliniaz i importana reprezentrilor despre succes n motivarea endogen a copilului pentru implicarea acestuia n performan. Plecnd de la acest adevr tiiniific,apreciem ca prioriti de grad zero n construireaindicatorilor de relevan pentru succesul colar al alevilor cu CES, reconstrucia ,mai nti ,a reprezentrilor prinilor acestor copii despre ceea ce poate nsemna succes n raport cu situaia special a fiecrui copil n parte. Astfel, (de exemplu) dac un copil cu dificulti severe de vorbire, atinge nivelul unei comunicri fluente i inteligibile, putem s afirmm c a fost nregistrat un succes; n acest caz nici nu se pune problema unei performane de tip olimpic, iar un orizont de ateptare de acest nivel este nerealist i total n afara ariei semantice a noiunii de succes colar. Dup ca familia i asum diagnosticul formulat de ctre actorii calificai ai domeniului,succesul colar ca efect cumulat al investiiei educative din coal i familie,este obligatoriu s fie definit i evaluat n interiorul acestui orizont de ateptare,adic n raport strict cu diagnosticul respectiv; comparaia cu ali copii fr CES din aceeai gril de vrst este nu doar nerecomandabil, ci i total greit deoarece se compar dou realiti incomparabile din punct de vedere logic (n logic aa ceva se numete paralogism). n acest context, se cuvine ca familia s recepteze fiecare secven a celui mai mic progres n reducerea sau ecranarea dizabilitii respective ca un veritabil succes,optimismul familiei contaminnd i pe copii,al cror tonus participativ la programul educativ n spe va crete,fiind chiar el nsui,un indicator al succesului n spe.

156

5.2. Aspecte teoretico-praxiologice ale impactului succesului colar al copilului asupra rela iei coal-familie Motto: Mul i oameni au ajuns mai departe dect au crezut c pot fiindc altcineva a crezut c ei pot. Zig Zigler Modelul de formare i integrare a elevilor (att a normalilor, ct i a deficienilor) are la baz pe lng cogniie i socializarea afectiv i moral. Schimbul eu i tu se deruleaz ntr-un cadru interactiv, ntre ceea ce societatea cere de la membrii ei i ceea ce ei ofer, ntre drepturi i obligaii, ntre a primi i a da. Socializarea presupune un proces de integrare, nelegere i interiorizare a normelor, obiceiurilor i modelelor psiho-sociale, prin participarea activ la viaa social (colar) i prin interaciunea uman (integrarea tinerilor). Socializarea moral trebuie privit i ca o ncorporare a valorilor socio-morale, ca un efort de socializare a potenialului creativ al fiecrui individ. Aspectele deficitare de conduit civic i moral a unor tineri pot fi mbuntirea prin restructurarea relaiilor socio-afective i morale ale tinerilor, apelndu-se la mijloace i msuri profilactice i preventive: - impulsionarea familiei i a colii la formarea sentimentelor moral-civice; - coala i familia sunt (constituie) medii de existen i afectivitate; - coala este un laborator psiho-moral. Conceptul de succes colar a fost neles n moduri diferite, n funcie de stadiul cunoaterii particularitilor psiho-fiziologice individuale ale elevilor. Aceast evoluie nregistreaz, n linii generale, trecerea de la departajarea net a elevilor buni care fac fa cerinelor activitilor colare de elevii slabi cu nivel sczut de dezvoltare intelectual, care nu satisfac exigenele colare, ctre o delimitare mai nuanat, n funcie de profilul lor psihologic, de numeroasele trsturi de personalitate. Orice elev poate asimila un coninut dac sunt folosite ci adecvate de activitate cu acesta. Majoritatea elevilor pot ajunge la performane apropiate, dac li se creeaz condiii favorabile de nvare. Problematica succesului colar s-a aflat permanent n atenia psihopedagogiei romneti. nc din deceniile 5 i 6 ale secolului trecut, Mariana Roca a studiat problematica reuitei colare a elevilor debili mintali i, n
157

general, relaia complex dintre inteligen i comportamentul colar. Menionm, n acest context, lucrrile Doamnei Mariana Roca: Specificul diferenelor psihice dintre copii ntrziai mintal i cei normali (1965), Relaia dintre cunoaterea capacitilor proprii i nivelul de aspiraie la elevii ntrziai mintal (1968). n aceeai perioad i n acelai centru universitar, B.Zorgo studia rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii matematice a colarului mic (1967), precum i efectul factorilor de valen asupra performanei (1976). Aceste cercetri, ntreprinse de-a lungul mai multor decenii n cadrul universitii din Cluj, au fost sintetizate de ctre Tiberiu Kulcsar n Factori psihologici ai reuitei colare (1978). Cercettorul clujean acord o atenie sporit att analizei psihologice a reuitei colare, ct i studiului factorilor cognitivi i emotivi care intervin n activitatea colar. Prevenirea i combaterea insucceselor colare este conceput de Kulcsar ca o activitate pedagogic susinut, bazat pe cunoaterea psihologic a elevilor. Se propune, n acest context,elaborarea unor psihograme a activitilor colare deoarece configuraia succesului i a adaptrii este diferit de la un elev la altul, de la o clas la alta i de la un obiect de nvmnt la altul. Se apreciaz astfel c pedagogul nu rmne pasiv fa de randamentul elevilor si. El este preocupat n permanen att de elevul slab ct i de elevul bun la nvtur. Dar n aceste situaii extreme, profesorului i revin sarcini didactico-metodice de natur diferit. Realizarea lor vizeaz o asemenea reglare a activitii colare care s respecte individualitatea i autonomia elevilor in cauz (Kulcsar T. ,1978, p.15). Analiza psihologic a reuitei colare este apreciat drept fundament metodologic esenial al studierii performanelor elevilor. Din aceast perspectiv, reuita colar se dovedete a fi o variabil multidimensional, dependent nu numai de comportamentul elevilor, ci i de factorii pedagogici. Sunt menionai mai nti o serie de factori biologici i psihologici, precum rezistena la oboseal, sntatea, calitile cognitive i afectiv-motivaionale i, ndeosebi, capacitatea de orientare i autoreglare. Dup Kulcsar, sunt eseniale i anumite caliti ale profesorilor precum: structura personalitii, atitudinea faa de profesiune i elevi, pregtirea profesional i prestigiul social, metodele i procedeele didactice utilizate, viznd nsui gradul de activare a elevului. Sunt studiai de asemenea i factori manageriali precum natura, organizarea i dozarea cerinelor colare n concordan cu principiul accesibilitii. Alturi de factorii psiho-pedagogici, reuita colar, n viziunea lui Kulcsar, depinde i de o serie mai mult sau mai puin structurat de factori sociali, ntre care sunt evideniai familia i clasa. n cadrul familiei,determinani sunt: organizarea i climatul afectiv, condiiile
158

economice i culturale, ntre care calitatea locuinei, alimentaia i igiena, numrul de frai i surori. n aceeai manier, sunt identificai i factorii sociali care apar n cadrul clasei i al colii, cum ar fi: numrul elevilor, relaia dintre acetia, poziia n bnci, climatul emoional i, ndeosebi, relaiile dintre profesori i elevi, potenialul de optimizare a acestora. (Kulcsar, 1978, pag.37-40). Preocupri sistematice privind rolul relaiei dintre inteligen i reuita colar, au fost demarate la Iai de ctre Andrei Cosmovici, care a subliniat nc din 1967 importana inteligenei generale, precum i rolul unor metode pentru cunoaterea personalitii, privind n special elevii, n contextul evoluiei acestora n coal i orientarea profesional. Astfel de iniiative au fost reluate, ntr-un alt plan, de ctre Carmen Creu i colaboratorii ei, n ultimul deceniu al secolului trecut. Problematica succesului colar a fost neleas ntr-o manier holistic, formulndu-se n acest context conceptul de succes global, care transcende situaia la nvtur,cumulnd elemente de integrare social i profesional, inclusiv potenialul de ascensiune n ierarhia social. Mai mult chiar succesul global este neles nu numai ca multitudine de forme ale succesului unui individ ( de exemplu n nvare, profesie, viaa social , via n familie, n cuplu ), forme realizate prin catalizarea intern i extern a dispoziiilor aptitudinale i transformarea lor n talent valorizat social, ci i prin raportarea fiecrei forme de succes la toate celelalte i interacionnd cu ele (Creu, Carmen, 1994, pag.54). Activitile de nvare apar astfel corelate ntr-un mod inedit cu diverse procese psiho-sociale, ndeosebi cele derivate din status dar i cu factori mai puin substanializai i instituionalizai, cum ar fi reprezentrile sociale, obiceiurile, prejudecile i zvonurile. Se propune, n acest context, un anumit gen de evaluare global, care ne poate oferi elemente de prognoz mult mai consistente dect rezultatele colare exprimate prin note. Se apreciaz, n acest context, c interesul cercettorului trebuie sa fie pus pe demersurile prospective, probabilistice, pe analize axiologice care s pun n lumin,de exemplu, gradul de concordan al realizrilor, al posibilitilor, i al aspiraiilor individuale, cu valorile recunoscute de societate la un moment dat sau cu prognoza evoluiei valorilor ntr-un anumit spaiu geografic i pentru un anumit interval de timp (Ibidem). Inventarierea i structurarea mulimii factorilor psihologici, didactici, pedagogici, sociali, culturali, politici etc. solicit tot mai mult analize formalizate i sistemice. Carmen Creu adopt astfel abordarea sistemic prin mulimi fuzzy, care reclam o logic special privind relaia dintre precizie i ambivalen. Succesul global apare astfel ca un proces multideterminat, multi-dimensional, multi-nivelar, individualizat i multi159

funcional, ceea ce presupune accesarea unor seturi de valori axiologice, a unor relaii de inter-determinare, ntre diverse serii de vectori provenii att din mediul colar, structura personalitii elevilor i profesorilor, dar i din planul relaiilor sociale, incluznd familia i prietenii. Adevrata problem a succesului colar nu rezid n a stabili dac un elev este apt ori nu s obin rezultatele vizate de coal, ci n a gsi metodele i mijloacele potrivite ca rezultatele colare s intre n concordan i s serveasc nemijlocit n orientarea profesional i integrarea social a tnrului, n performanele pe care acesta le va obine n viaa social, independent, atunci cnd va prsi familia i coala. Familia i coala sunt legate i prin problematica succesului. ntradevr, profesorii sunt interesai ca elevii lor s fie ct mai bine pregtii, pentru a reui la examenele de absolvire sau la cele de admitere n nvmntul superior, scopuri pe care le propun ntr-o form mai direct i personal prinii preocupai permanent de soarta copiilor. Psihopedagogia succesului este interesat de identificarea tuturor factorilor de care depinde reuita colar, indiferent de zona lor de provenien. Se poate, de asemenea, observa c reuita colar se prezint ca o form de succes social, dac nu chiar ca o condiie important pentru obinerea acestuia. Att pedagogii, ct i sociologii au remarcat interferenele dintre tematica succesului i structurile de status, rol, ierarhie, mai ales din perspectiva activitilor socio-politice privind puterea i conducerea sau a celor gnoseologice privind informaia i cunoaterea. Putem s reinem, de asemenea, aspectele pragmatice ale succesului, faptul c acesta se coreleaz cu o anumit activitate, mai ales cu reuita actorului n aciunea pe care o concepe sau o desfoar. Succesul colar s-a aflat permanent n atenia specialitilor n educaie. Liliana Stan (2004) propunndu-i s identifice fundamentele succesului colar, analizeaz raportul dintre succes i educaie, i cteva variante paradigmatice de obinere a succesului. Tehnicile lui Dale Carnagie pot fi considerate nu numai procedee de a avea succes n via, ci i model de obinere a succesului educaional. Dup cum este cunoscut, tabloul normelor pe care un individ trebuie s le respecte pentru a avea succes n via este mprit n trei orizonturi: 1-reguli de comportare n relaiile interumane; 2-obinere a agreabilitii; 3- regulile de impunere a modului propriu de gndire.

160

Dup Carnagie, reuesc n via i n coal cei care sunt mai indulgeni, n sensul c limiteaz i elimin critica, dar mai ales acele persoane care se deschid spre semeni prin zmbet, blndee. Dup prerea noastr, normal ar fi dac elevii ar cunoate i respecta normele lui Carnagie i dac coala nu ar fi att de birocratizat, ceea ce ar duce, cu siguran, succes. Liliana Stan susine o alt cale de succes educaional, oferindu-ne modelul eticii caracterului (Stephen Covey); ntr-adevr, nu se poate ajunge la succes colar dect prin rbdare, hrnicie, modestie i fidelitate. Elevul ideal este integru, curajos, exponent al dreptii i simplitii. Unele elemente de ordin etic sunt convertite n lumea colii, pe baza modelului lui Peter Colwe, care susine c reeta succesului este simpl implicnd numai: Strduin, Unicitate, Creare, Condiionare, Expectativ i Savurare (2004, p. 31). Complexitatea activitilor colare, dificultile pe care le implic tinerii pot fi considerate argumente garantate ale modelului terapie / autoterapie pentru asigurarea succesului colar. Modelul folosirii inteligenei, propus de Danilel Goleman, reprezint o veritabil critic psihologic a practicilor tradiionale, n conformitate cu care instrucia i educaia se reduc la comunicare de cunotine. n lumea colii, pare a fi mai uor de validat modelul eecului valorizat. Charles Manz aduce, n plus, avantajul de a surprinde intercondiionarea dintre succes i insucces. Este confirmat, de ctre toate tipurile de cercetri (nu doar pedagogice, ci i antropologice, psihologice, sociologice etc.) ipoteza unei comunicri mai frecvente a familiilor care au copii cu succese colare, cu instituia colar; n acest caz, putem vorbi de un parteneriat pragmatic ntre prini i corpul profesional care gestioneaz oferta educativ.

