DILEMAS ACTUALES DEL OFICIO DE MAESTRO: QU, CUNDO, CMO ENSEAR

Araceli de Tezanos1

Docteur es Lettres et Sciences Humaines. Universit de Paris X Nanterre. DEA en Etudes Ibriques et Ibro amricaines. Universit de Paris X Nanterre. Maestra en Investigacin Educativa, Universidad Iberoamericana, Mxico. Certificados en Pedagoga e Historia de la Pedagoga, Univerist degli Studi, Firenze, Italia. Maestra Normal, Institutos Normales, Montevideo, Uruguay.

Introduccin: breves notas aclaratorias La escuela es el lugar donde tanto el sentido comn como la investigacin educacional y pedaggica han inscrito tradicionalmente al maestro. Sin embargo, en el momento de indagar por una versin contempornea de su origen e historia, en el sentido y significado ms genrico del trmino, solo encontramos referencias a su historia particular en diferentes pases. Por esta razn y en funcin del

propsito de este documento, es necesario precisar algunas ideas y conceptos. 1. La educacin es una institucin. Surge del inters prctico y

consensual durante el desarrollo y la complejizacin de las formaciones sociales. 2. El fin ltimo de esta institucin es la transmisin de los saberes, conocimientos y prcticas sociales que articulan y dan sentido a la cultura que es uno de los elementos constitutivos de todas las formaciones sociales y la escuela surge como el espacio para alcanzar dicho fin. 3. Parecera que el Medioevo es el gran momento del nacimiento de la escuela tanto en Francia, como en Italia como en Gran Bretaa como en Espaa. Las escuelas estn al lado de las parroquias, de las catedrales, de los monasterios. La Iglesia Catlica,

hegemnica en Europa en la poca, aparece as como la gran impulsora de la escolarizacin. Hay que aprender a leer para poder aprender las respuestas del catecismo. Es decir, ser a travs de la escuela que se logra el abandono de las culturas ancestrales animistas para asumir una mirada diferente sobre la vida y el espritu.
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4. La institucionalizacin de la escuela, en Occidente,

se va a

producir entre el Renacimiento y la Edad Moderna, influenciada por las disputas religiosas entre catlicos y protestantes. Estas disputas crean la necesidad de ensear masivamente a leer y escribir. Lo que implica ir ms all del aprendizaje individual que se privilegi durante la Edad Media. Ms an, porque para los protestantes la escuela primaria ser una punta de lanza fundamental para la expansin de su movimiento, pues es imprescindible aprender a leer no ya para repetir el catecismo sino para que cada individuo pueda comprender e interpretar los versculos de la Biblia, traducidos a la lengua verncula de cada uno, textos que la invencin de la imprenta ha hecho posible que lleguen a las manos de cada uno. Y nuevamente ser la escuela la que se har cargo de formar a los sujetos en estas dos visiones del mundo: la catlica y la protestante2. 5. Todo este acontecer entorno a la historia de la escuela se produce con anterioridad al proceso de colonizacin de Amrica, tanto la del Norte como la del Sur. Por lo tanto, la escuela en Amrica Latina y en los Estados Unidos y Canad, llegar pre-formateada desde las capitales imperiales. Y ello establecer, desde el

comienzo de los procesos independentistas, una clara distincin entre la escuela de matriz protestante en los Estados Unidos y la escuela espaola, borbona y catlica que heredamos los pases latinoamericanos. 6. Desde esta perspectiva, la escuela es el espacio privilegiado para el proceso de apropiacin de la cultura y es el lugar donde los
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Hamilton sostiene que Modern schooling took shape between about 1500 and 1650; tyhat is, between the appearance of the word syllabus in the European lexicon and the publication of a notable codification of modernist instructional practice Comenius Didactica Magna in Hamilton, D. When does a house of studies become a school: a comment on the Jesuits and the beginnings of modern schooling. Documento presentado a la Conferencia Anual de la Sociedad de Historia de la Educacin, Cambridge, England, Diciembre 2003

sujetos sociales pasan de una relacin natural familiar a construir y desarrollar su relacin con la sociedad civil3. 7. Tanto este pasaje como el proceso de apropiacin cultural estn mediados por la relacin pedaggica, cuyo fin ltimo es la

formacin de sujetos. En la relacin pedaggica, que se inscribe en la escuela, encontramos al maestro vinculado siempre al/los alumnos. Los sujetos que articulan esta relacin carecen de

existencia por s mismos; es decir, para que un maestro ejerza su oficio de ensear, ser siempre imprescindible que se encuentre frente a un o a unos alumnos interesados en aprender. 8. Los modos que ha asumido el oficio de maestro han sido

marcados por los cambios socio-culturales y econmico-polticos que han transformado a las formaciones sociales histricamente constituidas. Es decir, las formas en que se ha ejercido y se ejerce el oficio de ensear se transforman dinmicamente, respondiendo o contradiciendo los intereses prcticos de los grupos sociales donde se desempea. 9. Histricamente, el maestro en todas las pocas se ha enfrentado a serias dificultades que limitan y cuestionan su oficio de ensear. Desde sus inicios en el Medioevo como catequista, que lo llevan posteriormente a tener un papel fundamental en la transmisin de las reglas de la gramtica y la retrica latina, transformndose en el hroe de la alfabetizacin a principios del Siglo XX en los pases latinoamericanos como un eco a las ideas de progreso venidas de la Ilustracin y la Revolucin Industrial llegadas de Europa, hasta el momento actual donde el maestro se ve enfrentado a un cmulo
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A este respecto es interesante relevar la anotacin de Poussire. La frecuentacin de la escuela le entrega a los nios: una identidad nueva, la de alumnos; una va de acceso importante para su integracin social y profesional; un grupo de pares necesarios para el conocimiento de s mismo. Poussire, Ph. La gestin du groupe et les communications dans la clase en Houssaye, J. La pdagogie : une encyclopdie pour aujourdhui, ESF Editeur, Paris 1993 : 152

de demandas de contenidos a transmitir que van desde el A, B, C de la lectura, pasando por las TICs, hasta los valores; es decir, el espectro complejo de la cultura actual. 10. Sin embargo, en todo este largo camino recorrido, y a pesar de las dificultades que ha enfrentado y enfrenta, el maestro ha estado delimitado y determinado, desde su aparicin en la historia de Occidente, por su condicin de transmisor de la cultura en un lugar especfico: la escuela y a travs de una praxis social especfica: la enseanza

