Seminario de Anlisis Prospectivo de la Educacin en Amrica Latina y El Caribe Oficina Regional de Educacin de UNESCO Santiago de Chile, 23 al 25 de agosto del

2000

La educacin en Amrica Latina y El Caribe

LOS PROCESOS PEDAGOGICOS

Mara Amelia Palacios TAREA (Per)

La siguiente reflexin aborda los asuntos centrales que nos planteara la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para esta reunin. Estos son: i) la situacin actual de los procesos pedaggicos en la Regin, ii) los escenarios deseables, probables y posibles de prctica pedaggica que pueden contribuir a hacer viable en nuestros pases el derecho de todos los latinoamericanos a una educacin de calidad y iii) de quines depende que se realicen estos cambios as como las condiciones que pueden facilitarlos. Entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cambiar estas prcticas, relaciones y saberes implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de ensear y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo. Cambiar procesos pedaggicos supone entonces transformar acontecimientos complejos en los que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudarnos a acertar en la seleccin de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y as remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que actualmente separan las prcticas pedaggicas dominantes de las deseables. No es posible eludir en este anlisis y prospectiva a los agentes, contextos y procesos que condicionan la calidad de las prcticas pedaggicas. La calidad de stas no depende nica ni principalmente de recursos tcnico - pedaggicos (material didctico, nmero de estudiantes por profesor, disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La calidad de la enseanza y 1

el aprendizaje est tambin asociada al contexto socioeconmico, las tradiciones e ideologa de los participantes en el acto educativo y las polticas pblicas que regulan el sistema. O acaso la poltica de ampliacin de la cobertura a costa de la reduccin de horas de estudio en el sistema escolar no ha afectado la calidad pedaggica y los resultados de aprendizaje en la escuela pblica?. La experiencia de Amrica Latina y El Caribe muestra que unos son los efectos pedaggicos de una poltica elitista en educacin y, otros, los de una poltica democratizadora. Por ello afirmamos que la calidad de los procesos pedaggicos puede lograrse o frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos concretos de distinto signo que marcan a nuestras sociedades. Cuando decimos los agentes nos referimos no slo a los maestros, estudiantes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar con su 1 aportacin la experiencia educativa : los organismos responsables de la poltica educativa mundial (que influyen sobre las metas, polticas, estrategias y recursos financieros asignados a las reformas), los responsables de las polticas educativas nacionales (que regulan las reformas educativas en los pases, definiendo las metas, prioridades y estrategias y asignando recursos); los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su cultura pedaggica, prcticas, saberes, intereses). Es indudable, sin embargo, que los equipos docentes y los profesores individualmente considerados, los formadores de maestros, los lderes de opinin en educacin, las asociaciones de padres de familia, las familias, los especialistas y los estudiantes tienen una responsabilidad propia en estas experiencias. Como vemos la transformacin de los procesos pedaggicos involucra a muchos y diversos agentes. Procesos polticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad, estimulan o frenan segn sea el caso, procesos pedaggicos en el aula, la escuela o la organizacin social. Lo mismo sucede con procesos econmicos (pobreza extrema, inversin pblica destinada a la educacin, salarios magisteriales) y procesos sociales (desigualdades sociales, violencia, participacin). El sentido y contenidos de los procesos pedaggicos interesa a la ciudadana porque influye directamente sobre la calidad de los aprendizajes deseados por la poblacin que a su vez estn vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las fuerzas polticas, los sindicatos docentes y los gobiernos, porque en ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio educativo. Los procesos pedaggicos pueden contribuir o frustrar fines educativos socialmente relevantes, entre ellos uno de los ms potencialmente transformadores de la educacin latinoamericana: la democratizacin educativa va la bsqueda de calidad en la educacin bsica para todos.

1.

LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LA REGIN

La mayora de pases de la Regin viene desarrollando procesos de reforma o modernizacin de sus sistemas educativos desde hace diez o ms aos. En esta ola de reformas educativas han influido, sin duda, el proceso abierto con la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (EPT) y el posterior seguimiento de los compromisos realizado por las agencias socias de Jomtien: UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. La Declaracin Mundial de Educacin para Todos, como antes lo fue el Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, fue un claro llamado a realizar esfuerzos nacionales por ampliar el acceso de todos los nios, nias, jvenes y personas adultas a la educacin bsica. Pero tambin fue un llamado a acometer una tarea ms compleja: la de centrar la atencin de las polticas educativas en los aprendizajes y, consiguientemente, en la calidad de los procesos pedaggicos. A partir de Jomtien el mejoramiento de la calidad de la educacin empieza a entenderse como el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, y los pases se aprestan a definir las necesidades bsicas de aprendizaje de sus poblaciones, encarar la adecuacin de los contenidos educativos a esas necesidades y promover la transformacin de las prcticas pedaggicas tradicionales de los diversos agentes educativos responsables de la educacin bsica. La reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y El Caribe realizada en la ciudad de Quito en abril de 1991, constituye un hito importante en la definicin de las prioridades de cambio en la educacin latinoamericana en el contexto de la Declaracin de EPT. En ella los Ministros se comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales reconoca que se requeran cambios radicales en los procesos pedaggicos para elevar la calidad de la educacin y recomendaba la transformacin de la gestin educativa, la articulacin de la educacin con las demandas econmicas, sociales, polticas y culturales, y cambios en la pedagoga y en los contenidos de la enseanza para hacerlos ms pertinentes a las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin. Guillermina Tiramonti describe bien esta reorientacin cuando dice que de lo que se trata es de recuperar la especificidad educativa de las reformas, poniendo especial atencin a la tarea pedaggica que haba sido desplazada por una funcin netamente socializadora y por el asistencialismo en las instituciones encargadas de atender a los sectores populares. Cuatro aos despus de Jomtien, un estudio sobre la calidad de la educacin, desarrollo, equidad y pobreza en la Regin, auspiciado por la Oficina Regional de 3

Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO conclua que a pesar de la existencia de experiencias en la Regin para renovar los procesos pedaggicos, no haban cambios significativos en la calidad del aprendizaje y en la formacin docente. En esta valoracin se insinuaban ya dos indicadores que han ido adquiriendo cada vez mayor relevancia en los debates sobre la calidad: los resultados de aprendizaje y el desempeo docente. Al 2000, la evaluacin subregional de EPT realizada en Santo Domingo, concluy que durante la dcada de los noventa los pases haban otorgado gran importancia a los aprendizajes de los alumnos y a la medicin de sus resultados pero, a pesar de los esfuerzos realizados para mejorar la calidad, los estudios de medicin de resultados de aprendizaje indicaban que una parte importante de nios y nias en cuarto grado de primaria presentaba "serias deficiencias para comprender el mensaje de un texto sencillo y para realizar clculos y operaciones aritmticas elementales". Fueron los procesos pedaggicos los principales responsables de estos pobres resultados? Queremos llamar la atencin sobre dos asuntos en este breve diagnstico. Uno se refiere al grado de relevancia que las transformaciones pedaggicas han tenido en la prctica real de las reformas latinoamericanas. Sabemos que son centrales en la retrica de las mismas pero qu lugar han ocupado en las agendas nacionales de poltica educativa? El segundo asunto es el de las estrategias elegidas por los pases para promover cambios en los procesos pedaggicos, especialmente aquellos que transcurren en el sistema escolar. 1.1. La relevancia de las transformaciones pedaggicas en las reformas

Carnoy y De Moura Castro estudiaron las reformas educativas de los ochenta en la Regin y clasificaron segn sus propsitos. Encontraron que haban reformas por razones de financiamiento, reformas por razones de competitividad y reformas por razones de equidad. Estas ltimas, segn los autores, son las que se proponen elevar de manera equitativa la calidad de la educacin a un costo pblico inferior. Advirtieron, sin embargo, que ninguna de las reformas estudiadas poda ubicarse estrictamente en una sola categora. Todas ellas estaban comprometidas en uno y otro grado con los tres propsitos. Cabe preguntarse entonces cuntas de estas reformas empezaron a atender la calidad habiendo realizado incrementos significativos en el financiamiento pblico y privado de la educacin, sin lo cual la calidad es una ilusin. Y cunto de ese financiamiento se orient a mejorar la calidad de los procesos pedaggicos. Un indicador que puede ser til para reflejar esta prioridad es el gasto anual por alumno en la educacin bsica y su composicin (gasto en profesores, infraestructura, equipamiento, entre otros). De tener lo pedaggico un lugar prominente en las reformas el gasto pblico por alumno tendra que haberse incrementado de manera significativa. Sabemos que en algunos pases las familias estn aportando al financiamiento de la educacin pblica con el fin de evitar que se deteriore an ms su calidad. En el Per el gasto de las familias en 4

escuelas pblicas de educacin primaria fue de 41 dlares anuales promedio en 1994. Si a esta cifra se le agrega el gasto del sector pblico por alumno se obtiene un gasto total (sector pblico ms familias) de 172.6 dlares por estudiante matriculado. Pero en el caso peruano los incrementos ms importantes en el gasto pblico en educacin durante los noventa ocurrieron en los gastos de capital que se concentraron en infraestructura, mobiliario y equipos, y se dirigieron sobretodo a los centros urbanos de mayor densidad demogrfica, no necesariamente a los de mayor pobreza. De all que conocer cmo se compone el gasto puede ser tambin revelador de las prioridades polticas. 1.2. Similitud de estrategias de cambio pedaggico

La mayora de los pases de la Regin, a pesar de sus diversos puntos de partida, puso en marcha estrategias muy similares para mejorar la calidad de la educacin bsica. Destacan las reformas curriculares, la capacitacin masiva de docentes en ejercicio, la dotacin de textos y material didctico a los centros educativos, la modernizacin de la gestin institucional y la evaluacin de los aprendizajes. Remitimos a los interesados a consultar el anlisis que ha realizado Jos Rivero sobre los procesos de reforma y modernizacin educativa de nueve pases de Amrica Latina y El Caribe que incluye sus estrategias. Aqu nos limitamos a realizar algunos apunte sobre las estrategias de reforma mencionadas. a) Las reformas curriculares se concentraron en la modernizacin de los objetivos y contenidos del currculo y las orientaciones pedaggicas para los docentes. Aunque la descentralizacin de las decisiones sobre el currculo escolar y las estrategias de enseanza y aprendizaje es central en la lucha por la autonoma pedaggica de las escuelas, los gobiernos latinoamericanos no renunciaron a prescribir - con mayor o menor precisin - lo que debe ser enseado en las escuelas (fines y contenidos) y cmo debe organizarse el proceso de enseanza y aprendizaje. Lo que vari de un pas a otro fue el grado de participacin del profesorado y otros actores de la sociedad en estas definiciones. En muchos la adecuacin del currculo a las nuevas necesidades bsicas de aprendizaje de sus poblaciones y a sus proyectos de desarrollo, qued solo en manos de los responsables polticos de las reformas y de expertos. La renovacin curricular alcanz en muchos casos slo a la educacin primaria de menores, en unos pocos incluy a la educacin inicial/preescolar y a la secundaria o media. En algunos pases como el Per, ello perjudic la inversin en la calidad de la educacin secundaria. Los resultados de las reformas curriculares fueron principalmente tres: los diseos curriculares bsicos (Parmetros Curriculares Bsicos en Brasil, Contenidos Bsicos Comunes en Argentina, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Chile, 5

