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1- Introduccin 2- Delimitando el concepto de timidez 3- Timidez: Normalidad y patologa 4- Algunos datos epidemiolgicos 5- Sus causas: Algunas pistas explicativas 6- Evaluacin de la timidez 7- Intervencin psicolgica 8- Pautas de ayuda al nio tmido Ver tambin: Aprendizaje de Habilidades Sociales
1- Introduccin
Tradicionalmente, la timidez, no ha sido objeto de grandes estudios sistemticos ni ha merecido atencin especial dentro de la psicologa clnica. Podemos alegar diversos motivos. El principal, sin duda, es que el nio tmido suele ser una persona tranquila, callada, temerosa, que evita las interacciones sociales y que pese a que puede llamar la atencin de padres, maestros y educadores no suele identificarse como una persona que cause o tenga problemas y, por tanto, tampoco susceptible de necesitar ayuda profesional. Ocurre con frecuencia que los problemas interiorizados (acting in o dirigidos hacia dentro) suelen ser menos aparatosos y preocupantes que los externalizantes (acting out o dirigidos hacia fuera). En el primer caso los sujetos interiorizan el problema y lo manifiestan con temores, miedo, ansiedad o depresin, mientras que los segundos los exteriorizan mediante conductas externas, disruptivas, que afectan a otras personas y, por tanto, generan mayor perturbacin e inters por una intervencin psicolgica. Hay tambin una creencia extendida que no se trata de un problema serio, que probablemente el tmido ha nacido as y que estos sntomas mejorarn con la edad. Esto puede ser verdad en algn caso; en la mayora se habr perdido un tiempo precioso. Hoy en da, ya nadie pone en duda la importancia que la interaccin interpersonal tiene en el desarrollo infantil y en el funcionamiento psicolgico, escolar y familiar. Desde los primeros pasos con sus iguales en guarderas hasta la posterior escolarizacin, el nio debe ir construyendo, como parte fundamental de su educacin, una serie de habilidades sociales que de no establecerse de forma adecuada, pueden limitarlo en muchos aspectos de su funcionamiento, adems de producirle un gran sufrimiento emocional. De ah la importancia de detectar a tiempo al nio tmido y dotarle de unas herramientas tiles para que pueda construir con mayor eficacia una comunicacin interpersonal saludable. Pero, qu entendemos exactamente por timidez?
embargo, al menos desde un punto de vista psicolgico, podemos afirmar que este termino no es univoco y que de hecho alude a un conjunto de sntomas heterogneos de difcil reduccin a un concepto simple. Dicho de otra manera: para el clnico no existe tanto la timidez como concepto general sino diferentes expresiones de la misma en sujetos diferenciados y que obedecen a sus peculiaridades tanto genticas como ambientales. Utilizando la definicin de la R.A.E. el tmido se define como: Temeroso, medroso, encogido y corto de nimo. Esta definicin parece acotar el significado de la palabra, no obstante, el problema reside en que hay otros trminos que a menudo se mezclan con el primero y pueden crear cierta confusin terminolgica (por ejemplo: retraimiento social; dificultad en la relacin social; introversin; falta de asertividad; etc...). Todo ello apunta a la existencia antes sealada de diversas expresiones de la timidez. En su acepcin psicolgica ms clsica, la timidez se utiliza para referirnos a aquellos nios con un patrn de conducta caracterizado por un dficit acusado en las relaciones interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o evitacin del contacto social con otras personas. Siguiendo a algunos autores podemos concretar las principales manifestaciones de la conducta tmida en los siguientes puntos:
Pese a que la timidez entendida en su sentido ms clsico est presente -y de ah su inters psicolgico-,
en numerosos trastornos clnicos, no se contempla como categora diagnstica diferencial en ninguno de los sistemas clasificatorios (DSM-IV-TR o CIE-10).
-El 29% de los alumnos es rechazado por sus compaeros -Un 17% es ignorado, aumentando estos porcentajes si el nio presenta necesidades educativas especiales o presenta algn tipo de discapacidad. Otros estudios (Ortega, 1.994) sealan que aproximadamente el 4% de los nios manifiesta no tener amigos y que se encuentra aislado con mucha frecuencia. Finalmente apuntar que la timidez est ms presente en la poblacin femenina pero, a su vez, es tambin mejor aceptada que en el caso de los nios. El comportamiento vergonzoso femenino es asumido por gran parte de la poblacin como una conducta no tan slo no daina para la propia mujer sino positiva en el sentido de formar parte de ciertas conductas como las del flirteo entre otras. Ello tiene mucho que ver con el mantenimiento de ciertos roles tradicionales de hombre y mujer.
c) Apego mal establecido Desde la teora del apego se pone especial nfasis en el establecimiento de unos vnculos afectivos seguros con padres o cuidadores por parte del nio. La mayora de autores coinciden en asegurar una clara conexin entre apego inseguro y retraimiento social. Cuando los lazos afectivos no estn bien establecidos ya sea por falta de tiempo, calidad de la relacin, distanciamiento fsico o abandono del beb estamos creando las bases para un nio inseguro. Es fundamental, en la educacin del nio, proporcionarle una cierta seguridad afectiva (que no de sobreproteccin) para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma ms slida. Si el nio percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres estn a su lado (no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido ms amplio) crecer con mayor seguridad, autonoma y podr establecer unas relaciones ms seguras con el mundo externo (ver ms en el apego). Contrariamente, cuando la relacin padres-hijo es de inseguridad, este sentimiento se generaliza a todas las relaciones externas y produce en el nio una sensacin de incompetencia y falta de valor. d) Importancia de la interaccin con iguales Desde la psicologa evolutiva se asume la importancia, apoyada por numerosas investigaciones, de las experiencias de interaccin con los iguales. Los nios que no se relacionan con sus compaeros corren el riesgo de presentar ciertas dificultades emocionales en su desarrollo. Dado que la interaccin se produce en un plano interactivo, el nio retrado provoca menos respuestas sociales positivas en los dems y el resultado es un bajo nivel de contacto social. Si el repertorio social de un nio es reforzado pocas veces, muchos comportamientos importantes pueden resultar suprimidos o extinguidos. e) El Aprendizaje En el otro lado de los modelos explicativos basados en la gentica, la teora del aprendizaje asume que la timidez o el retraimiento social es fruto de una carencia de este aprendizaje o un aprendizaje incompleto o defectuoso. Dentro de estas teoras se han utilizado principalmente 2 hiptesis: 1- La del dficit de habilidades 2- La de interferencia -La primera explica los problemas de los nios tmidos por el hecho de no tener las habilidades sociales necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales. -La segunda afirma que el sujeto puede disponer de las habilidades necesarias, lo que ocurre es que no las pone en prctica debido a factores emocionales. Por ejemplo, un nio puede ser capaz de saber lo que le tiene que decir a una compaera o compaero para que juegue con l, sin embargo, puede no ponerse en marcha debido al temor de una negativa. Factores emocionales interfirientes pueden ser el temor, la ansiedad, miedo, autoverbalizaciones negativas, creencias irracionales, baja autoestima, etc... Es importante conocer exactamente estos factores internos para poder ayudar eficazmente al nio tmido.
f) Otros Factores Otro factor relevante a tener en cuenta es cuando la timidez se produce como consecuencia o sntoma de un trastorno orgnico o psicolgico subyacente. Est muy bien descrita la timidez selectiva (para ciertas personas o situaciones) en algunos nios del espectro autista o de los T.G.D.(Trastornos Generalizados del Desarrollo), tambin en los casos de Retraso Mental. Evidentemente estamos delante de un tipo de timidez bastante diferente a la de la poblacin general pero que tambin cursa con dificultades para la integracin social de estos nios. En el caso del Sndrome de Asperger nos encontramos con nios con capacidades intelectuales conservadas pero con una problemtica recurrente no tanto de evitar el contacto social sino de encontrar las herramientas adecuadas para hacerlo de forma eficaz. Estos nios no entienden los convencionalismos ni lo socialmente correcto, tampoco saben interpretar las claves emocionales. Ello les lleva a ser vistos como torpes o extraos lo que se traduce en un retraimiento de los mismos y a ser catalogados de tmidos en determinadas situaciones.