En este contexto, este documento tiene como propsito: Aproximarse a una idea histrica y contempornea de la enseanza, haciendo una referencia a las dificultades que el maestro enfrenta en la actualidad en su ejercicio. Re-inscribir la leccin, a travs de las preguntas y posibles respuestas que el maestro se formula durante su preparacin, como el lugar donde adquiere sentido y significado la relacin pedaggica y la prctica del oficio de ensear.

1. Escolarizacin, enseanza y mtodo: la triloga fundacional Como hemos anotado ms arriba, la aparicin de la figura del maestro en la Edad Moderna, est vinculada fuertemente a la emergencia de la escuela y la escolarizacin. La escolarizacin, que se hace posible a travs de la escuela, es producto de la expansin de la necesidad y el inters de aprender a leer y a escribir. Una necesidad que se hace masiva. En consecuencia, la relacin del preceptor con su nico

alumno, que se enfoca en el aprender, se transforma en una relacin maestro-alumnos, donde la preocupacin mayor es la instruccin.
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Segn Hamilton, este cambio de enfoque marca el comienzo de la escolarizacin en la poca moderna y la aparicin de palabras de un lxico escolar tales como clase, currculo, mtodo, transmisin que empleamos hasta hoy, en los discursos y trabajos sobre la escuela4. Este giro del aprendizaje a la instruccin trae de la mano la discusin sobre la transmisin y en consecuencia, sobre la enseanza y el mtodo de enseanza. Es en este giro del aprendizaje a la instruccin que se inscribe la institucionalizacin de la escuela. Y es la relacin entre enseanza y mtodo, contextualizada en la escuela, la que encuadra histricamente al maestro. Cuando la escuela y la escolarizacin llegan a Amrica Latina ya se ha recorrido un largo camino y se han establecido las diferencias sustantivas entre las tradiciones pedaggicas anglo-sajonas-

germnicas y las hispnicas-latinas. Ya se han establecido, tambin, las distinciones bsicas que marcarn definitivamente las distintas formas y propsitos de la escuela primaria cuando forma a los hijos de los espaoles y criollos o catequiza a los indgenas, durante el perodo colonial y cul es la mirada que estas sociedades herederas directas del pensamiento borbnico, tendrn sobre el maestro. Y pensando muy hipotticamente, consideramos que la consecuencia de esta mirada

sobre el maestro, visto en general como un personaje de segundo orden, y no necesariamente como un sujeto cultivado, lo que le impedir ver con claridad el lugar de origen de su oficio. Solo en los procesos de constitucin del Estado que se generan en la segunda mitad del siglo XIX, influenciados no solo por la Ilustracin presente durante el proceso independentista sino tambin, por la idea de progreso y desarrollo que porta la revolucin industrial, la necesidad de escolarizar a la poblacin,
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Hamilton, D. The Instructional turn, Working Papers from the textbook Colloquium, No. 3, October 2000.

fundando escuelas primarias y procurando una formacin rigurosa para los maestros, permitirn a estos ltimos asumir con claridad su oficio de ensear y su condicin de transmisores culturales. Es a partir de este perodo de nuestra historia que podremos comenzar a describir y analizar la historia de la instruccin pblica en nuestros pases. Esa instruccin pblica que va a consolidar la condicin del docente fundado en la triloga escolarizacin-enseanza-mtodo. Una historia que no puede ser confundida con la historia de la educacin5. Por ltimo, son las transformaciones que se han producido en las formas de organizar la escolarizacin, que influyen en las formas de ejercer el oficio de ensear y ponen en cuestionamiento tanto a las tradiciones metodolgicas como a los procedimientos que las estructuran. Las nuevas condiciones y determinantes del oficio de ensear, imponen a la prctica pedaggica del maestro un conjunto de dificultades que tendr que resolver en la cotidianeidad de su quehacer.

2. El origen de las dificultades Los cambios que se generan en las prcticas pedaggicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socio-

econmico-culturales en los que se inscriben, que marcan las condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las demandas al oficio de ensear. Estas condiciones y caractersticas son significativamente diferentes segn los estratos

Las referencias a la historia de la escolarizacin y la escuela en Amrica Latina fueron recogidas del texto ya casi clsico de Gregorio Weinberg Modelos Educativos en la historia de Amrica Latina, UNESCO/CEPAL, 1995 y al texto de Alberto Martnez Boom, Jorge Orlando Castro y Carlos Noguera Crnica del desarraigo: historia del Maestro en Colombia, Bogot, Magisterio, 1989

sociales y en ellas se puede encontrar el origen de las dificultades de los maestros frente a su oficio. Una primera dificultad est marcada por una parte, por la

ausencia de actualidad de los contenidos tericos en algunas disciplinas fundamentales para la transformacin de la prctica pedaggica y la carencia de una formacin en las causas. Es decir, el maestro desconoce, en general, el origen de un sinnmero de conceptos que repite sin que en la mayora de los casos pueda encuadrarlos ya no solo en los aparatos disciplinarios pertinentes, sin en cuanto a la evolucin histrica de los mismos. En cuanto al tema de la actualizacin de los contenidos, el ejemplo ms claro de esta situacin es la no integracin de los avances alcanzados en el dominio de la psicologa gentica y cognitiva en los ltimos cuarenta aos. Lo mismo acontece en disciplinas

claves para su formacin tales como la Historia de los Mtodos de Enseanza, la Historia de la Pedagoga, los conceptos

fundamentales de la Didctica, que marcan en gran medida la identidad del oficio. Y la ausencia de una secuencia clara en la prctica pedaggica por la que deber atravesar necesariamente, para apropiarse de los elementos constitutivos fundamentales del oficio de ensear. Apropiacin que trasciende, como en todos los oficios, la simple lectura de los textos fundadores.