Estructura Curricular Bsica en Per), la elaboracin y distribucin de materiales educativos (principalmente textos escolares, guas para los docentes y material didctico de apoyo al aprendizaje) y una mayor autonoma a los centros educativos para tomar decisiones curriculares. El margen de libertad para que los centros escolares contextualizaran y enriquecieran el currculo bsico no estuvo acompaado de apoyo suficiente a los equipos docentes de los centros para llevar a cabo estos procesos. No fueron atendidas las necesidades bsicas de aprendizaje de importantes sectores de poblacin adolescente, joven y adulta que no tuvo oportunidad de acceder o culminar la educacin bsica en nuestros pases. b) La capacitacin masiva de docentes en servicio, como tantas veces en el pasado, acompa a la reforma curricular. El enfoque constructivista, que concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimiento a partir de los saberes y de las experiencias previas de los participantes y a la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin; gan presencia en las orientaciones pedaggicas de las reformas y en los procesos de capacitacin docente. No obstante, dicho enfoque exige docentes preparados para estimular la capacidad de razonamiento de sus estudiantes, tarea para la que muchos de nuestros profesores y profesoras no estn habilitados, porque ni en su experiencia escolar ni en su formacin para la docencia, fueron sujetos de un proceso pedaggico semejante. El Per, por ejemplo, se plante como eje central de su poltica de largo plazo el cambio de paradigma educativo (nfasis en el aprendizaje y en el rol del sujeto que aprende, relevancia social de los aprendizajes, centralidad del actuar), pero se concentr en el corto plazo en las estrategias arriba mencionadas a las que agreg, como dijramos antes, la mejora de la infraestructura escolar y programas de apoyo social a nios y nias en situacin de pobreza (seguro escolar gratuito, desayuno escolar, prendas de vestir) estos ltimos administrados por el Ministerio de la Presidencia. El siguiente testimonio de un formador de maestros de un Instituto Superior Pedaggico del Per es ilustrativo de las inseguridades que genera entre los docentes el trnsito de prcticas basadas en las formalidades conocidas de la escolaridad, hacia otras centradas en los sujetos que aprenden, la diversidad de procesos pedaggicos y la construccin activa de conocimientos:
"Esto del Nuevo Enfoque Pedaggico nos est creando una serie de desfases, como no se nos ha dado una capacitacin, existen opiniones diversas, se siente mucha inseguridad, no hay unidad de criterios entre nosotros mismos, los docentes. Se aprecia ms la problemtica en la Prctica Profesional, cuando orientamos las sesiones de aprendizaje, la elaboracin de las actividades, en la preparacin de las practicantes para la bsqueda del "conflicto cognitivo".... el descubrimiento".

Debido a las debilidades formativas de los profesionales que realizan la capacitacin docente y al afn de mostrar resultados rpidos, se ha propiciado en 6

algunos casos un vaciamiento de contenidos en beneficio de la forma: la metodologa activa es ms importante que el proceso de construccin de significados (valores, habilidades o conocimientos) que stas deberan contribuir a suscitar en los estudiantes. La situacin salarial de los docentes y las condiciones de precariedad material y organizativa en las que se educa en la mayora de nuestros sistemas educativos pblicos, conspira contra la idea de que el cambio pedaggico es posible o viable, a pesar del inters que muestran los docentes por aprender. Si bien se han iniciado algunas medidas para mejorar la situacin de los docentes en algunos pases de la Regin, en otros como el Per la reduccin de las remuneraciones reales de los docentes ha sido drstica. Persisten en general en la Regin problemas con las condiciones de trabajo, la profesionalizacin, la formacin inicial y la capacitacin en servicio. c) La dotacin de material educativo a las escuelas. Segn la evaluacin latinoamericana de las metas de EPT, una tercera parte de los pases opt por el libro de texto gratuito como medida de apoyo al proceso de aprendizaje, tres distribuyeron libros de texto y materiales didcticos y pedaggicos bilinges, mientras que ms de una cuarta parte de los pases report la dotacin de paquetes didcticos, bibliotecas de aula y bibliotecas escolares. En los informes nacionales no se encontraron referencias acerca del uso de nuevas tecnologas para la enseanza. d) La modernizacin de la gestin educativa. Se hicieron esfuerzos para mejorar la capacidad de las instituciones educativas y organismos administrativos para elevar la calidad de su servicio y gestionar los procesos pedaggicos. Entre ellos, uno de los ms interesantes ha sido la elaboracin de proyectos educativos de centro. No obstante, dado el peso que ha tenido la modernizacin de la gestin en algunas reformas es necesario preguntarse, como lo hace Ramn Casaverde citado en el estudio de Schwartzman, si estamos frente a esfuerzos sostenidos de cambio pedaggico o ms bien ante procesos de modernizacin de la gestin que no necesariamente inciden sobre el ncleo del quehacer pedaggico. e) La evaluacin de los aprendizajes. Durante esta dcada se generaron sistemas nacionales de evaluacin de los aprendizajes. Rosa Mara Torres ha precisado con mucha agudeza como presionados por mostrar resultados los pases han ido convirtiendo la propuesta de Jomtien de concentrar la atencin en el aprendizaje, en la prctica de mejorar y evaluar el rendimiento escolar. La obsesin por los resultados ha hecho descuidar los procesos para lograrlos. Las mediciones han servido para confirmar las profundas desigualdades existentes en los aprendizajes entre los pases de la Regin y los pases desarrollados y al interior de nuestros pases. Muchos de estos resultados no se han dado a conocer por evitar la crtica social y la consecuente prdida de credibilidad en las reformas y de la motivacin para participar en ellas. No sabemos, salvo en casos como el Programa de las 900 Escuelas en Chile, cunto 7

han servido las evaluaciones del rendimiento escolar para modificar decisiones de inversin o prioridades de atencin educativa. 2. ESCENARIOS DESEABLES DE CAMBIO PEDAGGICO

