Clase 1 Geometria Taller

2012 - Ao de Homenaje al doctor D.
MANUEL BELGRANO
Taller Virtual de Geometra Clase 1
Nuevamente, la bienvenida: esta vez, a la Clase 1 del Taller Virtual de Geometra: Ensear en el aula con nuevas tecnologas. Parte 1. Esta clase tiene una duracin de una semana. Nos adentraremos en varias propuestas para ensear geometra en las que se emplean TIC. En la prxima clase centraremos la atencin en el estudio de las actividades que componen esas propuestas. Es por eso que en esta Clase 1 nos planteamos los siguientes objetivos:
Esperamos poder: Reflexionar acerca de la enseanza de Geometra. Brindar algunos conceptos elementales sobre aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales de aprendizaje con la finalidad de encuadrar el trabajo de los participantes en el curso.
SAAVEDRA 789 PISO 5 (C1229ACE) BUENOS AIRES ARGENTINA TEL 54 11 5129-6500 www.educ.ar info@educ.ar
2012 - Ao de Homenaje al doctor D. MANUEL BELGRANO
Generar un espacio colaborativo de aprendizaje para el estudio de propuestas didcticas que puedan encuadrarse en el modelo 1 a 1 y en los postulados de la didctica de la matemtica. Propiciar el anlisis fundamentado de propuestas para el aula a partir de lo abordado en el taller. Para el logro de estos objetivos, desarrollaremos los siguientes contenidos.
La enseanza de Geometra: - saber geometra, - construccin del conocimiento geomtrico, - problemas de geometra. Trabajo colaborativo. Comunidad virtual de aprendizaje. Propuestas. Continuamos con entusiasmo a trabajar!
Ensear geometra
Por diferentes motivos, el trabajo geomtrico ha ido perdiendo espacio en nuestras clases. Segn Itzcovich (2005), uno de los motivos que ha impulsado esta prdida es la dificultad para encontrar situaciones o problemas para llevar adelante un recorrido que permita al alumno construir conocimientos geomtricos. A la hora de pensar un cambio en este sentido, caben dos preguntas: qu es saber geometra y qu significa construir ese conocimiento geomtrico. Saber geometra es inferir a partir de los datos y con el apoyo de las propiedades, relaciones que no estn explicitadas en el enunciado y que llevarn a establecer el carcter necesario de los resultados de manera independiente de la experimentacin (Sadovsky et al., 1998). Entonces, saber geometra implica disponer de las propiedades para obtener relaciones que resuelven un problema geomtrico y disponer, adems, de la capacidad para relacionar esas propiedades. Qu significa construir conocimientos geomtricos? Sin ninguna duda, no implica volver sobre conceptos, relaciones, propiedades y teoremas expresados en forma terica, sino gestar formas de experimentar, de argumentar, de elaborar conjeturas, de demostrar, de desarrollar un discurso. No implica, seguramente, hacer hincapi en las cuestiones relacionadas con el rigor y la formalizacin, sino en aquellas que se vinculan con una manera de organizar la informacin, de relacionarla y de obtener las conclusiones pertinentes. Dice Tommy Dreyfus (2000): ...tampoco tiene sentido que aparezcan [el rigor y la formalizacin] mientras los estudiantes no hayan tenido suficientes oportunidades para experimentar, en contextos con significado y relevancia para ellos, las nociones de afirmacin (verdadera o falsa), implicacin, contraejemplo, argumento a favor de una afirmacin y
demostracin entendida como cadena coherente de razonamientos que llevan de unas afirmaciones iniciales a una afirmacin final. Estamos pensando en un modo de trabajo (Itzcovich, 2005) particular que implica ofrecer al alumno tareas con caractersticas precisas: Las cuestiones de geomtricas, otros, los problemas pueden geomtricos, en las
afirmaciones emprica.