Una segunda dificultad que enfrenta el maestro cotidianamente es la imposicin de ciertas polticas sobre la escolarizacin, de las cuales desconoce totalmente tanto su origen como su proceso de formulacin. Los ejemplos ms contemporneos, son la idea de competencia y la idea de estndar. La competencia que
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parecera viene a reemplazar a las habilidades y destrezas que los profesores se han esforzado por desarrollar en sus alumnos y a los cuales tuvieron que adscribirse durante los aos 60s. Y los estndares que seran una nueva formulacin de los Objetivos Generales de las instituciones formadoras. Tanto la competencia como los estndares son asumidos desde la idea de la modernizacin del sistema educativo, sin embargo, no est demostrado en ningn lado que estos hayan contribuido de manera significativa al mejoramiento de la calidad de la instruccin pblica6.

Una tercera dificultad, y quizs uno de los mbitos ms complejos para abordar, por parte de los profesores son los alumnos en riesgo social, usando la expresin en su significado ms extendido7 y que se encuentran en cualquier institucin escolar, ms all del estrato social del cual provengan sus alumnos. Puesto que el riesgo social, trasciende el origen econmico o social e incluye los procesos de exclusin que se producen, en general, por una ausencia total de reconocimiento y respeto por el otro. En muchos casos, los profesores tienen dificultades para poder visualizar y comprender, en el

distanciamiento y la objetivacin, los intereses y necesidades de los alumnos que por razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas de
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Esta es una poltica impulsada por agencias internacionales como el Banco Mundial y el Bando Interamericano de Desarrollo. Las dos agencias siguen las polticas educativas implementadas en Estados Unidos, desde finales de los aos 80s. Los estndares se convirtieron rpidamente en un propsito poltico, con los Estados compitiendo para tener los estndares ms altos y contratando consultores redactores de estndares (Gregg, J. and Underwood-Gregg, D. The Paradox of Education Reform, in Teachers College Record, July 22, 2011) 7 Una revisin crtica y los contenidos de la extensin del concepto se pueden ver en Balsells, A. La infancia en riesgo social desde la sociedad de bienestar, in Teora de la Educacin: educacin y cultura en la sociedad de la informacin, No. 4, 2003.

segregacin o paternalismo. El comprender las conductas sociales de estos alumnos implica el poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas de dichas conductas, ms all de las formas que stas adquieran. Frente a esta situacin, los maestros no siempre apelan a su capacidad de poner en marcha una revisin crtica de sus patrones culturales, sus visiones del mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir, su posibilidad de establecer una relacin permanente entre la crtica y la autocrtica, la cercana y el distanciamiento, la subjetividad y la objetivacin. La dificultad para el maestro se centra, en consecuencia, en el desarrollo de ciertos aprendizajes sociales, como la convivencia en el respeto mutuo, el trabajo colaborativo, la escucha del otro en la diferencia, la bsqueda de logros propios y colectivos, ms all de aquellos impuestos por la cultura oficial (dominante), la responsabilidad por los compromisos que se asumen.

Una ltima dificultad radica en la capacidad que tienen los maestros para realizar este anlisis que implica indagar sobre las concepciones psicolgicas, sociales y econmicas que ellos recibieron durante su formacin docente acerca de los alumnos, las visiones sobre el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidad de la profesin docente.

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3. Prctica pedaggica: las preguntas fundamentales y las respuestas posibles 3.1 Algunas aclaraciones previas

La idea de prctica pedaggica surge como la expresin contempornea para denominar el oficio de ensear. Esta prctica pedaggica manifiesta, en su desarrollo histrico, un camino complejo, en tanto la radicalizacin del master dixit durante el siglo XIX, llev en un movimiento pendular, marcado por la influencia del descubrimiento y reconocimiento de la existencia de la infancia por las corrientes psicolgicas (psicoanlisis y conductismo, en particular) a centrar la accin pedaggica en el alumno, en tanto sujeto que aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje educativo, -en la escuela-, desde el maestro hacia el alumno, abandonando toda discusin e inhibiendo el progreso de la investigacin y produccin de conocimiento sobre la enseanza, como un elemento constitutivo de la relacin pedaggica. Por lo tanto, el recuperar la nocin de prctica pedaggica, permite actualizar la discusin sobre los elementos constitutivos que dan

significado y sentido al ensear, centrando la bsqueda en la relacin maestro-alumno, ms que en el nfasis en uno u otro de los componentes de la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles de las diferentes disciplinas que han contribuido

tradicionalmente al ensear (Psicologa, Sociologa) y de aquellas que en la actualidad permiten nuevas miradas y modos de concrecin del oficio docente (Antropologa, Biologa). Sin embargo, es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o explicar en totalidad los acontecimientos presentes en el acto de ensear, entendido como una prctica social
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especfica. En consecuencia, el ensear, entendido como oficio, tiene ms una condicin casustica que causal en tanto se trabaja caso a caso, da a da, en la inmediatez de lo cotidiano. Esta condicin, inscribe el oficio de ensear en la tradicin artesanal compartida por todas las profesiones emergidas de las corporaciones medioevales (mdicos, arquitectos). Por lo tanto, el ensear responde a la demanda de construccin de saber, y en su particularidad, de saber pedaggico, que es el producto natural de la reflexin crtica colectiva del hacer docente expresado en la escritura.