6- Evaluacin de la timidez
La evaluacin debe ser multimodal analizando diversas fuentes de informacin (familia, profesores, compaeros...), aplicando diferentes procedimientos (informes estructurados, observacin directa, autoinformes...) y sondeando los diferentes contextos situacionales relevantes (escuela, familia, comunidad...). Los instrumentos de evaluacin psicolgica utilizados en la valoracin de la timidez pueden agruparse en tres grupos: a) Informes de iguales u otras personas relevantes. Se trata de procedimientos sociomtricos diseados para evaluar y describir la amistad, simpata o la atraccin interpersonal entre los miembros de un grupo y proporcionan informacin sobre lo querido, aceptado o rechazado que es un nio por sus iguales. Es una informacin valiossima para el psiclogo ya que los compaeros basan sus opiniones en numerosas experiencias de interaccin con el nio tmido y podemos conocer el alcance real de las mismas en situacin de interaccin. A continuacin se exponen las estrategias que se utilizan con mayor frecuencia en la deteccin, identificacin y evaluacin de los nios tmidos:
Descripcin de la tcnica: Se trata de preguntarle al nio acerca de sus compaeros dentro del grupo. Debe de elegir (nominacin positiva) o rechazar (nominacin negativa) dentro de un listado construido en base a un criterio predeterminado. La tcnica consiste bsicamente en que cada sujeto punta y valora a todos los compaeros de su grupo. Cada alumno recibe una lista de todos sus compaeros y se fijan una serie de criterios (por ejemplo, cunto te gusta jugar/trabajar con...). Se utiliza una escala Likert con
gradaciones de 3 a 7 puntos. De esta forma podemos valorar la "aceptacin media" de un sujeto por parte de su grupo de iguales. Tcnica del "Adivina quien" Se parte de una lista escrita o verbal de tems que describen determinadas conductas (positivas y/o negativas). Cada alumno describe o dice el nombre del nio que mejor responde a cada una de las descripciones y segn su opinin. Por ejemplo: adivina qu nio est siempre slo en el recreo?; Adivina qu nio se pone nervioso cuando le preguntan en clase? b) La Observacin direrecta Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, magnitud, duracin o calidad de determinadas conductas y habilidades sociales manifestadas por el nio en los contextos naturales donde se producen. Los informes de iguales nos proporcionan una fuente de datos muy importante, sin embargo, debemos complementarlos con la informacin mediante la observacin directa. Las situaciones o interacciones explicadas por las propias personas del grupo observado pueden introducir voluntaria o inconscientemente determinados sesgos en sus apreciaciones. Es por ello que la recogida de informacin directa debe ir orientada a contrastar y complementar la informacin recabada por otros medios. Al respecto pueden utilizarse diferentes registros estructurados como la Escala de Observacin del Juego (Rubin, 1.981) u otras. c) Autoinformes El Autoinforme es un procedimiento mediante el cual se recoge la informacin, observacin e incluso valoracin que hace el propio sujeto acerca de su comportamiento interpersonal. Cuando se trata de nios pequeos debemos ser muy cautos con este tipo de informacin ya que puede presentar distorsiones o sesgos derivados de su capacidad para autoinformar. Pese a todo pueden aportar datos relevantes. Algunos de las pruebas que pueden utilizarse son: -B.A.S. (Batera de Socializacin en sus formas 1,2 y 3. Silva y Martorell, 1.989) En sus diferentes formas evala desde los 6 hasta los 19 aos. Este instrumento se elabor para detectar varios aspectos de la conducta social en escolares. A partir de su aplicacin se obtienen un perfil de socializacin con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respetoautocontrol) y tres escalas de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apata-retraimiento, ansiedad-timidez). Tambin se obtiene una apreciacin global del grado de adaptacin social. -S.T.A.I.C. (Cuestionario Ansiedad Estado-Rasgo. Spielberger, 1.988) Aplicable de 9 a 15 aos. La prueba consta de dos partes, con 20 elementos en cada una, mediante los cuales el sujeto puede expresar cmo se siente en un momento dado (ansiedad Estado) y cmo se siente en general (ansiedad Rasgo). -A.F.-5 (Autoconcepto Forma 5. F.Garcia-G.Musitu). Garca y G. Musitu Puede utilizarse a partir de 5 de Primaria. El cuestionario compuesto por 30 elementos evala el autoconcepto presente en el sujeto en sus contextos social, acadmico/profesional, emocional, familiar y fsico.
d) Otras Pruebas: En el caso de los nios tmidos pueden ser de gran utilidad las diferentes pruebas proyectivas: Test de la familia, test figura humana, rbol.
7- Intervencin psicolgica
El primer paso para trazar las lneas maestras de intervencin en la timidez es efectuar una evaluacin exhaustiva, intentando dar respuesta a cuales son las causas de la misma y en qu situaciones se producen. La intervencin debe efectuarse a medida de cada nio y atendiendo a sus peculiaridades, circunstancias y recursos. Los tratamientos habituales estn basados en la aplicacin de un conjunto de tcnicas cognitivoconductuales (en funcin del caso) orientadas a los siguientes objetivos: 1- Aumentar las conductas de interaccin con los iguales (compaeros) u otras personas. 2- Disminuir las conductas de inactividad, retraimiento o juego individual. 3- Reducir los niveles de ansiedad social asociados a la interaccin en grupo. 4- Corregir los estilos de pensamientos inadecuados (pensamientos irracionales, negativos, de desvalorizacin personal, etc...). 5- Mejorar su autoestima. Entre las tcnicas ms utilizadas debemos mencionar: 1- Entrenamiento en Autoinstrucciones. 2- Desensibilizacin sistemtica. 3- Tcnicas conductuales: Modelado, Refuerzo positivo, Economa de Fichas, etc... 4- Prctica (en vivo o en imaginacin). Ejercicios Rol-playing. 5- Programas de entrenamiento en Habilidades Sociales. Son especialmente tiles las que se efectan en grupo con nios de caractersticas similares. 6- Cuando hay ansiedad anticipatoria y segn edad del nio pueden incluirse tambin tcnicas de intencin paradjica (darle permiso para que piense en una situacin y experimente mucha verguenza...) 7- Terapia racional-emotiva. 8- Reestructuracin cognitiva. 9- Entrenamiento en tcnicas de relajacin. 10- Tareas para casa. -Es importante saber en qu punto se encuentra el nio e ir empezando a construir objetivos parciales ajustados a sus posibilidades. -La intervencin debe prolongarse a los diferentes mbitos (familiar, escolar, comunitario) a efectos de generalizar los diferentes aprendizajes. -Deben planificarse actividades sociales de forma progresiva empezando por las situaciones de menor dificultad (encuentro con un amigo) a mayor dificultad (asistencia a una reunin con mucha gente). Debemos asegurarnos del xito en los primeros retos (planificacin de la situacin, asesoramiento a colaboradores...).