Hace quince aos GRADE realiz un estudio sobre Futuros Deseados en el Per. A partir de entrevistas a 70 lderes de diversos campos de actividad en torno a cmo deseaban fuera el Per en el 2010, las investigadoras McLauchlan y Acosta construyeron tres escenarios que denominaron el Per Moderno, el Per Federal y el Per Comunitario y que incluan futuros deseados en la educacin. Muchas de las imgenes de futuro sobre la educacin expresadas por los entrevistados de entonces, se mantienen vigentes para los sistemas educativos de estos tiempos: igualdad de oportunidades, acceso a tecnologas de la informacin, descentralizacin y diversificacin del currculo, educacin en lengua materna, un Estado que regule los contenidos mnimos de la educacin y evale los logros curriculares, educacin permanente. Respecto a los fines se quera una educacin que formara el juicio crtico y para la toma de decisiones razonada y democrtica, que capacitara para el trabajo, educara en la solidaridad y utilizara una metodologa basada en la investigacin y el trabajo en grupo. No parecen ser las ideas sobre el futuro las que escasean entre los lderes, sino la fuerza y voluntad polticas, las capacidades nacionales reunidas y orientadas por un proyecto comn y ciertas condiciones para realizarlas. Amrica Latina ha sido prolfica en propuestas de cambio educativo. Existe una importante produccin intelectual en la Regin respecto a los desafos que tendrn que afrontar nuestros sistemas educativos desde hoy. Slo en la dcada de los noventa se han generado muchas propuestas de accin desde los pases, organismos regionales y multilaterales. Documentos regionales como Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad de CEPAL/UNESCO (1992), Educacin en las Amricas. Calidad y equidad en el proceso de globalizacin de la OEA (1998), el Marco de Accin Regional acordado en Santo Domingo (febrero del 2000), el Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial en Dakar o documentos mundiales como el Marco de Accin de Dakar aprobado en el Foro Mundial de Educacin en abril del 2000, renuevan y enriquecen los compromisos de Educacin para Todos y establecen nuevo plazo para lograrlos. Los escenarios deseados en la educacin regional, las tendencias (lo probable) respecto a los procesos pedaggicos y lo que habra que hacer durante los prximos 15 aos estn ms o menos diseados en estos y otros documentos Hay asimismo un grado importante de consenso respecto a los factores sobre los que habra que actuar para mejorar la calidad de los procesos pedaggicos en las aulas y escuelas: el tiempo disponible para aprender, la formacin, experiencia y satisfaccin profesional del docente, proyecto escolar compartido, pertinencia y 8

descentralizacin de las decisiones sobre el currculo, disponibilidad y variedad de recursos para aprender, protagonismo del estudiante en el aprendizaje, relevancia de su experiencia, cultura y saberes, trabajo en equipo, sistemas de evaluacin de procesos y resultados de aprendizaje, responsabilidad por los procesos y resultados, fomento de innovaciones pedaggicas, acceso a resultados de investigacin, participacin de los padres de familia, servicios de salud y nutricin. Creemos, sin embargo, que hay seis dimensiones o variables sobre los que los Estados y sociedades latinoamericanas deberan concentrar sus esfuerzos para construir los escenarios deseables de prctica pedaggica. Estas dimensiones son: 2.1. La equidad: Mejor educacin para los pobres

La equidad en la educacin supone poner al alcance de todas las personas oportunidades semejantes para aprender, lo que incluye condiciones materiales mnimas, estmulos y procesos organizados para el desarrollo integral de su capacidades afectivas, intelectuales y fsicas. Por ello lo deseable es que los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina y el Caribe logren que todos los nios, nias, jvenes y personas adultas aprendan las habilidades, valores y conocimientos para la vida que sus respectivas sociedades han considerado relevantes de aprender para superar la pobreza y mejorar la calidad de vida de las familias y las comunidades. El Pronunciamiento Latinoamericano con ocasin del Foro Mundial de Dakar lo precisa bien: igualar los resultados de aprendizaje son la verdadera medida de una poltica de justicia educativa. Esta es la tarea fundamental de la educacin bsica, llamada antes "educacin de base" y entendida como educacin popular y de masas, educacin universal. La educacin bsica ha estado entre los fines de la UNESCO desde 1946 y siempre se fundament en la necesidad de alcanzar para todas las personas un mnimo estndar de vida, lo que inclua un nivel de educacin y de bienestar material "por debajo del cual ningn grupo de pueblos debera estar autorizado a descender en el mundo actual" Lo probable en los prximos aos es que la demanda social por una educacin bsica para todos se mantenga viva e incluso crezca en la Regin, especialmente en las ciudades, con el importante agregado de la exigencia de calidad. Ello confirmar el alto valor simblico y movilizador que este concepto tiene para la poblacin de nuestros pases. La poblacin exigir a la escuela u otras modalidades de educacin bsica le proporcione los aprendizajes fundamentales para seguir aprendiendo con autonoma y acceder a niveles superiores de conocimiento. En sociedades tan desiguales como las latinoamericanas y con insuficiencia crnica de recursos, un esfuerzo de incorporacin de los excluidos a la educacin bsica de calidad requiere de un pacto social sobre la base de algunos consensos y grandes dosis de solidaridad con los ms desposedos de 9

