DIREITO DA EDUCAO

O DIREITO DE SER, SENDO DIFERENTE, NA ESCOLA*

Maria Teresa Eglr Mantoan
RESUMO Alega que a proposta de incluir todos os alunos em uma nica modalidade educacional, o ensino regular, tem-se chocado com uma cultura assistencialista/teraputica da educao especial e com o conservadorismo de nossas polticas pblicas na rea. Enfoca a perspectiva de incluso social nos mbitos jurdico e educacional. Afirma que, se do ponto de vista legal h de se conciliar os impasses entre a Constituio de 1988 que no permite a diferenciao pela deficincia e as leis infraconstitucionais referentes educao, do ponto de vista educacional, urgente estimular mudanas, buscar e divulgar novas prticas pedaggicas e experincias de sucesso nas nossas escolas. Para a criao da escola inclusiva, aduz ser premente a redefinio da educao, a qual se deve voltar cidadania global, plena, livre de preconceitos e disposta a reconhecer as diferenas entre as pessoas. Alm disso, entende que a educao especial, apesar de importante, no constitui um nvel de ensino, devendo ater-se aos limites de suas atribuies e complementar o processo de escolarizao de alunos com deficincia regularmente matriculados em escolas comuns. PALAVRAS-CHAVE Educao especial, bsica, fundamental, inclusiva; integrao; incluso; Constituio Brasileira de 1988 art. 208; Lngua Brasileira de Sinais Librs; sistema Braile; Lei n. 9.394/96.
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Conferncia proferida no Seminrio sobre Direito da Educao, realizado pelo Centro de Estudos Judicirios do Conselho da Justia Federal, de 23 a 25 de junho de 2004, no auditrio do Superior Tribunal de Justia, em Braslia-DF.
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1 UMA BREVE INTRODUO

rogramada para atender a um aluno idealizado e pautada por um projeto educacional elitista, meritocrtico e homogeneizador, a escola tem produzido situaes de excluso que tm, injustamente, prejudicado a trajetria educacional de muitos estudantes. Pela ausncia de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, h alunos que correm o risco de ser admitidos e considerados pessoas com deficincia e assim encaminhados indevidamente aos servios da educao especial. Outros so igualmente discriminados em programas de ensino compensatrio e parte. H de se acrescentar tambm o sentido dbio da educao especial, acentuado pela impreciso dos textos legais que fundamentam nossos planos e propostas educacionais. Ainda hoje, patente a dificuldade de distinguir a educao especial, tradicionalmente praticada, da concepo consentnea e vigente dessa modalidade de ensino: o atendimento educacional especializado. Esse quadro situacional perpetua desmandos e transgresses ao direito educao e no-discriminao que algumas escolas e redes de ensino esto praticando, por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da Justia em geral. As escolas e as instituies especializadas ainda resistem muito s mudanas provocadas pela incluso, alegando motivos que expem a fixidez organizacional dos servios dispensados a seus alunos e assistidos. Desconhecimento e interesses corporativistas envolvendo pais, professores, especialistas fazem com que a educao de alunos com deficincias se d em ambientes segregados, sem se considerarem as novas possibilidades de atendimento a partir de alternativas educacionais includentes. Muitos outros entraves desrespeitam o direito de ser diferente, nas escolas. Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretaes tendenciosas de nossa legislao educacional e preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar, reduzindo-a unicamente insero de alunos com deficincia no ensino regular. Desconsideram os benefcios que essa inovao educacional propicia educao dos aluR. CEJ, Braslia, n. 26, p. 36-44, jul./set. 2004

nos em geral, ao provocar mudanas de base na organizao pedaggica das escolas e na maneira de se conceber o papel da instituio escolar na formao das novas geraes. Com isso, no evoluem as iniciativas que visam adoo de posies/medidas inovadoras para a escolarizao de todos os alunos, nas escolas comuns de ensino regular, assim como as que se referem aos servios educacionais especializados. Por outro lado, temos avanado do ponto de vista legal, e h novos caminhos pedaggicos que nos permitem retraar a trajetria de nossas escolas, norteados pela incluso. 2 UM OLHAR SOBRE A ESCOLA QUE TEMOS O ensino fundamental nvel de escolaridade obrigatrio para todos o que mais parece ter sido atingido pela incluso escolar. Uma anlise dessa etapa da educao bsica importante, para entendermos a razo de tanta dificuldade e perplexidade diante da incluso, especialmente quando o inserido um aluno com deficincia. Os alunos do ensino fundamental esto organizados por sries escolares, o currculo estruturado por disciplinas, e o seu contedo selecionado pelas coordenaes pedaggicas, pelos livros didticos, enfim, por uma inteligncia, que define os saberes teis e a seqncia em que devem ser ensinados nas escolas. Sabemos que o ensino bsico (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) prisioneiro da transmisso dos conhecimentos acadmicos, e os alunos, de sua reproduo, nas aulas e nas provas. A diviso do currculo em disciplinas como Matemtica, Lngua Portuguesa etc. fragmenta e especializa os saberes e faz de cada matria escolar um fim em si mesmo, e no um dos meios de que dispomos para esclarecer o mundo em que vivemos e nos entender melhor. O tempo de aprender o das sries escolares, porque necessrio hierarquizar a complexidade do conhecimento, seqenciar as etapas de aprendizagem, mesmo sendo este o bsico, o elementar do saber. Uma escala de valores tambm atribuda s disciplinas, em que a Matemtica reina absoluta, como a mais importante e poderosa, enquanto as Artes, a Educao Fsica quase sempre no so valorizadas.