-Con nios funciona muy bien, si hay posibilidad, de utilizar un colaborador de su misma edad (puede ser un familiar o amigo prximo) para que le acompae en ciertas situaciones y le pueda servir de apoyo y modelo (bajo supervisin).
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El Apego
1-Introduccin 2-La figura principal de apego: La madre 3-Guarderas 4-Curso del apego 5-Determinantes del apego 6-Efecto del apego en otras conductas 7-El apego en etapas posteriores
1- Introduccin
La especie humana tiene una larga historia. Ello nos ha hecho evolucionar de una determinada manera, configurando aspectos de nuestras necesidades bsicas como seres humanos. El nio nace programado para sobrevivir en determinadas condiciones pero tambin bajo la necesidad de que sus necesidades bsicas sean cubiertas. Estas pueden resumirse en: 1-Necesidades fisiolgicas (alimentacin, higiene, sueo, etc...). 2-Necesidad de proteccin ante posibles peligros (reales o imaginarios). 3-Necesidad de explorar su entorno. 4-Necesidad de jugar. 5-Necesidad de establecer vnculos afectivos. Los vnculos afectivos son una necesidad que forma parte del proyecto de desarrollo de un nio recin nacido. Si esta necesidad no es satisfecha, el nio, adolescente, joven o adulto sufrir de "aislamiento o carencia emocional". El Apego (o vnculo afectivo) es una relacin especial que el nio establece con un nmero reducido de personas. Es un lazo afectivo que se forma entre l mismo y cada una de estas personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. Es, sin duda, un mecanismo innato por el que el nio busca seguridad. Las conductas de apego se hacen ms relevantes en aquellas situaciones que el nio percibe como ms amenazantes (enfermedades, cadas, separaciones, peleas con otros nios....). El llorar es uno de los principales mecanismos por el que se produce la llamada o reclamo de la figura de apego. Ms adelante, cuando el nio adquiere nuevas capacidades verbales y motoras, no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro. Una adecuada relacin con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad o contacto y su perdida, real o imaginaria genera
angustia. Los vnculos de apego no slo van establecerse con los padres o familiares directos sino que pueden producirse con otras personas prximas al nio (educadores, maestros, etc...).
3- Guarderias
Como se ver ms adelante, el momento en que el nio experimenta un vnculo de apego ms fuerte es alrededor de los 2 aos de edad, producindose un alto nivel de protestas ante la separacin de la figura de apego y la aparicin de personas nuevas o extraas. Esta etapa suele coincidir con la incorporacin de muchos nios a las guarderas y algunos de ellos pueden vivir este cambio del entorno vital con cierta angustia. Los primeros das pueden significar un verdadero suplicio por parte del nio y tambin de la madre. La guardera supone la primera salida del nio de su entorno ms prximo. Supone tambin el momento de empezar a asimilar los diferentes aprendizajes y, lo que es ms importante, el inicio de la relacin con sus iguales (sus compaeros). El nio pasa de ser el protagonista a ser uno ms dentro de un colectivo y esto puede crearle cierto desasosiego.
La incorporacin de un nio con dos aos o menos, no debera efectuarse de forma repentina y con tiempos prolongados, probablemente bajo las presiones laborales, necesidades horarias u de otro tipo por parte de los padres. Lo ideal es que los primeros contactos se produzcan en compaa de la madre u otras figuras de apego secundarios (abuelos, tos...) por tiempos breves para posteriormente irlo dejando slo en intervalos ms espaciados. Hay que tener en cuenta que a edades de 1o 2 aos, el nio no dispone de estructuras cognitivas suficientemente maduras como para interpretar que, la separacin de su madre en un entorno nuevo, es un hecho temporal. La marcha de la madre es vivida, en un primer momento, como una prdida real e irreparable (no entiende que ms tarde vendr a recogerle) y los mecanismos innatos de supervivencia se ponen en marcha (llanto, pataletas...). La angustia o ansiedad de separacin puede dispararse en algunos casos. No se trata tampoco de dramatizar la situacin pero s de minimizar sus posibles consecuencias negativas. Al respecto, es de elogiar las empresas que han creado en su seno guarderas para los hijos de sus trabajadores, proporcionndoles un entorno ms cercano y fomentando una interaccin ms frecuente. Es fundamental, en la educacin del nio, proporcionarle una cierta seguridad afectiva (que no de sobreproteccin) para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma ms slida. Si el nio percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres estn a su lado (no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido ms amplio) crecer con mayor seguridad y autonoma. Sabemos que vnculos de apego no establecidos debidamente a su tiempo pueden repercutir en la posterior relacin social y con los padres. La confianza, la seguridad en uno mismo, el respeto al otro, empiezan a construirse antes de lo que creemos. Hoy en da, por desgracia, es habitual encontrar en la conducta problemtica de muchos adolescentes, vnculos de apego no establecidos desde las primeras etapas. No se puede construir la relacin de los hijos slo a base de proporcionarles necesidades materiales. El escucharles, el intentar conectar con lo que les preocupa en el da a da , el establecer espacios de tiempo y de calidad de juego con ellos, son vitales para construir una slida relacin padres-hijos. "El xito con nuestros hijos en un futuro no se medir por lo que les hemos dado materialmente, sino por la intensidad y calidad de las relaciones afectivas que hemos sido capaces de construir con ellos desde la infancia".
comunicarse y establecer una relacin especial entre ellos. Fase 3 (desde los 7 a los 24 meses) El Apego se hace ms evidente siendo muy fuerte alrededor de los 2 aos. Ahora las conductas de apego van a configurarse alrededor del desarrollo evolutivo en 2 reas concretas: la emocional y la del desarrollo fsico. Con el mayor nivel de capacidades cognitivas asumidas en esta etapa, los bebs empiezan a distinguir lo extrao de lo habitual y ahora suelen reaccionar negativamente ante situaciones o personas desconocidas. Apartarse de la figura de apego supone producir protestas por la separacin que implican llantos y la bsqueda de la madre. Por su parte el desarrollo fsico (el nio empieza primero a gatear para luego pasar a la posicin erguida y a dar sus primeros pasos), supone adquirir un control respecto al lugar donde se encuentra. Ahora, si desea no separarse de su madre, podr dirigirse hacia ella en lugar de reclamar su presencia mediante el llanto. El nio gana independencia gracias a sus nuevas capacidades de locomocin, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y prdidas de ciertos privilegios. Por ello suele ir acompaado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.