161

5.3.Cercetri recente privitoare la problematica succes/insucces colar i bunele practici n rela ia familie- coal. Motto: Succesul nu e determinat de ceea ce ob ii cnd ajungi la destina ie, ci de ceea ce devii de-a lungul drumului. Zig Zigler Reuita colar, ca o form de succes, se coreleaz i cu numeroase elemente de natur psiho-social i psiho-pedagogic; aa cum am artat n lucrarea: Succesul colar ca form de aspiraie, ea se manifest prin dorina elevului de a se evidenia printre colegi, de a se remarca fa de profesori i prini, iar forma cea mai simpl de a se afirma este aceea de a obine note mari. (Constantin Strung, Verde Cristian, 2003, p. 37 40). Psihologii au observat c, dac pn la vrsta de patru-cinci ani copiii au atitudine neutr i distant fa de aprecieri, chiar nainte de a merge la coal, are loc apoi o prim intuire a importanei statusului i ierarhiei sociale, odat cu deosebirea dintre bine i ru, asociat nu de puine ori cu capacitatea de a citi, a scrie i a nva. Dei n nvmntul primar s-a renunat la sistemul de aprecieri prin note n favoarea celui realizat prin calificative, impactul psihologic al statusului nu s-a schimbat, ci, dimpotriv, s-a apropiat i mai mult de aspiraiile copiilor. Elevul este permanent presat de calificativele pe care i le comunic nvtoarea i care, preluate de prini, se transform n judeci de valoare. Aspectele cognitive, aparent prioritare, ajung ntr-un plan secund, deoarece elementele emoionale devin tot mai active. Dragostea de mam, mai ales cnd aceasta i pretinde s obin calificative maxime, transform radical configuraia psihologic a colarului mic. Se apreciaz, n acest context, c aspiraia ferm a elevului ctre succesul colar, reprezint rezultatul ntlnirii fericite ntre nevoia de cunoatere, pe de o parte, i cea de performan i realizare social, pe de alt parte. Reuita colar ca aspiraie este susinut de factori psiho-afectivi importani, rezultai din convertirea dragostei de prini i a importanei statusului n dorina de a nva. De asemenea, ea se manifest i prin preocuparea permanent i tot mai organizat de a nva i de a fi apreciat de nvtoare i, prin aceasta, i de ctre prini.
162

Natura psiho-afectiv a succesului colar se contureaz cu i mai mult claritate la nceputul clasei a V-a, odat cu apariia mai multor evaluatori, care i propun s msoare zilnic, nivelul de pregtire al elevilor. colarul mijlociu percepe mai clar legtura dintre reuita colar i status sau implicaiile categoriei sociale (din care el face parte) asupra rezultatelor colare. S-a remarcat, astfel, c elevii din categoriile sociale mijlocii i superioare, susinui de ndemnurile prinilor, au tendina de a respecta coala, studiul intelectual i profesorii, adaptndu-se pozitiv la cerinele colare cu care sunt confruntai. La polul opus, elevii provenii din categoriile inferioare, care nu gsesc n familie modele adecvate, refuz coala, cutnd s-i gseasc satisfacie n diverse activiti colaterale. ntre cele dou limite se situeaz diverse tipuri de elevi. Unii au tendina s se afirme numai la disciplinele preferate. Alii sunt pragmatici i interesai numai de reuita la examene: capacitate, bacalaureat i admiterea n nvmntul superior. Dei procesul de cristalizare a sentimentelor i mai ales cel de raionalizare se desfoar lent i nu este scutit de surprize i regrete, apare la un moment dat convingerea echilibrat a elevilor, c formarea deprinderii de a nva, asimilarea unor cunotine, procesarea lor psihologic i psiho-social reprezint un important instrument pentru a obine succesul colar, pentru a se pregti n vederea viitoarei profesii i pentru a avea astfel mai multe anse de reuit n via. Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor elevilor, att n ceea ce privete nivelul de pregtire n raport cu stadardele curriculare, ct i dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei fa de nvtur, a capacitii de a se instrui , de a deveni. Succesul colar reprezint o realitate colar complex, incluznd deopotriv: cunotinele nsuite ; capacitile intelectuale formate; abilitile de aplicare a cunotinelor n rezolvarea unor probleme teoretice, precum i n aciuni practice; trsturi non-cognitive de personalitate, atitudini superioare, valori caracteriale etc. Succesul colar nglobeaz i reuita elevilor n activitatea postcolar. Ea nu trebuie pus n relaie numai cu exigenele colii, cu posibilitatea de a accede pe treptele urmtoare de nvmnt. Nu poate fi privit nici ca un scop n sine, ci, n mod necesar, este corelat cu cerinele reuitei elevilor n activitatea socio-profesional.

163

n opinia noastr, se contureaz astfel dou criterii de evaluare a succesului colar, cu o deosebit relevan pentru familie - coal: 1. evaluarea colar propriu -zis care privete msura n care sunt ndeplinite obiectivele activitii didactice; 2. evaluarea exterioar a sistemului colar care presupune aprecierea pregtirii elevilor prin competenele i conduita ce se dovedesc pe treptele urmtoare de nvmnt sau dup absolvire , n activitatea profesional i n viaa social. Accepiunea atribuit succesului colar ca performan echivalent cu atingerea obiectivelor propuse n activitatea colar exprim aprecierea rezultatelor obinute i a evoluiei situaiei la nvtur ale elevului, prin raportarea acestora la performanele anterioare. Corelat cu programul colar, succesul nu implic un nivel limitat de performan colar, ci are caracter de proces, se afl n continu devenire, ceea ce nseamn c rezultatele obinute de elev se raporteaz n orice moment att la obiectivele stabilite, ct si la posibilitile proprii, ntr-un moment al dezvoltrii sale. nelegerea programului colar n aceast accepiune prezint o importan deosebit pentru conceperea i realizarea procesului didactic. Problematica familiei, ca factor al succesului colar, se coreleaz cu aceea a relaiilor dintre familie i coal. Adoptnd n linii mari punctul de vedere al Elisabetei Stnciulescu, vom distinge i noi dou dimensiuni; prima, avnd ca centru de greutate comunicarea dintre prini i copii n ceea ce privete activitile colare, ncepnd de la controlul frecvenei i terminnd cu ajutorul nemijlocit al prinilor n rezolvarea temelor. Cea de a doua perspectiv este mai complex, avnd o anvergur mai mare, incluznd numeroasele deschideri socio-educative i socio-didactice. E. Stnciulescu aaz n primul plan lista factorilor prin care familia influeneaz rezultatele colare ale elevilor, elementele de timp i spaiu. Observnd c membrii familiei sunt obligai s-i coordoneze programul n funcie de obligaiile colare, autoarea relev rolul mamei. ntr-adevr, nu numai evoluia psihologic normal a tnrului, dar i evoluia colar a elevilor n primele clase pare a fi dependent de disponibilitile psihoemoionale i de timp ale mamei. Familia intervine ntr-o msur substanial prin orientarea lui, prin susinerea moral, ct i prin interveniile directe de natur educativ. Factorul de spaiu contribuie i el ntr-o msur relevant. Se poate astfel estima, nc de la nceput, c elevii care au propria lor camer sau mcar un birou al lor, au condiii mai bune i anse mai mari de reuit n efectuarea temelor i n pregtirea general pentru coal. n rndul
164

factorilor materiali de care depinde succesul colar al copiilor trebuie menionat i bugetul familiei, nivelul cheltuielilor depinznd la rndul lui de venituri i de categoria socio-profesional a prinilor. Familiile srace se limiteaz de obicei numai la asigurarea strictului necesar, adic a cheltuielilor de ntreinere, chirie, nclzire, telefon etc. Astfel de familii ntmpin mari dificulti n procurarea crilor, i mai ales n asigurarea transportului. Autorii citai mai sus constat, n continuare, urmtoarele: clasele mijlocii adopt de obicei o logic a ,,sacrificiului, fiind preocupate de asigurarea unor cerine imediate, angajndu-se n cheltuieli suplimentare: cumprarea unor cri ajuttoare, plata unor lecii particulare, procurarea unor materiale audio-video, jocuri, excursii i concedii etc. Impactul colar al familiei i numeroasele influene exercitate de prini asupra colii relev faptul c succesul colar al elevilor este dependent de statutul social al prinilor i de modelele pe care le ofer prinii i rudele. Astfel,se explic ncrederea sau nencrederea elevului n valorile colare i n cadrele didactice, comunicarea dintre elevi i profesori, factori de baz ai succesului colar. coala oblig prinii s exercite asupra copiilor un control permanent, dac se poate ntr-o manier discret, protejnd iniiativa i preferinele copiilor. E. Stnciulescu susine c prezena colii are ca efect principal restructurarea permanent a rolurilor prinilor. ncercnd s ofere copiilor un capital cultural i intelectual, prinii intervin permanent n pregtirea copiilor, devenind un fel de profesori suplinitori. n analiza factorilor care contribuie la succesul, respectiv insuccesul colar, putem identifica doua contexte: cel al lumii exterioare, determinat n cea mai mare msur de familie, coala i prieteni, si cel al lumii interioare, care este accentuat mai ales de vectorii atitudinali, dezvoltarea emoional i imaginea de sine. Putem astfel remodela paradigma succesului global, oferind, dup cum subliniaz i autoarea studiului citat, interpretri mai nuanate ale conceptului de individ cu aptitudini nalte, precum i s stabilim, totodat, unele coordonate ale operaionalizrii diferenierii i individualizrii n procesul educaional (Creu, C., 1997). Pentru a fi un elev bun la coal, copilul are nevoie de un climat favorabil, n primul rnd. Majoritatea copiilor cu deviaii comportamentale provin din familii cu ambian anormal. Ambiana familial este cea care nregistreaz toate aspectele vieii copilului n familie. Somnul colarului constituie un aspect ce trebuie, de asemenea, luat n considerare. Dup ce a depus un efort intelectual la coal i acas, pentru a se pregti pentru ziua urmtoare copilul are nevoie de cel puin 12 ore de somn. Prinii trebuie s
165

cunoasc i s respecte aceast necesitate. Dar nu numai durata somnului este important, ci i calitatea lui. Prinii trebuie s cunoasc i s respecte aceast necesitate. Ei trebuie s impun o or pentru culcare, precum i s nlture unii factori perturbatori cum ar fi: lumina aprins, televizorul pornit, alt gen de zgomote. Este important pentru copil s aib un somn bun i calm, pentru a face fa provocrilor colare din ziua urmtoare. Pe lng odihn i o alimentaie sntoas, copilul are nevoie de un loc al lui, n care poate lucra n linite, unde s aib posibilitatea de micare, de mbinare a muncii cu recreerea. Timpul liber i are rolul su n programul de via al copilului, fiind considerat o bogie. Din pcate, unii prini consider timpul liber al copilului ca fiind format exclusiv din vacane, duminici i srbtori. Dar, n afar de acestea, fiecare zi de lucru trebuie s conin i un spaiu de timp liber, care s deconecteze copilul dup o zi de coal. La vrsta colar, timpul liber al copilului trebuie supravegheat i ndrumat. A ndruma folosirea timpului liber de ctre copii nseamn a le face neles coninutul lui, format din trei D: deconectare, distracie i dezvoltare. Din acestea, prinii acord atenie doar ultimului, adic dezvoltrii (Petroman P., 1995 p. 182). Prinii care acord atenie doar dezvoltrii impun copiilor un timp liber mai restrns pentru distracie i deconcentrare. Prinii care i iubesc copiii i care neleg importana acestui aspect supravegheaz ca timpul liber s fie adecvat, trimind copiii s se joace n aer liber, s se plimbe, s se distreze, s fac sport, tiind c acestea sunt n interesul sntii lor. Odat cu naintarea copilului n vrst, prinii se vor retrage i i vor lsa pe copii s-i planifice singuri activitile din timpul liber. Cu o condiie ns, ca acetia din urm s fi nvat la timpul potrivit cum s-i planifice i cum s-i foloseasc timpul liber, mbinnd utilul cu plcutul. Copilul are nevoie de sprijin la nvtur, sprijin pe care l gsete la prini. Acetia trebuie s ncurajeze copilul, s-l fac s aib ncredere n forele proprii, s-i dezvolte aptitudinile i nu s se substituie lui n efectuarea temei. Muli prini procedeaz greit, cnd, n loc s-i dea explicaiile necesare rezolvrii problemelor, elaborrii compunerilor etc., le rezolv ei n locul lor. Acest lucru duce inevitabil la dependena copiilor de prini n efectuarea temelor, acetia refuznd s-i fac temele singuri, fr prezena unuia dintre prini. Prinii trebuie s dezvolte curiozitatea copiilor, setea de cunoatere, dorina de a persevera pn obin ceea ce vor. Numai avnd ncredere n forele sale, copilul va dori s fac eforturi din ce n ce mai mari, pentru a avea satisfacia pe care i-o d reuita unui lucru greu. (E. Btrnul,
166

1980). nc de la nceputul clasei nti, prinii trebuie s exercite un control moderat al copilului n timpul leciilor, deoarece numai controlndu-l permanent cum i ndeplinete ndatoririle, obinuindu-l s se strduiasc, l putem ajuta s devin un colar bun. Acest control al activitii copilului se face printr-o permanent legtur a familiei cu coala, formnd copilul i pe plan caracterial, i intelectual. Aceste dou instituii nu trebuie s ignore i nici s se amestece permanent n atribuiile celeilalte, dac doresc s obin aceleai rezultate, deoarece copilul rmne acelai, indiferent de mediul n care se afl. Pentru a-i cunoate cu adevrat copilul, prinii trebuie s fac vizite permanente la coal, s se intereseze de notele lui, de comportamentul pe care l are la coal. Numai n acest mod vor putea interveni eficient i eficace, dac este cazul, n nlturarea neajunsului. coala, la rndul ei, va trebui s cunoasc atmosfera familial din care provine copilul, care sunt exemplele ce i se ofer n familie. De aceea prinii i profesorii trebuie s se cunoasc. Din pcate, nu toi prinii fac vizite regulate la coal. Aceasta se ntmpl fie din cauza programului de munc prelungit, fie din dezinteresul lor fa de educaia copilului. Aceti prini procedeaz greit, deoarece copilul va ajunge s-i mint pentru a scpa de ei, pentru a evita unele pedepse sau interdicii. Tipul de raport instaurat ntre familiile elevilor i coal este dependent de caracteristicile instituiei colare, privit din perspectiva instituional. Heripin (1976) distinge patru modaliti de percepie a familiei de ctre autoritile colare: 1). familia client al activitii pedagogice; n acest caz comunicarea este unidirecional, dinspre coal spre familie, i limitat la problemele care vizeaz aspectele marginale ale organizaiei; 2). familia garant (consultat n scopul obinerii unei informaii de feed-back, fr ca aceasta s nsemne c organizaia va lua, n mod necesar, n considerare aceste informaii n luarea deciziilor); 3). familia grup de presiune n raport cu autoritile colare, care reacioneaz la revendicrile formulate de prini; 4). familia partener la luarea deciziilor n cadrul organizaiilor colare. Prinii au atitudini diferite cu privire la raporturile lor cu coala. Pentru unii dintre ei, colaborarea rezult dintr-o orientare general spre exterior i dintr-o concepie foarte larg cu privire la competenele colii. Alii apeleaz la cadrele didactice, n calitatea acestora de specialiti capabili
167

s atenueze dezorientarea prinilor n faa ritmului amplu al schimbrilor comportamentale. Dintr-o perspectiv psihosociologic, atitudinea mai deschis a familiilor aparinnd categoriilor mijlocii i superioare este legat de distanele culturale i sociale mai mici fa de coal i, implicit, de posibilitatea unui dialog de pe poziii mai echilibrate. Raporturile cu coala au, n special pentru categoriile mijlocii, o funcie simbolic: ele creeaz i ntrein o imagine public i o imagine de sine pozitiv. Categoriile defavorizate pstreaz, de obicei, o oarecare distan n raport cu coala, datorit sentimentelor de respingere i de frustrare pe care le genereaz contactele cu o lume care nu le este familiar i n care nu se simt ,,n largul lor. De asemenea, indiferent de categoria social, contactele cu coala se rresc atunci cnd copiii nregistreaz un eec colar sau conduite deviante. Aceast atitudine nu este rezultatul ,,demisiei parentale, ci al reaciei de aprare: invitai (citai) la coal, mai ales cnd copiii intr n conflict cu ordinea colar, aceti prini se identific cu copiii, se simt culpabilizai odat cu acetia sau chiar mai mult dect ei i, la rndul lor, imput colii conduita deviant. Dificultile unei cooperri sau ale unui parteneriat ntre familie i coal sunt legate de un conflict de interese ntre acestea, mai ales n condiiile perioadei actuale, de redefinire a rolurilor celor dou pri: evoluiile sociale i colare au conferit colii prerogative foarte mari n educaia copiilor i o mare autonomie, n timp ce prinii continu s exercite o influen deloc neglijabil asupra copiilor lor. Cu toate c au puteri limitate n ceea ce privete activitatea colii, prinii revendic o transparen i o permeabilitate mai mare din partea acesteia. Trebuie luat n considerare i atitudinea elevilor cu privire la colaborarea dintre coal i familie, deoarece ei (elevii) transmit direct sau indirect mesajele dintr-o parte n alta. ntlnirea dintre prini i cadrele didactice materializeaz echipa adulilor, chiar atunci cnd ei se afl n conflict (n legtur cu notele etc.). Copilul este n acest caz contient de faptul c reprezint obiectul unui control dublu, asupra cruia el are cu att mai puin influen cu ct prinii i nvtorii se informeaz reciproc i se neleg asupra strategiilor. Anumii copii presimt c aceste ntlniri, orict de rare ar fi, le limiteaz autoritatea. n consecin, ei caut s evite alianele foarte strnse ntre adulii de care depind cel mai mult. Astfel, dac autonomia sa rezult dintr-o ambiguitate sau anumite contradicii, el nu va ncuraja ntlnirile i nu va face nimic care s favorizeze consensul. Att coala, ct i familia urmresc acelai ideal educaional, interveniile lor trebuie s mearg pe acelai fga. Acesta nu se poate
168