O conhecimento transmitido pelos professores corresponde a verdades prontas, absolutas, imutveis, e reprovam-se os alunos que tentam vencer a subordinao intelectual. Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impacto da incluso na maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir ensinar a todas as crianas, indistintamente, em um mesmo espao educacional: as salas de aula de ensino regular. como se esse espao fosse de repente invadido e todos os seus domnios tomados de assalto. A escola se sente ameaada por tudo o que ela criou para se proteger da vida que existe para alm de seus muros e paredes. Novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas, de avaliar a aprendizagem, demandam artes de fazer que, como nos diria Certeau1, a contestem e transgridam o seu projeto educativo vigente. De fato, a escola atulhou-se do formalismo da racionalidade e cindiuse em modalidades de ensino, tipos de servios, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como prope a incluso, uma sada para que ela possa fluir, novamente, espalhando sua ao formadora por todos os que dela participam. 3 CRISE E TRANSFORMAO DAS ESCOLAS COMUNS 3.1 NOVOS PARADIGMAS E CONHECIMENTO ESCOLAR Vivemos um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da modernidade so contestados e o conhecimento, matria-prima da educao escolar, passa por uma reinterpretao. A incluso parte dessa contestao e implica a mudana do paradigma educacional atual, para que se encaixe no mapa da educao escolar que precisamos retraar. As diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade humana est sendo cada vez mais desvelada e destacada, e condio imprescindvel para entender como aprendemos e como entendemos o mundo e a ns mesmos. O modelo educacional j mostra sinais de esgotamento e, no vazio de idias que acompanha a crise paradigmtica, surge o momento oportuno das transformaes.

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(...) podemos imaginar o impacto da incluso na maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir ensinar a todas as crianas, indistintamente, em um mesmo espao educacional: as salas de aula de ensino regular. como se esse espao fosse de repente invadido e todos os seus domnios tomados de assalto. A escola se sente ameaada por tudo o que ela criou para se proteger da vida que existe para alm de seus muros e paredes.

As interfaces e conexes que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e os encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural apontam para um paradigma do conhecimento que emerge de redes cada vez mais complexas de relaes, geradas pela velocidade das comunicaes e informaes. As fronteiras das disciplinas esto se rompendo, estabelecendo novos marcos de compreenso entre as pessoas e o mundo em que vivemos. Diante dessas novidades, a escola no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenas nos processos por meio dos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos; implica representar o mundo, a partir de nossas origens, valores, sentimentos. O tecido da compreenso no se trama apenas com os fios do conhecimento cientfico. Como Santos 2 nos aponta, a comunidade acadmica no pode continuar a pensar que s h um nico modelo de cientificidade e uma nica epistemologia e que, no fundo, todo o resto um saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os nveis de ensino e de produo do conhecimento. A idia de que o nosso campo de conhecimento muito mais amplo do que aquele cabvel no paradigma da cincia moderna traz a cincia para um campo de luta mais igual, em que ela tem de reconhecer outras formas de entendimento e perder a posio hegemnica em que se mantm, ignorando o que foge aos seus domnios. A excluso escolar manifestase das mais diversas e perversas

maneiras, e quase sempre est em jogo a ignorncia do aluno, diante dos padres de cientificidade do saber escolar. A escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas no aos novos conhecimentos. Exclui, ento, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende como democratizao a massificao do ensino e no cria a possibilidade de dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos, no se abre a novos conhecimentos que no couberam, at ento, dentro dela. O pensamento subdividido em reas especficas uma grande barreira para os que pretendem, como ns, inovar a escola. Nesse sentido, imprescindvel questionar esse modelo de compreenso que nos imposto desde os primeiros passos de nossa formao escolar e que prossegue nos nveis de ensino mais graduados. Toda a trajetria escolar precisa ser repensada, considerandose os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializaes 3 dos saberes, que nos dificultam a articulao de uns com os outros e, igualmente, uma viso do essencial e do global. O ensino organizado em disciplinas isola, separa os conhecimentos, ao invs de reconhecer as suas inter-relaes. Na verdade, o conhecimento evolui por recomposio, contextualizao e integrao de saberes, em redes de entendimento; no reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de avaliar e apreender o carter multidimensional dos problemas e de suas solues. Os sistemas escolares tambm esto calcados em um pensamento que recorta a realidade, que permite subdividir os alunos em normais e com deficincia. A lgica dessa organizao marcada por