1- Introduccin
Los miedos en general y cualquiera de sus modalidades en la etapa infantil suponen un fenmeno universal y omnipresente en todas las culturas y tiempos. La nica explicacin a esta regularidad es que el miedo debe tener un importante componente de valor adaptativo para la especie. En pequea escala, estas sensaciones que se viven como desagradables por parte del nio o adolescente pueden cumplir una funcin de supervivencia en el sentido de apartarle de situaciones de peligro potencial (no acercarse a ciertos animales, no entrar en sitios oscuros, etc.). Sin embargo, cuando este miedo es desadaptativo (no obedece a ninguna causa real de peligro potencial o se sobrevaloran las posibles consecuencias) el resultado es un enorme sufrimiento por parte del nio que lo padece y sus padres. El miedo, puede entonces condicionar su funcionamiento y alterar sensiblemente su capacidad para afrontar situaciones cotidianas (ir a dormir, ir a la escuela, estar slo, etc.). No hay duda que los miedos son evolutivos y normales a cierta edad, cambiando el objeto temido a medida que el nio crece y su sistema psicobiolgico va madurando. La tendencia natural ser a que stos vayan desapareciendo progresivamente. En otras ocasiones, podemos hablar abiertamente de temores o miedos patolgicos que pueden derivar hacia trastornos que necesitan atencin psicolgica (ansiedad, fobias). Establecer la frontera entre uno y otro (normalidad-patologa) no siempre es fcil y depender mucho de la edad del nio, la naturaleza del objeto temido y sus circunstancias, as como la intensidad, frecuencia, sufrimiento y grado de incapacitacin que se produce en el nio.
del nio (salvo en el caso de que el nio hubiera sido vctima con anterioridad de la accin de algn perro). Las expectativas de que el perro le pueda atacar cuando va acompaado de sus padres y el perro se encuentra a distancia y va atado son irracionales. Ha este miedo irracional le llamamos fobia. Relacionado con los miedos y las fobias suele hablarse tambin de ansiedad. La ansiedad est muy presente en todos los procesos de miedos y, en especial, en las fobias. El trmino se utiliza para poner de relieve las importantes alteraciones psicofisiolgicas que se producen en nuestro organismo cuando experimentamos un miedo intenso. Este estado de activacin puede producirse ante un estimulo concreto (fobia especfica) u otro que la persona no puede describir con exactitud. Algunos autores lo han denominado el temor a sentir miedo. La activacin fisiolgica se manifiesta, entre otros, por una activacin de las glndulas sudorparas (manos pegajosas, hmedas), aumento de la frecuencia e intensidad cardaca, elevacin del tono muscular, et.. El cuerpo se prepara para una respuesta de escape o huida activando los sistemas motores. Si el nio es obligado a permanecer ante el estmulo o situacin temida la voz se torna temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas faciales. Cada nio manifestar su ansiedad de diferente forma segn sus caractersticas. La ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los pensamientos irracionales (el perro tiene un aspecto muy fiero y viene a por mi; la oscuridad siempre es peligrosa...).
Se inicia una evolucin de los miedos infantiles. Se mantienen los de la etapa anterior (extraos, ruidos, etc.) pero van incrementndose los posibles estmulos potencialmente capaces de generar miedo. Ello va en paralelo al desarrollo cognitivo del nio. Ahora pueden entrar en escena los estmulos imaginarios, los monstruos, la oscuridad, los fantasmas, o algn personaje del cine. La mayora de los miedos a los animales empiezan a desarrollarse en esta etapa y pueden perdurar hasta la edad adulta. c) 6 a 11 aos El nio alcanza la capacidad de diferenciar las representaciones internas de la realidad objetiva. Los miedos sern ahora ms realistas y especficos, desapareciendo los temores a seres imaginarios o del mundo fantstico. Toman el relevo como temores ms significativos el dao fsico (accidentes) o los mdicos (heridas, sangre, inyecciones). Puede tambin presentarse, dependiendo de las circunstancias, temor hacia el fracaso escolar, temores a la crtica y miedos diversos en la relacin con sus iguales (miedo hacia algn compaero en especial que puede mostrarse amenazador o agresivo). El miedo a la separacin o divorcio de los padres estara ahora presente en aquellos casos en el que el nio perciba un ambiente hostil o inestable entre los progenitores.
d) Preadolescencia Se reducen significativamente los miedos a animales y a estmulos concretos para ir dando paso a preocupaciones derivadas de la crtica, el fracaso, el rechazo por parte de sus iguales (compaeros de clase), o a amenazas por parte de otros nios de su edad y que ahora son valoradas con mayor preocupacin. Suelen tambin aparecer los miedos derivados del cambio de la propia imagen que al final de esta etapa empiezan a surgir. e) Adolescencia Se siguen manteniendo los temores de la etapa anterior pero surgen con mayor fuerza los relacionados con las relaciones interpersonales, el rendimiento personal, los logros acadmicos, deportivos, de reconocimiento por parte de los otros, etc. Decaen los temores relacionados con el peligro, la muerte. La adolescencia es una etapa de ruptura con la barrera protectora familiar y la necesidad de bsqueda de la propia identidad. Es posible que el joven sienta la necesidad de probarse ante situaciones de riego potenciales como medio de autoafirmarse ante sus iguales y demostrar que ha dejado atrs ciertas etapas infantiles.
Una de las variables estudiadas han sido los patrones familiares. Segn algunos estudios, los padres con tendencia a ser miedosos y/o con ms trastornos de ansiedad suelen tener hijos con miedos o ansiedad, en mayor proporcin que los padres normales. Algunas teoras explican esta hiptesis en base a que los hijos buscan y captan la informacin sobre la reaccin emocional de sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre. A travs del modelado (aprendizaje que efecta el nio por observacin de un modelo) una madre puede alterar o modelar los miedos de sus hijos en funcin de las emociones que manifieste o que el nio perciba. Otro mecanismo de adquisicin o potenciacin de los miedos es la informacin negativa (instrucciones verbales). Una informacin negativa sobre alguna situacin o estmulo concreto puede ser una fuente que genere el temor. La capacidad de conviccin vendr condicionado por lo relevante que resulte para el nio la persona que emita la informacin. En algunos casos, es correcto levantar temores, por ejemplo por parte de los padres, acerca de determinados riesgos que corren, en especial, los adolescentes. No obstante, tambin pueden darse informaciones errneas por parte de personas ajenas a la familia que pueden provocar miedos injustificados. En la etapa adolescente se suele creer ms a los compaeros a que a los padres. Hay un tipo de miedos que se adquieren por aprendizaje directo como es el miedo a no poder respirar. Sera el caso de nios que han sufrido ataques de asma o se han despertado repentinamente por la noche con la sensacin de no poder respirar. Otra forma de adquisicin es por condicionamiento. Supongamos un nio que de pequeo sufri quemaduras importantes al jugar con un petardo que le explot en las manos. Probablemente la simple visin de los mismos o su estruendo le provoquen miedo y rechazo, tanto ms cuanto mayores fueron las consecuencias. Finalmente apuntar como posible generador de miedos en nios, otras experiencias vitales desagradables o traumticas, como presenciar malos tratos, peleas o situaciones que le impacten emocionalmente (accidentes, muerte de algn ser querido, etc.). En el peor de los casos, estos miedos pueden derivar en trastornos clnicos como fobias especficas, ansiedad generalizada o estrs post-traumtico. Igualmente es desaconsejable la visualizacin de programas de televisin, pelculas u otros que contengan imgenes violentas o de terror cuando el nio an no presenta una edad adecuada para separar ntidamente la ficcin de la realidad.
probaremos en otra un poco ms oscura. Hay que avanzar paulatinamente. No dar importancia a los retrocesos y celebrar los pequeos pasos. La solucin a los miedos no es evitarlos sino enfrentarnos a ellos. Sin embargo, en el caso de los nios, debemos hacerlo con calma y con mucho sentido comn. Utilice el juego y la imaginacin. Algunas tcnicas psicolgicas utilizan la llamada escenificacin emotiva en donde las diversas aproximaciones del nio al objeto o situacin temida van acompaadas de instrucciones previas en el que ha de adoptar el papel de ayudente o colaborador de algn heroe de ficcin de su eleccin. El nio se imagina que est ayudando a su heroe favorito en la consecucin de alguna misin. No obstante estas tcnicas deben ser aplicadas y controladas por un profesional ya que forman parte de lo que se conoce como desensibilizacin sistemtica. Se trata del tratamiento psicolgico ms utilizado en trastornos de miedos, fobias y ansiedad.