realiza dect prin stabilirea unor reacii de real colaborare i nu de subordonare sau de indiferen. Dac raportm activitile desfurate de elev n clas la rezultatele pe care acesta le obine la diferitele forme de evaluare, mai ales la cele de bilan al statusului colar, atunci obinem dou noiuni polare. Prima dintre acestea este succesul colar, situaie n care elevul este apreciat pozitiv i la care ne-am referit n capitolul anterior. Cea de a doua este simetric insuccesului: rmnerea n urm la nvtur. Rezultatele slabe pe care le obin elevii, aprecierile negative la examene, nepromovarea acestora, diverse expectaii negative, implicaiile psiho-morale ale acestora, ntr-un cuvnt, rmnerea n urm la nvtur poate fi neleas ca o form a insuccesului colar. Dei insuccesul colar desemneaz un proces extrem de complex, el poate fi cuprins n cadre logice i gnoseologice. n acest context se pun mai multe ntrebri: Ce este insuccesul? Care este raportul dintre insucces i rmnerea n urm la nvtur? Care sunt factorii care duc la insucces? Pentru a rspunde la ntrebarea:Ce este rmnerea n urm la nvtur?,se utilizeaz de regul afirmaia c aceasta este o form a insuccesului colar, caracterizndu-se printr-o pierdere a ritmului de ndeplinire a cerinelor colare. Succesul la nvtur reprezint finalitatea muncii colare, cu o anumit stabilitate pentru o perioad scurt de timp; rmnerea n urm la nvtur revine rezultatului final, aflndu-se n permanent schimbare. Insuccesul constituie un proces cu tendine de a evolua diferit. Rmnerea n urm la nvtur se caracterizeaz ca o evoluie a situaiei colare a elevului, ducnd spre o anumit finalitate negativ: repetenie, corigen, note mici. Rmnerea n urm la nvtur reprezint o form de dificultate colar, manifestat prin ncetinirea ritmului de nvare, reticen fa de anumite norme considerate normale i care se manifest prin neglijarea obligaiilor colare de ctre anumii elevi. Rmnerea n urm la nvtur se delimiteaz de insuccesul colar, prima avnd ca direcie educativ principal depistarea la timp a fenomenului, aceasta fiind o cerin obligatorie a muncii didactice i pedagogice. n fazele incipiente, cnd apar primele probleme ale insuccesului colar al elevului, situaia lui poate fi ameliorat prin intervenii pedagogice adecvate, spre depirea problemelor i asigurarea reuitei la nvtur. Numai n aceste condiii se poate preveni insuccesul colar, realizndu-se astfel o eficien maxim a aciunii pedagogice. O alt problem cu care se confrunt pedagogia o reprezint inadaptarea colar, aceasta fiind o stare de neintegrare a unei persoane, imposibilitatea de a-i asuma un rol firesc n viaa social (colar), din
169

motive de ordin fizic, senzorial, intelectual, precum i din motive ce in cont de un anumit mediu social. Exist o palet larg de inadaptai, avnd nevoie de motivaii n plus fa de cele obinute, pentru meninerea pe linia unei existene normale. Insuccesul colar are mai mult un caracter de calamitate social dect de deficit intelectual, manifestndu-se printr-o stare a copilului, care nu se poate acomoda vieii colare obinuite din dou cauze: psihice sau organice. Problema insuccesului se coreleaz cu cea a deficienei, apreciinduse de obicei c deficiena este cauza major a insuccesului. O prim apreciere n acest sens o gsim n urmtoarea definiie: Deficiena afecteaz buna funcionare a activitii intelectuale, care se manifest prin dificulti n atingerea nivelului colar corespunztor vrstei i care se exprim de multe ori prin coeficientul de inteligen (QI) i prin lipsa unor fore intelectuale corespunztoare vrstei. A doua apreciere se refer la tulburarea relaiilor normale ale individului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect; - este repercusiunea psiho-social a defectului, sau cauza dificultii de adaptare a persoanei, reprezentnd, de altfel, conceptul de baz n defectologie. Succesul i insuccesul colar pot fi nelese ca forme ale exprimrii sociale a individului, de unde s-ar putea deduce cauzele primului factor carel determin i pe al doilea. S-a remarcat, n acest context, c succesul i adaptarea social par a fi determinate, n mare msur, de nivelul de inteligen, care la rndul lui exprim zestrea ereditar a individului. Att psiho-sociologii, ct i teoreticienii educaiei au constatat c exist o anumit relaie ntre nivelul de inteligen al individului i potenialul lui de succes social. O astfel de afirmaie cu caracter general ar trebui ponderat prin evidenierea rolului unor factori socio-morali i n primul rnd, a celor derivai din mediul familial i comunitatea n care triete subiectul. Alturi de planul general de condiionare social i psihosocial a succesului i insuccesului colar exist i un plan mediu, n care factorii psihopedagogici, i mai ales, cei de management colar acioneaz mult mai intens. D. Ozunu (1995), situndu-se ntr-un astfel de plan mediu de analiz al factorilor psihopedagogici, de care depind succesul i insuccesul colar, susine c la nivelul colii se poate realiza o bun profilaxie a dezadaptrilor i eecurilor elevilor. Sunt luai n consideraie nu numai factorii de management sau cei psihosociali, cum ar fi relaia dintre coal i comunitate, dintre coal i familiile elevilor, dintre profesori i directori, ct
170

i factorii legai de personalitatea profesorilor i de cei implicai n relaiile dintre profesori i elevi. Se apreciaz c, relaiile nesntoase care se stabilesc uneori ntre elevii aceleeai clase sau coli, precum i unele greeli pe care le pot comite cadrele didactice n raporturile cu elevii constituie surse de inadaptare generatoare de tulburri de comportament. Pedagogul clujean susine c cei mai importani factori care conduc, de cele mai multe ori, la eec colar sunt cei corelai cu lipsa de autoritate a cadrelor didactice, dar i cu bine cunoscutul fenomen de suprancrcare al elevilor sau de suprapopulare a claselor aspecte care exced actorii educaionali cu competene executive (profesorii din coli). Lipsa de autoritate a cadrelor didactice se datoreaz n primul rnd slabei lor pregtiri de specialitate i ndeosebi a celei psihopedagogice, incapacitii de a proiecta adecvat un program educativ, de a operaionaliza obiective didactice i de a gsi procedee adecvate pentru a le putea realiza pe acestea,dar nu pot fi trecute cu vederea nici deficienele de sistem provocate de frecventele schimbri ale cadrului normativ, din Romnia postrevoluionar. Lipsa de autoritate a cadrelor pare a fi determinat i de subiectivismul corelat cu absena, intenionat sau nu, a unor criterii clare de evaluare. Ozumu menioneaz c factorii importani n eecul elevilor sunt: favoritismul, nepriceperea cadrelor didactice, comparaiile nefavorabile cu ali copii, precum i orientarea colar a elevilor n dezacord cu preferinele i aptitudinile lor. Un alt factor responsabil de eec ar fi, dup acelai psiholog, caracterul prolix i abstract al manualelor, de unde tendina unor profesori de a tolera, solicita i chiar de a pretinde elevilor s memoreze date i idei insuficient de coerente, inadaptate posibilitilor psiho-pedagogice ale elevilor. Ca bune practici (n relaia familie-coal) identificate prin cercetarea noastr,subliniem formula de parteneriat n spaiul creia partajarea responsabilitilor ntre aduli (familia i instituia colar) a fost perceput de copii nu ca form de control social (n sensul sociologic al termenului),ci ca articulare a unei investiii educative pertinente i focalizate pragmatic pe optimizarea comportamentului colar al elevului cu CES.

171

5.4. Perspective pragmatice ale psihopedagogiei speciale n gestionarea succesului/insuccesului colar Motto: Oamenii de succes nu i ncearc norocul la ntmplare; i calculeaz ansele. Zig Zigler Perspectiva psiho-social, de identificare a factorilor pentru insuccesul colar, se repliaz ntr-o manier defectologic de analiz, aa cum ntlnim, de exemplu, n lucrrile lui D. Ungureanu (Copiii cu dificulti de nvare, 1998), Eniko Albert Lorincz i Maria Carcea (Prevenirea dezadaptrii colare, 1998). Eniko Albert Lorincz i Maria Carcea, analiznd procesul de socializare, observ c familia i pierde tot mai mult rolul ei tradiional de protecie; evenimentele stressante ale vieii se multiplic, iar strile de privaiuni i nesiguran se rsfrng asupra elevilor: agresivitatea, brutalitatea se manifest din partea prinilor ntr-un mod necontrolat. (Eniko Albert Lorincz i Maria Carcea, p. 13). Pedagogii clujeni susin c factorii emoionali acioneaz ca un fel de catalizatori, aflai la rscrucea destinului copiilor, hotrndu-le oarecum din exterior destinul. Violena creeaz i genereaz nite modele de oameni-lupi, provocnd anxietate nu numai tinerilor ci prin reflecie, i adulilor i btrnilor. Prin mecanisme psiho-afective discrete, cum ar fi: instabilitate emoional, supramotivare neadecvat sau toleran redus la frustrare, emoionalitatea joac un rol central n procesul dinamic al direcionrii elevului fie pe panta eecului, fie pe cea a succesului. Abordnd aceeai problematic dintr-o o perspectiv psihopedagogic-defectologic i mai restrictiv, D. Ungureanu construiete o veritabil etiologie a insuccesului colar, care tinde a se structura ca o posibil taxonomie a surselor fenomenului n cauz. Sunt delimitate trei grupuri mari de cauze: biologico-fiziologice, psihologice i ambientale. Cauzele biologico fiziologice, care determin insuccesul colar al individului, prezint o multitudine de factori, cum ar fi nateri cu probleme sau nateri premature etc.

172

Cauzele de natur psihologic sunt determinate de nivelul intelectual, cuprins ntre normalitate i cel marginal, spre zona de grani ntre normal i patologic, ori dezvoltare psihic prea lent i inegal. A treia cauz a insuccesului colar este accentuat i de factorul ambiental, care se ramific n patru subcategorii: 1- cauze colare (determinate de programele colare, acestea nefiind adaptate la cerinele i la condiiile concrete de pregtire pentru via sau de lipsa personalului calificat i a asistenei adecvate n orientarea colar, adaptarea curricular etc.); 2- cauze familiale determinate de o mulime de factori: deficit afectiv n familie, dezinteres pentru educaia copilului etc; 3- cauzele sociale pot fi influenate de modificri demografice, prin schimbarea domicilului de provenien n alt localitate (de la sat la ora sau invers, de la ora la sat) ori prin migraia populaiei internaionale spre diferite ri i culturi; 4- cauzele relaionale sunt determinate de dificultile pe care persoana le ntmpin n comunicare prin diferite tulburri, cum ar fi, de plid: tulburri de articulaie, ritm, voce, ori prin dificulti de integrare social n cadrul grupului, manifestate prin rejectarea de ctre grup sau prin rzbunare nedifereniat etc. Virgil Radulian abordeaz rmnerea n urm la nvtur n funcie de diversele mprejurri prin care se instaleaz: a) prima etap const ntr-un ritm lent de nvare a elevului, care se manifest prin lentoarea gndirii. Acest tip de elev reuete s obin performane colare superioare n condiiile unui program pedagogic bine organizat, ce are la baz particularitile individuale. Apare n diferite situaii, temporare, rezolvabile atunci cnd profesorul ncearc i reuete s-l cunoasc pe elev. Se instaleaz i n situaii de lung durat, i atunci se datoreaz modului deficitar de lucru al profesorului cu elevul, manifestat prin lipsa de experien, de rbdare etc. Aceast categorie de elev, obine rezultate slabe, sub nivelul posibilitilor sale. n acest caz rmnerea n urm la nvtur nu exprim realitatea concret a elevului, ci subiectivitatea profesorului n relaie cu acest tip de elev. Aceast situaie poate s aduc prejudicii grave asupra elevului, prin dezinteres provocat de profesor. b) n a doua etap elevii prezint diferite tulburri afective, aa numiii elevi emotivi, care n anumite condiii prezint o emotivitate ridicat, se intimideaz n faa cadrului didactic, chiar dac au pregtit amnunit lecia. Atunci cnd sunt pui s rspund, uit i nu se mai pot concentra. Un rol important l joac climatul afectiv dintre profesor i elev. Deteriorarea
173

controlului afectiv (de pild prin nerbdarea profesorului n examinare; atitudinea ironic a acestuia sau a unor elevi din clas) poate duce la o modificare intelectual momentan. Acest tip de elev se poate exprima la adevratul potenial valoric n scris, unde rareori se poate bloca. De cele mai multe ori tulburrile de natur afectiv sunt combinate cu tulburri n vorbire i de caracter, manifestate prin ncpnare, refuz excesiv de a rspunde la solicitarea profesorilor. Starea psihic caracteristic a acestor elevi se manifest prin trirea permanent a unor stri de team i de nelinite. Piatra de temelie a reaciei emoionale acute, aprute n condiiile de confruntarea cu dificulti, este, de regul, un conflict intern ntre exigenele externe i nencrederea n posibilitile proprii. Apare i contradicia dintre prerea despre sine i nivelul de apreciere a efortului propriu de ctre cadrele didactice. Reaciile elevilor la insuccesul colar au un caracter obiectiv, ei considerndu-se adesea nedreptii de aciunile profesorului; ele sunt determinate, de asemenea, i de anumite particulariti psihologice individuale, legate de auto-apreciere i de atitudinea fa de sine. Unele studii i propun numeroase obiective, dintre care le menionm pe cele implicate n studierea insucceselor ce apar n perioada adolescenei etc. Dac nivelul cultural al grupului familial este precar, el devine un obstacol n formarea intereselor de cunoatere ale copiilor i n eforturile lor colare. Atunci cnd copilul este lipsit de stimulare intelectual i cultural, apar preocupri extracolare determinate de lipsa perspectivelor i a idealurilor culturale i tiinifice. Aceste nemulumiri pot s afecteze educarea unei mentaliti pozitive fa de studiu, ntemeiate pe responsabilitate i creaie intelectual. Nivelul cultural i pedagogic precar din cadrul unor familii are repercusiuni asupra educrii prinilor; n anumite momente, acesta i determin s acioneze neadecvat, crend o caren cu influene de natur nedidactic asupra muncii instructiv-educative a instituiei colare. Aceti prini, cu un nivel cultural i pedagogic sczut, nu pot controla, ajuta i ndruma odraslele lor. Problema cea mai important o constituie faptul c unii prini nu-i neleg ntotdeauna obligaiile de ndrumtori ai propriilor copii n ndeplinirea sarcinilor colare. Prinii subapreciaz deseori sau neglijeaz activitatea colar a copilului lor, neexercitnd nici un fel de control asupra lui, sau chiar i ngreuneaz obligaiile colare, solicitndu-l prea mult n activitatea gospodreasc. n aceste situaii, familia privete indiferent, neglijnd condiiile de studiu, iar copilul percepe obligaiile colare ca lipsite de importan sau chiar ca pe o obligaie colateral. Unii prini sunt
174