Los docentes dicen la palabra de la profesin desde el saber pedaggico. En la construccin de saber pedaggico se funda la legitimidad e historicidad de la profesin docente y desde sta se abre el dilogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer, por una parte, que es el maestro (entendido en su individualidad y como colectivo) quien establece conversaciones con el mdico, o el arquitecto o el trabajador social o el psiclogo sobre aquellos puntos o conflictos de su quehacer que demandan una resolucin multi-profesional. Y por otra, es el maestro, quien decide qu es lo propio o qu aporte de la Didctica o de la Psicologa o la Antropologa o la Sociologa o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en su quehacer cotidiano.

Por otra parte, en relacin con la nocin de transformacin de la prctica pedaggica, entendida sta como el lugar donde se inicia la construccin del saber pedaggico, se hace necesario aclarar que:

si bien en toda prctica docente es posible reconocer la presencia de principios tericos que acompaan a la tradicin del ensear,
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sta asume modos de concrecin diferentes segn el contexto socio-cultural en el cual opera. Los procesos de cambio se producen como expresin de la necesidad sentida de los profesionales (practitioners, oficiantes) de la enseanza, vinculados a los resultados de su labor y a las tradiciones que portan, ms que por la emergencia de reglamentos y decretos oficiales. La posibilidad de la transformacin de la prctica pedaggica se funda sobre el comprender en profundidad su condicin de elemento constitutivo de la relacin pedaggica. Al mismo tiempo, dicha transformacin se articula al desarrollo y dominio de competencias adquiridas durante la formacin inicial, la

actualizacin de conocimientos relacionados a la especificidad de la profesin de ensear y de los contenidos de las disciplinas objeto de enseanza, al dilogo permanente con los pares entendido como un modo de reflexin crtica colectiva, y por ltimo, aunque con una menor influencia, a las demandas y aperturas de la gestin del sistema educativo.

3.2

El eje articulador entre relacin pedaggica y prctica pedaggica: una nueva visita a la leccin el modo en que se concretiza

Histricamente, la leccin es

cotidianamente el oficio de ensear. Consideramos que la leccin se inscribe en el centro mismo de la relacin pedaggica en tanto es el modo de concrecin ms claro de la prctica pedaggica, entendida como una praxis social especfica cuyo fin ltimo es generar procesos de

apropiacin del conocimiento y de las prcticas sociales aceptadas como vlidas en una formacin social determinada.

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Sin embargo, es necesario reconocer que el concepto de leccin ha sido desacreditado y descalificado como consecuencia de lo que se ha denominado la modernizacin del quehacer docente. Una modernizacin que, en general se ha entendido como el cambio de eje desde el maestro que ensea al alumno que aprende, transformando al docente en un organizador de las condiciones del aprendizaje8. Pero no es sta la nica modernizacin, puesto que en la actualidad existe otra

representada por la incorporacin en la prctica pedaggica de alguna de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs), Aunque, en

general, no hay mucha claridad sobre la influencia de las TICs en las condiciones del aprendizaje en la sala de clase, nosotros tendemos a considerar que ellas pueden ser altamente influyentes en la medida que se entienda que son un instrumento que por s solo no tiene ninguna significacin y se las incluya como una herramienta ms que contribuye al citado proceso de apropiacin del conocimiento que siempre ser el fin ltimo de la leccin. Otro aspecto importante a considerar de este proceso de modernizacin es una confusin permanente entre clase y leccin; que en parte puede tener su origen en las traducciones de artculos o libros en ingls al castellano9. En consecuencia, vamos a establecer algunas distinciones imprescindibles para aclarar el significado de estas dos palabras, que en general se entremezclan en los discursos de los maestros. El nacimiento de la clase est vinculado a los inicios de la escolarizacin, durante el Renacimiento. Sin duda, fue retomado de algunos ejemplos

Esta expresin es el ttulo de un artculo de un texto de Marc B ru, publicado en Houssaye, J. (compilador) La pdagogie: une encyclopdie pour aujourdhui? ESF Editeur, Paris 1993: 103-117. 9 A este respecto es interesante sealar que la palabra class se significa como el grupo de alumnos y lesson como aquello que desarrollan los maestros. En el caso de los Estados Unidos la palabra class se hace intercambiable con lesson. Este es un comentario que le debo a Minerva Rosas, acadmica de la Universidad de Los Lagos, Chile.

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medioevales, aunque, segn Hamilton, el trmino no fue utilizado en ese perodo histrico, pero s en un texto de Goulet, en el cual se indicaba que la planificacin del colegio adecuado debera contar, al menos con doce clases, o pequeas escuelas, segn las exigencias de lugar y auditores10. Es claro, en consecuencia, que la clase ha sido y es una forma de facilitar la distribucin de los alumnos en una institucin educativa; es decir, la clase es ante todo una entidad administrativa, sometida a ciertas exigencias, como es el caso del nmero de alumnos que la puede integrar. De esta manera, la clase se transforma en un instrumento al servicio de una voluntad poltica11. Sin embargo, esta no es la nica mirada posible sobre la clase, pues cuando se la indaga desde la psicologa social, la clase se transforma en un lugar rigurosamente estructurado donde los alumnos aprenden y ejercitan, a travs de la confrontacin, los diferentes roles que son

posibles en la escuela. Un grupo donde cada uno de los actores maestros y alumnos - se encuentra en una relacin de dependencia y de poder con respecto a los otros. Entonces, si la clase es por un lado una entidad administrativa y por otra un grupo social fuertemente regulado, dnde est el origen de una expresin que se escucha habitualmente entre los maestros: tengo que preparar clase o en el mejor de los casos la clase. Una posible

respuesta, y con un carcter totalmente hipottico, se inscribe en la transformacin del maestro en un organizador de las condiciones de
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Goulet, R. Compendium Universitatis Parisiensis citado en Hamilton, D. Orgenes de los trminos educativos clase y curriculum, publicado en Revista Iberoamericana de Educacin, No. 1, Enero Abril 1993 11 Esta situacin difiere notablemente segn los intereses del gobierno de turno. As tenemos gobiernos en Amrica Latina que histricamente consideraron que cada clase en una escuela poda recibir un nmero no mayor de 25 alumnos, siguiendo las propuestas que hizo Decroly, en los comienzos de la Escuela Activa. Y esos mismo gobiernos, una vez adoptado un cierto modelo de desarrollo econmico para su pas, cambiaron el punto de partida de la toma de decisiones, y el nmero de alumnos por clase se transform en una manera de optimizar la rentabilidad del sistema. Solo de esta manera, se puede entender que actualmente hayamos alcanzado a tener 45 alumnos por clase.