oportunidades. En ello han avanzado algunos pases y en muchos otros se requiere fomentarlos. Este pacto social puede ayudar a crear un clima favorable para que los maestros, padres de familia y estudiantes, adems de las autoridades, se sientan involucrados en un esfuerzo comn por el cambio educativo y aporten lo mejor de su creatividad y disposicin para lograrlo. Para contrarrestar la aguda segmentacin de nuestros sistemas educativos que ofrecen una educacin pobre a los pobres, Estados y sociedades debern desarrollar de manera sostenida en el tiempo polticas que generen mayor equidad en las oportunidades educativas empezando por la poblacin histricamente excluida de la educacin bsica en Amrica Latina (poblaciones indgenas, primera infancia, nias y mujeres, nios y adolescentes trabajadores, jvenes y adultos pobres....). Por ello son tan pertinentes para Amrica Latina los compromisos de Dakar con la ampliacin del cuidado y educacin integral de la primera infancia, las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos con acceso equitativo a programas de aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la ciudadana, mejora de los niveles de alfabetizacin y acceso equitativo a la educacin bsica y continua para todos los adultos, eliminacin de la desigualdad de gnero en la educacin primaria y secundaria. Las polticas de discriminacin positiva han permitido asignar ms recursos a programas educativos dirigidos a los ms pobres. Para mejorar las oportunidades de aprender de los ms pobres son necesarios asimismo programas de nutricin y salud. TAREA participa desde 1996 en el Proyecto de Innovaciones Educativas para el Distrito de Independencia (PIEDI) que se implementa en tres escuelas primarias de un distrito popular de la ciudad de Lima conformado por familias de bajos ingresos. Este proyecto es producto de un esfuerzo cooperativo que ha involucrado en maneras y grados diferentes al gobierno nacional, una universidad privada (Universidad Peruana Cayetano Heredia), a un consorcio de ONGs especializadas en asuntos educativos, organizaciones empresariales y la comunidad misma del distrito de Independencia. Los objetivos del PIEDI son mejorar la calidad de la educacin, fortalecer la gestin de las escuelas y mejorar las condiciones de aprendizaje. Tiene cuatro componentes: (1) el desarrollo de un curriculum integral cuyo eje funcional es ayudar al alumno a adquirir habilidades y competencias importantes, (2) el desarrollo de un modelo participativo de gestin escolar, (3) la provisin de servicios para mejorar el aprendizaje y (4) el fortalecimiento de las asociaciones de padres de familia. El objetivo del componente de provisin de servicios para mejorar el aprendizaje es reducir la morbilidad entre la poblacin estudiantil de las escuelas del proyecto. Ofrece para ello tres servicios: de salud y saneamiento, psicolgicos y recursos para el aprendizaje. Desde los inicios del proyecto el trabajo por la salud de los nios, al presentar resultados ms visibles y concretos, gener en las escuelas una gran expectativa y contribuy a la movilizacin y compromiso de toda la comunidad educativa. En esta tarea tienen una papel fundamental las 10

maestras coordinadoras de salud a travs de la atencin que brindan los botiquines escolares, abiertos a la comunidad, y a del impulso y monitoreo de cinco campaas de salud (control de peso y talla, salud bucal, desparasitacin, pediculosis y proteccin del medio ambiente). En dos de las escuelas, los nios y nias por aula se han organizado como amigos de la salud. Si bien ha disminuido el porcentaje de estudiantes con algn grado de desnutricin de 81% en 1998 (ao del Fenmeno del Nio) a 67.5% en 1999 y hay un 3.5% menos con desnutricin crnica, la proporcin de nios y nias con problemas de nutricin sigue siendo alto. Una evaluacin externa del proyecto realizada en 1998 concluy que la experiencia del PIEDI demuestra que la integracin de agentes de salud, psicopedaggicos, de habitat, medio ambiente y el conjunto de servicios y dominios que se ejecutan, adems de dar una visin integral del hecho educativo, permiten convertir al conjunto de dominios en temas de educacin. Los portadores de servicios se convierten en agentes educativos y la escuela participativa disminuye los costos de transaccin de la sociedad. 2.2. Los fines y contenidos de la educacin bsica

En quince aos la educacin bsica debera asegurar, principalmente a la poblacin que se encuentra en situacin de pobreza y desventaja, el desarrollo de capacidades esenciales para comunicarse efectivamente e interactuar con los dems, para continuar aprendiendo durante toda la vida; para lograr un ingreso adecuado al mundo del trabajo y para ser ciudadanos responsables que valoren la solucin pacfica de conflictos y la bsqueda de consensos. Los resultados del primer estudio regional comparativo de lengua y matemtica, aunque satisfactorios para algunos pases, recomiendan que los pases de la Regin centren sus esfuerzos en universalizar dos tipos de aprendizajes: i) la lectura comprensiva y la escritura, instrumentos indispensables para pensar y aprender a conocer y participar en la reconstruccin de la cultura y la sociedad y ii) la valoracin y prctica del dilogo, el contraste de opiniones, la libertad para argumentar como instrumentos de las razn y, la participacin en proyectos comunes, como bases de una ciudadana democrtica. Sobre estos dos habilidades para iniciarse en la cultura no hay mayor conflicto, sino ms bien acuerdo. El informe de evaluacin de EPT seala como uno de los desafos educativos de la Regin, mejorar la enseanza de la lecto-escritura y el clculo bsico. Respecto a los contenidos de la cultura proponemos que la educacin bsica posibilite: i) acceder al acervo cultural acumulado y heredado de la humanidad en su bsqueda de mejorar el mundo: a la ciencia, la tecnologa, el conocimiento social, las artes...); y ii) situarse y comprender el presente, lo cotidiano, la realidad en que se vive. El aprender a hacer y el aprender a conocer debern recibir atencin equivalente en la educacin bsica para todos.

