Estilos de liderana no trabalho colaborativo: Algumas perspectivas na construo do conhecimento em Cincias Paulo Almeida & Margarida Csar Escola

Secundria de Leal da Cmara Rio de Mouro Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa Introduo A Escola preconizada na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) defende princpios inclusivos no que podemos designar de Uma Escola para Todos. Defende-se que todos os alunos, at aos 15 anos de idade, devem frequentar a Escola a fim de desenvolver competncias que lhes sero teis no exerccio da sua cidadania. Estas competncias, de acordo com o referido documento, devem ser promovidas atravs da implementao de prticas pedaggicas pluralistas, que permitam uma efectiva adaptao a um mundo em permanente mudana e no qual os conhecimentos e as informaes so veiculados a velocidades vertiginosas. O volume de informao, frequentemente de cariz cientfico-tecnolgico, com que nos deparamos no diaa-dia permite sustentar a necessidade do aumento da literacia cientfica dos cidados. Esta uma exigncia na actual sociedade de conhecimento, caracterizada pelos avanos cientficos e tecnolgicos das ltimas dcadas. Assim, a alfabetizao cientfica e tecnolgica dos alunos, neste incio de sculo, uma exigncia social, de tal modo a Cincia e a Tecnologia fazem parte do nosso quotidiano (Fontes & Silva, 2004, p. 7). A Escola deve ter um papel essencial na promoo da mobilizao/desenvolvimento das referidas competncias e na apropriao de conhecimentos cientficos que contribuam para a formao de cidados responsveis, crticos e informados. Quando chamados a tomar decises, que se tornam essenciais para o presente e futuro da humanidade, os cidados devem assumir, com responsabilidade, o seu papel de decisores conscientes. , assim, essencial adequar as prticas pedaggicas s exigncias sociais actuais, possibilitando a ocorrncia de trabalho colaborativo, entre pares, nas salas de aula de cincias. Desta forma, os alunos podero desenvolver competncias sociais, afectivas e cognitivas, bem como atitudes e valores, que vo para alm da mera e redutora aquisio de conhecimentos cientficos que, por vezes, no ultrapassa a simples memorizao acrtica de factos, conceitos e leis cientficas. Assim, desenvolvemos um estudo relacionado com a implementao de trabalho colaborativo em aulas de cincias, com o qual se procurou responder a um problema surgido nas prticas docentes quotidianas: a necessidade de promover a qualidade do ensino e a literacia cientfica. Enquadramento Terico Num mundo em convulso, no qual as mutaes so constantes e rpidas, a Escola deve promover nos alunos o desenvolvimento social, cognitivo, afectivo, de atitudes e valores que lhes dem a possibilidade de uma resposta mais adaptada aos desafios constantes que a sociedade lhes coloca. Assim, a Escola de ontem e de hoje

no , nem pode ser, igual Escola de amanh. Enquanto instituio basilar, a Escola deve estar apta para responder s mudanas cientficas, tecnolgicas, econmicas, polticas e, principalmente, sociais dos tempos actuais (Costa, 1999). No nos podemos tambm esquecer que a Escola, enquanto local no qual interagem, todos os dias, diferentes agentes sociais, tem a responsabilidade de reagir a essas mudanas preparando os alunos para assumirem uma cidadania activa, participante, para a tomada de decises fundamentadas e responsveis (Praia, Edwards, Gil-Perez, & Vilches, 2001). A sociedade actual chamada a pronunciar-se, com frequncia, sobre problemticas, muitas delas relacionadas com assuntos que implicam directamente os avanos cientficos e tecnolgicos, sobre os quais os indivduos devem estar informados, de modo a permitir-lhes desenvolver uma postura interveniente, crtica e sustentada, que possibilite melhorar a qualidade do mundo em que vivemos. No entanto, apenas uma sociedade altamente motivada em relao s questes da sua prpria conduo, isto , escolarizada, culta e informada (Caraa, 2002, p. 77) conseguir viver a democracia em pleno, fazendo da sua participao activa uma forma de conseguir fazer ouvir a sua voz. Tendo por base estas perspectivas, defendemos prticas pedaggicas fundamentadas em princpios socioconstrutivistas e interaccionistas, nas quais se d especial relevo ao papel do trabalho colaborativo na apropriao de conhecimentos cientficos e mobilizao/desenvolvimento de competncias. Nas ltimas dcadas, em particular, a partir dos anos 70, do sculo XX, surgiram os primeiros trabalhos de Doise, Mugny e PerretClermont (1975, 1976), com os quais se d incio a uma abordagem relacionada com a construo social da inteligncia. Diversas investigaes foram realizadas recorrendo resoluo de tarefas matemticas no-habituais (Csar, 1994), tendo sido, mais recentemente, desenvolvidas algumas investigaes no mbito da aprendizagem em Cincias (Borges, 2001; Correia, 2001), que salientaram a importncia do trabalho colaborativo na apropriao de conhecimentos cientficos e na mobilizao/desenvolvimento de competncias. Assim, baseados nas teorias de Piaget e Vygotsky, estes estudos tm procurado aprofundar as relaes complexas entre as interaces sociais e o desenvolvimento scio-cognitivo dos alunos, fundamentando-se no conceito de conflito scio-cognitivo, que um dos conceitos charneira em abordagens socioconstrutivistas. O conflito scio-cognitivo baseia-se num conflito de ideias entre os indivduos, que se gera durante um processo interactivo. um conceito de fundamental importncia na medida em que envolve uma dimenso interpessoal, por levar o sujeito a gerir a relao social com o outro e a efectuar aces de descentrao, para compreender outros pontos de vista, e envolve tambm uma dimenso intrapessoal, por existir uma necessidade de reajustamento das suas aces face a mudanas de posio que possam ter tomado, decorrentes do processo de interaco. Consiste, portanto, numa forma particular de confronto, que conduz a reestruturaes das operaes