3- Una forma muy eficaz de actuar es mediante el modelado. Uno de los padres puede efectuar la conducta temida (p.e. estar en la habitacin a oscuras) para ensear al nio que no sucede nada. No obstante, el modelado es ms eficaz cuando el modelo es de la misma edad del nio. En especial, terapias efectuadas en grupo de iguales para exponerse a los estmulos temidos (oscuridad, animales, etc.) han resultado muy eficaces en nios.
4- Evitar siempre ridiculizar al nio por sus miedos, en especial, delante de sus compaeros. No rerse de l, no castigar ni sermonear. La atencin debe estar dirigida a las posibles soluciones no a las consecuencias punitivas. 5- Evitar el visionado de pelculas, juegos o actividades que comporten violencia, miedo o terror. Procurar que las personas de su entorno no lancen mensajes amenazadores (si no comes llamar a....; si no te portas bien se lo dir a.....). No se trata de aislar o sobreproteger al nio. Hasta cierto punto el nio debe ir integrando las diferentes emociones y el miedo forma parte natural de nuestra vida desde el inicio. No obstante, siempre ser de gran ayuda que estas emociones estn reguladas por el consejo y el acompaamiento de los padres. 6- Puede resultar tambin til, segn el caso, la introduccin de alguna tcnica de relajacin. 7- Estas instrucciones son generales y deben ajustarse a la edad del nio y sus caractersticas. 8- Cuando los miedos son ms severos, persistentes y alteran significativamente el funcionamiento del nio en su entorno familiar, escolar o social, podemos encontrarnos con trastornos que ya no formaran parte del ciclo evolutivo normal sino que deberan ser objeto de tratamiento especializado (fobias especficas, trastornos de ansiedad u otros). Ante cualquier duda consulte con un profesional de la salud.
1-INTRODUCCIN
-La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta ms habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafo a su autoridad y control, llegndose a establecer un vnculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al alza, incrementndose su magnitud, frecuencia y lo que es ms significativo: la edad de inicio cada vez es ms temprana. El conocido Sndrome del Emperador describe aquellos nios que se constituyen como verdaderos tiranos en su relacin con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresin si se les contrara en sus demandas. Son nios que no admiten el no. Algunas explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genticos, por ltimo hay quien alega la educacin recibida. La explicacin ms sensata es que cada uno de estos factores es slo parte del problema y que todos ellos en interaccin con ms o menos peso especfico, segn el caso, estn determinando la conducta actual. -Segn Javier Urra (Psiclogo de la Fiscala de Menores de Madrid y autor del libro "El pequeo dictador"), "si tienes un nio pequeo que hace lo que quiere, que piensa que todos a su alrededor son unos satlites, que a los dos aos no ayuda a recoger los juguetes, que jams se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es as y la madre es una bayeta que sirve para ir detrs de l. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 aos se desborda: exige mucho
dinero y cuando la madre un da le dice no, no lo tolera. Lleva 17 aos oyendo que s a todo. Cmo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la amenaza". -Hoy en da y gracias a los avances de la gentica sabemos que, en casos concretos, los episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno gentico subyacente (p.e. Sndrome X Frgil) y no siempre todo puede explicarse en trminos de educacin. Es habitual tambin encontrar nios especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos modelos de referencia adecuados. Pese a ello, una adecuada educacin temprana, puede influir en gran medida en la expresin final de esta conducta. Nios que presentan un escasa empata o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en tcnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento. -En esta pgina vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta especficos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra rea Clnica (Trastornos de Conducta).
Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden necesitar la intervencin de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo.
-El cmo tratar a un nio desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia puede ir acompaada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Hay que valorar cada situacin para tomar las medidas correctoras oportunas. La edad de aparicin de dichas conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situacin y relacin familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Ms adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias tcnicas para intentar combatirlas. b) El nio de las Rabietas Las rabietas podramos calificarlas como de expresiones agresivas con las que algunos nios muestran su desacuerdo u enfado con alguna situacin concreta y normalmente durante la interaccin con algn adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son un fenmeno normal en un determinado estadio evolutivo del nio (alrededor de los dos o tres aos) y deberan ir remitiendo a medida que el nio se hace mayor para desaparecer completamente hacia los cinco o seis aos de edad. Sin embargo, algunos nios, ya con cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rpida y eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al nio, ste se calma rpidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algn lugar pblico. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuacin por parte de los padres slo consigue perpetuar el problema. -Es importante tambin diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados de reivindicacin de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental ms extenso con otros repertorios de conductas problemticas. En ste ltimo caso se debera proceder a un anlisis ms detallado de las conductas antes de intervenir. Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : El consejo general es hacer caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle la atencin inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que acten con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reir. En caso de que los padres se enzarzaran en una recriminacin mutua o con el nio a gritos, ste percibir que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud puede utilizarse la tcnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el nio recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algn reforzador o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitacin). Posteriormente, una vez calmado, se puede hablar con el nio y explicarle que por ese camino no va a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que s podr recibir sus demandas (cuando efecte ciertas tareas o comportamientos adecuados). Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) acten de igual forma ante las demandas excesivas del nio. La complicidad y perseverancia de los padres en su interaccin con el nio es esencial para su control. Ms informacin en "Gua orientativa para el control conducta infantil" y "tcnicas modificacin conducta aplicadas a nios" c) El nio negativista -Entendemos como tal aquel tipo de nio que muestra una oposicin activa pero no agresiva. Sera el nio que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atencin de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el nio ha aprendido a que negndose a colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realizacin de tareas que no son de su agrado. El nio se da cuenta de que slo se trata de ser ms
perseverante en su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que suceda con el "nio de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace ms que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificacin del problema.
su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rpidamente slo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del nio, se mantengan y perpeten. -Ciertamente, con frecuencia, se dedica ms atencin a las conductas inadecuadas de un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello est el hecho de que suele esperarse que el nio debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El nio puede realizar a lo largo del da muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atencin especial por parte de los padres. Por el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es rpidamente advertido o castigado. El nio se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atencin de su padre (a pesar de que es para regaarle) y quizs sea la nica forma que conozca de conseguir que le preste algo de atencin.
conductas y demandas de nuestros hijos. Si as no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qu renunciar. -Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vnculos afecticvos adecuados, as como en la aparicin de conductas disruptivas.
con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la prdida, muerte o separacin fsica de los mismos, como a negligencia o falta de atencin adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, an conviviendo en un mismo techo. Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atencin por parte del nio a los padres que quizs de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el nio tiempo suficiente para establecer dichos vnculos. b) El ajuste emocional y social de los padres. Para una buena progresin emocional-conductual del nio, es muy positivo que los padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el nio no los perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar difcil en caso de situaciones de maltrato o separaciones traumticas. Sabemos que existe una alta correlacin entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hijos. c) El nivel cultural y econmico. Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situacin de precariedad laboral y econmica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparicin de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de poblacin joven de clase acomodada. d) Los Modelos. Hasta que no est cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servir que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc.... Hay todava un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la conducta de los nios. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relacin directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno donde el nio ve estos contenidos. Si ste es ya conflictivo (familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) s que puede tener una repercusin en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedera en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado por los padres, y en el que los nios pueden perfectamente discriminar entre ficcin o realidad.
e) Circunstancias especiales a tener en cuenta. 1- Las nuevas familias Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales
que ms ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La famlia tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del nio puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias. Seguir este enlace para conocer ms. 2- Cambios en las relaciones padres-hijos Paralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta simetra en la educacin de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealizacin de los estilos democrticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la prctica un fracaso. Seguir este enlace para conocer ms 3- Separacin o divorcio de los padres El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto comn. Pese a ello, las principales vctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en especial, los ms pequeos. Es habitual la aparicin de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce la ruptura de los padres. Ms informacin 4- Nios adoptados Al igual que sucede con la mayora de los nios, cualquier hijo adoptado presenta una serie de caractersticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables. Debemos conocer las caractersticas especficas de este colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles. Ms informacin
Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un nio es el haber establecido un buen vnculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar ms tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra pgina: Trabajando el vnculo afectivo con nuestros hijos. No tan slo es cuestin de estar ms con el nio. Prstele mayor atencin cuando efecte las conductas adecuadas y exprsele su satisfaccin verbalmente. Igualmente, trate de no drsela cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos. Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la existencia de un alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de control sobre hbitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeen ningn control sobre sus hijos. Hay nios con temperamentos "ms difciles" que otros y que probablemente necesitarn estrategias de intervencin a medida. El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, sern el factor determinante.