uma viso determinista, mecanicista, formalista, reducionista, prpria do pensamento cientfico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais no conseguimos romper com o velho modelo escolar, para produzir a reviravolta que a incluso impe. Essa reviravolta exige, em nvel institucional, a extino das categorizaes e das oposies excludentes iguais/diferentes, normais/deficientes e, em nvel pessoal, que busquemos articulao, flexibilidade e interdependncia entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, aes, sentimentos. Essas atitudes diferem muito daquelas tpicas das escolas tradicionais, em que ainda atuamos e nas quais fomos formados para ensinar. 3.2 IDENTIDADE X DIFERENA As propostas educacionais que visam incluso habitualmente se apiam em dimenses ticas conservadoras. Elas se sustentam e se expressam pela tolerncia e pelo respeito ao outro, sentimentos que precisamos analisar com muito cuidado, para entender o que podem esconder nas suas entranhas. A tolerncia, sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma certa superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um certo essencialismo, uma generalizao, vinda da compreenso de que as diferenas so fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que s nos resta respeit-las. Nessas orientaes entendemse as deficincias como fixadas no indivduo, como se fossem marcas indelveis, a partir das quais s nos cabe aceit-las, passivamente, pois nada poder evoluir alm do previsto no quadro geral das suas especificaes estticas: os nveis de comprometimento, as categorias educacionais, os quocientes de inteligncia, predisposies para o trabalho e outras tantas mais. Consoante tais pressupostos, criamos espaos educacionais protegidos, parte, restritos a determinadas pessoas, ou seja, quelas que eufemisticamente denominamos Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais PNEE. A diferena, nesses espaos, o que o outro branco, religioso, deficiente. Como nos afirma Silva4, (...) o que est sempre no outro, separado de ns para ser protegido ou para nos protegermos dele.
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Em ambos os casos, somos impedidos de realizar a experincia da diferena e de conhecer a sua riqueza. A identidade o que se , como afirma o mesmo autor sou brasileiro, sou negro, sou estudante... Nossa luta pela incluso escolar tem uma dimenso tica crtica e transformadora. A posio oposta anterior, ao entender que as diferenas esto sendo constantemente feitas e refeitas; pois elas vo diferindo, infinitamente. As diferenas so produzidas e no podem ser naturalizadas, como habitualmente pensamos. Essa produo sustentada por relaes de poder e merece ser compreendida, questionada e no apenas respeitada e tolerada. Os movimentos em favor da incluso, dentre os quais os educacionais/escolares, devem seguir outros caminhos que no os propostos por nossas polticas (equivocadas?) de incluso, pois acreditamos nas aes que contestam as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o deficiente, enfim os espaos simblicos das diferentes identidades. As aes educativas inclusivas que propomos tm como eixos o convvio com as diferenas, a aprendizagem como experincia relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla a sua subjetividade, embora construda no coletivo das salas de aula. Relaes de poder presidem a produo das diferenas na escola, mas a partir de uma lgica que no mais se baseia na igualdade, como categoria assegurada por princpios liberais, inventada e decretada a priori e que trata a realidade escolar com a iluso da homogeneidade, promovendo e justificando a fragmentao do ensino em disciplinas, modalidades de ensino regular, especial, seriaes, classificaes, hierarquias de conhecimentos. Por tudo isso, a incluso produto de uma educao plural, democrtica e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que a identidade do aluno se revista de novo significado. O aluno da escola inclusiva outro sujeito, sem identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. O direito diferena nas escolas desconstri, portanto, o sistema atual de significao escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e mecanismos de produo da identidade e da diferena.
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Se a igualdade referncia, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos como PNEE, deficientes. Se a diferena tomada como parmetro, no fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenas que sustentam a normalizao. Esse processo, a normalizao, pelo qual a educao especial tem proclamado o seu poder, prope sutilmente, com base em caractersticas devidamente selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma identidade normal, como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades fazer a diferena, reconhec-la e valoriz-la. Portanto, temos de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestaes intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir uma nova tica escolar, que advm de uma conscincia ao mesmo tempo individual, social e planetria. Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e globalizao, parece contraditria a luta de grupos minoritrios por uma poltica identitria, pelo reconhecimento de suas razes, como fazem os surdos, os deficientes, os hispnicos, os negros, as mulheres, os homossexuais. H, pois, um sentimento de busca das razes e de afirmao das diferenas. Devido a isso, contesta-se hoje a modernidade nessa sua averso pela diferena. Nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as pessoas. H diferenas e h igualdades: nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente. Ento, como conclui Santos 5, preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza, e o direito de sermos iguais, quando a diferena nos inferioriza. No desejo de assegurar a homogeneidade nos grupos sociais, nas turmas escolares, destruram-se muitas diferenas que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas salas de aula e para alm delas. A identidade fixa, estvel, acabada, prpria do sujeito cartesiano unificado e racional, tambm est em crise6. As identidades naturalizadas do estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridizao, a mestiagem desestabilizam as identidades, constituindo uma estratgia provocadora e questionadora de toda e qualquer fixao da identidade7.