mentais (Perret-Clermont, & Nicolet, 2001). O conflito que se gera entre os sujeitos apresenta uma natureza dupla, pois simultaneamente social e cognitivo, em oposio ao conflito cognitivo que Piaget defendeu na sua teoria. Assim, a natureza social resulta do conflito entre representaes sociais diferentes (Gilly, 2001), levando o sujeito a tentar gerir o aspecto social da interaco. O conflito apresenta uma natureza cognitiva atendendo ao facto de os sujeitos se consciencializarem de que existem opinies ou respostas diferentes das suas, sendo possvel produzir-se um conflito interior. nesta tentativa de coordenao de pontos de vista divergentes a fim de se ultrapassar o desequilbrio cognitivo interindividual que se podem gerar coordenaes intra-individuais, que permitem o progresso cognitivo, particularmente se os alunos se encontrarem a trabalhar na sua zona de desenvolvimento proximal ZDP (Vygotsky, 1978). Alguns autores socioconstrutivistas tm salientado a importncia da dinmica interactiva para que o conflito scio-cognitivo se possa gerar, fazendo depender dela a sua eficcia. Para que seja eficiente, a dinmica do conflito scio-cognitivo deve gerar um envolvimento activo dos sujeitos, num confronto cognitivo e, neste confronto, deve haver ocasio para se manifestarem diferenas e oposies em relao realizao de tarefas (Gilly, Fraisse, & Roux, 2001). Assim, a dinmica no se pode efectuar de um modo puramente relacional, em que seja facilmente aceite o ponto de vista de um dos sujeitos, que adopta o papel de lder. fundamental que os sujeitos aceitam colaborar de uma forma activa, tentando procurar uma soluo conjunta e ultrapassar as suas divergncias, a fim de encontrarem uma resposta satisfatria para ambos, pelo que o conflito meramente relacional se torna pouco benfico quando se pretende gerar um conflito scio-cognitivo. Assim, no trabalho colaborativo ocorrem necessariamente situaes de estabelecimento de liderana, pois os alunos precisam saber gerir situaes de conflito, quer de natureza cognitiva e, portanto, referente ao conhecimento; quer de natureza relacional, sendo necessrio decidir quem lidera, como e quando o faz, quando e como se fazem concesses, ou como se aprende a respeitar o ritmo e estilo de cada par. (Csar, 2000a, p. 147). Entendemos o conceito de liderana como algo que resultante de uma aco socialmente construda (Sanches, 1998), no sentido em que ela edificada, ao longo do tempo, como resultado das interaces sociais estabelecidas entre os alunos. Nos anos 30, do sculo passado, estudos na rea da liderana foram realizados por Lewin, Lippit e White (1939). Estes autores realizaram investigaes com a finalidade de verificar o impacto causado por trs estilos de liderana diferentes, em grupos de crianas orientados para a realizao de algumas tarefas. As crianas foram divididas em quatro grupos e, de seis em seis semanas, cada grupo lidava com um estilo diferente de liderana a liderana autoritria ou autocrtica, a liderana liberal (laissez-faire) e a liderana democrtica. Os resultados das investigaes realizadas mostraram que as crianas desenvolveram diferentes tipos de comportamento consoante