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aprendizaje, que sealamos anteriormente. El nfasis est puesto aqu en el alumno, entendido como el centro y eje del proceso formativo, cuestionando las visiones ortodoxas sobre el mtodo de enseanza que estaran centradas en el papel soberano del docente. Segn Dean, hay una serie de formas diferentes en las que se puede organizar una clase para el aprendizaje, pero estn constituidas fundamentalmente por la organizacin de grupos de diferente tamao, composicin y duracin. Y para realizar el trabajo en grupo los alumnos no siempre necesitan la presencia del maestro12. Es decir, en este contexto preparar la clase se entiende y se hace sinnimo de organizar los grupos de alumnos para el aprendizaje. El oficio del maestro en este contexto es asegurarse que el nio recibe el contenido del currculo, se desarrolla y aprende. Para conseguir esto, el maestro crea un entorno de aprendizaje y organiza el tiempo, el espacio y los recursos para capacitar al nio a aprender13. A partir de estos argumentos parecera bastante claro el lugar donde se origina la expresin preparar la clase. Este es un proceso enraizado en un enfoque curricular de la enseanza. Es decir, un enfoque marcado por la necesidad de gestionar el desarrollo curricular travs del control y la evaluacin de la efectividad de la entrega del servicio educativo14. Los maestros, en esta perspectiva gerencial del curriculum15, son siempre agentes invisible del sistema, vistos como animados y dirigidos por el

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Sobre el tema del trabajo en grupo ver Dean, J. La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Editorial Pads, Barcelona 1993: 163-184 13 Dean, J. ibid; 10 14 A este propsito ver Reid (1998) citado por Westbury, I Teaching as a reflective practive in Westbury, I. , Hopman, S. y Riquarts, K. Teaching as a reflective practice: the German Didaktik Tradition, LEA Publishers, London, 2000: 15-39 15 Es necesaria una aclaracin en relacin con el trmino curriculum, que es utilizado, desde mi punto de vista bastante ad libitum por los traductores. John F. Bobbit es el primero que en 1918, en un texto llamado The Curriculum, publicado en Boston, da una definicin del concepto. Es importante tener en cuenta que esta nocin no puede ser nunca entendida como Plan de Estudios, en castellano, Lehrplan en alemn y Plan des Etudes en francs. Y una ltima aclaracin, los programas son una secuencia de contenidos disciplinarios, forman parte del Plan de Estudios.

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sistema, y no como fuente de animacin para el sistema16, por lo tanto es fundamental que el maestro gestione su grupo de alumnos, a fin que el contenido curricular sea transmitido correctamente de acuerdo a lo indicado oficialmente, para lo cual tiene que preparar la clase. Por ltimo es importante considerar que las expresiones que enunciamos diariamente sobre nuestro quehacer tienen siempre un origen, no siempre explcito ni consciente; por lo tanto, consideramos que un maestro debe conocerlo en profundidad a fin de poder tomar decisiones fundadas sobre el enfoque sobre el cual funda su prctica docente. Otra expresin que encontramos, pero con mucho menos asiduidad en las conversaciones de los maestros es preparar la leccin": Leccin17 es un concepto enraizado en la historia de la Didctica, una disciplina que surge en el Renacimiento y los inicios de la Edad Moderna, como una consecuencia casi directa de la Reforma Protestante y la Contra-reforma catlica. Hechos que generan la necesidad y la urgencia que los maestros adquieran un mtodo para ensear los instrumentos que permitan el acceso, extendido a la poblacin, de los textos bblicos18. Este vnculo con el desarrollo histrico de la Reforma, movimiento que se expande rpidamente en los pases germanos, quizs sea la causa que la Didctica, desde sus orgenes y, me atrevera a afirmar hasta hoy, desde Ratke (1531-1635) hasta Klafki (1927), se escribe y se piensa en alemn19.

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Westbury, I. Ibid; 21 Leccin del latn legere (leer) y del griego legein (escoger, cosechar) y de una forma PIE (Proto-Indo-Europea) leg (recoger, hablar). 18 Sobre este tema ver Hamilton, D. The Instructional turn, Working Papers from the textbook Colloquium, No. 3, October 2000. Y del mismo autor, From Dialectic to Didactic, Working Papers from the Textbook Cololoquium, No. 4 2000, 19 Quizs, tambin, es este origen y la ausencia de buenas traducciones de los textos que ha llevado al hecho que en muchos pases de Amrica Latina las proposiciones de los pensadores alemanes han estado ausentes de las escuelas de formacin de maestros. Y esta ausencia, ha sido compensada con las traducciones, no siempre correcta en cuanto al significado y sentido de los trminos tcnicos usados, de textos norteamericanos.

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Si bien, podemos sealar el origen de la leccin en los textos de Quintiliano (circa 35 circa 100), de John of Salisbury (1115-1180) y Juan Luis Vives (1492-1540) es la preocupacin inicial de los reformadores protestantes por la necesidad que los nuevos feligreses comprendieran el fundamento de la Escritura que va a transformar a la leccin en el eje central de la enseanza que implica una cuidada preparacin de los pasos a seguir para bien transmitir la lectura de un texto bblico; puesto que el feligrs no solo tena que saber la doctrina oficial de memoria sino que tambin tena que ser capaz de dar razones de sus creencias20. Sin embargo, nos parece relevante anotar que esta preocupacin por la leccin se extiende a los colegios jesuitas, que fueron entre el siglo XVI y XVIII, conjuntamente con las misiones, la respuesta catlica a la Reforma. En su Plan de Estudios, aprobado en 1599 despus de una larga discusin interna, la Compaa de Jess deja claramente establecidos los pasos fundamentales de la leccin, tal como deba ser realizada por los profesores en sus colegios, de acuerdo al denominado modus parisiensis21: Asimismo, hay una inmensa preocupacin, tambin en este caso, por la preparacin de la leccin22.