3.3 INTEGRAO OU INCLUSO? A indiferenciao entre os processos de integrao e incluso escolar outro grande entrave para o entendimento e a evoluo dos processos de incluso escolar. A discusso em torno da integrao e da incluso cria ainda inmeras e infindveis polmicas, provocando as corporaes de professores e de profissionais da rea de sade que atuam no atendimento s pessoas com deficincia os paramdicos e outros, que tratam clinicamente de crianas e jovens com problemas escolares e de adaptao social. A incluso tambm mexe com as associaes de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistncia sua clientela; afeta, e muito, os professores da educao especial, temerosos de perder o espao que conquistaram nas escolas e redes de ensino, envolvendo grupos de pesquisa das universidades 8. Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para atender s diferenas nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficincia, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram a capacidade de faz-lo aos olhos de todos 9. H tambm um movimento contrrio de pais de alunos sem deficincias que no admitem a incluso, por acharem que as escolas vo baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade do ensino se tiverem de receber esses novos alunos. Os vocbulos integrao e incluso, conquanto tenham significados semelhantes, so empregados para expressar situaes de insero diferentes e se fundamentam em posicionamentos terico-metodolgicos divergentes. O processo de insero escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O termo integrao refere-se mais especificamente insero escolar de alunos com deficincia nas escolas comuns, mas seu emprego encontrado at mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residncias para deficientes. Os movimentos em favor da integrao de crianas com deficincia surgiram nos pases nrdicos em 1969, quando se questionaram as prticas sociais e escolares de segre-

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(...) a incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita aos alunos com deficincia e aos que apresentam dificuldades de aprender, mas envolve todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos com deficincia constituem uma grande preocupao para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos que fracassam na escola so alunos que no vm do ensino especial, mas possivelmente acabaro nele.

gao. Sua noo bsica o princpio de normalizao que, no sendo especfico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestaes e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou no por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptao. Pela integrao escolar, o aluno tem acesso s escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da insero nas salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de integrao ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepo de insero parcial, porque o sistema prev servios educacionais segregados. Os alunos que migram das escolas comuns para servios da educao especial muito raramente se deslocam para os menos segregados e dificilmente retornam s salas de aula do ensino regular. Nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com deficincia cabem nas turmas de ensino regular, pois h uma seleo prvia dos que esto aptos insero. Para esses casos, so indicados: individualizao dos programas escolares, currculos adaptados, avaliaes especiais, reduo dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em uma palavra, a escola no muda como um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptarem s suas exigncias.

A integrao escolar pode ser entendida como o especial na educao, ou seja, a justaposio do ensino especial ao regular, ocasionando um inchao dessa modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, mtodos, tcnicas da educao especial s escolas regulares. Quanto incluso, esta questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e regular, mas tambm o prprio conceito de integrao. Ela incompatvel com a integrao, pois prev a insero escolar de forma radical, completa e sistemtica. Todos os alunos, sem excees, devem freqentar as salas de aula do ensino regular. O objetivo da integrao inserir um aluno ou grupo de alunos que j foram excludos, e o mote da incluso, ao contrrio, no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo da vida escolar. As escolas inclusivas propem um modo de organizao do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e estruturado em funo dessas necessidades. Por tudo isso, a incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita aos alunos com deficincia e aos que apresentam dificuldades de aprender, mas envolve todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos com deficincia constituem uma grande preocupao para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos que fracassam na escola so alunos que no vm do ensino especial, mas possivelmente acabaro nele10. A radicalidade da incluso vem do fato de esta exigir uma mudana