o tipo de liderana a que tinham sido submetidas. Assim, de acordo com aqueles autores, um lder autocrtico ou autoritrio aquele que impositivo, fixando as regras, sem a participao do grupo e determinando as tarefas que cada um deve executar; um lder democrtico caracteriza-se por encorajar os membros do grupo a participar, procurando ser um membro do grupo e deixando ao critrio do prprio grupo a distribuio das tarefas; um lder liberal aquele que no regula o curso dos acontecimentos, dando liberdade aos membros do grupo para as decises a tomar, em relao diviso das tarefas, sendo a sua interveno mnima ou existindo uma absoluta falta da sua participao no trabalho de grupo. Metodologia O presente trabalho baseia-se numa investigao mais ampla e profunda, que teve como alguns dos principais objectivos estudar o papel das interaces entre pares na apropriao do conhecimento cientfico e na mobilizao/desenvolvimento de competncias, bem como estudar o papel desempenhado por cada um dos elementos da dade no processo de interaco nas aulas de cincias. A referida investigao insere-se no mbito do projecto Interaco e Conhecimento, iniciado h onze anos, cujo principal objectivo estudar e promover as interaces entre pares em contexto escolar. O seu objectivo ltimo consiste em promover ambientes de aprendizagem mais inclusivos (Ainscow, 1991; Csar, 2003), encarando a diversidade como uma riqueza educacional e social. Trata-se de um projecto com dois nveis, um de estudos quasi experimentais e outro de investigao-aco, que integra diferentes disciplinas - Matemtica, a Filosofia, a Histria e as Cincias - do 5 ao 12 anos de escolaridade, procurando, atravs de implementao de prticas inovadoras, no mbito do trabalho colaborativo, compreender a realidade complexa e dinmica do fenmeno em estudo, pelo que optmos por um estudo de ndole qualitativa. Este trabalho insere-se no nvel de investigao-aco pois tem um ntido carcter de interveno, ao procurar alterar as prticas de sala de aula. Participantes do estudo Este estudo foi desenvolvido numa turma de 20 alunos, do 10 ano de escolaridade, numa escola dos arredores de Lisboa, no mbito da disciplina de Cincias da Terra e da Vida. Desses 20 alunos, 12 eram do gnero feminino e 8 do masculino. As idades variavam dos 14 aos 16 anos. A turma e a disciplina em que foi aplicado o projecto estavam atribudas, em termos de leccionao, a um dos autores da presente comunicao que, por isso mesmo, desempenhou o duplo papel de professor/investigador, como habitual numa investigao-aco. Instrumentos Os dados foram recolhidos atravs de observao participante (incluindo dois observadores externos); gravao udio de todas as interaces estabelecidas entre os elementos das diferentes dades, das aulas

correspondentes a uma das Unidades de Ensino do programa da disciplina - Origem da vida; entrevistas semiestruturadas, realizadas no final do ano lectivo, a alguns alunos que foram seleccionados como informadores privilegiados; aplicao, a todos os alunos, de dois questionrios, um deles para recolha de informao (interesses, projecto de vida, percurso acadmico, etc.), aplicado no primeiro dia de aulas e outro, de avaliao do projecto, no final do ano lectivo; aplicao de um instrumento de avaliao de competncias (Reis, 2002), usado na primeira semana de aulas, a fim de recolher dados que permitissem fundamentar a constituio dos pares de alunos; recolha de alguns protocolos elaborados pelos alunos; e anlise de alguns documentos relevantes, como o projecto educativo e as pautas referentes a esta turma e ano lectivo. Procedimento O estudo decorreu desde o incio do ano lectivo. Na primeira semana de aulas os alunos sentaram-se com os pares que desejaram e foram aplicados instrumentos que nos permitiam conhecer melhor os seus interesses, projectos de vida e competncias. Aps a primeira semana de aulas foi elaborada uma planta de sala de aula, em que os alunos se sentaram de forma a constituir dades (grupos de 2 alunos) no aleatrias, tendo por base um questionrio e um instrumento com tarefas que permitiam avaliar as suas capacidades e competncias (Reis, 2002). Optmos por formar dades assimtricas, apresentando complementaridade de competncias e personalidades que possibilitassem um maior desenvolvimento cognitivo e scio-afectivo dos alunos. A anlise que foi sendo efectuada ao longo do ano lectivo, no que diz respeito avaliao qualitativa e quantitativa, levou alterao de algumas dades constitudas no incio do ano lectivo, por se considerar que, naquele momento, outros pares poderiam potencializar mais o desenvolvimento de competncias, bem como a apropriao de conhecimentos. Estas alteraes permitiam tambm evitar a dependncia excessiva que se poderia verificar se um par se mantivesse durante todo o ano lectivo. Assim, durante todo um ano lectivo os alunos realizaram diversas actividades prticas de discusso (resoluo de fichas de trabalho, realizao de actividades experimentais, resoluo de mini-testes de avaliao), inicialmente discutidas entre as dades e, mais tarde, objecto de uma discusso geral, no grupo-turma. Os dados recolhidos foram objecto de uma anlise de contedo detalhada, identificando indutivamente categorias de anlise, que permitissem iluminar, atravs das evidncias empricas encontradas, o fenmeno em estudo. Resultados Um dos aspectos que mais ressalta da leitura (mesmo num nvel preliminar) dos excertos das interaces registadas em udio, e do dirio de bordo (com registos de inmeras observaes e reflexes efectuadas ao longo do ano lectivo de implementao deste projecto), est relacionado com questes de liderana.