1- Introduccin
-Los Trastornos hipercinticos o Trastornos de dficit de atencin con hiperactividad (T.D.A.H.), presentan como eje fundamental una serie de sntomas agrupados entorno a tres reas concretas y que ms adelante se vern con mayor detalle: 1-La Hiperactividad 2-El Dficit de la Atencin 3-Control de la Impulsividad -Este tipo de trastorno es uno de los ms estudiados dentro del mbito del comportamiento. Se trata de un cuadro clnico que afecta mayoritariamente a nios en edad escolar y en niveles de primaria o elemental. El trastorno hipercintico es el trastorno infantil ms frecuente. Se considera que alrededor del 50% de los nios remitidos a salud mental infanto-juvenil son diagnosticados en algn u otro grado de T.D.A.H. Aunque la mxima incidencia se da entre los 6 y 9 aos, el pico de los trastornos hipercinticos suele producirse hacia los 3 aos. Lo que ocurre es que el diagnstico no suele efectuarse hasta que el nio comienza la primaria y la situacin de aprendizaje formal requiere unos patrones estructurados de atencin y concentracin que no se hallan presentes en el repertorio del nio. Es entonces cuando el trastorno se pone de relieve por las alteraciones que produce en el ritmo del aprendizaje. -Su prevalencia es mayor en las zonas ms desfavorecidas socialmente, tanto en ubicaciones urbanas como rurales, si bien, el T.D.A.H. puede aparecer en nios de todos los estratos sociales y culturas.
2- Caractersticas Generales
-Los Trastornos hipercinticos, suele darse con mayor frecuencia entre los primeros hijos de la pareja. Los
primeros sntomas pueden aparecer muy tempranamente. La madre puede referir que el feto presentaba movimientos "excesivos" durante la gestacin y comparndolo a embarazos anteriores. Alrededor de 1/3 de las madres de nios T.D.A.H. comentan que el nio empez a presentar dificultades desde el primer ao de vida y que stas se intensifican con la llegada de la deambulacin. -Repasando los antecedentes familiares de nios con T.D.A.H., es frecuente encontrar una incidencia de psicopatologa superior a la normal. Esto incluye antecedentes de hiperactividad, trastornos antisociales de la personalidad, abuso de alcohol u otros, problemas matrimoniales, familiares, divorcios y, en algunos casos, negligencia en la debida atencin y cuidado hacia el nio. -El examen neurolgico puede detectar inmadurez o determinadas alteraciones en la percepcin visomotora o en la discriminacin auditiva, si bien, sin signos importantes de alteracin de la agudeza visual o auditiva. Pueden presentar tambin alteraciones de la coordinacin motora en movimientos alternativos rpidos, en la discriminacin derecha - izquierda y, con cierta frecuencia, lateralidad cruzada o ambidestreza. En ocasiones y en funcin de los sntomas presentados puede requerir, si an no se ha efectuado, una evaluacin neurolgica. -En general los nios con T.D.A.H. presentan las siguientes manifestaciones: 1-Una actividad excesiva o inadecuada no relacionada con la tarea o actividad que se est realizando. Normalmente esta actividad es vivida como molesta o intrusiva por parte de los que estn con el nio. 2-Atencin sostenida deficiente. Incapacidad para atender cualquier tarea durante un espacio de tiempo mnimo. 3-Dificultades en el control o inhibicin de impulsos en la conducta social o en tareas cognitivas. 4-Problemas en el mbito de la relacin social con sus iguales y adultos, creando impopularidad y rechazo. 5-Bajo rendimiento escolar. Difcilmente puede conseguir avanzar en el aprendizaje. 6-Autoestima baja. Las consecuencias de su poco autocontrol les hace muy predispuestos s meterse en los y situaciones conflictivas con sus iguales. Entre los compaeros es impopular y esto acrecienta los sentimiento de baja auto-estima.
la tarea que estn efectuando para prestar atencin a estmulos irrelevantes para la mayor parte de sus compaeros en una situacin de clase. Esta capacidad de distraccin suele darse en situaciones muy rutinarias. Contrariamente, el nio, s que puede ser capaz de atender selectivamente aquellos estmulos que resulten de su inters o que le motiven. Sera el caso de algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos aspectos deben ser clarificados antes de proceder a la intervencin psicoeducativa. 3-La Impulsividad -La impulsividad es el sntoma ms persistente a medida que los nios hipercinticos crecen y el que mayores problemas pueden producirle, en especial, en la relacin con sus compaeros. Su impulsividad refleja un dficit evidente en el control de demora de la respuesta. Este patrn obedece a un comportamiento Estimulo-Respuesta sin aparente funcionamiento de los procesos inhibitorios. -Hay que sealar que el T.D.A.H. parece tener su origen en el desarrollo neurolgico. Pero, que dicho trastorno derive, cuando el nio se haga mayor, a problemas disociales, depender ms de los factores de riesgo familiares, sociales, culturales y econmicos que del propio trastorno neurolgico.
Para conocer ms acerca del control de nios con impulsividad visite este enlace.
4- Comorbilidad
-Los trastornos hipercinticos presentan una elevada tasa de comorbilidad con diversos trastornos de conducta, trastornos de ansiedad, del humor, etc... En el rea del aprendizaje es donde se generan ms problemas especficos como, el retraso en la adquisicin de la lectura, la escritura o las matemticas (clculo), que precisan de una atencin sostenida. Contrariamente a lo que se pueda creer, los nios T.D.A.H., pese a todas estas dificultades, suelen tener un cociente intelectual dentro de la media y su incompetencia no sera tanto por una carencia de las capacidades cognitivas bsicas sino por una mala regulacin de las mismas. -Hay que separar, por tanto, a nivel diagnstico, los nios que presentan la sintomatologa del T.D.A.H., con un cociente medio, de los nios cuyo cuadro del T.D.A.H. est asociado a otros trastornos como el Retraso Mental o cualquiera de los sndromes genticos que cursan dentro de su cuadro clnico, tambin con estos sntomas. -Es tambin frecuente dentro de la poblacin hiperactiva la presencia de una lateralidad cruzada o mal establecida.