ocupai cu multe probleme, dar nu gsesc timp liber pentru a sprijini copiii lor n activitatea colar. Insuccesul colar al copilului nu alarmeaz aceste tipuri de familie, iar eforturile de sprijinire a copilului i de colaborare cu cadrele didactice trec neobservate. Dac prinii contientizeaz totui insuccesul colar al copiilor, ei consider c aceast problem revine cadrelor didactice i instituiei colare. Insuccesul colar este definit n literatura de specialitate ca o rmnere n urm la nvtur, fenomen ce se caracterizeaz prin complexitate i varietate. Sunt frecvente cazurile unor elevi apreciai a fi buni sau chiar foarte buni pn la un anumit moment dat, dup care ncep s alunece rapid spre mediocritate. n paralel, ali elevi, apreciai ca fiind rmai n urm, reuesc s se concentreze sau s fie ajutai oportun de profesori, progresnd nencetat, i intrnd astfel la un moment dat n rndul elevilor fruntai. n literatura de specialitate sunt utilizate mai multe criterii de clasificare. Un prim criteriu este acela al aspectelor ,,exterioare, n funcie de care se deosebete un insucces aparent de altul real. Un alt criteriu utilizat este acela al amplitudinii i profunzimii rmnerii n urm, n funcie de care se deosebete un insucces superficial, uor de remediat, de altul radical, care necesit, de obicei, asisten psihologic. n funcie de durat, avem un insucces temporal de scurt durat i altul de lung durat, la limita acestuia aflndu-se insuccesul permanent. Una dintre cele mai cunoscute i studiate forme ale insuccesului colar este mediocritatea, care poate fi definit ca o form superficial, benign, care din pcate, de multe ori are tendina de a se croniciza. Nu de puine ori cadrele didactice se antreneaz nemijlocit n combaterea mediocritii. Aceasta (mediocritatea) reprezint un element important al muncii instructiv-educative, iar eliminarea sa, un obiectiv permanent al procesului instructiv-educativ. Mediocritatea i rmnerea n urm la nvtur se influeneaz reciproc. Elevii mediocri sunt uneori ,,virtuali rmai n urm la nvtur; se urmrete, n consecin, evitarea pe ct posibil a eecului colar; n anumite situaii, mediocritatea exprim rmnerea n urm la nvtur, reprezentnd forma principal de manifestare a sa. Situaia la nvtur nregistrat n documentele colare ale elevilor nu reflect nivelul de pregtire al cunotinelor. Aceti elevi aparent rmai n urm la nvtur dovedesc, uneori, n realitate, cunotine corespunztoare nivelului cerut de programele colare. Cadrele didactice manifest, n anumite situaii, un exces de zel fa de elevi. Se depesc astfel cerinele impuse de programa colar la respectivele obiecte de nvmnt. Rmnerea n urm la nvtur la
175

aceste materii reflect, n consecin, un potenial neadevrat al elevilor. n aceste condiii, se creeaz un dezechilibru ntre organizarea muncii de pregtire a elevului, care este obligat s fac o discriminare ntre diferite obiecte de nvmnt. Problema real a insuccesului colar propriu-zis d mult de lucru colii i elevilor. n diferite situaii, ea este determinat n mod specific de un anumit nivel intelectual de dezvoltare a elevului, sub anumite limite cerute de programa colar, ceea ce l face s obin rezultate nesatisfctoare. Insuccesul colar este determinat de factori accidentali, producnd dezechilibre n relaia elevului cu mediul ori cu adulii, care sunt nefavorabili randamentului activitii colare. Influenele externe negative, ce marcheaz aciunea pedagogic, trebuie s fie bine gestionate n timp util pentru a se putea remedia lacunele constatate, asigurnd un climat adecvat necesar unei activiti colare optime. Insuccesul colar al elevului poate fi determinat i de mbolnviri, accidente, traume fizice i psihice, care-l fac o perioad de timp inapt pentru o activitate intelectual sau i diminueaz capacitatea de munc. Uneori insuccesul colar este determinat de cauze subiective, de pild atitudinea negativ a elevului fa de nvtur i fa de instituia colar. n ambele situaii rspunderea pentru rezolvarea acestor atitudini negative ale elevului i revine cadrului didactic, reflectnd de obicei lipsuri n munca profesorului. Cele mai importante forme de insucces colar, determinate subiectiv prin atitudinea greit a elevilor fa de nvtur i instituia colar se manifest prin aceea c elevul nu nva sau nu i pregtete lecia, neavnd ritmicitate n nsuirea cunotinelor, acestea fiind incomplete i superficiale. Atitudinea subiectiv-negativ fa de nvtur poate lua diferite forme: superficialitatea i inconsecvena n studiu; lipsa de preocupare i de interes pentru nsuirea cunotinelor, reavoin sau atitudine greit fa de instituia colar i procesul educaional. Clasificarea formelor de insucces se realizeaz dup criteriul amplitudinii i profunzimii acesteia: 1) Dup amplitudine, se deosebesc dou forme diferite, i anume: insuccesul la nvtur parial (la una dou discipline de studiu) i insuccesul global, la mai multe discipline, sau total. 2) Din perspectiva profunzimii, insuccesul colar la nvtur se manifest n sfera nsuirii cunotinelor (lacune, volum, srcie etc.) i n sfera dezvoltrii intelectuale.

176

A doua form se manifest prin exprimare greoaie, deficitar sau prin nivelul dezvoltrii intelectuale. Remarcm totui dou forme distincte ale insuccesului parial la nvtur: - elevul manifest interes deosebit pentru anumite domenii de cunoatere, fa de anumite discipline de nvmnt; aceasta constituie o compensaie n raport cu nivelul realizrii la alte discipline, reprezentnd sursa principal a insuccesului colar n domeniile respective sau fiind efectul acestuia. Succesul colar nu poate fi neles, dect din perspectiva analizei relaiei dintre coal i familie. Atitudinea elevului fa de coal reflect ghidul de desfurare al vieii de familie, valorile socio-morale i psihologice dup care se conduc prinii. Ne-am propus s conceptualizm att cauzele rezultatelor obinute de elevi la coal, ct i formele lor de manifestare. Analizele ne-au condus spre concluzia c familia reprezint un factor esenial al reuitei colare. Nu poi schimba crile pe care i le-a mprit viaa,dar poi hotr cum vei juca cu ele (Zig Zigler,2oo2);este o analogie care ne focalizeaz potenialul acional pe valorificarea a ceea ce avem la dispoziie,ca replic la cronicile justificri cu care ne scuzm,de obicei nereuitele invocnd lipsa condiiilor favorabile Cine tie i vrea s gseasc soluii,le gsete mai devreme sau mai trziu.Cine nu dorete soluii,se focalizeaz pe problem i gsete justificri. Cum ne jucm ansa, n condiiile date ? este o ntrebare la care oamanii de succes pun accentul pe ans, nu pe condiii.Copiii cu CES,au i ei ansa lor;putem reui i cu ei dac i aducem n aria acelorai condiii de care dispun i copiii normali.Aceasta ne poate nva pedagogia incluziv, cu o singur condiie: sa ne pstrm tonusul deschiderii comunitare prin care coala ,ca instituie, ne ofer asisten calificat.

177

PARAMETRI I CRITERII DE DIFERENIERE A SUCCESULUI DE INSUCCES Moto: E ecul este o experien care ne ofer ocazia s nv m cum putem c tiga data viitoare Zig Zigler Succesul i insuccesul (reuita i nereuita) sunt laturi complementare, polare (una pozitiv, cealalt, negativ) ale unuia i aceluiai fenomen, rezultatul aciunii i aprecierea sa. Succesul colar se manifest printr-o serie de parametri: dorina elevului de a se evidenia printre colegi; de a se remarca fa de profesori i prini; de a obine note mari. Se contureaz dou criterii de evaluare a succeului colar, cu o deosebit relevan pentru familie-coal: ndeplinirea activitii didactice; aprecierea pregtirii elevilor prin competenelor i conduita ce se dovedesc pe treptele urmtoare de nvmnt sau dup absolvire, n activitatea profesional i n viaa social. Rmnera n urm la nvtur este o form a insucceului colar, care se manifest fie printr-o pierdere a ritmului de munc, printr-o ntrziere n raport cu alii, n raport de nsuire a cunotinelor i de ndeplinire a obligailor colare, fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerinelor colii. n opinia noastr insuccesul colar poate lua diferite forme: superficialitate i inconsecven n studiu; lipsa de preocupare i interes pentru studiu. Succesul i insuccesul, pe un intarval de scal, reflect rezultatele efective obinute la un anumit moment ca efecte ale investiiei de efort i ale calitii implicrii umane n tipul de activitate respectiv. Din aceast cauz nu trebuie privite fatalist, ca predestinare, ci ca secvene ale unei activiti care poate fi optimizat prin asistarea calificat i perseverent a fiecrui educabil n parte. Am precizat calificat, deoarece Experiena este
178

cel mai dur profesor. nti d testul, apoi pred lecia, adic setul de abiliti care definete calificarea nu presupune doar nite activitirepetitive pe baza unui algoritm asumat, ci folosirea creatoare a acestor abiliti prin particularizarea lor la specificul fiecrei situaii concrete. Referine bibliografice: Albert-Lorincz,E., Carcea,M., 1998, Prevenirea dezadaptrii colare,Editura Crimeei, Iai. Btrnul,E., 1980, Educaia n familie, Editura Politic, Bucureti. Creu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai. Heripin, 1976, Les parentes dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou? Minister d l Educaion, Quebec. Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factori psihologici ai reuitei colare,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Petroman, P., 1995, Sfnta noastr familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara. Roca, M., 1965, Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti. Roca M., 1968, Relaia dintre cunoaterea capacitilor proprii i nivelul de aspiraie la elevii ntrziai mintal, n ,,Studia Universitatea Babe-Bolyai, ser. Psychologia-Paedagogia. Stan Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educaional, Editura Fundaiei Axis, Iai. Strung, C., Verde, C., 2003, Succesul colar ca form de aspiraie, ,,Revista de tiine ale educaiei, anul IV, nr. 1-2(6-7),Editura Universitii de Vest, Timioara. Ungureanu,D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Videanu George, 1986, Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iai. Vrjma, 2002, Pedagogie i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Surse on-line: http://www.johnbolwby.com http://www.wikipedia.org

179

VALORIZAREA NOII PARADIGME EDUCA IONALE N RELA IA COAL-FAMILIE Ca secol al tuturor revoluiilor posibile ( Constantin Noica, 1986), cum a i fost definit, secolul al XX-lea s-a remarcat i ca secol al trecerii la o nou paradigm n educaie: cuprinderea,pentru prima dat n istorie, n programe sistematice de educare i a copiilor cu diverse disabiliti. Dup cum se tie, nc din Antichitate (Sparta este un exemplu despre care s-au scris biblioteci ntregi), copiii care nu ntruneau exigenele principiului kalokaghatiei (kalos- bun, i frumos din punct de vedere fizic,iar agathos- atrgtor prin potenialul intelectual, respectabil sub raportul conformrii la valorile polisului) erau exterminai fizic, nefiind considerai demni s-i asume, s apere i s duc mai departe valorile polisului (ale cetiicomunitii n care s-au nscut). In acest context s-a cristalizat prima paradigm din istoria nvmntului : elevul (educabilul) sntos la trup i la suflet nva de la profesor . In calitate de Magistru, acesta era perceput de comunitate ca singurul deintor al cunotinelor despre natur, societate i gndire pe care le transmitea more geometrico discipolului. Cei care beneficiau de serviciile educative ale Magistrului (numit, ndeobte, filosof; sofosnelept) deveneau discipoli, adic urmai care duceau mai departe nelepciunea Magistrului, devenind, la rndul lor , cu timpul, ei nii magitri i reprezentani ai, ceea ce am numi n limbajul actual al tiinelor sociale, elitele comunitii respective. Producia permanent de noi cunotine i descoperirea unor arii tematice diferite de cele ale Magitrilor , a determinat o nencetat diversificare a coninuturilor cunoaterii cu inevitabila consecin a diversificrilor epistemologice, respectiv construirea unor noi arii problematice, a unor noi concepte i a unor noi metode/perspective de abordare. Aceast nou realitate depea posibilitile unei singure persoane (fie ea chiar i clasicul Magistru) de a cuprinde, pertinent i calificat, toate domeniile cunoaterii. Aceast exigen a determinat separarea (numai din necesiti de studiu) a unitii cunoaterii uname n mai multe arii curriculare : tiine ale naturii, tiine ale societii, tiine ale gndirii, tiine aplicative (tehnice, etimologic de la technea face, a crea dup model). Acest nou context a generat o nou paradigm: elevul (educabilul) nva de la profesor n sensul c educabilul preia, selectiv, din mesajele educative ale profesionitilor n tiinele educaiei (profesorii) doar ceea ce este compatibil cu proiectul personal de via construindu-i un profil identitar i

180

un fundament cultural al personalitii (Ralph Linton,1968) propriu, capabil s rezoneze cu valorile vremii sale. Acestei paradigme, din secolul al XX-lea, prin impunerea pe plan european a universitii humboldtiene, i s-a adugat i componenta tiinific instituia de nvmnt i-a completat prerogativele diseminrii cunotinelor i profesionalizrii, cu obiective noi, anume producia de coninuturi tiinifice prin cercetarea tiinific efectuat de specialiti dedicai exclusiv acestui tip de activitate. Prin virtualizarea capacitilor de diseminare a informaiei ca urmare a generalizrii internetului (secolul al XX-lea) o nou paradigm s-a instutuionalizat : elevul (educabilul) nva (i) de la profesor . Profesorul a ncetat , cu certitudine, de a mai fi singura surs de informaie pentru educabil, rezervndu-i legitimitatea de a preda, deci de a pune la dispoziia educabililor, doar criteriile de selecie a coninuturilor de cunoatere din care tnrul s-i construiasc, n deplin libertate a opiunilor valorice, propria personalitate capabil de afirmare ntr-o lume pluralist care face posibil competiia liber a tuturor valorilor. n aria acestui pluralism au aprut i s-au dezvoltat pedagogiile alternative, n rndul crora apreciem c poate fi pus i pedagogia integrat, respectiv coala incluziv bazat pe principiul :elevii (educabilii) au anse egale la educaie prin centrarea individualizat a mesajului educativ pe profilul fiecrui copil aflat la vrsta colarizrii, fr vreo discriminare, nici de gen (sex), nici dac ar avea sau nu dizabliti. n ce const caracterul revoluionar al acestei noi paradigme ? Tocmai n renunarea, programatic i instituional, la discriminarea copiilor de vrst educaional care sunt sntoi (fizic i mental) n raport cu copiii care au diverse abiliti. Incluziunea educaional, ca premis pentru incluziunea socio-profesional este noutatea absolut lansat de noua paradigm n practica educativ. Mai mult, nvmntul la distan face, n prezent, posibil att acesul liber la mesajele educaionale, ct i diseminarea bunelor practici de profil. Specificul ipostazei actuale l constituie nvarea prin cercetare n cadrul creia inovarea (n sensul larg al termenului) trece pe primul plan. Este vorba, deci, de inovarea nu doar a tipului de mesaje educaionale, ci i de inovarea contextelor educative prin plasarea copiilor/educabililor cu CES n grupurile de egali ai copiilor/educabililor normali, fr deosebire de gen ( Am menionat fr deosebire de gen , pentru a readuce aminte faptul c n Antichitate, adic n cadrul primei paradigme educative, accesul la tiina de carte era rezervat doar brbailor).
181