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Hamilton, D. Hamilton, D. When does a house of studies become a school: a comment on the Jesuits and the beginnings of modern schooling. Documento presentado a la Conferencia Anual de la Sociedad de Historia de la Educacin, Cambridge, England, Diciembre 2003 21 Los maestros deben comenzar con una praelectio, que en esta poca ya se ha transformado en una explicacin de reglas gramaticales u otras seguidas por el autor del texto. En segundo trmino el maestro conduce una expositio (o lectio), revisando el pensamiento del autor en cada frase y en cada idea. Finalmente, el maestro indagar el texto para las quaestiones, que son proposiciones que podrn ser discutidas antes del inicio de la lectura, y como uin preludio a la disputatio. Codina Mir, G. Aux sources de la Pdagogie des Jsuites. Le modus parisiensis, citado por Hamilton, D. ibidem 22 Sobre los contenidos del Ratio Studiorum de la Compaa de Jess ver: D. Julia : Gnalogie de la Ratio
studiorum in Luce Giard et Louis de Vaucelles, Les jsuites lge baroque, Editions Jrme Million, Grenoble, 1996 : 115130 et du mme auteur Llaboration de la Ratio Studiorum (1548-1599) in Ratio Studiorum Plan raisonn et institution des tudes dans la Compagnie de Jsus, Editions Belin, 1997 :29-69 ; Tezanos, A. de Un lecteur collectif : la Compagnie de Jsus XVI XVII Sicle Thse Doctorale. Universit Paris X Nanterre, 2010 (ms)

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Dos son entonces, desde la tradicin del pensamiento pedaggico, las vertientes que contribuyen al desarrollo de la Didctica entendida como teora de la enseanza, cuyo eje es la leccin. Puesto que es en el momento en que el maestro prepara la leccin, donde surgen las preguntas esenciales que van a guiar su labor. En un artculo publicado en 1976, Heinrich Roth, seala que el maestro, sea que trabaje en la escuela primaria o en la universidad, debe estar bien formado en el arte de preparar la leccin, que significa nada menos que conocer de antemano que estimular el intelecto23. Para Roth, el preparar la leccin se articula sobre tres elementos: el contenido a ensear, pero a travs de los trabajos originales o la consulta con expertos eminentes. Es decir, el maestro debe desarrollar una relacin personal con la cultura, ms all de los libros de texto que no alcanzan nunca la profundidad que se requiere. La relacin que el maestro mantenga con el objeto de enseanza debe corresponder a su propio nivel intelectual y no al de sus alumnos. Solo la reflexin profunda del maestro sobre el objeto a ensear va a permitirle liberarlo de lo que no es

importante, de lo trivial y perifrico, lo cual le permitir traducirlo en una forma apropiada para sus alumnos. Un segundo elemento que marca la preparacin de la leccin, segn Roth, es la reflexin pedaggica, que caracteriza y diferencia el trabajo del maestro. Este momento reflexivo implica buscar las cualidades formativas del objeto a ensear, es decir su capacidad para atraer intereses vitales, capturar emociones y sentimientos y
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crear necesidades intelectuales. Esto solo es

Roth, H. The art of lesson preparation in Westbury, I. , Hopmann, S. Riquarts, K. Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London, 2000: 128

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posible cuando el maestro tiene un vnculo personal con los objetos culturales, pues es quizs en la actitud del docente frente a ellos que radica el modo como los alumnos establecern la relacin con ellos, ms que en los objetos mismos. Un tercer aspecto que juega en la preparacin de la leccin es la reflexin psicolgica. Siempre, siguiendo a Roth, a travs de esta reflexin el maestro busca conocer a sus alumnos, conocer su naturaleza humana, asir la realidad intelectual y espiritual de sus alumnos24 . Es decir, la reflexin psicolgica en el contexto de la prctica pedaggica, tiene como propsito descubrir la enseanza puede conectarse con los puntos clave de la mente de los alumnos para que alcance efectos positivos. Es decir, que el maestro tendr presente siempre el potencial intelectual de sus alumnos, en el momento de preparar la leccin. En consecuencia, es en la leccin, donde, por una parte, se hace real la relacin pedaggica y por otra adquiere sentido y significado su prctica pedaggica. Pues es en la leccin, donde, y siguiendo a

Klafki, donde se hace real la relacin entre teora y prctica, entre experiencia y reflexin y donde la problemtica de la escuela converge en totalidad. La relacin pedaggica se hace real en esta tarea del maestro, pues en el momento en que prepara la leccin necesariamente va a apelar, como lo vimos ms arriba, y ahora en trminos ms contemporneos, a las

condiciones tanto del desarrollo cognitivo como de la situacin sociocultural de sus alumnos; ellos sern los determinantes en la toma de decisiones sobre su eleccin tanto de los contenidos como de los procedimientos. Y va a depender del modo que asuman estos ltimos
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Ibidem: 132

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cul ser el significado y sentido que adquiera su prctica pedaggica en relacin con el aprender y el conocer.