1-Factores ambientales y adquiridos Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales esterara la hipoxia (privacin de oxigeno) perinatal y neonatal, otras complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo craneoenceflico y/o exposicin a toxinas antes o despus del parto. A este respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlacin positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son concluyentes debido a que los nios que presentaban los altos niveles de plomo pertenecan a los entornos ms desfavorecidos social y econmicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no controlados. -Un factor de riesgo muy conocido es el llamado sndrome alcohlico fetal que cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatencin y anomalas fsicas. El sndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el embarazo. Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes, conservantes, potenciadores del sabor, etc..., y que constituyen elementos aadidos a muchos productos alimentarios infantiles, han sido objeto, tambin, de diversos estudios. Las conclusiones, una vez ms, apuntan a que dichos aditivos no constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo en determinados nios (principalmente pequeos) y con cierta hipersensibilidad hacia los mismos. Estudios efectuados con el azcar van en el mismo sentido. Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hiptesis de que ciertas dietas pueden causar el trastorno. Hay dos vas de investigacin, las llamadas dietas de inclusin y las de exclusin. Las primeras suponen que la inclusin de ciertos elementos en la dieta del nio tales como vitaminas o hierro pudieran mejorar la sintomatologa. Estas afirmaciones se basan en la sospecha de que ciertas carencias de estas sustancias podra estar implicadas en la raz del problema. Al respecto hay que volver a sealar que no hay conclusiones claras al respecto y aunque no es descartable cierta mejora en nios con carencias especficas, no puede establecerse de forma rigurosa una relacin de causa-efecto en todos los casos. -Respecto a las dietas de exclusin, el problema se ha planteado en sentido inverso, es decir, intentar averiguar si la retirada de ciertos alimentos o aditivos pudiera inducir una mejora. En la base se encuentra la creencia de que el nio puede tener una baja tolerancia o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la exacerbacin de los sntomas. Los alimentos que, con mayor frecuencia, empeoraran la conducta incluyen la leche de vaca, la harina de trigo, algunos colorantes alimentarios y los ctricos. No hay datos concluyentes y se necesitan ms estudios al respecto antes de considerar eficaces o convenientes cualquiera de las dietas sealadas. Cada nio es un mundo y requerir un estudio pormenorizado de los factores de riesgo. 2-Factores genticos -Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la explicacin del trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia de la transmisin gentica del trastorno hipercintico. Una de las causas apuntadas sera una alteracin en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina y posiblemente tambin la serotonina. Se trata de neurotransmisores del sistema nervioso central con importantes funciones reguladoras de emociones y conductas. 3-Factores de base orgnica
-Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en alteraciones orgnicas. Una de la lneas de investigacin, actualmente vigente, se centra en hiptesis bioqumicas de disfuncin o desequilibrios en diferentes neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que sealan una disminucin de los niveles de dopamina en el lquido cefalorraqudeo. Recientemente tambin se ha implicado a la noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no podemos establecer hasta la fecha, una relacin causal entre las alteraciones bioqumicas y las conductas hiperactivas. Estos desajustes en los neurotransmisores podran indicar la presencia del trastorno pero sin poder determinar si son causa o consecuencia del mismo. -Otras investigaciones sealan la implicacin de los lbulos frontales y el locus ceruleus (ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y que estn implicadas en la regulacin del lenguaje y en la funcin inhibitoria. Por su parte el cortex (manto de tejido nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e implicado en procesos cognitivos superiores como el pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del trastorno. Una atrofia cortical frontal se ha observado en muchos jvenes y adultos con historia de trastorno de dficit de atencin en la infancia. 4-Factores sociales y familiares -Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones, entorno precario o de pobreza, parecen influir en la gnesis y perpetuacin del problema generando, con mayores probabilidades, un trastorno disocial en la etapa adulta. -La Hiperactividad es ms frecuente en nios pertenecientes a familias caracterizadas por problemas conyugales, relaciones hostiles padre-hijo y una vida familiar desordenada. En general, podemos afirmar que en algunos nios con el trastorno, aunque no en todos, un cuidado maternal anmalo, falto de la atencin y afectividad adecuada, es un factor de riesgo importante para desencadenar y/o mantener el problema. -En la etapa escolar la conducta del nio y su bajo rendimiento escolar es un agravante ms, suponiendo un estrs adicional a la familia, generando el temor a que el nio no sea capaz en la etapa adulta de encontrar un empleo. Al mismo tiempo, con el aumento de las tasas de divorcios, separaciones, familias monoparentales, familias mixtas, jornadas de trabajo intensivas, se dispone de menos tiempo y, por tanto, de menos recursos afectivos para atender debidamente a un nio hiperactivo. Todas estas situaciones tienen un impacto claro en la gnesis, desarrollo y mantenimiento del problema. -Como conclusin final sealar que, pese a las actuales investigaciones, no disponemos de un factor clave como responsable nico del T.D.A.H. S sabemos que probablemente en la gnesis del problema se encuentre un cruce de diversos factores de riesgo que en mayor o menor grado van a generar la sintomatologa. Es por eso que, previo a la intervencin psicolgica, se hace necesaria una evaluacin a fondo de todos los factores de riesgo antes sealados.
2-Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio nio. 3-Las observaciones directas. Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontraran las diferentes pruebas o tests de inteligencia que en todo caso nos aportaran la sospecha de un dficit atencional o presencia de impulsividad pero sin valor diagnstico por s solas. -Destacamos el Protocolo de Evaluacin General y Especfica de los Trastornos por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs y que incluye Cuestionarios, Inventarios, Escalas y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que valoran el dficit de atencin independientemente del factor de hiperactividad. Esta distincin resulta importante dado que el D.S.M-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo combinado, con predominio del dficit de atencin o con predominio hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Dficit Atencional e Impulsividad) antes de trazar el plan de intervencin. No es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o del dficit atencional. -Algunas pruebas como el d2 permiten analizar la atencin selectiva y la concentracin. Por su parte con el MFF-20 podemos evaluar el constructo reflexividad-impulsividad. Ambas pruebas estn editadas por TEA. -El trazo y la forma en el dibujo libre o en una situacin estructurada como en el Test de Bender puede aportar informacin relevante de la presencia de impulsividad. En nios con acusado control de impulsos hay una tendencia clara a escribir una secuencia de palabras siguiendo un patrn de amplificacin de tamao de las letras a medida que se avanza en la escritura. Tambin puede haber inversiones de letras (en especial con nios con lateralidad contrariada). Al colorear los diferentes dibujos no se respeta el contorno y el trazo poco controlado se plasma en una superposicin de garabatos y pobre detalle apareciendo los objetos muy deformados.
-En el Test de Bender pueden observarse en los nios impulsivos un progresivo aumento en los dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en crculos que progresivamente aumentan su tamao y pierden la orientacin original.
7- Intervencin y tratamiento
-La intervencin y tratamiento de la hiperactividad se desarrolla desde hace varias dcadas a partir de dos modalidades teraputicas distintas pero convergentes en los intereses y objetivos clnicos:
1) Tratamiento Farmacolgico
-Pese a que el empleo de psicofrmacos no constituye una prctica generalizada en la clnica infantil, podemos afirmar que en el caso de la hiperactividad es la principal excepcin. El frmaco de primera eleccin lo constituyen un grupo de medicamentos de la familia de los Estimulantes (Metilfenidato). Paradjicamente el empleo de estimulantes en nios hipercinticos consigue una mejora notable a nivel conductual siendo ms controvertida su influencia directa en la mejora del rendimiento escolar. Son muy
numerosos los estudios que han verificado la eficacia de estos frmacos en poblacin infantil y, hoy en da, su uso est generalizado como parte del tratamiento. Pese a estos resultados positivos, hay que sealar el inconveniente de la presencia de efectos secundarios contingentes a la toma de la medicacin. Entre ellos estara la disminucin del apetito, insomnio, alteraciones del nimo y ocasionalmente molestias gstricas. Estos efectos suelen desaparecer con la reduccin de la dosis. -Recordamos que siempre debe ser el pediatra o mdico, quien efectue la prescripcin del medicamento y su control. Este tipo de medicacin no puede ser incorporada y retirada de forma caprichosa por lo que se insiste en el asesoramiento profesional. -Actualmente se afirma que los mejores resultados teraputicos se han conseguido cuando se ha combinado el uso de medicacin con la intervencin psicolgica a nivel conductual. La eficacia de esta combinacin se ha demostrado superior a un tratamiento basado slo en el frmaco o slo en tcnicas psicolgicas.