Un astfel de context l constituie transformarea relaiei Magistrudiscipol, n parteneriat educativ, respectiv ntr-o relaie biunivoc n care partenerii partajeaz nu doar obligaii mutuale, ci i drepturi prevzute normativ i asumate contractual. Cu o diferen de fond: familia se asociaz i ea parteneriatului, fie prin Comitetul cetenesc al prinilor, fie prin relaia direct cu instituia colar. Dar, spre deosebire de ipostaza clasic a acestei relaii, n care familia lua doar act, prin informare periodic, de situaia colar a copilului, n prezent, cnd digitalizarea comunicrii a relevat impactul multinaionalelor (unele cu programe proprii de educare i profesionalizare) n care unii prini sunt angajai, relaia familie-coal impune o nou cultur organizaional i un nou tip de management al raportului dintre familie i instituia colar. Nu de puine ori prini angajai n multinaionale formuleaz revendicri nerealiste fa de potenialul colii romneti. Este vorba de o provocare care merit o alt lucrare de cercetare, pe care ne-o propunem ca proiect pentru viitorul imediat. Acest aspect, dei excede aria tematic a lucrrii noastre, l invocm deoarece este parte inseparabil a noului context educaional care induce parametri deloc de neglijat pentru fluena relaiei familie-coal, n situaia n care digitalizarea cunoaterii produce oferte educative fr frontiere gestionate nu de Magitri, ci de manageri ai cunoaterii. n acest context se cuvine regndit i relaia coal familie nu doar sub aspect formal, ci i pe fond, respectiv prin insertarea noilor parametri ai complexitii sociale proprii spaiului social contemporan : cultura civic (n sens larg), cultura organizaional i cultura managerial, precum i orientarea profesional i orientarea n carier deoarece i copiii cu dizabiliti vor deveni aduli cu drept legitim de a avea o identitate profesional, obiectiv posibil de atins doar prin parteneriatul educativ dintre coal i familie. In aria acestui parteneriat att coala ct i familia cumuleaz responsabiliti majore n crearea situaiilor de nvare nediscriminatorii, dar i adaptate la tipul de diazbilitate al fiecrui copil n parte, ntruct principiul pedagogic al individualizrii coninuturilor de nvare este compatibil cu valorificarea potenialului educabililor pn la cotele de performan care pot fi atinse de condiiile specifice n care se afl elevul n spe. Cnd folosim termenul de performan avem n vedere i faptul c un elev cu handicap psihic sever poate fi considerat un performant dac a ajuns s socializeze rezonabil, dac a ajuns s tie tabla nmulirii (de exemplu), s participe la munca n echip n mod acceptabil i s-i asume paradigma civic a contextului comunitar n care s-a nscut. Acest produs al sistemului de nvmnt este i el o parte a resursei umane
182

a comunitii i nu trebuie tratat ca persoan de gradul secund sau ter. O bun relaionare a familiei cu instituia colar constituie o garanie a succesului colar la acest nivel . Tot la capitolul situaiilor de nvare, se recomand o mare atenie n evitare complexelor de inferioritate chiar la copiii ale cror infirmiti i pot plasa n afara posibilitilor de a beneficia de unele accesorii ale civilizaiei contemporane precum : computere, laptopuri, telefoane mobile, inernet .a. Instituia colii i cea a familiei,n mod necondiionat trebuie s asigure accesul i la bibliotecile virtuale n perspectiva formrii copiilor cu CES n grupuri de egali, respectiv a formrii convingerii acestora c au beneficiat de anse egale la educaie i formare profesional. Iar dac dup orele de orientare profesional ei vor realiza singuri limitele pe care le au n opiunile de calificare i vor opta spre calificri compatibile cu posibilitile fiziologice, psihologice i intelectuale de care dispun, aceast ipostaz educaional tot n categoria performan poate fi inclus, fie numai pentru faptul c a evitat discriminarea. Nu putem ncheia aceste succinte consideraii fr a preciza c scenariile profesionale structural nnoite, focalizate nu pe durata studiilor, ci pe setul de competene achiziionate n raport cu piaa muncii, nu exclud aportul unor copii cu diverse dizabiliti care vor iei din sistemul de nvmnt, deoarece muli dintre acetia i pot gsi locul n activiti rutiniere, executive, de care nu se poate dispensa nici un sistem social, indiferent ct de evoluat ar fi acesta. Comutarea accentului de la inventarierea problemelor, la explorarea soluiior alternative este direcia (trand-ul) actual a cercetrilor (i) n domeniul proiectrii i gestionrii ofertelor educative, obligate la diversificarea formelor de deschidere comunitar. O coal a prinilor ar fi nc o form practic de deschidere comunitar a instituiei colare; cercetarea noastr a ambiionat i formularea unui set de argumente pentru acest tip de coal.

183

CAPITOLUL al VI-lea 6. PROIECT PENTRU O COAL A PRIN ILOR: STRATEGII ALTERNATIVE I METODE POSIBILE DE GESTIONARE A ACESTORA Argumentarea proiectului Evoluiile rapide din viaa social genereaz o cerere de continuare a proceselor de renoire a cunotinelor i deprinderilor i valorilor pe durata vieii. Educaia prinilor apare ca o dimensiune a educaiei permanente i, desigur, a educaiei prinilor. Din aceast perspectiv, actualul sistem de nvmnt apare ca inflexibil, prea formal i disfuncional n contextul necesitilor comunitii sau al nevoilor evoluiei, ele izoleaz coala de familie i comunitate, avnd astfel o evoluie uneori negativ asupra elevului. Aa cum se precizeaz n literatura de specialitate, o etap iniial a oricrei strategii, proiectat s mplineasc aspiraiile educaiei permanente, este ,,o varietate de elemente intereducaionale (structuri, curriculum, pregtirea profesorilor) i ,,un numr considerabil de elemente extraeducaionale (configuraii personale, sociale, istorice, culturale ale indivizilor i societilor n medii locale, naionale i globale). (Dave, R., H., 1991, p. 37). Conceptul educaiei permanente este funcional, bazat pe ideea c nvarea permanent poate fi dobndit de ctre indivizi i societi n moduri diferite i c aceste modaliti alternative sunt n stare s conduc spre atingerea celui mai nalt i celui mai bun nivel al calitii vieii de ctre toi. (Dave, R., H., 1991, p. 48). n urma rezultatelor unei anchete bazat pe dou chestionare,unul adresat prinilor, cellalt adresat cadrelor didactice s-a confirmat necesitatea organizrii unor activiti pentru prinii elevilor. Acetia trebuie consiliai i informai n aspecte ale problemelor ce pot aprea n cadrul educaiei familiale. Profesia de prini este una care nu se nva dect avnd proprii copii. Credem c o astfel de coal este oportun i compatibil cu trand-ul european de tipul LLL (Invarea dealungul ntregii vieiLongLife Learning). Dac acceptm teza conform creia educaia poate fi considerat ca ncheiat n limita primelor trei decenii de via,dup acest reper cronologic toi adulii au obligaia s nvee continuu pentru a rmne,n permanen,oameni ai vremii lor.Apreciem ca improprie sintagma educaia adulilor,formula de nvare pe parcursul ntregii viei fiind o

184

traducere mai corect a devizei modelului occidental de educaie de tip Long Life Learning. n acest context,o coal a prinilor ar putea fi contribuia noastr la intrarea n rezonan cu preocuprile de profil la nivel european i o implicare nemijlocit, practic, n reforma aflat n desfurare a sistemului romnesc de formare i profesionalizare care ncepe din coal, dar se continu, prin deschidere comunitar, pe perioada ntregii viei. Obiectivele proiectului : Obiectivele acestui proiect sunt urmtoarele: familiarizarea prinilor cu diferite programe educaionale adresate lor; -- stabilirea unui curriculum al formrii i dezvoltrii competenelor educaionale ale prinilor; realizarea unei brouri n care exist sfaturi pentru prini i alte date cu caracter informative (adresa diferitelor instituii care organizeaz diferite activiti educaionale adresate adulilor, n special prinilor i instituii, ONG-uri sau instituii care pot sprijini prinii). -- implementarea unor activit i interactive pentru stimularea interesului calor care particip la program; -- implicarea calificat a prin ilor n proiectarea CD -urilor i CDLurilor n func ie de orizonturile de a teptare existente la nivel comunitar. Organizarea proiectului Desemnarea echipelor specifoce fiecrei instituii implicate n proiect: Coordonatorul de proiect ; cadre didactice de la coli cu bune practici n parteneriatul familiecoal ; prini voluntari din instituiile colare implicate n echipa de proiect ; experi n tiinele educaiei din mediul universitar (profesori i cercettori) ; membri ai diferitelor instituii, asociaii, ONG-uri,cu atribuii educative pe raza comunitii respective. Resursele materiale pentru desfurarea proiectului : sal pentru ntlnirea partenerilor; consumabile (flip-chart-uri, jetoane marker, hrtie xerox, folii retroproiector, CD-uri); utilizate ca material didactic n cadrul activitilor;

185

echipamente ( retroproiectoare, aparate video, aparate pentru multiplicare), videoproiectoare, DVD-uri cu soft-uri educative de profil. Instituiile implicate n proiect: coli cu clase de elevi normali ; coli cu clase de copii cu CES; --coli cu experien n gestionarea programelor de educaie incluziv; Casa Corpului Didactic din judeul respectiv; -- Reprezentani ai Inspectoratului colar Judeean; --Reprezentani ai Ministerului Cercetrii, Tineretului i Sportului; -- Experi de la Institutul de tiine ale Educaiei ; --Universiti. Etapele realizrii proiectului n prima etap a proiectului se stabilesc ntlniri cu realizatorii proiectului, cu toate instituiile colaboratoare i stabilirea parteneriatului. ntocmirea listei cu reprezentanii fiecrei instituii participante la proiect. Se stabilesc obiectivele specifice, calendarul desfurrii activitii, tematica i cuprinsul fiecrei activiti educative, forma de desfurare a activitilor, ntlnirea tuturor celor implicaii n proiect pentru a li se face o scurt prezentare a proiectului i stabilirea work - planului. n a doua etap a proiectului se desemneaz persoanele responsabile cu activitile de work plan i evaluarea intern, pentru asigurarea unei bune desfurri a proiectului. Etapa a treia cuprinde desfurarea propriu-zis a proiectului (activiti educative cu prinii). n etapa a patra realizm o evaluare continu a proiectului: modaliti de evaluare a proiectului. n ultima etap realizm brouri i reviste; realizm un film pe suport magnetic i optic (casete video i CD) cu activitile desfurate cu prinii i evaluarea final a proiectului, prin organizarea unei conferine, unde se prezint rezultatele acestui proiect. La aceast conferin sunt invitate: toate cadrele didactice implicate n proiect; reprezentanii instituiilor implicate n proiect; oficialitile locale; reprezentanii mass media. Se vor pune la dispoziie brouri realizate cu titlul coala Prinilor. Dup dezbaterea rezultatelor, se va realiza o variant final, cu o metodologie uor gestionabil de profesori cu abiliti tehnologice medii, pentru a fi diseminat n perspectiva generalizrii ;evident, dup o prealabil aprobare a ei de ctre Ministerul Educaiei,Cercetrii,Tineretului i Sportului.

186

PLAN GENERAL Teme 1. Pregtirea proiectului Activitate ntlnirea realizatorilor proiectului cu toate instituiile colaboratoare i stabilirea parteneriatelor; ntocmirea participani; stabilirea componentelor educative; listei cu Responsabil Coordonatorul proiectului Reprezentanii fiecrei instituii participante Realizatorii proiectului Coordonatorul proiectului Reprezentanii fiecrei instituii Realizatorii proiectului

tuturor proiectelor celor

- ntlnirea tuturor implicai n proiect;

- desemnarea persoanelor responsabile i precizarea surselor de finanare a proiectului; 2. Desfurarea proiectului - evaluarea intern; - activiti educative cu prini; evaluare proiectului; continu a

Cadrele didactice implicate n proiect Coordonatorul proiectului Coordonatorul proiectului Coordonatorul proiectului Coordonatorul proiectului i realizatorii

- realizarea brourii i a unui reviste pilot; - realizarea unor filme pe suport magnetic i optic (casete video i CD) cu activitile educative cu prini; 3.Implementa - diseminarea; rea proiectului
187

- difuzarea; 4. Evaluarea final a proiectului - sinteza concluziilor;

5.Diseminare -dezbaterea proiectului cu a proiectului factorii decizionali din profil local,zonal i naional i redactarea variantei finale care urmeaz a fi diseminate 6.Institu ion -aprobarea proiectului de alizarea MECTS i diseminarea lui la rezultatelor nivelul judeelor

proiectului Echipa realizatoare a proiectului Coordonatorul echipei i toate cadrele didactice implicate n proiect -echipa de proiect --Coordonatorul proiectului -responsabilul/coo rdonatorul proiectului; --persoane autorizate din partea MECTS care au partiicipat La proiect.

Monitorizarea i evaluarea proiectului: Evaluarea proiectului se poate realiza n trei etape: Etapa iniial se realizeaz cu ajutorul unui chestionar administrat att profesorilor, ct i prinilor, pentru a determina nivelul de cunotine asimilate n cadrul cursului. Etapa continu const n obinerea feed-back-ului primit de la prini i de la profesori implicai n mod direct n proiect. Etapa final este realizat prin chestionar adresat prinilor i cadrelor didactice i prin rapoartele scrise de colectivele responsabile pentru fiecare activitate, despre modul cum s-au dresfuat activitile educative (att punctele tari, ct i puncte slabe ale proiectului Rezultatele a teptate : mbuntirea relaiei de colaborare dintre familie i coal ; Creterea numrului de prini familiarizai cu probleme ale educaiei familiale i modul de soluionare ale acestora ;

188

 o cretere a calitii deschiderii comunitare a instituiei colare ; o polarizare a tuturor structurilor organizaionale (inclusiv ONG-uri) n raport cu obiectivele educaionale,de profesionalizare i de reconversie profesional existente la nivel local i zonal ; o mai bun valorificare a potenialului educativ disponibil la nivelul fiecrei comuniti.

CONCLUZII I PROPUNERI DE OPTIMIZARE A RELA IEI FAMILIE- COAL Societatea romneasc din ultimele decenii, criza economic i de ordin cultural care tinde s se globalizeze i s degenereze n ultimii ani, implic noi restructurri n planul tiinelor educaiei i a activitilor pe care acestea le monitorizeaz. Domeniul relativ autonom al copiilor cu C.E.S, asupra cruia m-am concentrat prezint evoluii dramatice insuficient cercetate, rmneri n urm uitate multe dintre ele greu,dac nu chiar imposibil de recuperat, traume psihoemoionale dureroase care nu sunt nc exprimate n plan educativ, tentative disperate ale prinilor copiilor cu C.E.S., care nu sunt susinute suficient de specialitii n tiine ale educaiei, etc. Dei mentalitatea tradiional referitoare la educarea copiilor cu C.E.S. a nceput s se schimbe, procesul este departe de a fi finalizat.Accelerarea acestor schimbri depinde nu numai de factori socialimanageriali ci, n acest domeniu pretenios al copiilor cu C.E.S., n primul rnd, de restructurarea adecvat a tiinelor educaiei, inclusiv de renovarea lor conceptual i metodologic. Relaiile de familie nu se limiteaz la a rspunde dezideratului de a avea un partener sau de a nu rmne singur de la o anumit vrst. Dorina de a avea urma este ntemeiat uneori pe egoism, plcerea de a-l supune pe cellalt ocupndu-i timpul cu creterea copilului; un astfel de dezechilibru emoional devenind responsabil uneori de deficienele majore n evoluia copilului. Nu de puine ori coala sau instituiile sociale nu recepteaz pertinent astfel de evoluii care pot duce la anomalii psihomorale i degradri adiacente de nerecuperat.