3.3

El camino de las respuestas a las preguntas qu, cmo y cundo ensear

Estas son las preguntas que todos los maestros se han hecho cuando se disponen a preparar sus lecciones, desde los inicios de la profesin. Las respuestas han sido necesariamente diferentes, segn los perodos histricos en el cual se han formulado las preguntas, en tanto la prctica pedaggica ha estado siempre contextualizada socio-culturalmente. En consecuencia, lo que nos interesa en este momento, son las posibles respuestas hoy, cuando el maestro est enfrentado a un sinnmero de demandas que le plantean diferentes agentes sociales. Para decirlo, de una manera a la vez concreta y general, los padres y la sociedad en su conjunto. A primera vista, la pregunta por el qu, sera la ms fcil de responder, si pensamos que desde el Ministerio de Educacin se deciden los contenidos de los programas que conforman los Planes de Estudio para los diferentes niveles del sistema educativo. Sin embargo, la respuesta parece simple, pero solo lo es aparentemente. En primer lugar, porque existe una contradiccin flagrante entre el

significado de concepto de currculo que subyace a sus contenidos y definiciones y la posibilidad concreta de todos los maestros de llevar a su prctica cotidiana dichos contenidos curriculares. Fundamentalmente en razn de las condiciones socio-culturales de sus alumnos. Es decir, sea desde la visin curricular que define Westbury y que sealamos ms

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arriba, sea desde la visin de la autonoma del maestro la seleccin del qu ensear ser su propia responsabilidad25. La respuesta a la pregunta qu ensear apela a los conocimientos del maestro sobre los contenidos de las disciplinas objeto de enseanza. Un conocimiento que est ms bien vinculado, como afirma Roth, a su propio proceso de apropiacin de la cultura. Una cultura que no necesariamente aprender o se apropiar durante su proceso de formacin. Por ejemplo, ser siempre difcil hacer amar la lectura si se mantiene una relacin distante o puramente pragmtica, se busca lo que se necesita, con los libros y las bibliotecas. Consideramos que es absurdo considerar, en los tiempos de los computadores y Google, que el solo hecho de enfrentarse a lo que la tecnologa ofrece, es suficiente para saber buscar. La facilidad de interpretar los sealamientos a los diferentes tems que muestra una indagacin, es solo posible si se ha construido una relacin natural, firme e interpretativa con la lectura. Lo contrario, significa horas perdidas frente a una mquina. Esta condicin de ser culto del maestro, le permitir poder dar cuenta con claridad sobre el valor formativo que pueden tener los contenidos de los diferentes programas que, en la mayora de los casos, son entregados por los organismos nacionales pertinentes. La pregunta por el qu ensear est estrechamente vinculada con el cundo hacerlo. Y la respuesta a esta interrogante est relacionado

estrechamente a los conocimientos imprescindibles que el maestro debe tener sobre el desarrollo cognitivo y afectivo de sus alumnos. Ya hace mucho tiempo, en realidad ms de veinte aos, que hemos insistido, a

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Esta situacin tambin la encontramos en el caso de la existencia de guas, como ha sucedido en los rediseos de las escuelas rurales.

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partir de los trabajos de Michael Shayer y Philip Adey sobre la relacin entre contenidos de los programas de ciencias y su demanda a las

estructuras cognitivas de los alumnos, que no siempre la lgica interna de los temas a ensear se adeca a la lgica del conocer de los alumnos, de acuerdo a sus edades y etapas del desarrollo intelectual26. El no respeto a estas etapas lleva a la mera repeticin y memorizacin de lo que se ensea, en lugar de generar los procesos de asimilacin que hacen posible la apropiacin de los contenidos de las disciplinas objeto de enseanza. En el momento actual, esta situacin se ha agudizado con la aparicin de las tecnologas informticas y el uso indiscriminado que se hace de ellas, tanto en la escuela como en los hogares. Nos referimos

fundamentalmente a la permanencia de los nios desde temprana edad, frente a una pantalla de computador. A este respecto, la rplica de la investigacin realizada en los aos 80s, que Shayer llev a cabo en el 2003 muestra un retraso de tres aos en el desarrollo de las operaciones hipottico-deductivas. Shayer considera que la causa de estos resultados es la falta de experiencia en juegos de manipulacin en la escuela primaria y el crecimiento de los videos juegos, y la cultura de la TV27. Este retraso en el desarrollo de las operaciones hipotticodeductivas tiene consecuencias serias para el ejercicio posterior de la ciudadana, pues implica la imposibilidad de distinguir entre el ser y el deber ser.

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Los resultados de las investigaciones realizadas por Michael Shayer y Philip Adey sobre las relaciones entre contenidos curriculares del proyecto Nuffield de enseanza de las Ciencias en Inglaterra y el desarrollo de las estructura cognitivas de los alumnos evidencian desajustes que llevan a mediados de los aos 70 a que solo el 16% de la muestra (16.000 estudiantes) alcanzan el pensamiento formal. Shayer, M. y Adey, Ph. La ciencia de ensear ciencias. Narcea, Madrid, 1984 27 Declaraciones de Michael Shayer aparecidas en ESRC Society Today, issue 21, 2005

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A modo de ejemplo, un conocimiento riguroso y profundo por parte del maestro de las caractersticas y condiciones de las diferentes etapas del desarrollo cognitivo de sus alumnos, le permitira saber que la nocin de puntos cardinales no puede ser enseada a nios de tercer grado o nivel de la escuela primaria; que las relaciones geogrficas territoriales entre provincia, pas, continente, planeta reclaman de la construccin de la nocin de seriacin, clasificacin e inclusin; que poder incorporar algunos temas histricos es imposible si las nociones de tiempo, espacio y duracin estn ausentes; que transformar los fenmenos fsicos y qumicos en ecuaciones necesita imprescindiblemente haber alcanzado el pensamiento hipottico-deductivo. A este respecto, es imprescindible aclarar que los elementos descritos por la psicologa gentica que estructuran las diferentes etapas del desarrollo cognitivo NO son enseables. Solo tienen un valor descriptivo y explicativo y constituyen una base de apoyo para la toma de decisiones del maestro sobre cundo es posible ensear un tema en particular, que contribuya a gatillar el desarrollo cognitivo de sus alumnos28. Otro tanto acontece con los avances contemporneos de las ciencias cognitivas, cuyas investigaciones son en algunos casos herederas directas del trabajo de los piagetianos y los neo-piagetianos, las que van construyendo paulatinamente un dilogo con la enseanza29.