de paradigma educacional. Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdiviso dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e regular. As escolas atendem s diferenas, sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns alunos, sem estabelecer regras especficas para planejar, aprender, avaliar (currculos, atividades, avaliao da aprendizagem para alunos com deficincia e com necessidades educacionais especiais). Pode-se imaginar o impacto da incluso nos sistemas de ensino ao supor a abolio completa dos servios segregados da educao especial, os programas de reforo escolar, salas de acelerao, turmas especiais e outros. A incluso uma provocao, cuja inteno melhorar a qualidade do ensino, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula. A distino entre integrao e incluso um bom comeo para esclarecermos o processo de transformao das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, todos os alunos, nos diferentes nveis de ensino. 4 A ESCOLA QUE QUEREMOS Se pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente redefiniremse seus planos para uma educao voltada cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenas. Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin11, pois, para reformar a instituio, temos de reformar as mentes, mas no se pode reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies. Conhecemos os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste incluso. Eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do que real nos seres e nos grupos humanos. Os alunos no so virtuais, objetos categorizveis. Eles existem de fato, so pessoas que provm de contextos culturais os mais variados; representam diferentes segmentos sociais; produzem e ampliam conhecimentos e tm desejos, aspiraes, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam. Em uma palavra, esses grupos de pessoas no so criaes da nossa razo, mas existem em lugares e tempos no-ficcionais, evoluem, so compostos de seres vivos, encarnados!
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O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola tratar as diferenas. Assim que se estabelecem as categorias de alunos: deficientes, carentes, comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos e tantas outras. Por essas classificaes, perpetuam-se as injustias. Por detrs delas a escola se protege do aluno, na sua singularidade. Tais especificaes reforam a necessidade de se criarem modalidades de ensino, espaos e programas segregados, para que alguns alunos possam aprender. Sem dvida, mais fcil gerenciar as diferenas formando classes especiais de objetos, seres vivos, acontecimentos, fenmenos, pessoas... Contudo, como no h mal que sempre dure, o desafio da incluso desestabiliza as cabeas dos que sempre defenderam a seleo, a dicotomizao do ensino nas modalidades especial e regular, as especializaes e especialistas, o poder das avaliaes, da viso clnica do ensino e da aprendizagem. E, como no h bem que sempre ature, est sendo difcil manter resguardados e imunes s mudanas todos aqueles que colocam nos ombros dos alunos, exclusivamente, a incapacidade de aprender. Os subterfgios tericos que distorcem propositadamente o conceito de incluso condicionada esta capacidade intelectual, social e cultural dos alunos para atender s expectativas e exigncias da escola precisam cair por terra com urgncia, porque sabemos que podemos refazer a educao escolar segundo novos paradigmas, preceitos, ferramentas e tecnologias educacionais. As condies de que dispomos, hoje, para transformar a escola nos autorizam a propor uma escola nica e para todos, em que a cooperao substituir a competio, pois se pretende que as diferenas se articulem e componham e que os talentos de cada um sobressaiam. inegvel que as ferramentas esto a, para promovermos as mudanas, reinventarmos a escola, desconstruindo a mquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta, os pilares terico-metodolgicos em que se sustenta. As razes para justificar a incluso escolar no nosso cenrio educacional no se esgotam nas questes levantadas neste captulo. A incluso tambm se legitima porque a
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escola, para muitos alunos, o nico espao de acesso aos conhecimentos. o lugar que lhes proporciona condies de desenvolverem-se e tornarem-se cidados, com identidade social e cultural que lhes confere oportunidades de ser e de viver dignamente. Incluir necessrio, primordialmente, para melhorar as condies da escola, de modo que nela se possam formar geraes mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. No podemos contemporizar solues, mesmo que seja alto o preo a pagar, pois nunca ser to alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evaso, uma criana estigmatizada, sem motivos. Confirma-se, ainda, mais uma razo de ser da incluso, um motivo para que a educao se atualize e os professores aperfeioem as suas prticas, para que escolas pblicas e particulares se obriguem a um esforo de modernizao e reestruturao de suas condies atuais, a fim de responderem s necessidades de cada um de seus alunos, em suas especificidades, sem carem nas malhas da educao especial e suas modalidades de excluso. 5 AVANOS DA LEGISLAO Toda escola, em respeito ao direito educao, deve atender aos princpios constitucionais, no excluindo nenhum aluno, em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou deficincia. A Constituio brasileira de 1988 clara ao eleger como fundamentos da Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incs. II e III) e como um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inc. IV). Ela ainda garante o direito igualdade (art. 5) e trata, no art. 205 e seguintes, do direito de todos educao. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Nossa Constituio , pois, um marco na defesa da incluso escolar e elucida muitas questes e controvrsias referentes a essa inovao, respaldando os que propem avanos significativos para a educao escolar de pessoas com e sem deficincia.