189

Un anumit curent social-cultural care tinde s aduc educativ i familia n centrul preocuprilor, poate susine efortul general al tiinelor educaiei de a rspunde calificat solicitrilor mai mult sau mai puin presante pe care le implic situaia complex a copiilor cu C.E.S. Studierea sistematic a problematicii psiho-educative a familiei, ndeosebi a aspectelor referitoare la copii cu C.E.S., reprezint o provocare teoretic avnd desigur numeroase implicaii practic-educative, de ordin comportamental a tiinelor educative i chiar a ntregului sistem al tiinelor i instituiilor sociale implicate. Pentru a rspunde unui asemenea deziderat, se solicit tot mai mult pedagogiei familiei, s aprofundeze concepte adecvate, termeni bine determinai cum sunt: aceia din aria tematicii relaiei familie-coal, a interseciei ei cu aspectele teoretice i metodologice ale educaiei calificate, psihoterapie, consiliere, analiza teoretic a unor aspecte educative i studierea printr-un sistem funcional de variabile i indicatori, care pot susine dezvoltarea unor investigaii concrete, alternative bine conturate pentru deciziile factorilor de conducere. Am ajuns la concluzia c activitatea de cercetare n domeniul C.E.S., trebuie cobort la nivelul activitilor psihoeducative concrete i invers, acestea din urm nu vor avea anse de reuit dac nu asimileaz pe tot parcursul desfurrii lor, elemente metodologice bine elaborate teoretic i tiinific. n domeniul C.E.S., cercetarea tiinific nu trebuie s se realizeze separat sau paralel de activitatea educativ ci, concomitent i integral cu aceasta, ceea ce presupune o proiectare preliminar minuioas. Consideraiile noastre din planul teoretic i metodologic, ne-au condus la concluzia c pragurile semnificative n direcia optimizrii procesului complex de educaie integrat i integrarea social, psihosocial, cultural, implic nemijlocit trinomul: familie-coal tiine ale educaiei, de unde rezult necesitatea unei colaborri nemijlocite ntre: prini-elevi-profesoritiinele educaiei, elaborndu-se n paralel cu terminologia i construcia teoretic i modele, strategii de monitorizare i intervenie nemijlocit n relaionalitatea formativ a copiilor cu C.E.S., spre deosebire de educaia formativ, descris prin activitatea extra-colar de factur cultural, aciunea formativ la nivelul copiilor cu CES, implicit o construcie psihoeducativ sui generis. Pentru a realiza obiectivele educaiei copiilor cu cerine educative speciale,se impune o mpletire permanent a metodelor i procedeelor educative standard, cu cele din consiliere, psihoterapie i asisten social.Sunt necesare, nu numai sondaje psihoeducative panel, utilizarea (n psihodiagnoz), a unor teste de inteligen i de personalitate ct mai variate dar i o nou structur avnd ca i elemente: metode,
190

procedee, structuri din educaie, consiliere colar, psihoterapie, combinate ingenios n funcie de rezultatele obinute n sondaje i teste; activitatea formativ la copii cu C.E.S., se poate astfel defini ca o educaie, cercetare sau educaie integrat metodologic, n sensul c aciunea educativ se mpletete permanent cu procedee de consiliere i psihoterapie. Din cercetrile concrete intreprinse, a reieit concluzia c: nu numai specialitii dar i mai muli prini percep tot mai mult necesitatea corelrii activitilor din familie cu cele din coal, mergnd pn la funcionalitate comportamental posibil a membrilor familiilor avnd copii cu C.E.S., visa-vis de strategiile cadrelor didactice, procedee de intervenie ,monitorizare i evaluare a profesorilor,psihologilor i specialitilor n tiinele educaiei,dintre perspectiva general (tradiional). Prinii copiilor cu C.E.S. solicit expres mai mult consiliere colar i psihoterapie din partea colii. Aceiai prini, apreciaz ns cu mai mult discernmnt, parteneriatul familie coal, modelele de coal ale prinilor solicitnd, nu att multiplicarea formelor de colaborare existente,ct mai ales asigurarea funcionalitii lor n sensul mpletirii armonioase a componentelor educative cu cele de consiliere colar, psihoterapie i asisten social. Ipoteza utilizrii unei educaii integrate, la nivelul elevilor cu C.E.S. este confirmat la investigaiile privind succesul / insuccesul colar. Dac la elevii fr C.E.S., succesul poate fi obinut cu modaliti tradiionale, educaia elevilor cu C.E.S., nu se poate finaliza prin rezultate pozitive, dac nu includ activiti integrate metodologic. Concluzia noastr, poate fi sintetizat i prezentat sub forma unor propuneri adresate att cadrelor didactice antrenate n activiti ale copiilor cu C.E.S., ct i specialitilor n tiine ale educaiei. O astfel de ntreprindere este de dorit deoarece aciunile educative prin care se stabilesc legturi cu prinii copiilor cu C.E.S., nu constituie o zon subordonat idealurilor i obiectivelor declarate n planul social i moral, a unor teme de ordin spiritual i religios care se ntlnesc tot mai frecvent i chiar au tendina de a se substitui efortului educativ calificat, ntemeiat pe cercetri tiinifice. Pe de alt parte, cum era de ateptat nici prinii celor mai muli copii cu C.E.S., nu acioneaz pertinent, unitar n concordan cu cerinele educative standardizate, i cu att mai puin n funcie de rezultatele unor investigaii psihoeducative. Propunerea la care am ajuns, prin analiza conduitei este c, n elaborarea curriculum-ului elevilor cu C.E.S., s se porneasc de la principiul educaiei integrate. Metodologia operaional i instrumentarea acestui principiu presupune:
191

 Corelarea elementelor educative cu cele de consiliere colar, psihoterapie i asisten social la nivelul documentelor colare: plan cadru, programe, proiecte de activiti. Elaborarea metodologiei programelor copiilor cu C.E.S., integrarea acestor activiti educative n programe de cercetare psihopedagogice individualizate. Experimentarea unor coli sau cursuri de pregtire a prinilor copiilor cu C.E.S. Analiza tiinific i interpretarea social- cultural deschis, a proiectelor de cercetare incluznd copii cu C.E.S., ca o form nou de democraie social-educativ. Studiind mai analitic metodologia pregtirii elevilor n paradigma educaiei integrate,respectiv integrarea copiilor cu CES n clasele de copii fr deficiene,retard sau handicap, se observ c priceperea ,setul de abiliti i motivaia de a comuta accentul pe coala inclusiv existent n Romnia i exist chiat i standarde de profil datorate unor profesori de vocaie i devotai profesiei lor. Ceea ce rmne de asigurat sunt resursele financiare pentru a asigura finanarea team-teaching-ul (profesorul pentru copiii normali i profesorul care se ocup, n acelai interval orar, de copiii cu CES). Dup cum se tie, pentru copiii cu CES se individualizeaz oferta educativ n funcie de situaia fiecrui elev n parte de ctre profesorul angajat special pentru asistarea copilului n cauz.Acest aspect nu-i poate intra n atribuiile profesorului titular al clasei n care au fost (a fost) plasai/plasat elevii/elevul cu CES, deoarece programele analitice sunt complet diferite.Este logic c normare a nc unui cadru didactic necesit un ecart financiar mai mare, obiectiv aproape imposibil n prezent cnd la ordinea zilei se afl imperativul celor mai severe reduceri. n esen ,este foarte bun orientarea preocuprilor educative din ara noastr pentru coala incluziv i pedagogia integrat,dar modul n care se mai procedeaz la unele coli,adic pur i simplu prin plasarea elevului cu CES ntr-o clas normal unde nu se poate nimeni ocupa de el deoarece fiecare profesor i are propria program pe care are obligaia s o parcurg ntruct intenioneaz s aib elevi olimpici (adic nu succese, ci excelen!), acest experiment deci, trebuie s nceteze n forma actual deoarece i profesorii i elevii sunt nemulumii de atmosfera provocat de aceti copii cu CES care n ore cu preocupri de cu totul alt ordin dect cel educativ. Pe de alt parte, semnalm o contradicie : meninerea aa-ziselor coli speciale n care sunt plasai doar elevii cu trebuine speciale, dei
192

dispun de resurse umane i logistic profesionalizat de profil (pentru deficienii de auz, de vz, cei cu retard mintal, etc.) contribuie la conservarea unor discriminri cu vechi state de servicii n nvmntul romnesc (mai ales cel din perioada guvernrii comuniste ). Dilema este urmtoarea : sau se conserv colile speciale i atunci pedagogioa integrat nu-i mai gsete aria de aplicare, sau prin integrarea copiilor cu CES i prin generalizarea colilor incluzive se micoreaz ponderea colilor speciale n sistemul de nvmnt romnesc. n acest context, ndrznim s avansm o propunere: dac se generalizeaz,n Romnia, colile incluzive, cazurile care sunt irecuperabile (orbii, cei cu handicap sever etc,) s fie plasate n Centre regionale i astfel , din zeci se coli n fiecare jude, ar mai rmne cte un Centru judeean sub autoritatea aceleeai structuri care funcioneaz i n prezent pe raza fiecrui jude. In acest mod potenialul de competen profesional al judeelor nu ar avea de suferit, ci doar s-ar da un semnal clar c ne deprtm definitiv de ceea ce pn n 1989 se numeau coli speciale, de fapt nite ghetouri ale copiilor nefericii din natere datorit unor infirmiti care mai mult se agravau, dect s fie tratate sau atenuate. n plus, aceste Centre judeene, sau chiar regionale n corelaie administrativ cu euroregiunile ar putea funciona n calitate de centre educative polivalente n aria crora ar ncpea i profesionalizarea copiilor pentru meserii care solicit abiliti preponderent executive/manuale.n acest mod, ansele de integrare socioprofesional ar fi mult mai mari, iar legtura cu familiile ar putea fi mai natural i focalizat pe luciditatea formrii unui set de competene n concordan cu ereditatea cultural a fiecrui copil. Referine bibliografice Banciu, D.- Rdulescu Sorin, Voinea Maria, 1987, Adolescentul i familia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Btrnu, E., 1980, Educaia n familie, Editura Politic, Bucureti. Buzrnescu, tefan, 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din Timioara, Timioara. Buzrnescu tefan,2008,Interculturalitatea Banatului romnesc,Editura de Vest Timioara. Cajal, M., 1975, Educaia copilului n familie, Editura Medical, Bucureti. Ciuperc, C., 2000, Cuplul modern ntre empatie i disoluie, Editura Medical, Bucureti.

193

Creu ,Carmen, 1986, O paradigm a deciziei creative n Leadership, n Buletinul simpozionului de inventic, Academia Romn, Iai. Creu ,Carmen, 1993, Global succes in learning. How to evaluate it?, in Hany, E.A., Heller K.A. (coord.), Competence and responsability, vol.I, Hogrefe & Huber Publishers, Seattle. Creu ,Carmen, 1993, Cheking the pattern of the global succes anlysis n Buletinul Congresului al 10-lea al WCGTC, A Gifted Global, Publishing Service, Toronto. Creu ,Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai. Dimitriu, C., 1973, Constelaia familiei i deformrile ei, E.D.P., Bucureti. Dragomir, G., 2004, Introducere n sociologia educaiei, Editura Eurobit, Timioara, Elster Peter, Loek Halman i Ruud de Moor, 1993, Value Shiftbin Wastern Societies, in Peter Elster Loek Halman i Ruud de Moor (editori), The Individualizing Society. Value Change in Europe and North America, Tiburg University Press. Faber A., Moszlz E., 2003, Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal, Editura Curtea Veche, Bucureti. Heripin, M., Ross, V., 1969, Les parents dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou?, Ministere d l Education, Quebec. Krobert Al. i Kluekham, 1958, Plabdy Muzeum Popres, vol. I, London. Kulscar Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti. Linton,Ralph ,1965,Fundamentul cultural al personalitii,Editura tiinific i Enciclopedic,Bucureti. Lorincz, A. E., Carcea, M. I., 1998, Prevenirea dezadaptrii colare, Editura Crimeei, Iai Luhman Nikas, 1986, Love as Passion, Cambridge, Masschuesette. Harvad University Press Mihilescu, I., 1999, Familia n societile europene, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti. Mitrofan ,I. i N., 1991, Familia de la A la...Z, Editura tiinific, 1991 Bucureti. Mitrofan, I. i Ciuperc, C., 2002, Psihologia vieii de cuplu, f.l., Colecia Alma Mater, Sper. Ozumu, D., 1995, Psihologia comportamentului normal i deviant, Editura Genesis, Cluj.
194

Petroman, P., 1995, Sfnta noastr familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara. Petroman, P., 2003 ,Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara. Popescu, R., 2002, Calitatea vieii de familie n Romnia, Institutul de cercetare a calitii vieii, Sesiunea de comunicare tiinific, 22 februarie, Bucureti. Radulian, V., 1967, Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Roca Mariana: 1965, Specificul diferenelor psihice dintre copii ntrziai mintal i cei normali, EDP, Bucureti. Roca Mariana: 1968, Relaia dintre cunoaterea capacitilor proprii i nivelul de aspiraie la elevii ntrziai mintal n Studia Univ. BabeBolyai, serviciul Psychologia-Paedagogia. Rudic, T., 1981, Familia n faa conduitei greite a copilului, E.D.P., Bucureti. Rughini, C., 2002, Valorile europene n relaiile intime. Studii comparative, Academia Romn, Bucureti. Smith, Raymon, 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and Macmilan inc., NewYork. Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educaional, Editura Fundaiei Axis, Iai. Stnciulescu, E., 1997 Sociologia educaiei familiei, vol. II, Iai, Editura Polirom, Iai. Strung, C. i Verde, C., 2002, Succesul colar ca form de aspiraie, Revista de tiine ale educaiei anul IV nr. 1-2 (6-7), Editura Universitii de Vest, Timioara. ran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timioara. Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti. Videanu, G., 1986, Pedagogie. Gghid pentru profesori, Iai Vrma, E., Pun, E., Potolea, D., 2002, Pedagogie i demersuri aplicative, Editura Polirom, 2002 Zamfir, C. (coord), 1993 Dicionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureti. Zorgo, B., 1967, Rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii matematice a colarului mic n Roca Al. (red.), 1967, Creativitate, modele, programare, Bucureti, Ed. tiinific. Zorgo, B. (red.), 1969, Les debilites mentales, Paris Libraire Armand-Colin.
195

Surse on-line: http://www.johnbolwby.com http://www.wikipedia.org

196

ANEXE
Anexa 1 Chestionar pentru cadre didactice (Qcd) Menionai ce forme de colaborare coal-familie cunoatei? 1. Care din formele de colaborare dintre coal i familie, menionate mai sus, le-ai aplicat n activitatea dvs.? 2. Ct de des organizai edinele cu prinii? a) Sptmnal b) Lunar c) Anual d) Niciodat. 2. Cat de des discutai urmtoarele probleme, n cadrul edinelor cu prinii?
Problema a) Probleme administrative (fondul clasei, reparaii) b) Probleme legate de aspectele comportamentului negativ al copilului c) Situaia colar d) Alte probleme. (menionai) Foarte rar Destul de rar Rar Frecvent Foarte des

3. Credei c ar fi util o coal pentru prini? a) Foarte util b) Util c) Nu este util. 6. Care dintre urmtoarele forme de colaborare coal-familie le considerai ca fiind cele mai adecvate n cazul dumneavoastr ? Numerotai-le n ordinea importanei pe care o acordai dvs.
197

a. Consultaiile; b. Discuiile individuale; c. edinele cu prinii; d. Adunrile nsoite de expuneri i discuiile pe teme psiho pedagogice; e. Lectoratele cu prinii susinute de specialiti; f. Vizitele ale dirigintelui / nvtorului la domiciliul elevului; g. Altele. 7. Exist probleme n educaia copiilor, datorit faptului c nu exist o relaie bun ntre familia elevilor i coal ? a. Da; b. Nu; c. Nu tiu. 8. Credei c instituia colii poate s ofere educaia dezirabil de prini pentru copiii lor? a. Deloc b. Parial c. n totalitate d. Nu tiu 9. Cum apreciai parteneriatul actual cu coala? a) foarte bun; b) bun; c) mijlociu; d) slab; e) foarte slab. 10. Ct de utile sunt discuiile cu profesorii pe teme de consiliere? a) foarte bune; b) bune; c) mijlocii; d) slabe; e) foarte slabe. 11. Ct de frecvent discutai cu psihologul colar? a) zilnic; b) sptmnal; c) trimestrial; d) niciodat; e) nu exist psiholog n unitatea de nvmnt. V rog s menionai: Vrsta dumneavoastr..
198

Vechimea n nvmnt Anexa 2. Chestionar pentru prini (Qp) 1. De ce mergei la coala la care nva copilul (copiii) dumneavoastr ? a. Pentru c sunt chemat de dirigintele (nvtorul) clasei. b. Pentru diferite formaliti (adeverine, semnarea cecului de alocaie etc.). c. Pentru c doresc s vd cum evolueaz dezvoltarea copilului (copiilor). d. Alte (motive) 2. Ct timp petrecei cu propriul copil (proprii copii) ? a. Mai puin de o or pe zi discut cu el (ea, ei, ele); b. Cel puin o or pe zi discutm despre ce vrea el (ea, ele, ei); c. n fiecare week-end ieim sau ne petrecem timpul mpreun; d. Nu am timp pentru a asculta fleacurile lui (ei, lor). 3. Ct de des mergei la coala la care studiaz copilul / copii dvs. n scopul de a v informa despre evoluia copilului/copiilor dvs.? e. De cteva ori pe an; f. Lunar; g. Sptmnal; h. Niciodat. 4. Ct de des discutai urmtoarele probleme, n cadrul edinelor cu prinii?
Problema Probleme administrative (fondul clasei, reparaii etc.) Probleme despre aspectele comportamentului negativ al copilului Situaia colar Alte probleme............... (menionai) Foarte rar Destul de rar Rar Frecvent Foarte des