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Este conocimiento en profundidad sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas de los alumnos es imprescindible para el maestro, puesto que nos atrevemos a afirmar que, en general, los diseadores que elaboran los programas escolares no siempre conocen ni tienen la formacin necesaria en este dominio de la psicologa cognitiva y solo conocen, en la mayora de los casos, la secuencia histrica de la aparicin de los contenidos de las disciplinas objetos de enseanza. 29 Para profundizar sobre la relacin entre ciencias cognitivas, neurociencias y enseanza ver: Sousa, David. A (editor) Mind, Brain and Educatiion, Solution Tree Press, 2010., Este es un texto articulado sobre un conjunto de artculo que muestran los avances cientficos en estos dominios que permitirn seguramente avances en la enseanza.

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Desde nuestro punto de vista, si el cundo ensear se funda sobre un conocimiento en profundidad tanto de la lgica interna del tema a

ensear como del desarrollo cognitivo de los alumnos, el maestro podr obviar los, a veces, largos momentos llamados de motivacin al inicio de la leccin. Si el tema a ensear se adeca a los intereses cognitivos de los nios, el docente puede dar por seguro, por una parte, de la buena disposicin y la atencin que ellos mantendrn durante el desarrollo de la leccin y, por otra, que su accin generar en sus alumnos un inters durable y afectivo por el conocimiento. Si la capacidad de seleccionar el qu ensear est vinculado a la inmersin cultural del docente y al conocimiento que tenga de las lgicas disciplinarias y el cundo al conocimiento del desarrollo de las estructuras intelectuales de sus alumnos, el cmo ensear, y las decisiones que ello implica, apelan al saber pedaggico que es propio de los maestros y que se concretiza en la escritura de la prctica cotidiana del oficio. Hablar de saber pedaggico implica trascender el corpus disciplinario desde donde habitualmente se discute y argumenta la enseanza: la Didctica. En consecuencia, hablar desde el saber pedaggico implica tambin ir ms all del discurso sobre el mtodo de enseanza. Inscribir los argumentos del cmo ensear desde el interior del saber pedaggico impone reconocer la existencia de tradiciones y renovaciones que aportan modos de aproximarse a los diferentes momentos que articulan la leccin. El cmo ensear demanda del maestro una apropiacin de las diferentes estrategias posibles que median la transmisin que van desde las formas que se enuncian las preguntas sobre lo que va a ser enseado tanto por parte del maestros como de los alumnos hasta el modo como las ideas sern expuestas y sintetizadas en una pizarra. El cmo est enraizado en el hacer, en el paso a paso, en la espera de la pregunta y la respuesta, en
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la palabra justa dicha en el momento preciso, en la imaginacin del instante, en el cambio de ruta apropiado. Ninguna de estas condiciones se aprende en los libros, pueden leerse infinitos argumentos sobre la prctica pedaggica, pero ser slo el maestro frente a sus alumnos el que har reales y concretos los procedimientos que le permitirn llevar a sus alumnos a una real apropiacin de los contenidos sustantivos de la cultura que contribuirn a su desarrollo intelectual y afectivo, sin dejar de lado el imprescindible recurso a la meta-cognicin, que har que sus alumnos sean cada vez ms conscientes del modo como piensan cuando se enfrentan a una pregunta, a una situacin, a algo que necesariamente tienen que resolver. Pues es cuando los alumnos llegan a desarrollar esta capacidad intelectual de nivel superior que la leccin del maestro alcanza sus reales objetivos. Es decir, la formacin de ciudadanos para una sociedad democrtica30. Dems est aclarar que un maestro no podr llegar a alcanzar estos propsitos, sin una formacin intelectual y prctica rigurosa en el oficio de ensear. 4. A modo de conclusin Si bien es cierto que todos los sistemas educativos definen objetivos o propsitos finales a alcanzar, a travs de las acciones que se realizan en las instituciones escolares, nos atrevemos a decir que no es menos cierto que estos discursos se encuentran bastante alejados de aquello que los maestros buscan y se responden cuando preparan la leccin. Su

preocupacin estar mucho ms en sus alumnos reales y concretos, en los modos como se vinculan con el mundo que los rodea y aquel al cual acceden a travs de una pantalla que les permite viajar de un punto al
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Kuhn, D. Dean, D. Metacognition: a bridge between cognitive psychology and educational practice in Theory Into Practice, Autumn 2004

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otro del planeta en breves instantes, en todo aquello que los aleja de los modos tradicionales que han marcado el vnculo del propio maestro con la cultura, con la escritura, con el mundo de la lectura y la escucha, hoy transformado en la imagen en permanente movimiento. Sus alumnos que no siempre tienen el acompaamiento adulto necesario para crecer, para reflexionar, para conversar su cotidianeidad. Su preocupacin estar en cmo abrir el camino hacia la posibilidad de apropiacin de una caja de herramientas que les permita construir su autonoma intelectual y su solidez emocional y afectiva, a travs de unos contenidos disciplinarios no siempre muy apropiados ni adecuados a las etapas del desarrollo en que se encuentran sus alumnos. Quizs fue pensando en todas estas demandas que en otro lado escribimos que para nosotros el maestro es como un pianista de jazz, que piensa en una estructura meldica sobre la cual improvisar, en sintona permanente con su entorno. El maestro escribe su lnea

meldica cuando reflexiona, planifica su quehacer del da siguiente, y su obra real, creativa ser construida y develada en el momento en que lleva a cabo la leccin. Esa leccin donde adquiere sentido y significado la relacin pedaggica y la prctica del oficio de ensear. Esa leccin que est en el origen de la constitucin del saber pedaggico, cuando el maestro se instala en la reflexin y en la escritura de su praxis.

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