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El Pronunciamiento Latinoamericano seala, asimismo, un conjunto de valores esenciales para la identidad latinoamericana que deberamos preservar como el valor supremo de la persona, en sentido comunitario de la vida, la multiculturalidad e interculturalidad, la apertura y valoracin de formas de conocimiento que trascienden la racionalidad instrumental, la libertad como construccin de la autonoma de la persona y de su sentido de responsabilidad, el trabajo como medio de realizacin personal, la bsqueda del otro en la construccin de un nosotros. El componente de desarrollo curricular del proyecto PIEDI pretende formular y sistematizar un curriculum fundamentado en el concepto de competencias. Actualmente el proyecto trabaja con un currculo organizado en torno al logro de 16 competencias. De este modo se espera que los nios y nias de las tres escuelas desarrollen a lo largo de los seis grados de la educacin primaria las siguientes capacidades: (1) comprende y expresa mensajes orales, (2) comprende lo que lee; (3) produce textos; (4) maneja estrategias y hbitos de estudio (5) maneja estrategias de investigacin; (6) conoce y cuida su medio; (7) lidera democrticamente; (8) desarrolla una imagen positiva de s mismo; (9) acta asertivamente en las relaciones con sus pares; (10) acta asertivamente con grupos heterogneos; (11) razona lgicamente; (12) calcula; (13) matematiza situaciones de la vida cotidiana; (14) se expresa y ejercita corporalmente; (15) produce y aprecia diversas expresiones artsticas y (16) maneja la nocin de tiempo histrico. El proyecto promueve las siguientes actividades para el logro de los objetivos en el campo del currculo: (i) programacin curricular, (ii) formacin docente en desarrollo curricular, (iii) monitoreo del currculo y de su aplicacin; (iv) servicios de asesoramiento para los maestros en asuntos relacionados con el currculo, (v) evaluacin continua de la implementacin del mismo, (vi) entrega de materiales de enseanza organizados segn las necesidades de cada grado; (vii) un taller anual sobre relaciones humanas y autoestima para los profesores de las escuelas del proyecto, (viii) un taller anual para ayudar a los profesores a mejorar las capacidades o habilidades sociales de sus alumnos, su autoestima y la solucin de conflictos y disciplina en el aula. Esta experiencia como muchas otras recomiendan que los maestros participen activamente en la definicin de los fines y contenidos de la educacin. Ello supone comprometerlos en procesos de cambio para superar viejas prcticas y actitudes dogmticas inculcadas por la escuela tradicional y la cultura autoritaria que desalienta la curiosidad o el espritu crtico en las personas. Nuestras sociedades requieren de maestros cultos que contribuyan en este esfuerzo inmenso, intenso y sostenido de desarrollo equitativo de aprendizajes bsicos para la vida, en toda la poblacin pero especialmente en la ms pobre. Por lo tanto la formacin docente inicial y continua de docentes debe ocupar un lugar preponderante en las polticas de fomento de la calidad, de corto y largo plazo.

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2.3.

Los procesos y medios para ensear y aprender

Las crticas a la enseanza tradicional son abundantes y bastante difundidas. Entre los principales obstculos para innovar los procesos pedaggicos en las escuelas est la formacin tradicional de los maestros y sus bajos salarios que no atraen a la docencia a los ms dotados. Como mejorar la calidad de la formacin docente inicial es una tarea de largo plazo, algunos gobiernos han optado por privilegiar la elaboracin de textos con instrucciones precisas para que los alumnos desarrollen experiencias de aprendizaje. A la base de esta opcin est la percepcin de que muy pocos maestros han participado en un proceso de aprendizaje activo, se espera demasiado de la actuacin del maestro, entre ello, que done demasiado tiempo extra. Es muy poco el tiempo que el otorga al alumno para que aprenda, por ello es deseable un aumento sustantivo del nmero de horas de estudio en los establecimientos educativos y que los procesos pedaggicos se caractericen por reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes, por seleccionar contenidos flexibles y pertinentes a sus necesidades educativas; por estimular el trabajo en equipo de directores y profesores; hacer efectivos los derechos de los nios, nias y adolescentes de participar, junto a sus maestros, padres y comunidad, y estimular el desarrollo de capacidades para una gestin escolar con autonoma y responsabilidad por sus procesos y resultados. La siguiente propuesta de Foro Educativo resume bien lo que habra que hacer para transformar los procesos pedaggicos en la escuela: transformar los trminos de relacin maestro -alumno, maestro - autoridad, maestro - padre de familia; redefinir los conceptos de enseanza y aprendizaje como procesos interactivos orientados al mejoramiento de la accin personal y de la convivencia y el aprendizaje como un proceso activo que los propios alumnos deben aprender a controlar y conducir en forma autnoma a travs de la adquisicin de habilidades de investigacin, de estudio y de comunicacin que los capaciten para una constante renovacin de sus conocimientos. Si como se discute en el momento actual, la calidad de la educacin se expresa sobretodo en los aprendizajes que logra fomentar un pas en las personas y grupos sociales, los procesos (prcticas y medios) encaminados a obtener esos resultados deberan cobrar gran importancia para los responsables polticos de la educacin y la ciudadana en general, quienes querrn procesos consistentes con los fines que persiguen. La evaluacin del currculo y su implementacin, lo que incluye a los procesos pedaggicos, debe ser un aspecto central de las estrategias de cambio. El proyecto PIEDI, por ejemplo, aplica pruebas de entrada y salida por grado. Los resultados de estas pruebas son comparados con los resultados de estas mismas pruebas pero aplicadas a un grupo de control, constituido por alumnos elegidos al azar que no participan en el proyecto pero pertenecen a otras escuelas similares del distrito de Independencia. El anlisis y discusin de estos resultados por el 13