5. Apreciai c ar fi util o ,,coal pentru prini,, , adic nite cursuri prezentate de specialiti n psihopedagogie privind statutul i rolul prinilor, modalitile optime de colaborare cu coala? a. Foarte util;
199

b. Util ; c. Nu este util. 6. Care dintre urmtoarele forme de colaborare coal-familie vi se par ca fiind cele mai adecvate, n cazul dumneavoastr ? a. Consultaiile; b. Discuiile individuale; c. edinele cu prinii; d. Adunrile nsoite de expuneri i discuiile pe teme psihopedagogice; e. Lectoratele cu prinii susinute de specialiti; f. Vizitele dirigintelui/nvtorului la domiciliul elevului; Altele.. 7. Considerai c exist probleme n educaia copiilor datorit faptului c nu exist o relaie bun ntre familia elevilor i coal? a. Da; b. Nu; c. Nu tiu. 8. Avei ncredere c instituia colii poate s ofere educaia pe care o dorii pentru copilul (copiii) dvs. ? a. Deloc ; b. Parial; c. n totalitate; d. Nu tiu. 9. Cum apreciai parteneriatul actual cu coala? a. foarte bun; b. bun; c. mijlociu; d. slab; e. foarte slab. 10. Ct de utile sunt discuiile cu profesorii pe teme de consiliere a prinilor, privind modul in care acetia trebuie sa se comporte cu proprii copii? a. foarte bune; b. bune; c. mijlocii; d. slabe; e. foarte slabe. 11. Ct de frecvent discutai cu psihologul colar? a. zilnic; b. sptmnal;
200

c. trimestrial; d. niciodat; e. nu exist psiholog n unitatea de nvmnt. 12. Ce ai dori s aflai n cadrul unei astfel de instituii ? a. Aspecte legate de modalitile eficiente de educare a copilului. b. Aspecte privind problemele de caracter aprute datorit dezvoltrii copiilor, fcndu-se diferena ntre ceea ce este normal i ceea ce este deviant. c. Alte aspecte (menionai)............... 13. Cum ai caracteriza relaia dumneavoastr cu propriul copil / proprii copii ? a. Tratai copilul de pe poziie de egalitate, ine seama de opiniile lor cnd se ia o decizie). b. Dumneavoastr luai deciziile fr s inei seama de preferinele i opiniile copiilor. c. Din obligaii profesionale, nu avei timp s v ocupai de copil. 14. Ai participat la cursuri de educaie pentru aduli / prini n care s v familiarizai cu problemele care apar n educaia copiilor dvs. ? a. Da; b. Nu. V rog s menionai: Profesia dumneavoastr Ultima coal absolvit Domiciliul stabil

201

Anexa 3 GHID PENTRU PRINI 1. Copilul trebuie ndrumat, controlat, apreciat i ncurajat. 2. Copilul nu tie s-i organizeze pregtirea, s-i planifice timpul. 3. ndrumarea de ctre prini are ca scop s-l nvee pe copil ce trebuie s fac pentru a nva, iar dup ce a nvat ce are de fcut, trebuie controlat. 4. Excesul de ndrumare i control pot face la fel de mult ru ca i absena acestora. ACTIVITI ZILNICE La sosirea de la coal, copilul trebuie ntrebat: ce a nvat n ziua respectiv, dac a fost ascultat, aprecierile primite i i se va cere Carnetul de note. Printele va urmri schimbarea inutei de coal cu cea de acas, splatul pe mini i programul de mas. Copilul va fi ndrumat s respecte programul zilnic care va fi ajustat numai de prini pentru situaiile deosebite care pot s apar, dar, obligatoriu, n interesul nvrii i al odihnei copilului. Programul de pregtire pentru a doua zi se va desfura la nceput sub n ndrumarea printelui, pentru a-l obinui cu algoritmul activitilor: citirea orarului pentru a doua zi, stabilirea problemelor de rezolvat (de citit i de scris), cum va face autoverificarea pentru a constata nivelul de pregtire. Pe timpul pregtirii verific poziia de la masa de scris, cum ine creionul n mn, dac citete cu voce tare, dac face greeli i intervine doar cnd copilul nu reuete s rezolve temele. Printele nu trebuie s rezolve problemele, ci s-l ajute pe copil s neleag ce are de fcut! Printele urmrete ncadrarea n timp a studiului i particip la verificarea pregtirii. Nu uitai rolul pozitiv al aprecierii i ncurajrii copilului pentru munca sa! Dup terminarea leciilor, copilul va fi pus s-i fac ghiozdanul, ordine la locul de pregtire i apoi va fi trimis la joac. Atenie mare trebuie acordat vizionrii programelor TV, pentru ca acestea s fie adecvate vrstei copilului i s nu duc la oboseala acestuia. Printele va urmri respectarea programului de sear, igiena corporal i culcarea la ora stabilit pentru a asigura odihna copilului. Sculatul de diminea trebuie s se fac la aceeai or, pentru a-l obinui pe copil cu activitile de diminea i ncadrarea n timp. Copilul trebuie s respecte msurile de igien personal, s mnnce bine i s se mbrace corespunztor sezonului pentru a merge la coal.
202

Un sfat bun, o ncurajare nainte de plecare la coal sunt bine venite! NTREBRI PENTRU PRINI Cnd ai fost ultima dat la coal? Cnd ai verificat ultima dat caietele copilului? Cum arat inuta copilului? Cine este prietenul copilului? Cine este colegul de banc? Care sunt ultimele note ale copilului? Care sunt ultimele teme nvate de copil? Dac nu tii rspunsul la aceste ntrebri sau nu rspundei pozitiv, nseamn c nu v ocupai suficient de copilul dumneavoastr, iar rezultatele acestuia la nvtur i comportarea sa vor avea de suferit. TEM PENTRU PRINI Citii mcar o dat pe sptmn acest ghid i ncercai s respectai ceea ce v recomand. V asigur c sunt doar cteva din sarcinile prinilor pentru educarea copiilor de vrst colar mic, dar ele prezentate mai sus sunt dintre cele mai importante i nu trebuie uitate.

203

Anexa 4 CHESTIONAR ( pentru identificarea familiilor cu probleme) Numele i prenumele elevului . Ci frai ai? . Mai mari: . Mai mici: . Locuieti mpreun cu bunicii?............................................................ Prinii ti sunt divorai? Cu care dintre prini locuieti? .. Cu tata: . Cu mama: . Prinii ti sunt plecai mult timp de acas? Prinii ti lucreaz? Tata: .. Mama: .. Cte camere are locuina voastr? Prinii ti consum alcool? .. Tata: .. Mama: ... De care dintre printe te simi mai apropiat? De mama: .. De tata: .. Cine te ajut la nvtur (mama, tata, fraii, bunicii)?.................................... Cine te controleaz (mama, tata, bunicii)? Eti certat de ctre prini? Din ce motive? ... Prinii ti se ceart? .. Destul de rar: Destul de des: Eti btut de ctre prini? Destul de rar: . Destul de des: . Din ce motive primeti btaie? . ...

204

Anexa 5 CHESTIONAR PENTRU CUNOATEREA ELEVULUI I A FAMILIEI Pentru ntocmirea Fiei de cunoatere a elevului v rugm s completai rubricile de mai jos. Dac varianta de rspuns nu v satisface, completai rspunsul corect. Unde este cazul, completai cu DA sau NU 1. Numele i prenumele prinilor, profesia, locul de munc, studii: Tata: ... Mama: . ... 2. Ci frai are elevul? Mai mari: . Mai mici: . 3. Bunicii elevului locuiesc mpreun cu dumneavoastr? 4. Prinii elevului sunt divorai ? 5. Cu care din prini locuiete ? .. Cu mama: .. Cu tata: . 6. Prinii sunt plecai mult timp de acas: Tata: .. Mama: .... 7. Cte camere are locuina dumneavoastr ? 8. Copilul are camera lui de odihn i studiu ? .... 9. Prinii consum alcool? Tata: .. Mama: ... 10. De care printe este mai apropiat? De mama: .. De tata: . 11.Cte ore nva copilul? ... 12.Rezolv singur temele sau trebuie ajutat ? ........................................................ 13. Cine controleaz elevul la nvtur? .... 14.Cine ajut elevul la nvtur (mama, tata, fraii, bunicii, etc.)
205

15. Copilul este btut de ctre prini ? . Destul de rar: . Destul de des: 16.Din ce motive primete btaie? 17.Cine se ocup de educaia copilului i cine l controleaz ? 18. Cu ce se ocup n timpul liber? 19. De ce se plnge mai mult cnd vine de la coal? ..

206

Anexa 6. Tabelul nr. 1: Modul n care prinii care au copii cu CES n ciclul primar apreciaz parteneriatul familie coal: Nr. 9 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 20 40% 40% P<0,05 NS b 28 56% 56% P<0,05 NS d 2 4% 100% P<0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr.2: Modul n care prinii care au copii apreciaz parteneriatul familie coal: Nr. 9 Frecven Procente Procent cumulat a 15 30% 30% b 30 60% 90% c 1 2% 92% d 4 8 100% Total 50 100% 100%

normali n ciclul primar Prag de Semnificaie semnificaie P<0,05 NS P<0,05 NS P<0,05 NS P<0,05 NS

Tabel nr. 3: Modul n care prinii care au copii cu C.E.S. n ciclul gimnazial apreciaz parteneriatul familie coal: Nr. 9 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 12 24% 24% P>0,05 NS b 23 46% 46% P>0,05 NS c 15 30% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 4: Modul n care prinii care au copii normali n ciclul gimnazial apreciaz parteneriatul familie coal: Nr. 9 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 18 36% 36% P>0,05 NS
207

b d Total

20 12 50

40% 24% 100%

76% 100% 100%

P>0,05 P>0,05

NS NS

Tabel nr. 5: Prerea prinilor care au copii cu C.E.S. n ciclul primar n legtur cu organizarea unei ,,coli a prinilor: Nr. 3 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 14 28% 28% P<0,001 S b 36 72% 72% P<0,01 S Total 50 100% 100% Tabel nr. 6: Prerea prinilor care au copii normali n ciclul primar n legtur cu organizarea unei ,,coli a prinilor: Nr. 3 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 17 34% 34% P<0,001 S b 23 46% 80% P<0,001 S d 10 20% 100% P<0,001 S Total 50 100% 100%

Tabel nr. 7: Prerea prinilor care au copii cu C.E.S. n ciclul gimnazial n legtur cu organizarea unei ,,coli a prinilor: Nr. 3 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie a b c Total 16 21 13 50 32% 42% 26% 100% cumulat 32% 74% 100% 100% semnificaie P>0,05 P>0,05 P>0,05 NS NS NS

Tabel nr. 8:

208

Prerea prinilor care au copii normali n ciclul gimnazial n legtur cu organizarea unei ,,coli a prinilor: Nr. 3 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie a b c Total 20 17 13 100 40% 34% 26% 100% cumulat 40% 74% 100% 100% semnificaie P>0,05 P>0,05 P>0,05 NS NS NS

Tabel nr. 9: Opinia prinilor, care au copii cu C.E.S. din ciclul primar n legtur cu discuiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Nr. 10 a b c d e Total Frecven 26 14 6 3 1 50 Procente 52% 28% 12% 6% 2% 100% Procent cumulat 52% 80% 92% 98% 2% 100% Prag de semnificaie P>0,05 P>0,05 P>0,05 P>0,05 P>0,05 Semnificaie NS NS NS NS NS

Tabel nr. 10: Opinia prinilor, care au copii normali, din ciclul primar n legtur cu discuiile cu profesorii, pe teme de consiliere: Nr. 10 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie A B C D Total 21 23 4 2 50 42% 46% 8% 4% 100% cumulat 42% 46% 8% 100% 100% semnificaie P>0,05 P>0,05 P>0,05 P>0,05 NS NS NS NS

Tabel nr. 11: Opinia prinilor, care au copii cu C.E.S, din ciclul gimnazial n legtur cu discuiile cu profesori, pe teme de consiliere: Nr. 10 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie a b 18 18 36% 36% cumulat 36% 72%
209

semnificaie P>0,05 P>0,05

NS NS

c d Total

12 2 50

24% 4% 100%

96% 100% 100%

P>0,05 P>0,05

NS NS

Tabel nr. 12: Opinia prinilor, care au copii normali, din ciclul gimnazial n legtur cu discuiile cu profesorii, pe teme de consiliere: Nr. 10 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 22 44% 44% P>0,05 NS b 2 4% 48% P>0,05 NS c 18 36% 84% P>0,05 NS d 4 8% 92% P>0,05 NS e 4 8% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr. 13: Formele de colaborare familie-coal, menionate de prinii care au copii cu C.E.S., n ciclul primar: Nr. 5 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 13 26% 26% P>0,05 NS b 30 60% 86% P>0,05 NS c 7 14% 14% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr. 14: Formele de colaborare familie-coal menionate de prinii care au copii normali, n ciclul primar: Nr. 5 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 17 34% 34% P>0,05 NS b 29 58% 92% P>0,05 NS c 4 8% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr.15: Formele de colaborare familie coal menionate de prinii care au copii cu C.E.S., n ciclul gimnazial:
210

Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 8 16% 16% P>0,05 NS b 33 66% 82% P>0,05 NS c 9 18% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 16: Formele de colaborare familie-coal menionate de prinii care au copii normali, n ciclul gimnazial: Nr. 5 Frecven Procente Procent Prag de semnificaie cumulat semnificaie a 10 20% 20% P>0,05 NS b 32 64% 84% P>0,05 NS c 8 16 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 17: Problemele prinilor, care au copii cu C.E.S., n ciclul primar n legtur cu contribuia unei bune relaii coal - familie: Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 26 52% 52% P>0,05 NS b 8 16% 68% P>0,05 NS c 16 32% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 18: Problemele prinilor care au copii normali, n ciclul primar n legtur cu contribuia unei bune relaii coal-familie: Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 31 62% 62% P>0,05 NS b 7 14% 76% P>0,05 NS c 11 22% 98% P>0,05 NS d 1 2% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100%

Nr. 5

Frecven

Procente

211

Tabel nr. 19: Problemele prinilor, care au copii cu C.E.S., n ciclul gimnazial, n legtur cu contribuia unei bune relaii coal - familie: Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 16 32% 32% P>0,05 NS b 13 26% 58% P>0,05 NS c 21 42% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 20: Problemele prinilor, care au copii normali, n ciclul gimnazial, n legtur cu contribuia unei bune relaii coal - familie: Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 12 24% 24% P>0,05 NS b 14 28% 52% P>0,05 NS c 24 48% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 21: Opinia prinilor care au copii cu C.E.S., n ciclul primar, fa de aportul instituiei colare n educarea copilului: Nr. 12 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 5 10% 10% P>0,05 NS b 23 46% 56% P>0,05 NS c 20 40% 96% P>0,05 NS e 2 4% 4% P>0,05 NS Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 22: Opinia prinilor care au copii normali, n ciclul primar, fa de aportul instituiei colare n educarea copilului: Nr. 12 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 24 48% 48% P>0,05 NS
212

b c Total

22 4 50

44% 8% 100%

92% 8% 100%

P>0,05 P>0,05

NS NS

Tabelul nr. 23: Opinia prinilor care au copii cu CES, n ciclul gimnazial, fa de aportul instituiei colare n educarea copilului: Nr. 12 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 32 64% 64% P>0,05 NS b 16 32% 96% P>0,05 NS c 2 4% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr. 24: Opinia prinilor care au copii normali, n ciclul gimnazial, fa de aportul instituiei colare n educarea copilului: Nr. 12 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 32 64% 64% P>0,05 NS b 16 32% 96% P>0,05 NS c 2 4% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100%