Para classificarmos o estilo de liderana, considermos a caracterizao realizada por Lewin, Lippit e White (1939). Tendo recorrido aos dados do dirio de bordo e anlise de contedo de vrios excertos de interaco transcritos, foi possvel efectuar uma caracterizao das diferentes dades quanto ao tipo de liderana predominante: liderana autocrtica ou autoritria, liderana liberal e liderana democrtica. Nesta anlise tivemos em conta essencialmente dois critrios: (1) qual dos membros do par tomou a iniciativa relativamente leitura das diferentes tarefas propostas; e (2) quem fazia a dinamizao da discusso, no trabalho em dade. Em relao ao aspecto (1) foi analisado quem iniciava a leitura das tarefas propostas e lhe dava continuidade, j que se verificou haver uma certa tendncia para ser o mesmo elemento da dade a desempenhar esta funo. Foi considerado como elemento dinamizador (2) aquele que, atravs das suas intervenes, incentivava a continuidade do processo interactivo at realizao da tarefa. Apresentamos, em anexo (ver Quadro I), um resumo dos resultados, permitindo, desta forma, uma visualizao mais global, em termos de tendncias gerais de liderana, ao nvel do grupo-turma. A cruz (X) situase na direco do nome do elemento da dade que mais vezes liderou, em termos de iniciativa na leitura ou dinamizao da discusso das tarefas propostas. O facto de se terem assinalado, em algumas dades, ambos os nomes dos elementos que as constituem significa a inexistncia de um lder claro, em relao ao critrio considerado. Por exemplo, em relao dade constituda pela Maria e pela Rita, verificmos que no h uma lder que se evidencie, em relao aos critrios considerados, j que ambas apresentaram iniciativa de leitura e foram plos de dinamizao da discusso, em diferentes momentos. Por outro lado, sempre que um elemento da dade se encontra como sendo o que tomou a iniciativa de leitura e/ou a dinamizao da discusso, isso por si s no significa que no tenham existido situaes pontuais em que esse papel tenha sido tambm desempenhado pelo outro membro da dade. No entanto, quando da anlise da globalidade das interaces, esse elemento da dade destacou-se, em termos do critrio que considermos para anlise. Das dades constitudas, nove so mistas, incluindo um elemento feminino e outro masculino, e duas so homogneas quanto ao gnero, isto , constitudas por dois elementos do mesmo gnero, no caso presente, do feminino. Em termos de participao activa na leitura, verificamos, por anlise do Quadro 1, que nas dades mistas, h uma grande maioria de elementos masculinos a tomar a iniciativa de ler as tarefas propostas para discusso. De facto, em apenas uma das noves dades mistas h uma liderana ntida do elemento feminino em relao ao processo de leitura, pelo que parece ser mais frequente a existncia de liderana por parte dos rapazes. Esta situao corroborada por Csar (2000b) que, em projectos de investigao por si realizados e relacionados com a implementao de trabalho colaborativo, detectou algumas diferenas de comportamento relacionadas com

o gnero: os rapazes lideravam mais frequentemente do que as raparigas, independentemente de serem eles ou no quem detinha o estatuto de melhor aluno. Nos pares em que h uma partilha quase igualitria, em termos da actividade de leitura, duas das dades so homogneas e apenas uma mista. Em relao a esta ltima dade, por vezes, desenvolveu-se um clima de animosidade entre os seus elementos, que culminou, com a leitura individual, em silncio. Em relao dinamizao da discusso, o panorama parece-nos ser um pouco diferente. Assim, das nove dades mistas, em seis h uma liderana ntida do elemento feminino em relao conduo do processo de discusso. Com frequncia, foram as raparigas que estimularam os rapazes a participar na discusso, a construir solues e a serem mais persistentes na realizao da tarefa. O curioso que estas situaes tenham ocorrido essencialmente em dades em que o elemento feminino do par apresentava melhores desempenhos acadmicos. Por outro lado, nas duas nicas situaes em que os rapazes lideraram o processo de discusso, eram eles os elementos que apresentavam melhores desempenhos acadmicos, pelo que nos parece existir uma associao entre os elementos que lideraram o processo de discusso e os desempenhos acadmicos elevados desses mesmos elementos. Assim, parece ter tido alguma importncia a imagem que cada aluno tinha do outro elemento com quem constitua a dade. Efectivamente, a componente do trabalho a que os alunos atribuem uma ndole marcadamente cognitiva, como seja o caso da discusso em torno de questes de cariz cientfico, foi aquela em que foi atribudo o papel de lder ao elemento que tinha melhores desempenhos acadmicos, independentemente do gnero. Na turma em questo, a maioria das alunas apresentava melhores desempenhos acadmicos. Da que o papel de lder durante os processos de discusso oral na dade lhes tivesse sido atribudo. Estes resultados so tambm corroborados por investigaes realizadas no mbito de estudos sobre o gnero (gender studies) e o ensino das cincias. Nesses estudos, referido que as raparigas tm preferncia por trabalhar colaborativamente, utilizando estratgias de discusso com os seus pares, masculinos ou femininos, com a finalidade de tentar activamente compreender as perspectivas dos outros e tentar dar-lhes apoio (Murphy, 2000). Em relao aos estilos de liderana, podemos verificar que, exceptuando uma dade, em que o lder predominantemente autoritrio, todas as interaces se desenvolveram atravs de um estilo de liderana democrtico. Parece-nos que esta circunstncia poder estar directamente relacionada com o tipo de contrato didctico (Brosseau, 1988; Schubauer-Leoni, 1986) negociado, que apelava para discutir e, acima de tudo, saber ouvir as opinies dos outros, com a finalidade de se encontrarem consensos. Vamos, em seguida, apresentar alguns excertos de interaces transcritas pois parece-nos que, desta forma, talvez se tornem mais explcitos os critrios que nos fizeram associar as interaces a um dado estilo de