equipo docente se convierte as en un aspecto medular de la evaluacin de la prctica docente y de formacin permanente del profesorado. Las diversas relaciones educativas que fomenta un proceso pedaggico pueden hoy verse enriquecidas con nuevas tecnologas de la informacin, libros y otros recursos didcticos que permitan a los y las docentes ayudar a nias, nios, jvenes y personas adultas a aprender, desempeando nuevos roles de mediacin, monitora y asesora. Como ya lo dijera el estudio de Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, para ello se requiere de polticas de financiamiento, una definicin clara del rol de los sectores pblico y privado en la elaboracin, publicacin e impresin de materiales educativos, la evaluacin de la calidad del contenido de los materiales, su rol a nivel local y los tipos de materiales que deben fomentarse. Experiencias como las de los Educentros promovida por la ONG EDUCA en el Per, que establece y gestiona cooperativamente centros de prstamo de recursos (libros, videos educativos, computadoras, herramientas para elaborar materiales didcticos) y prestacin de servicios (asesora, capacitacin docente, intercambio entre pares, turismo educativo) para una red de escuelas pblicas en un distrito popular de Lima, demuestran que pueden encontrarse formas de atender las enormes necesidades materiales y de formacin profesional del profesorado que trabaja en reas de pobreza. Asimismo debera estimularse un accin sostenida de los medios de comunicacin para apoyar los aprendizajes de los estudiantes. 2.4. Los saberes y decisiones pedaggicas del profesorado

Es indispensable que el Estado y la sociedad empiecen a reconocer social y profesionalmente a los docentes como actores insustituibles de los procesos educativos de calidad, y establezcan polticas concertadas de calificacin, mejora de las condiciones de trabajo y remuneracin e incentivos para su constante superacin. Asimismo que realicen profundas transformaciones en la formacin inicial de los educadores y la profesionalizacin docente. Los docentes y su cultura pedaggica son claves, por nacionales deberan comprometerlos en la transformacin mantener un dilogo intenso con los representantes del agentes de la educacin, que son los que llevan los cambios mismo. ello las autoridades de sus prcticas y profesorado y otros al proceso educativo

Deberamos valorizar ms las teoras pedaggicas latinoamericanas y no slo los saberes prcticos y difundir los aprendizajes producto de experiencias de innovacin pedaggica en permanente dilogo con el saber docente. Los procesos de cambio de paradigmas, con su especial complejidad, debern ser valorados y respaldados en el discurso y la prctica poltica de las mas altas autoridades y principales organismos del Estado. 14

Basada en experiencias latinoamericanas proponemos fomentar la constitucin de comunidades de pensamiento docente. Comunidades que debern construirse intencionalmente en los centros de trabajo, estableciendo relaciones democrticas de intercambio de saberes, cooperacin y produccin de conocimiento entre sus integrantes, lo que ir generando un modo de pensar y actuar propio sobre la pedagoga. Una comunidad para ser tal debe compartir valores y una perspectiva sobre sus fines que sustente sus acciones en comn. La finalidad de estas comunidades ser producir conocimiento e innovacin pedaggica que propiciar a su vez el desarrollo profesional de sus integrantes pues los estimularn a pensar y actuar de manera ms autnoma y racional. Imaginamos a estas comunidades involucradas en la deliberacin curricular, el planeamiento y la creacin de oportunidades de aprendizaje significativo para los docentes en formacin - inicial o continua- y asumiendo la reflexin crtica como uno de sus principios pedaggicos. Una reflexin que ser crtica si va ms all de la ancdota y la descripcin de situaciones de enseanza. Si discuten las decisiones tomadas en el proceso de formacin y evalan cuan consistentes son stas con sus teoras o paradigma, si analizan las consecuencias sociales y polticas de sus opciones pedaggicas o de sus respuestas a los dilemas de la enseanza y la poca. Si debaten los resultados sociales de la formacin docente que brindan en sus instituciones, por ejemplo, de qu manera contribuyen los centros de formacin docente a la construccin de una institucionalidad democrtica y la equidad en el Per. Si muestran disposicin a cuestionar sus prcticas, teoras o creencias sobre la enseanza y la formacin docente. Imaginamos tambin a esas comunidades debatiendo las posibilidades y limitaciones de enfoques en competencia respecto la formacin de los profesores de educacin inicial, primaria, secundaria o de educacin tcnica, debatiendo las polticas de Estado que regulan la formacin docente o los valores que deben primar en la formacin del profesorado en el Per. Es necesario y posible, asimismo, organizar sistemas apropiados de comunicacin que brinden a la ciudadana, el profesorado y a los que toman decisiones de poltica educativa, informacin permanente y relevante sobre lo que se logra aprender en la educacin bsica, as como sobre las necesidades bsicas de aprendizaje y los diversos procesos que se desarrollan para alcanzarlas. 2.5. La gestin pedaggica local