Alm disso, ela institui, como um dos princpios do ensino, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inc. I), acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). Tais dispositivos j seriam suficientes para que ningum pudesse negar a qualquer aluno o acesso mesma sala de aula. 5.1 A CONVENO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAO CONTRA A PESSOA PORTADORA DE DEFICINCIA Este documento celebrado na Guatemala em maio de 1999, do qual o Brasil signatrio, aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n. 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica veio reafirmar a necessidade de se rever o carter discriminatrio de algumas de nossas prticas escolares mais comuns e perversas: a excluso internalizada e dissimulada pelos programas ditos compensatrios e parte das turmas escolares regularmente constitudas, tais como as turmas de acelerao e outras, que acabam por responsabilizar o aluno pelo seu prprio fracasso. A importncia da Conveno para o entendimento e a defesa da incluso est no fato de que deixa clara a impossibilidade de diferenciao com base na deficincia, definindo a discriminao como (...) toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, n. 2, a). O texto da Conveno, no art. I, n. 2, b, esclarece que no constitui discriminao (...) a diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o

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Os subterfgios tericos que distorcem propositadamente o conceito de incluso condicionada esta capacidade intelectual, social e cultural dos alunos para atender s expectativas e exigncias da escola precisam cair por terra com urgncia, porque sabemos que podemos refazer a educao escolar segundo novos paradigmas, preceitos, ferramentas e tecnologias educacionais.

direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia. Como a educao deve visar ao pleno desenvolvimento humano e ao preparo para o exerccio da cidadania, segundo o art. 205 da Constituio, qualquer restrio ao acesso a um ambiente que reflita a sociedade em suas diferenas/diversidade, e que serve como meio de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma diferenciao ou preferncia que estaria limitando, em si mesma o direito igualdade dessas pessoas. Conforme documento editado pelo Ministrio Pblico Federal Procuradoria-Geral dos Direitos do Cidado denominado O acesso de alunos com deficincia s classes e escolas comuns da rede regular de ensino12 , e de acordo com o novo parmetro relacionado ao princpio da no-discriminao, trazido pela Conveno da Guatemala, espera-se a adoo da mxima (...) tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais e que se admitam as diferenciaes com base na deficincia somente para permitir o acesso aos direitos, e no para o fim de negar o exerccio deles. Por esse documento da Procuradoria, caso um aluno com graves problemas motores necessite de um computador para acompanhar suas aulas, esse instrumento deve ser garantido ao menos para ele, se no for possvel para os outros alunos. Trata-se de uma diferenciao, em razo de uma deficincia, mas para permitir que ele continue tendo acesso educao, como todos os demais colegas. Pela Conveno, no ser configurada uma discriminao, se a pessoa no for obrigada a aceitar essa diferenciao. A Conveno da Guatemala no est sendo cumprida, atualmen-

te, conquanto j tenha ocorrido a sua internalizao nossa Constituio. Ela representa um avano no sentido de se abolirem todas as normas e diretrizes educacionais, escolares, que garantiam s pessoas com deficincia o direito de acesso e freqncia ao ensino regular sempre que possvel, desde que capazes de se adaptar. Essas situaes so tpicas da modalidade de insero escolar de que tratamos anteriormente a integrao, que ainda bastante forte, principalmente no Brasil. Esse documento nos faz rever, tambm, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN/1996, na parte que prescreve como opcional o direito das pessoas com deficincia e de seus pais ou responsveis educao especial. No geral e na prtica, tal direito desrespeitado pelas escolas e por profissionais que indevidamente a prescrevem e impem aos alunos com deficincia e queles que apresentam dificuldades de aprendizagem. Para nos ajustarmos Conveno, indispensvel que todos os encaminhamentos de alunos com deficincia a servios complementares escolarizao ou a atendimentos clnico-teraputicos tenham a concordncia expressa dos pais/responsveis ou do aluno, quando possvel. Os nossos estabelecimentos escolares tm, por fora da lei, de adotar prticas de ensino adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem suas especificidades. Os servios complementares escolarizao, acima referidos, que se fizerem necessrios para atender s necessidades educacionais dos educandos, com e sem deficincias, precisam ser oferecidos, mas com a garantia de que no discriminem, no

faam restries e excluses, como comumente ocorre, nos programas de reforo escolar e em outros que se dizem de apoio, para que alguns alunos possam se recuperar dos seus atrasos escolares. Seriam esses atrasos de alguns alunos ou da escola, em sua organizao pedaggica retrgrada, arcaica e excludente? Como o acesso a todas as sries do ensino fundamental obrigatrio e incondicionalmente garantido a todos os alunos de sete a 14 anos, os critrios de avaliao e promoo com base no aproveitamento escolar, previstos na LDBEN/1996 (art. 24), tero de ser reorganizados para cumprir os princpios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanncia na escola, bem como aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Para que se cumpra a Conveno da Guatemala, os rgos responsveis pela emisso de atos normativos infralegais e administrativos relacionados educao (Ministrio da Educao, conselhos de educao e secretarias de todas as esferas administrativas) devero emitir diretrizes para a educao bsica, em seus respectivos mbitos, com orientaes adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam com qualidade todas as crianas e adolescentes. Ao defender as pessoas com deficincia de situaes de discriminao, a Conveno da Guatemala o brado mais recente em favor do direito de ser, sendo diferente, na escola. Mas h ainda outros avanos na interpretao de nossas leis que esclarecem e prescrevem a incluso escolar. 5.2 DA NECESSIDADE DE SE RESIGNIFICAR A EDUCAO ESPECIAL No Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto, a Constituio diz, em seu art. 208, que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Esse atendimento complementar e necessariamente diferente do ensino escolar e destina-se a atender s especificidades dos alunos com deficincia, abrangendo principalmente instrumentos necessrios eliminao das barreiras que as pesR. CEJ, Braslia, n. 26, p. 36-44, jul./set. 2004