Tabelul nr.25: Modul cum apreciaz cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S., n ciclul primar, parteneriatul familie-coala: Nr. 9 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 5 10% 10% P<0,05 NS b 26 52% 62% P<0,05 NS c 16 32% 94% P<0,05 NS d 3 6% 100% P<0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr.26:
213

Modul cum apreciaz cadrele didactice ce predau la copii normali, n ciclul primar, parteneriatul familie coala: Nr. 9 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 10 20% 20% P<0,05 NS b 22 44% 64% P<0,05 NS c 14 28% 92% P<0,05 NS d 4 8% 100% P<0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr.27: Modul cum apreciaz cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S., din ciclul gimnazial , parteneriatul familie coala: Nr. 9 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 7 14% 14% P<0,05 NS b 23 46% 60% P<0,05 NS c 11 22% 82% P<0,05 NS d 9 18% 100% P<0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr.28: Modul cum apreciaz cadrele didactice ce predau normali, din ciclul gimnazial, parteneriatul familie coala: Nr. 9 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 5 10% 10% P<0,05 NS b 21 42% 52%% P<0,05 NS c 17 34% 86% P<0,05 NS d 7 14% 100% P<0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr. 29: Formele de colaborare familie coal menionate de cadrele didactice care predau copiilor cu CES, n ciclul primar: Nr. 5 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 33 66% 66% P>0,05 NS b 17 34% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100%
214

Tabelul nr. 30: Formele de colaborare familie coal menionate de cadrele didactice care predau copiilor normali, n ciclul primar Nr. 5 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 33 66% 66% P>0,05 NS b 16 32% 98% P>0,05 NS c 1 2% 100% p>0,05 NS Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 31: Formele de colaborare familie coal menionate de cadrele didactice care predau copiilor cu CES, n ciclul gimnazial: Nr. 5 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 32 64% 64% P>0,05 NS b 17 34% 98% P>0,05 NS d 1 2% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabelul nr. 32: Formele de colaborare familie coal menionate de cadrele didactice care predau copiilor normali, n ciclul gimnazial: Nr. 5 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 36 72% 72% P>0,05 NS b 14 28% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 33: Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu C.E.S., n ciclul primar, n legtur cu contribuia unei bune relaii coal - familie: Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 42 84% 84% P>0,05 NS
215

b c Total

4 4 50

8% 8% 100%

8% 100% 100%

P>0,05 P>0,05

NS NS

Tabel nr. 34: Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, n ciclul primar, n legtur cu contribuia unei bune relaii coal - familie Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 40 80% 80% P>0,05 NS b 8 16% 96% P>0,05 NS c 2 4 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 35: Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu CES, n ciclul gimnazial, n legtur cu contribuia unei bune relaii coal - familie Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 42 84% 84% P>0,05 NS b 4 8% 8% P>0,05 NS c 4 8% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100% Tabel nr. 36: Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, n ciclul gimnazial, n legtur cu contribuia unei bune relaii coal - familie Nr. 7 Frecven Procente Procent Prag de Semnificaie cumulat semnificaie a 42 84% 84% P>0,05 NS b 3 6% 90% P>0,05 NS c 5 10% 100% P>0,05 NS Total 50 100% 100%

216

BIBLIOGRAFIE GENERAL: Banciu, D., Rdulescu,Sorin, Voinea Maria, 1987, Adolescentul i familia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Baran,P., Familia azi. O perspectiv sociopedagogic.Editura Armis, Bucureti. Bandor, R., (coord.), 1996, Dicionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti. Bban,A., (coord), 2001, Consilierea educaional,Imprimeria Ardealul,Cluj-Napoca Bban,A., i colaboratorii, 2002, Consiliere i orientare, Centru Educaie 2000+Editura Humanitas Educational, Bucureti Btrnu, E., 1980, Educaia n familie, Editura Politehnic, Bucureti. Berge, A., 1997, Profesiunea de printe. De la cstoria prinilor la cstoria copiilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bodo, S., Bodo, V., 2000, Ghid practic de educaie a copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca Bolog, V., i Strung,C., 1996, ndrumtorul de practic pedagogic n coala special unde nva i se pregtesc, n scopul integrrii socioprofesionale, copiii/elevii cu deficiene intelectuale, Editura Augusta, Timioara. Bonchi, E., (coord), 2002, nvarea colar-teorii-modele-condiiifactori, Editura Universitii Emanuel, Oradea. Bonmariage, J., 1999, L*Europe multiculturelle et la Famille-Europe21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens. Bunescu,G., Alecu, G.,Badea, D., 1997, Educaia prinilor. Strategii i programe.Ghid pentru formarea formatorilor,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Bunescu,G., Negreanu,E.,(coord), 2005, Editura informal i massmedia, Editura Cartea Universitar, Bucureti Bunescu,G., (coord.), 1995, Educaia prinilor. Strategii i programe, Editura Lumina, Chiinu Buzrnescu, S., 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din Timioara, Timioara Branc, S., 2003, Principii i proiecte n educaia familial din Banatul interbelic, Revista de opinie dedicat universitar, nr.1/2003, Editura Mirton, Timioara Cajal, M., 1975, Educarea copiilor n familie, Editura Medical, Bucureti
217

 Ciuperc, C., 1999, Modificarea rolurilor n cuplul contemporan, Sociologia Romneasc Ciuperc, C., 2000, Cuplul modern ntre empatie i disoluie, Ed. Medical, Bucureti Convenia cu privire la drepturile omului, 1989 Coleman, J., 1987, Families and Schools.Educational Research. Compbelle, Ross, 2001, Educaia prin iubire, Editura Curtea Veche, Bucureti, Cristea, S., 2006, Parteneriat profesori-elevi-prini, Articol n ProDidactica, nr.2-3 Creu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai Creu, C., 1993, Global succes n learning.How to evalue it?,in Hany E.A., Heller, K. A., (coord), Competence and responsability, vol.I,Hofgrefe &Huber Publishers, Seatle. Creu, C., 1993, Checking the pattern of the global succes anlysis, n Buletinul Congresului al 10-lea, al WCGTC, a Gifted Glogal, Publishing Service, Toronto. Creu, C., 1986, O paradigm a deciziei creative n Leadership, n Buletinul Simpozionului de inventic, Academia Romn, Iai. Daved, R., H., 1991, Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. ***Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO, asupra ediiei speciale de la Salamanca, Spania,1994. ***Declaraia mondial, asupra educaiei pentru toi-adoptat la Conferina Mondial UNESCO, anul 1990. Dimitriu, C., 1973, Constelaia familiei i deformrile ei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Domson, J., 2000, Cstoria mplinirii sau frustrarea, Editura Noua Speran, Timioara. Dragomir,G., 2002, Introducere n sociologia educaiei, Editura Eurobit, Timioara. Elster, Peter, Loek, Halman i Rund de Moor, 1993, Value Shiftbin Enchescu, C., 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Polirom, Iai. Epstein, J., L., Coates,L., Salinas K.,C., Sanders,M.,G., School family and community partherships, Thoundsands Oaks, Ca-Corwin Press. Faber, A., Elaine, M., 2002, Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal, Ed.Curtea Veche,Bucureti.

218

Franoins de Singly, 1999, La place de lenfant dans les familles europeannes, Family-Europe-21st Centurz Vision and Institutions,Nea Syropa Livanis Publishing Organization Athens. Ghergu, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie special, Ghidul pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iai. Ghebrea, G., 2000, Regim social-politic i viaa privat (familia i politica familial n Romnia), Ed.Universitii din Bucureti. Heripin,M., Ross,V., 1969, Les parents dans lecole.Ils font quoi? Dans quelle limites? Vers Qon?, Ministere de leducation, Quebec. Hanche, L., Tutunaru,R., 2003, Ghidul pentru practic pedagogic, Universitatea de Vest Timioara. Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, Bucureti Ionescu,M., Negreanu,E., 2006, Educaia n familie.Repere i practici actuale, Ed. Cartea Universitar, Bucureti. Jinga,I., Negre, I., 1999, Familia acest miracol neltor, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. Kathleen,K., 1993, Child an marital breakdown, in European population, Paris. Kellerhals,J., Montandon,C., 1991, Les Stagies ducatives des familles, Delachaux and Niestl, Neuchtel. Krobert, Al., i Kluekham, 1958, Pladby Muzeum Popres, vol.I, London. Kulscar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuitelor colare, E.D.P., Bucureti. Kristina, P., Petar, V., Snejana, D., 2002, Familia n istorie sec. XIXXX. Material auxilian, Seminarul Internaional pentru Studii Balcanice, Universitatea de Sud Vest, Blagoevrad. Lahne, B., 1995, Tableux de familles. Heures et malheures scolaires et milieux populaire. Gallimord, Le Senile, Paris. Lctuul, V., 1991, Colaborarea colii cu familia i educaia n familie, Ed. Casa Corpului Didacti, Cluj-Napoca. Legea nvmntului, nr. 84/1995. Lorintz, A., E., Carcea,M.,I., 1998, Prevenirea dezadaptrii colare, Ed. Crimeei, Iai. Luhman, N., 1986, Love as Passion, Cambridge, Msschuesette, Harvard University Press. Macbeth, Al., 1984, Rapport sur les relations entre lecole et la famille dans les pays des Communautes, Euroonns Bruxelles, Comisia Comunitilor Europene. Colecia studii, seria Educaiei, nr.13.

219

 Mihilescu, I., 1999, Familia n societile europene, Ed. Universitatea din Bucureti. Mitrofan,I., 1996, Prini adolesceni ntre motivaie i consecine, Revista de Psihologie, nr.6, p.26-28. Mitrofan,I., 2001, Familia ntre tradiie i schimbare, n Psihologia, anul XI, nr.1/2001(59),p.5. Mitrofan, I., i N., 1991, Familia de la A la Z, Editura tiinific,1991, Bucureti. Mitrofan, I., 2002, Familia mixt i funcionalitatea ei, Revista de psihologie n.1/2002, p.6. Mitrofan, I., i Ciuperc, C., 2002, Psihologia vieii de cuplu, f.l., Colecia Alma Mater, Sper. Morariu, I., 2003, Dezvoltarea schemei mentale la copil i formarea conduitelor de joac, Editura Mirton, Timioara. Murean, V., 1988, Familia-factor prim de educaie, Tipografia Universitii din Timioara. Nica, I., opa,L., 1974, Colaborarea colii cu familia elevilor de cl.I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ordinul MEC, nr.4747/17.10.2001, privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor din nvmntul preuniversitar. Ozumu,D., 1995, Psihologia comportamentului normal i deviant, Editura Genesis, Cluj. Petrescu, M., 2003, Epidemia secolului-violena, Revista de opinie dedicat universitar, nr.1/2003, Editura Mirton, Timioara. Petroman, P., 1995, Sfnta noastr familie.Elementele de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara. Petroman, P., 2003, Psihologia Familiei, Editura Eurobit, Timioara. Popescu, R., 2002, Calitatea vieii de familie n Romnia, Institutul de Cercetare a calitii vieii. Sesiunea de comunicare tiinific, 22 februarie, Bucureti. Popescu, I., 1982, Prietenii notri de la catedr (Relaia coalFamilie), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Popescu Neveanu, P., 1967, p.307;341, Dicionar de Psihologie. Pourtois, J., P., 1979, Comment les meres enseingnent a leur enfant (56 ans),PUF, Paris. Radulian,V., 1967, Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Rasinski, T., Freder, A., D., Working With Mcclintock, Patricia,J., Lecklinder, Debra, Empowering family-school partership: An integrated

220

hierhical model in Contemporany Education, 00107476, Spring 99, vol.70, Issue 3. Rdulescu, M., S., 1998, Relaiile extraconjugale ntre opiunea personal i judecata moral, Revista Romn de Sociologie Dacia nou, anul IX, nr.3-4. Regulamentul de Organizare i Funcionare a nvmntului Special, ..an ***Reguli Standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap,-adaptat la Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite, la data de 20 dec. 1993. Roca, M., 1965, Specificul diferenelor publice ntre copiii ntrziai mintal i cei normali, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Roca, M., 1968, Relaia dintre cunoaterea capacitilor proprii i nivelul de aspiraie la elevii ntrziai mintal, n Studia Universitii BabeBolyai, serviciul Psihologia-Pedagogia. Rudic, T., 1981, Familia n faa conduitei greite a copilului, Editura Didactic Pedagogic,Bucureti. Rughini, C., 2002, Valorile europene n relaiile intime.Studii comparative, Academia Romn, Bucureti. Salorvy Peter, 1991, The Psyhology of Jealousy an Envy, Guilford Press. SEN Code of Practice, 2001, Department for Education and Skills. Skolka,E., 2006, Teorii explicative, modele i tehnologii de interferene n psihologia clinic i psihoterapie, Editura Universitar Clujen. Smith,R., 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and Macmilan inc. New York. Stamartin, O., 2006 Pregtirea cadrelor didactice pentru colaborareaa cu prinii, Articol publicat n Revista de Istorie i Practic educaional, Didactica Pro, nr.4. Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educaional, Editura Fundaiei Axis, Iai. Stnciulescu, E., 1997, Sociologia educaiei familiei, vol.I, Iai, Editura Polirom, Iai. Stnciulescu, E., 1998, Sociologia educaiei familiei, Vol.II, Editura Polirom, Iai. Stnciulescu, E., 1995, Intervenie socio-educativ asupra familiei, Editura Polirom, Iai. Strung, C., 2003, Politici Educaionale, Editura Politic, Timioara.

221

 Strung, C., Verde, C., 2002, Succesul colar ca form de aspiraie, Revista de tiine ale educaiei, anul IV, nr. 1-2, (6-7), Editura Universitii de Vest, Timioara. Schumaker, Jean, B., Lentz, Keith,B., 2008 Adaptarea Artei Limbajului, a Studiilor Sociale i a materialelor de tiine pentru clasele incluzive, Editura Mirton, . ran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timioara. Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti. Ungureanu, D., 2000, Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara. UNESCO, 1995, Pachetul de resurse pentru profesori, cerine speciale n clas, traducere UNICEF, Editura RO MEDIA. UNESCO, 2001, Dosarul deschis al educaiei incluzive. Materia suport pentru directori i administratori de coli, traducere UNICEF, RENINCO. Videanu, G., 1986, Pedagogie ghid pentru profesori, Iai. Voinea, M., 1993, Sociologia familiei, Editura Universitii, Bucureti. Vrjma, E., 1999, Educaia copiilor precolari. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie, Editura Pro Humanitas, Bucureti. Vrjma, E., 2001, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Armis, Bucureti. Vrjma, E., Pun,E., Potolea,D., 2002, Pedagogie i demersuri aplicative, Editura Polirom. Vrjma, E., 2002, Consilierea i educaia prinilor, Editura Armis, Bucureti. Vrjma, E., 2008, Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini,Editura Armis, Bucureti. Vultur, S., 2001, Scene de via. Memorie i diversitate cultural, Timioara 1900-1945, Editura Polirom, Iai. Vultur, S., 2002, Lumi n destine, Editura Nemira, Bucureti. Vultur, S., 2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, Bucureti. Vultur, S., 2002, Memoria salvat. Evreii din Banat ieri i azi, Editura Polirom, Iai. Zamfir, C., (coord.),1993, Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti. Zargo, B., (red.),1969, Les debilities mentales, Paris Libraire ArmandColin.

222

 Zargo, B., 1967, Rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii matematice a colarului mic, n Roca, Al., (red.),1967, creativitate, modele, programare, Bucureti, Editura tiinific. Waters, E., 2002, Comments on Strange Situation Classification, Surse on-line: http://www.johnbolwby.com http://www.wikipedia.org

223