liderana. Tal como para os critrios anteriormente indicados, queremos tambm aqui ressalvar que o facto de termos associado um determinado estilo de liderana a uma determinada dade no significa que, ao longo de um mesmo excerto, ou noutras interaces da mesma dade, no possamos encontrar algumas variaes em relao a esse mesmo estilo. Quer isto dizer que uma dade em que a liderana tenha sido, por exemplo, predominantemente democrtica, pode ter apresentado momentos em que o estilo de liderana tenha sido autocrtico, ou mesmo liberal, ainda que este ltimo tenha sido muito raramente detectado. A predominncia de um determinado tipo de liderana tornou-se mais notria em situao de resoluo dos mini-testes (testes escritos resolvidos em dade, com uma durao aproximada de 10 minutos). A realizao dos mini-testes revelou-se um dos elementos a que os alunos atriburam maior importncia, atendendo sua marcao social (Doise, 2001; Nicolet, 1995). Assim, nas entrevistas a informadores privilegiados pudemos registar respostas como: A, foi muito melhor, porque com as dades vieram os mini-testes, e os mini-testes ajudaram muito as notas... porque tinha notas mais baixas nos testes e os testes, os mini-testes, as notas dos minitestes ajudavam a ter nota melhor no fim do perodo. (Catarina) ou Primeiro, porque achei que os mini-testes ajudaram muito os alunos porque uma maneira de ns termos a matria em dia e estarmos preocupados... hei, vou ter um teste, vou ter que ver qualquer coisa e acho que fundamentalmente isso. (Teresa) Tendo os alunos atribudo uma grande importncia realizao dos mini-testes as evidncias empricas, permitem-nos compreender, de uma forma mais clara, aspectos afectivos, sociais e cognitivos envolvidos no decorrer das interaces. O prximo excerto refere-se a parte da resoluo de um mini-teste, tendo decorrido entre o Artur e a Joana, dade que apresentou um estilo de liderana predominantemente autocrtica. O Artur tem 15 anos. No instrumento de avaliao de competncias revelou que era capaz de analisar, interpretar e avaliar informaes, comunicava as suas ideias de uma forma lgica e clara, e mostrou saber expressar-se, por escrito, utilizando uma linguagem elaborada. Apresentou argumentos coerentes e sentido crtico, apesar de ter tido algumas dificuldades em elaborar hipteses adaptadas aos dados fornecidos. A Joana tem 15 anos. No instrumento de avaliao de competncias revelou bastantes dificuldades de expresso escrita (com alguns erros ortogrficos recorrentes e utilizando uma linguagem muito simples) e mostrou dificuldades em mobilizar o pensamento criativo e crtico. No entanto, conseguiu fazer a anlise e interpretao de informaes, revelando persistncia na realizao das tarefas propostas neste instrumento.
112 Artur (A) Isto est mal! V, eu escrevo. 113 Joana (J) Artur, tu escreves sempre, agora a minha vez! stor, ele escreve sempre! 114 A No, olha... Eu j estou a escrever! 115 J Eu escrevo! 116 A No, eu gosto sempre de pr as coisas c minha maneira. Eu que sei... Olha que isto o mini-teste.

117 J Mesmo que no fosse... s sempre assim... Nunca ouves o que te digo e nunca me deixas fazer o que gosto. Dizes-me sempre o mesmo. 118 A Olha, deixa-te dessas parvoces que o tempo est a passar... [O Artur inicia a leitura da primeira questo do mini-teste.] 121 A Ento o azoto, a gua e..... 122 J - ... e o oxignio... 123 A No estou a ver... stor, stor... 124 J Artur, pe tambm o oxignio 125 A Joana, t calada e sossegada... Deixa-me falar ao stor. 126 Professor (P) Ento que se passa aqui com tanta agitao? 127 J stor, mais uma vez o Artur que no me liga nenhuma. 128 A stor, ela est para aqui a dizer disparates... 129 P Artur... O que que est combinado desde o incio do ano? 130 A Eu sei stor, mas acho que assim o trabalho mais fcil. 131 P Diz l isso Joana a ver se ela tambm concorda... 132 J Ele raramente me ouve... e s quando eu refilo muito com ele, ele me liga... 133 A Bem, mas eu chamei-o aqui por causa desta questo... Aqui nesta pergunta refere-se ao modelo clssico... Esse que falmos na aula primeiro? 134 P No sei... Fala, discute isso com a Joana. [O professor ausenta-se] 135 J Ts a ver.... Se no me passas carto digo ao prof. 136 A Bem, eu vou pr a da composio redutora e mais nada... 137 J E no pes o oxignio? Eu quero o oxignio. 138 A Isso est errado... Se a atmosfera era redutora porque no era oxidante! 139 J H? 140 A Olha estuda, estuda e depois logo vs que vais perceber. [A resposta acaba por contemplar o azoto, o vapor de gua, o metano e o amonaco, correspondente ao modelo clssico de composio da atmosfera primitiva, de acordo com a teoria de Oparin e Haldane].