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soas com deficincia naturalmente tm para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS; ensino de Lngua Portuguesa para surdos; Sistema Braile; orientao e mobilidade para pessoas cegas; Soroban; ajudas tcnicas, incluindo informtica; mobilidade e comunicao alternativa/aumentativa; tecnologia assistida; educao fsica especializada; enriquecimento e aprofundamento curricular; atividades da vida autnoma e social. O atendimento educacional especializado funciona em moldes similares a outros cursos que suplementam conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros. Mas, diferentemente de outros cursos livres, o atendimento educacional especializado foi explicitamente citado na Constituio Federal, para que alunos com deficincia pudessem ter acesso ao ensino escolar regular. Essa garantia, alm do acesso, propicialhes tambm condies de freqentar a escola comum, com seus colegas sem deficincia e da mesma faixa etria, no ambiente escolar, que nos parece o mais adequado para a quebra de qualquer ao discriminatria e favorece todo tipo de interao promotora do desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral. A Constituio admite ainda que o atendimento educacional especializado seja oferecido fora da rede regular de ensino, em outros estabelecimentos pblicos e particulares, dedicados unicamente a esse fim, como as instituies especializadas em pessoas com deficincia, em geral, de cunho beneficente ou no. O direito ao atendimento educacional especializado est igualmente previsto nos arts. 58, 59 e 60 da Lei n. 9394/96 LDBEN que, para no ferir a Constituio, ao usar a expresso educao especial deve fazlo, segundo sua nova interpretao, baseada no que a Constituio inovou, ao prever o atendimento educacional especializado, e no mais a educao especial, como constava das legislaes anteriores. Dizemos uma nova interpretao da educao especial, pois esta sempre foi vista como a modalidade de ensino que podia substituir a escolaridade regular, em escolas comuns. Das modalidades de ensino referidas na LDBEN, a educao de jovens e adultos a nica com carR. CEJ, Braslia, n. 26, p. 36-44, jul./set. 2004

ter substitutivo, pois existe para que os alunos que no cursaram o ensino fundamental na faixa etria prpria dessa etapa da educao bsica tenham uma outra oportunidade de freqent-lo e possam dar prosseguimento aos seus estudos subseqentes. A educao especial, em sua nova concepo, apenas perpassa e complementa as etapas bsica e superior da educao porque, sendo uma modalidade, no constitui um nvel de ensino. Por esse motivo, os alunos com deficincia, especialmente os que esto em idade de cursar o ensino fundamental (dos 7 aos 14 anos de idade), no podem freqentar unicamente os servios de educao especial (classes especiais, salas de recursos e outros). Devem, obrigatoriamente, estar matriculados e freqentando regularmente as turmas de sua faixa etria, nas escolas comuns. Trata-se de cumprir uma determinao legal, que diz respeito ao direito indisponvel de todo e qualquer aluno educao e que, no sendo acatada, pode acarretar aos pais e responsveis as penalidades decorrentes do crime de abandono intelectual de seus filhos. Embora existam pessoas com deficincias bastante significativas, no podemos esquecer que, como alunos, tm o mesmo direito de acesso educao em ambiente escolar no-segregado que os seus pares com deficincias menos severas e os alunos sem deficincia da mesma faixa de idade. A participao de alunos severamente prejudicados nas salas de aula de escolas comuns deve ser, portanto, garantida para que eles possam se beneficiar do ambiente regular de ensino e aprender conforme suas possibilidades. Esses alunos, de fato, provocam mudanas drsticas e necessrias na organizao escolar e fazem com que seus colegas e professores vivam a experincia da diferena nas salas de aula. O papel da educao especial, na perspectiva inclusiva, , pois, muito importante e no pode ser negado, mas dentro dos limites de suas atribuies, sem que sejam extrapolados os seus espaos de atuao especfica. Essas atribuies complementam e apiam o processo de escolarizao de alunos com deficincia regularmente matriculados nas escolas comuns. 6 CONSIDERAES FINAIS Diante de todo o exposto, a concluso de que precisamos re-