En quince aos se debe haber descentralizado la gestin educativa lo que ha permitido lograr una participacin significativa de la comunidad en la supervisin y gestin pedaggica local. Para ello se habr dado especial importancia a la

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bsqueda de nuevos recursos para la educacin y al mejoramiento de la distribucin de los existentes. Para aumentar la capacidad institucional se han acrecentado los recursos del gobierno central destinados a la educacin, formulado programas de finalidades muy precisas como la mejora de la formacin docente inicial, la formacin en el trabajo para maestros y administradores, elaboracin de normas de rendimiento y sistemas de evaluacin regionales o nacionales para determinar el rendimiento de los estudiantes (y de las escuelas), todo lo cual requiere la atencin y la intervencin del gobierno central o regional. Como ha propuesto Manuel Iguiiz para el caso peruano, una nueva descentralizacin requiere incorporar al ejercicio del poder de decisin a agentes sociales y polticos excluidos en la actualidad, generar capacidades de gestin y currculos locales y promover los planes locales de desarrollo educativo con participacin municipal y social creciente y realizar los Planes Locales para la Infancia. Adems constituir otras instancias de participacin democrtica de la sociedad en la educacin como el Consejo Nacional de Educacin y los Consejos Municipales de Educacin. En las zonas rurales habr que fortalecer y democratizar las escuelas, planificar la mejora de las escuelas unidocentes y multigrado incompletas con participacin de las redes escolares rurales. Igualmente se requiere organizar sistemas apropiados de monitoreo y evaluacin que consideren las diferencias individuales y culturales, basados en estndares de calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la participacin en estudios internacionales. 2.6. La investigacin pedaggica

Se requiere incentivar la investigacin en ciencia y tecnologa en la regin, la investigacin educacional y la reorientacin de sus prioridades. Jos Rivero propone como ncleos de investigacin educativa en la Regin: la calidad ligada a la equidad educativa, la descentralizacin de decisiones, la pertinencia educativa, la dimensin pblica y privada de la educacin, el estatus y desempeo profesional docente. En el campo propiamente pedaggico, la investigacin sobre el currculo es, por ejemplo, escasa y se refiere sobretodo a su naturaleza conflictiva, dejando de lado el anlisis de su pertinencia o de su adecuacin a la cultura de los sujetos a los que va dirigido, entre otros criterios para evaluarlo. Tampoco se promueven estudios sobre las formas de intervencin de los poderes pblicos en el currculo cuando ste se desarrolla en un sistema educativo descentralizado. Proponemos, por ejemplo, investigar el nuevo sentido comn sobre los procesos pedaggicos que las reformas intentan inducir entre los agentes educativos, principalmente los maestros, as como las polticas y estrategias que 16

vienen empleando para estimular el trnsito de viejas a nuevas prcticas pedaggicas. El fomento de la investigacin pedaggica es fundamental para el desarrollo de la educacin en la Regin y en cada pas. Cuando no se dispone de oportunidades para investigar, debatir y sistematizar la propia experiencia, domina el empirismo o se acude a propuestas de organismos internacionales, asumiendo que los resultados de investigaciones realizadas en otras realidades educativas y culturales se aplican tambin a la nuestra o generalizando medidas que resultaron exitosas en condiciones distintas, sin haberlas experimentado previamente o evaluado nuestras capacidades endgenas para conducirlas. Acabamos as asimilando concepciones y estrategias que no parte de una mirada a la propia realidad. La actitud pragmtica que descarta la reflexin cuidadosa y la consulta en aras de la urgencia y el impacto, no debera dominar en el manejo de la educacin pblica. Necesitamos, por el contrario de una poltica que aliente el estudio, la experimentacin, la evaluacin y la consulta como procesos tiles para definir cambios en las polticas, cambios que afectarn la educacin bsica de millones de personas.
3.

ACTORES Y CONDICIONES PARA EL CAMBIO PEDAGGICO.

En el transcurso del documento hemos mencionado a los actores de los que depende el cambio pedaggico. Veamos qu condiciones pueden facilitarlos. El mayor o menor xito en la transformacin de las prcticas pedaggicas en nuestros pases se explica por diversas razones, entre ellas, el concepto de calidad subyacente en los proyectos de reforma, los intereses de legitimacin poltica de los grupos que las conducen, las relaciones de negociacin o conflicto con las organizaciones del profesorado, el grado de desarrollo del pensamiento pedaggico, o en ltimo trmino las restricciones presupuestales. Para elevar la calidad de la educacin se requieren movilizar estrategias y recursos que apoyen los esfuerzos nacionales. Uno primero e indispensable es el que el Marco de Accin de Dakar enuncia como sigue: reducir la pobreza proporcionando un alivio ms inmediato, profundo y amplio al pago de deuda y/o condonacin de la misma, sumado a un compromiso serio con la educacin bsica. Otras condiciones importantes ya han sido remarcadas: Generar consensos usando informacin adecuada, aumentar la financiacin por parte del sistema pblico y privado para llegar a un 6 7% del PNB, redistribuir adecuada y equitativamente los recursos entre los diversos niveles y dar atencin a los insumos verdaderamente fundamentales.

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Apoyar la profesionalizacin y el protagonismo de los educadores, es otra poltica y condicin indispensable para el cambio pedaggico. Finalmente, nos sumamos a la convocatoria que hace el Pronunciamiento Latinoamericano a nuestros gobiernos y sociedades a recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa crtica de profesionales y especialistas de la mxima calidad, y a consolidar una ciudadana informada capaz de participar significativamente en el debate y la accin educativa.

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