Este estilo de liderana, por parte do Artur, foi bastante frequente sempre que trabalhou em dade com a Joana. O Artur raramente atendeu s solicitaes da Joana, mesmo quando esta pretendia escrever na folha do mini-teste: Eu escrevo! (Fala 115), ou No, eu gosto sempre de pr as coisas c minha maneira. Eu que sei (Fala 116). Todas estas atitudes de controlo sobre a produo escrita do mini-teste, sobre o ritmo de trabalho, quando diz que ...o tempo est a passar (Fala 118), bem como o no levar em considerao a opinio da sua colega, torna-o num lder autoritrio, uma vez que quem determina o que se faz, quando se faz e como se faz, ele. Desta forma, o Artur d pouco espao de participao sua colega, dominando todo o processo de resoluo do mini-teste, uma vez que ele mesmo que d a resposta s questes, dando pouca margem para a actuao da Joana, a quem critica, por diversas vezes. Para alm disso, quando no aceita as suas sugestes f-lo de uma forma prepotente, quase no lhe explicando o que est incorrecto na resposta dela, no facilitando a apropriao de conhecimentos, por parte da Joana. O Artur age, frequentemente, como se ele fosse detentor de todo o saber e poder, o que pode estar relacionado com o facto da colega ser uma aluna com baixos desempenhos acadmicos,

especialmente quando comparados com os do Artur. Tratando-se de uma situao com uma marcao social to forte, o Artur tenta impedir que a classificao do mini-teste possa fazer baixar a sua mdia final, ainda que tenha conscincia que estas atitudes no favorecem a sua avaliao noutros domnios mais relacionados com os valores e as atitudes. No entanto, os alunos esto habituados a valorizar essencialmente as classificaes dos testes de avaliao sumativa, o que est patente nesta preocupao constante do Artur, durante a resoluo dos mini-testes. Esta preocupao do Artur est bem patente quando no questionrio final de avaliao do projecto diz que: Acho que ns devemos comear a trabalhar por ns prprios. No quer dizer que a trabalhar em dade no trabalhemos, mas acho que devamos comear a ser um pouco mais individualistas, e confiarmos no nosso trabalho. Por vezes h pessoas que decidem no estudar porque o seu parceiro na dade o faz.... Noutro momento, a propsito dos seus parceiros de trabalho na dade indicou a Joana como aquela com quem gostou menos de trabalhar, porque pendurava-se um pouco nas pessoas. No estudava nada porque pensava que eu sabia tudo. Apesar destas crticas ao trabalho em dade desenvolvido ao longo do ano, particularmente com a Joana, o Artur afirma ter gostado dessa forma de trabalho porque nos ajudou a desenvolver o nosso esprito de cooperao, o que de certa forma parece ser contrariado quer pelas suas atitudes, durante quase todo o ano lectivo, quer pelas respostas que acabmos de citar. O professor tentou desempenhar, essencialmente, um papel regulador, neste processo, intervindo, sempre que detectava algum disfuncionamento na dade, ou sempre que solicitado pelos alunos. Apesar de ter sido um processo lento, ainda que consistente, houve uma melhoria no percurso efectuado pela dade, at ao final do ano. O Artur passou a dar mais espao de participao Joana e a dar-lhe mais voz, o que contribuiu para a melhoria ligeira da auto-estima acadmica positiva da sua colega. A dade Fernando/Andreia apresentou caractersticas de liderana bastante diferentes da anterior. O Fernando, de 14 anos, foi um aluno que mostrou ter desenvolvido algumas competncias essenciais para o trabalho colaborativo: conseguia analisar, interpretar e avaliar informao, argumentando, por vezes, de uma forma crtica e sustentada. Contudo, nas respostas ao questionrio de avaliao de competncias, mostrou pouca criatividade e alguma dificuldade na elaborao de hipteses. A Andreia, de 15 anos, demonstrou competncias ao nvel da anlise e interpretao de informao, apresentando alguma dificuldade em responder aos itens que apelavam mobilizao do pensamento crtico e criativo, elaborao de hipteses e realizao de inferncias. A transcrio que se segue resulta da interaco que decorreu durante a discusso acerca da tarefa sobre a perspectiva histrica em relao ao estudo da origem da vida. [O Fernando faz a leitura, em voz alta, do texto inicial e da primeira questo.]