verter a situao crtica de nossa escola, marcada pelo fracasso e pela evaso de parte significativa de seus alunos, marginalizados pelo insucesso, pelas privaes constantes e pela baixa auto-estima, resultante da excluso escolar e social. Os alunos com deficincia constituem grande preocupao para os educadores inclusivos, mas a maioria dos alunos que fracassam nas escolas so crianas que no vm do ensino especial, mas possivelmente acabaro nele13! Se pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente que seus planos se redefinam para uma educao voltada cidadania global, plena, livre de preconceitos e disposta a reconhecer as diferenas entre as pessoas e a emancipao intelectual. No basta uma educao para a cidadania, preciso educar para a liberdade e, nesse sentido, nenhuma forma de subordinao intelectual pode ser admitida. O mito pedaggico do professor como explicador, e o prprio princpio da explicao, como nos ensinou Jacotot, a origem da subordinao intelectual, pois esse princpio, que distingue uma inteligncia superior, que domina o conhecimento e outra, inferior, que se subjuga a esse domnio, permite ao professor, segundo Rancire (...) transmitir seus conhecimentos, adaptando-os s capacidades intelectuais do aluno, e verificar se o aluno entendeu o que acabou de aprender 14. Temos de inverter a lgica do sistema explicador porquanto, segundo uma educao libertadora, (...) o explicador que tem necessidade do incapaz e no o contrrio, ele que constitui o incapaz como tal15. Em todo o mundo despontam, aqui e ali, propostas similares de transformao das escolas que muito nos animam, pois reafirmam a nossa determinao e de outros educadores de assegurar o pleno direito dos escolares a uma educao de qualidade16. Certamente no existe regra geral para construir a escola que queremos uma escola para todos. Mas podemos nos aproximar cada vez mais dela, se encararmos a transformao das escolas que hoje temos da forma mais realstica possvel, abolindo tudo o que nos faz penslas e organiz-las a partir de modelos que as idealizam, como temos feito at ento. J se impe, mesmo timidamente, uma tendncia de reorientao das escolas, segundo

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uma lgica educacional regida por princpios sociais, democrticos, de justia, de igualdade, contrapondo-se que sustentada por valores econmicos e empresariais de produtividade, competitividade, eficincia, modelos ideais, que tantas excluses tm provocado na educao, em todos os nveis. Temos de acreditar e dar uma grande virada na educao escolar. Os desafios para a concretizao dos ideais inclusivos na educao brasileira so inmeros, como se pode perceber do que aqui expusemos. Se, do ponto de vista legal, temos de conciliar os impasses entre nossa Constituio e as leis infraconstitucionais referentes educao, do ponto de vista educacional urgente estimular as mudanas, buscando e divulgando novas prticas pedaggicas, experincias de sucesso, saberes adquiridos em estudos desenvolvidos no cotidiano das nossas escolas. H ainda de se vencer os desafios que nos impe o conservadorismo das instituies especializadas e enfrentar as presses polticas e das pessoas com deficincia, ainda muito habituadas a seus rtulos e a benefcios que acentuam a incapacidade, a limitao, o paternalismo e o protecionismo social. O essencial que os investimentos atuais e futuros na educao brasileira no repitam o passado e reconheam e valorizem as diferenas na escola. O nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucionlo, no conseguiremos o nvel de qualidade exigido de uma escola mais que especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo diferentes. NOTAS BIBLIOGRFICAS
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With a view to creating the inclusive school, she adduces that it is imperative the education redefinition, which should aim at a global, full citizenship, free from prejudices, and ready to recognize the differences among people. Furthermore, she understands that, despite the importance of special education, it does not constitute a level of education and must abide by the limits of its duties as well as complement the handicapped students schooling process who are regularly enrolled in ordinary schools. KEYWORDS Education special, basic, elementary, inclusive; integration; inclusion; Brazilian Constitution of 1988 article 208; Brazilian Sign Language Libras; Braille system; Law n. 9,394/96.

ABSTRACT
The authoress claims that the proposal to include all students in a single educational standard, the regular school system, has opposed not only an assisting/therapeutic culture of special education, but also the conservatism of our public policies in this area. She focuses the perspective of social inclusion on both the judicial and educational scopes. She states that, under the legal viewpoint, one must conciliate the dead ends between the Brazilian Constitution of 1988 which does not allow differentiation based on disability and the infra-constitutional laws concerning education. On the other hand, under the educational viewpoint, it is urgent to foster changes, search for new pedagogic practices and successful experiences and to spread them in our schools.

Maria Teresa Eglr Mantoan professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas Unicamp/SP.
R. CEJ, Braslia, n. 26, p. 36-44, jul./set. 2004

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