2) Tratamiento psicolgico
-Actualmente la intervencin psicolgica en la hiperactividad supone la puesta en marcha de diferentes estrategias y tcnicas multicomponente. Algunas de ellas son especficas para el nio y otras estn destinadas a entrenar y formar a padres y educadores tanto en el mbito escolar como en el familiar. La implicacin de padres y educadores es fundamental para conseguir soluciones generalizadas y mantenidas. -Las tcnicas de eleccin han sido clsicamente las tcnicas de modificacin de conducta (refuerzo positivo y negativo, economa de fichas, coste de la respuesta, tiempo fuera, contratos, etc..). Hoy en da se han aadido tcnicas provenientes de la psicologa cognitiva como las autoinstrucciones o solucin de problemas. Respecto a los padres se han creado diferentes modelos del llamado "Entrenamiento de padres", en los que se les ensea a manejar todo este repertorio de estrategias conductuales con sus hijos. -El uso de la relajacin mediante juegos apropiados es buen sistema para intentar controlar la impulsividad. -Una tcnica muy utilizada con los nios es la denominada "Tcnica de la tortuga". Se aplica individualmente o en grupo y se intenta que el nio se identifique con el personaje (la tortuguita), la cual tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Otro personaje, la tortuga sabia, le va dar la solucin a su problema, que consiste en meterse en su caparazn cuando algo le da rabia y buscar all la mejor solucin. La puesta en escena de esta representacin pretende ensear al nio a contener la impulsividad (autocontrol). Para ello la tensin generada cuando se presente una situacin conflictiva se escenifica pegando los brazos al cuerpo, apretando la barbilla al pecho y "encerrndose en su caparazn" permaneciendo as hasta contar 10. Una vez dominada por el nio esta tcnica, se busca la generalizacin y consolidacin de las mismas en el ambiente natural. -Otra tcnica utilizada es la "Correspondencia Decir-Hacer-Decir". Este procedimiento supone establecer una relacin entre lo que los nios dicen que harn y lo que realmente hacen. Se establecen unas contingencias sociales diferenciales segn el resultado. As un nio que afirmaba, cuando se le preguntaba, "que iba a hacer todo el trabajo", era reforzado cuando lo hacia. Pueden establecerse otros ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El sistema funciona de forma ms optima y, se consigue la mayor obediencia, cuando las instrucciones incluyen el momento en el que se va a realizar la accin y
la consecuencia (reforzador) que se pueda derivar de su seguimiento. Igualmente, se consigue mejores resultados si la tarea que deben efectuar puede ser elegida por ellos, a pesar de que sea dentro de un grupo limitado y de baja preferencia. -En general podemos afirmar que atender principalmente a los comportamientos que el nio ha de aprender tanto en el mbito acadmico, como en el de la interaccin social o en casa constituyen la mejor forma de reorientar los estilos comportamentales de estos nios. Indudablemente todos este nuevo repertorio conductual alternativo debe edificarse desde unos niveles adecuados de motivacin. De esta forma debemos empezar con la introduccin de elementos reforzadores artificiales (fichas, puntos....) para que progresivamente sean los reforzadores naturales los que tomen el mando de las conductas deseadas. Por reforzadores naturales entendemos aquellos que se producen en el ambiente natural del nio. Por ejemplo, un nio que empieza a modificar su conducta impulsiva para obtener ciertos premios (los reforzadores artificiales), es probable que tambin consiga el que sus compaeros lo acepten mejor en los juegos y este hecho se convierta tambin en un premio deseable para el nio (reforzador natural) y, por tanto, ayude a mantener dicha conducta.
1- Introduccin
En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de nios con dficit atencional (con o sin hiperactividad). Aunque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios con un diagnstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar tiles para nios que presentan problemas de concentracin o distraccin fcil. El dficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las escuelas. Los nios que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad aadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aqu la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.
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Le costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instruccin. Pueden parecer sordos delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden or o atender a estmulos irrelevantes que slo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: estn en todo y no estn en nada." La mayora de estos nios no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas especficos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus reas de inters, logros acadmicos o laborales. Durante la infancia suelen tener problemas de relacin con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensacin de que nadie les comprende. El dficit de atencin se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente. Respecto al tema de la medicacin (a partir de los 6 aos: metilfenidato) tiene que ser valorada por un mdico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atencin y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un dficit de atencin muy severo, la medicacin puede esperar.
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3- Orientaciones psicopedaggicas
Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos nios, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz. Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros nios sin el trastorno para concentrarse o mantener la atencin. Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que tena ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados. Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan dficit de atencin. Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situndose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayora de los casos. Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas especficos del aprendizaje (dislexias, disgrafas, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atencin y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriacin. Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad. A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivacin y abandono fcil de cualquier actividad acadmica.
Pautas concretas:
a) b) c) Para que puedan aprender ms. Para mejorar su autoestima y motivacin Para regular su conducta
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No compararlo nunca con otros nios. El nio con problemas de atencin tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay tambin aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la adquisicin de otras habilidades en las que presenta ms problemas. Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeas partes (paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el nio est cansado, difcilmente conseguiremos que siga trabajando y quizs sea necesaria la introduccin de otro tipo de actividades. Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atencin. No hay soluciones mgicas al respecto y slo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar. Si el nio es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algn recado, etc, en algn momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros nios lo soliciten. Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos nios, presentan disgrafa, problemas con el control del trazo y, tambin, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y nmeros as como distorsiones en la forma de los dibujos (tamao, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados. Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo ser por el estar. No debemos decir: Eres muy distrado, as no aprenders nunca. por: Estas muy distrado, si quieres puedes hacerlo mejor. Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que l puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas. Para estos nios es muy importante el soporte pedaggico pero tambin el emocional por parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompaamiento en la regulacin de los sntomas negativos del trastorno. Son necesarias tutoras individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando reuniones peridicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicacin diario entre escuela y casa.
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nuestra decisin pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento. 6 Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del tipo: eres un desastre, nunca hars nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc. Podemos en su lugar sustituirlo por: Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compaeros, s que puedes hacerlo mejor si quieres El maestro es un modelo para el nio. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos nios en la medida de lo posible. Suelen requerir ms afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensin hacia su trastorno. La comunicacin con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia. Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y alejamiento de una gran parte de sus compaeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles ms de una enemistad. No obstante, la mayora de ellos necesitan (como la mayora de nios) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el nio se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas. Para prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto de compaeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algn o algunos compaeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atencin no es un problema exclusivo de una posible mala educacin, sino que hay en su base componentes biolgicos de difcil control por parte del nio que lo padece. Ello, pero, lleva aadido el riesgo a que se etiquete al nio. Deber valorarse cada caso en funcin de las caractersticas del nio, familia y escuela. Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compaero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompaarlo en algn tipo de juego guiado bajo la supervisin del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.
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