10

50 Andreia (A) Como tinha surgido a vida, no ? 51 Fernando (F) Bravo! assim: Eles na altura eram pouco desenvolvidos, no tinham muitas ideias e faltavalhes a tecnologia... 52 A Certo. E por isso tinham dvidas at nestas questes que parecem to simples. 53 F Ento, eles resolveram criar e inventar novas ideias, a partir do que observavam... 54 A Claro. Como ele via as moscas e os mosquitos a rondar o lodo e o estrume, dizia que as moscas eram feitas a partir do estrume, no achas? 55 F O que ele tentava responder como os animais... de onde que eles provinham... Escrevo eu ou escreves tu? 56 A Como quiseres, podes escrever tu. 57 F No, escreve tu que tens uma letra mais bonitinha... [Risos] 58 A O problema a que Aristteles procurou responder foi... 59 F - ... como aparecem os seres vivos 60 A Ok, acho que assim est bem... 61 F Sim, est. Passamos agora prxima... Stor, a prxima folha. [O Fernando l a segunda folha da tarefa, na qual est a segunda questo]

Ao longo desta interaco, os elementos deste par entreajudam-se e co-constroem as suas respostas, existindo uma liderana partilhada, pois no nos parece que haja um lder que se distinga, tal a complementaridade da interveno dos dois elementos da dade (Falas 65 e 66). Apesar disso, presencimos outras situaes de interaco, nesta dade, em que houve um ligeiro destaque, em termos de liderana, por parte da Andreia. No entanto, essa liderana foi, por vezes, exercida de uma forma pouco vincada, pelo que passaria despercebida a quem no tivesse contactado com estes alunos, por diversas vezes. No caso do excerto acima transcrito, as afirmaes de um dado elemento so corroboradas pelo outro (Falas 54, 60 e 61), sem que exista uma imposio de ideias, de parte a parte. Alis, at a escolha de quem vai escrever (Falas 55 a 57) se revela muito democrtica e partilhada, embora seguindo um padro j identificado em investigaes anteriores (Csar, 1994): as raparigas escrevem mais frequentemente porque tm uma letra mais bonitinha, como o Fernando reala. H uma preocupao em ouvir o que o outro tem para dizer e em estimul-lo, utilizando palavras como Bravo! (Fala 51), ou Certo! (Fala 52), permitindo motiv-lo, e assim, intensificar o seu interesse em participar na realizao da tarefa. Consideraes Finais Parece-nos que o estilo democrtico ser mais favorvel ao desenvolvimento de competncias scioafectivas e cognitivas, bem como ao desenvolvimento de atitudes mais positivas face Cincia, sendo um elemento importante para promover os desempenhos dos alunos. Efectivamente, se pretendemos que os alunos aprendam atravs do confronto e dos desafios que os outros lhes colocam, parece que um lder que contribua para uma interaco dialgica (Bakthin, 1981) ser o mais adequado. Uma liderana de tipo autoritrio, dificilmente permitir despoletar conflitos scio-cognitivos. Assumimos esta perspectiva pois, num estilo autoritrio, no