etctera,
explorarse
forma
El estudio emprico de un problema geomtrico puede ser solo el inicio y ser necesario avanzar sobre ese estudio haciendo uso de propiedades y teoremas. Los objetos de la geometra corresponden a un espacio terico y conceptualizado y no al espacio real. Los dibujos y construcciones no son los objetos geomtricos, sino sus representaciones. Hay diferentes niveles de generalidad en lo que se enuncia o se expresa. Cmo tienen que ser, entonces, las propuestas que le acerquemos al alumno? Qu actividades debemos propiciar? Cmo elegir los problemas geomtricos? Cmo definir si una propuesta incluye un problema geomtrico o no? Unas pocas condiciones no son suficientes para definir una buena propuesta, pero resultan indicadores importantes a la hora de iniciar un anlisis. Entonces, un buen problema de geometra debe ser tal que: Ponga en juego propiedades geomtricas. Ponga en interaccin al alumno con objetos geomtricos, es decir, con objetos que no pertenecen al espacio fsico.
Los dibujos no permitan acceder a la solucin, sino facilitar una mirada sobre el problema, los datos y las posibles propiedades que se pueden emplear. La validacin de las respuestas y soluciones se lleve adelante empleando propiedades y no pruebas empricas. Permita que el alumno organice y lleve adelante instancias de argumentacin escritas u orales. En definitiva, estamos pensando en una enseanza de la geometra basada en la construccin y el empleo de las propiedades, que se vale de los dibujos y el empirismo y que favorece el desarrollo de la argumentacin.
Trabajo colaborativo
El trabajo en grupo es una estrategia empleada por los docentes desde hace mucho tiempo. El trabajo colaborativo se da en el contexto de un grupo con la idea de que se genere un verdadero aprendizaje. Estamos hablando de lo mismo? Comencemos leyendo algunas definiciones de aprendizaje colaborativo1: Driscoll y Vergara explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos, sino cooperar para el logro de una meta que no se puede alcanzar individualmente. Salinas define brevemente el trmino y seala que aprendizaje colaborativo es la adquisicin de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interaccin en grupo.
1
Adaptado de: http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/09_aprendizaje_colaborativo.html SAAVEDRA 789 PISO 5 (C1229ACE) BUENOS AIRES ARGENTINA TEL 54 11 5129-6500 www.educ.ar info@educ.ar
Para Panitz, la premisa bsica del aprendizaje colaborativo es la construccin del consenso a travs de la cooperacin de los miembros del grupo. Gros agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Ese aprendizaje solo se consigue si el trabajo del grupo se realiza en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas que se van a realizar. La comunicacin y la negociacin son claves en este proceso. Dillenbourg prefiere dilatar una posible definicin del concepto porque existen tantas definiciones como personas y expresa que la definicin ms amplia pero insatisfactoria del trmino aprendizaje colaborativo es la situacin en la cual una o ms personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta que esta definicin es parcial porque es difcil delimitar a qu nos referimos con una o ms personas (grupo). Se refiere a una pareja, un pequeo grupo, una clase, una comunidad? Y en relacin con el trmino aprendizaje, se pregunta si esto quiere decir: seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma conjunta? Para Johnson y Johnson, el aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo.
Comunidad virtual de aprendizaje

Realmente estamos convencidos de que aprender en grupo potencia significativamente la incorporacin y consolidacin de nuevos conocimientos. Por tanto, no estamos pensando en un simple grupo, sino en
un concepto algo ms complejo como es el de comunidad de aprendizaje. Un grupo se convierte en comunidad si: existe una interaccin que se prolonga en el tiempo de forma tal que se generan hbitos y costumbres propias, y se da una cierta interdependencia para el logro o alcance de un objetivo comn. Segn Johnson y Johnson (1999), en una comunidad de aprendizaje basada en la colaboracin, los miembros se comprometen en la consecucin de un objetivo comn, ms all de los objetivos individuales de cada uno de los participantes. Este compromiso estimula el apoyo mutuo, tanto acadmico como personal y la responsabilidad compartida, lo que genera el necesario sentimiento de identidad y pertenencia. En el caso particular de este curso, todos los elementos para conformar una comunidad de aprendizaje estn presentes: la interaccin entre los participantes se viene dando desde el encuentro presencial, en el que la interaccin fue cara a cara, luego fue mediada por la pgina de Facebook y actualmente por la propuesta del aula virtual; el objetivo que perseguimos es comn, pretendemos incorporar nuevas formas de ensear y aprender matemtica en el marco del modelo 1 a 1 y desde los lineamientos de la didctica de la matemtica. Ahora bien, las comunidades de aprendizaje existen desde hace varias dcadas. Sin embargo, para este curso, debemos inscribirlas en un marco particular ya que la interaccin se da, en este momento, en forma virtual, es decir, mediada por la tecnologa. Llegamos entonces al concepto de comunidad virtual de aprendizaje que se caracteriza por: contar con todos los elementos que caracterizan a este tipo de grupos humanos;
tener su asiento en un entorno telemtico, libre de limitaciones temporales y espaciales para la comunicacin y el funcionamiento en grupo; y tener como principal objetivo el aprender participando de forma activa para generar conjuntamente nuevo conocimiento. Para que se d el aprendizaje colaborativo en el seno de una comunidad virtual de aprendizaje, Johnson y Johnson sealan cinco elementos necesarios:
Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeo individual dentro del grupo. Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta comn. Habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como trabajo en equipo, liderazgo y solucin de conflictos. Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje. Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma peridica, evala su funcionamiento y realiza los cambios necesarios para incrementar su efectividad.
El modelo TPACK
El modelo TPACK hace importantes aportes al anlisis de esta posicin de enseanza, nos permite pensar en cada uno de los tres componentes por separado y, tambin, en contexto.
En lo que se refiere a la cuestin disciplinar, empieza a estar claro que la propuesta debe incluir un problema geomtrico, es decir, la oportunidad de resolver el problema empleando propiedades y otros conocimientos geomtricos. Entonces, las decisiones que deben tomarse al elaborar la propuesta vuelven a situarse en el tema geomtrico que se espera abordar, el contenido (tanto en sus aspectos conceptuales como procedimentales), los dibujos asociados con ese tema (los ms convenientes, los menos claros, los que confunden), la notacin (respetando cierto criterio, teniendo en cuenta el acuerdo institucional, el problema (tal que su resolucin y su solucin involucren el tema que se est tratando), etctera. En cuanto al componente pedaggico, debemos recordar la importancia de analizar y decidir aspectos vinculados con el uso pedaggico del problema: por ejemplo, recordar que si el problema se plantea al final de la propuesta, se est presentando como un elemento de evaluacin y no como un objeto que favorece y facilita la construccin del conocimiento; tener en cuenta que si se acompaa el problema con preguntas orientadoras, se puede quebrar el trabajo del alumno y obstaculizar una buena y efectiva construccin del conocimiento. En este componente, pensamos tambin en las intervenciones docentes, en qu decir y cmo responder a las diferentes preguntas de los alumnos. El componente tecnolgico nos invita a pensar en los recursos
mejoradores de nuestra propuesta. En este sentido, es muy importante tener en cuenta qu ganancia tendr el alumno al agregar tal recurso, qu beneficio aporta a la construccin del conocimiento geomtrico o qu conocimiento tecnolgico o competencia tecnolgica adquiere el alumno a partir del uso de ese recurso.