11

dada oportunidade aos indivduos para ouvir, compreender e para se autorregularem, pelo que mais dificilmente permitir a apropriao de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias, atitudes e valores, como sejam os subjacentes a uma escola inclusiva (Ainscow, 1991), na qual a diversidade cultural uma mais valia e em que todos tm direito a uma voz, contribuindo para o exerccio de uma cidadania plena. Referncias Bibliogrficas
Ainscow, M. (19991). Effective schools for all. London: David Fulton Publishers. Bakthin, M. (1981). The dialogical imagination. Austin: University of Texas Press. Borges, M.C. (2001). Experimentar e Interagir: Prticas de trabalho colaborativo nas actividades experimentais em aulas de Cincias da Natureza do 6 ano. Lisboa: DEFCUL. [Dissertao de mestrado, documento policopiado]. Brosseau, G. (1988). Le contrat didactique: Le milieu. Recherches en didactique des mathmatiques, 9(3), 309-336. Caraa, J. (2002). Entre a Cincia e a conscincia. Porto: Campo das Letras. Csar, M. (1994). O papel da interaco entre pares na resoluo de tarefas matemticas: trabalho em dade vs. Trabalho individual em contexto escolar. Lisboa: DEFCUL [Dissertao de doutoramento, documento policopiado]. Csar, M. (2000a). Interagir para aprender: A escola inclusiva e as prticas pedaggicas em Matemtica. In. E. Fernandes, & J.F. Matos (Eds.), Actas do ProfMat2000 (pp. 145-158). Funchal: APM. Csar, M. (2000b). Interaces sociais e apreenso de conhecimentos matemticos: A investigao contextualizada. In J.P. Ponte, & L. Serrazina (Eds.), Educao Matemtica em Portugal, Espanha e Itlia Actas da Escola de Vero em Educao Matemtica 1999 (pp. 5-46). Lisboa: SPCE Seco de Educao Matemtica. Csar, M. (2003). A escola inclusiva enquanto espao-tempo de dilogo de todos e para todos. In D. Rodrigues (Ed.), Perspectivas sobre incluso: Da Educao Sociedade (pp. 117-149). Porto: Porto Editora. Correia, H. (2001). Aprender a Interagir/Interagir para Aprender: O trabalho colaborativo na disciplina de Cincias da Terra e da Vida, com alunos do 11 ano. Lisboa: DEFCUL [Dissertao de mestrado, documento policopiado]. Costa, J.A. (1999). O papel da escola na sociedade actual: Implicaes no ensino das cincias. Millenium Revista do Instituto Superior Politcnico de Viseu, 15, 56-62. Doise, W. (2001). Pourquoi le marquage social? In A.-N. Perret-Clermont, & M. Nicolet (Eds.), Interagir et connatre: Enjeux et regulations sociales dans le dveloppement cognitif (2 ed., pp. 115-118). Paris: LHarmattan. Doise, W., Mugny, G., & Perret-Clermont, A.-N. (1975). Social interaction and the development of cognitive operations. European Journal of Social Psychology, 5(3), 367-383. Doise, W., Mugny, G., & Perret-Clermont, A.-N. (1976). Social interaction and cognitive development: Further evidence. . European Journal of Social Psychology, 6(2), 245-247. Fontes, A., & Silva, I.R. (2004). Uma nova forma de aprender cincias prtica. Porto: Edies Asa. Gilly, M. (2001). Interaction entre pairs et constructions cognitives: Modles explicatifs. In A.-N. Perret-Clermont, & M. Nicolet (Eds.), Interagir et connatre: Enjeux et regulations sociales dans le dveloppement cognitif (2 ed., pp. 21-32). Paris: LHarmattan. Gilly, M., Fraisse, J. & Roux, J.-P. (2001). Rsolutions de problmes en dyads et progress cognitifs chez des enfants de 11 13 ans: Dynamiques interactives et mcanismes scio-cognitifs. In A.-N. Perret-Clermont, & M. Nicolet (Eds.), Interagir et connatre: Enjeux et regulations sociales dans le dveloppement cognitif (2 ed., pp. 79-101). Paris: LHarmattan. Lewin, K., Lippit, R., & White, R.K. (1939). Pattens of aggressive behaviour in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-279. Ministrio da Educao (1986). Lei n 46/86: Lei de Bases do Sistema Educativo. Dirio da Repblica, I Srie, n 237. Murphy, P. (2000). Are gender differences in achievement avoidable? In J. Sears, & P. Sorensen (Eds.), Issues in science teaching (pp. 165-174). London: RoutledgFalmer. Nicolet, M. (1995). Dynamiques relationelles et processus cignitifs. Paris: Delachaux et Niestl. Praia, J., Edwards, M., Gil-Prez, D., & Vilches, A. (2001). As percepes dos professores de cincias portugueses e espanhis sobre a situao do mundo. Revista de Educao, 10(2), 39-53. Perret-Clermont, A.-N., & Nicolet, M. (2001). Dtour par un rve. In A.-N. Perret-Clermont, & M. Nicolet (Eds.), Interagir et connatre: Enjeux et regulations sociales dans le dveloppement cognitif (2 ed., pp. 7-17). Paris: LHarmattan. Reis, P. (Ed.) (2002). Trabalho colaborativo e melhoria da qualidade de ensino. Lisboa: CIEFCUL [Relatrio cientfico do projecto SIQE Medida 2 n5/2001 elaborado para o Instituto de Inovao Educacional]. Sanches, M.F.C. (1998). Para uma compreenso democrtica da liderana escolar: Da concepo hierrquica e racional concepo participatria e colegial. Revista de Educao, 7(1), 49-63. Lisboa: FCUL. Schubauer-Leoni, M.L. (1986). Le contrat didactique: Un cadre interprtatif pour comprendre les savoirs manifeste par les eleves en Mathmatique. European Journal of Psychology of Education, 1(2), 139-153.

12

Vygotsky, L.S. (1978). Mind and Society: The development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press. [Original publicado em russo, em 1932].

ANEXO Quadro 1 Liderana nas dades Iniciativa na Dade leitura Marina Lus Rute David Maria Rita Helena Pedro Joana Autoritria Artur Teresa Ricardo Catarina ris Jlia Democrtica Paulo Liliana Gonalo Fernando Andreia Lgia Alexandre X X X Democrtica X X Democrtica X X X Democrtica X X X X X X Democrtica X X X Democrtica X X X X X Democrtica X X Democrtica X X Democrtica X discusso X Democrtica predominante Dinamizao da Estilo de liderana

13