GeoGebra
Como ya establecimos, GeoGebra es un programa dinmico para el aprendizaje y enseanza de matemtica que se caracteriza por
combinar elementos aritmticos, geomtricos, algebraicos, del anlisis del clculo, de las probabilidades y de las estadsticas. Es muy sencillo de aprender y se convierte en una herramienta importante tanto para el profesor como para el alumno. Tcnicamente, es un programa realizado en Java, lo cual lo hace multiplataforma (es decir, se puede ejecutar en Windows, MacOS, Solaris, Linux) y sus applets se pueden enviar por correo electrnico o publicar sencillamente en la red. Como se trata de un programa pensado en trminos colaborativos, contamos con ayudas en lnea, foros de discusin, wikis, manuales, recursos, etctera, todos actualizados y renovados por los usuarios. Por qu decimos que es un programa dinmico? Uno de los mayores logros de GeoGebra es que cuenta con una doble vista: la vista Grfica (de corte geomtrico) y la vista Algebraica. Ambas estn relacionadas en lo visual, ya que el cambio en una de ellas, implica un cambio en la otra. Esta conexin se produce entre las grficas o dibujos geomtricos, los valores numricos y los smbolos algebraicos. Una buena actividad es abrir el programa, marcar un punto (con la herramienta Nuevo punto), apoyarse en l con el mouse y moverlo por toda la pantalla. Se observarn inmediatamente los cambios en las coordenadas de ese punto. Es bueno aprovechar la oportunidad para construir otros objetos, moverlos, ver los cambios que se producen, etctera. Decamos que tanto el docente como el alumno ganan al utilizar GeoGebra. El docente puede construir con facilidad y disponer as de materiales estticos (imgenes, grficas, figuras) y de materiales dinmicos (demostraciones, construcciones que pueden variar). Por su parte, los alumnos pueden realizar construcciones o trabajar con las variaciones de construcciones elaboradas por otros, pueden responder a un cuestionario sobre la base de la observacin o la manipulacin de un applet, pueden investigar y pueden resolver.
Est claro, entonces, que ser posible visualizar, representar, experimentar, argumentar y demostrar.
Como hemos visto, a la hora de disear una clase, tomamos decisiones disciplinares, pedaggicas y tecnolgicas. Estas son las decisiones que estn detrs de las propuestas que vamos a analizar. Es hora de iniciar el anlisis de algunas propuestas y estudiar su potencialidad en el marco del modelo TPACK. Les pedimos que lean todas las propuestas y elijan por lo menos dos para resolverlas y vivenciarlas como si fueran alumnos. Esto nos permitir estudiar las decisiones que nos plantea el modelo TPACK en el marco de las propuestas. Les recordamos que estas propuestas no estn, necesariamente, enmarcadas en las caractersticas que sealamos anteriormente y que, justamente, llevaremos adelante el correspondiente anlisis didctico para poder mejorarlas si fuera necesario. Al resolverlas, copien sus respuestas en un archivo de Word y comprtanlo con su tutora usando Dropbox.2
Las propuestas
Propuesta 1
Ttulo: A medir circunferencias! Objetivo central: Obtener la frmula para calcular la longitud de la circunferencia Contenido central: Longitud de la circunferencia
Se trata de un servicio de alojamiento de archivos, muy til a la hora de compartir archivos pesados. Existen tutoriales en la misma pgina que permite descargar el programa necesario. Pueden visitarlo, conocerlo y descargarlo en https://www.dropbox.com/ SAAVEDRA 789 PISO 5 (C1229ACE) BUENOS AIRES ARGENTINA TEL 54 11 5129-6500 www.educ.ar info@educ.ar

1)
Consideren el siguiente applet3:
http://www.geogebra.org/en/upload/files/xuxo/geogebra_cobaem/circunferencia_perimetro.html
2) 3)
Cul es la longitud de la circunferencia de dimetro uno? Vuelvan a la posicin inicial y deslicen ahora el punto azul hasta visualizar la circunferencia de dimetro dos. Cul es ahora su permetro? Cuntas veces ms largo es el permetro de la circunferencia que su dimetro? Prueben con el crculo de dimetro seis (hacer zoom a la imagen dando clic derecho sobre la zona grfica y eligiendo zoom y 25%). Cmo se puede calcular el permetro de un crculo
4)
5)
(circunferencia) conociendo su dimetro?

6)
Cmo explicaran qu es pi? Escriban sus respuestas en el foro.
Propuesta 2
Ttulo: La mediatriz de un segmento Objetivo central: Identificar la mediatriz de un segmento Contenido central: Mediatriz de un segmento
1) Abran el programa GeoGebra. 2) Copien los siguientes comandos:

3
Las consignas han sido elaboradas por el autor del applet.
Limpiar la pantalla (Control+F o desde Actualiza Vista Grfica del men Vista). Ubicar tres puntos (A, B y C). Trazar los segmentos AC y BC. El primero se llamar a y el segundo, b. Escribir en Entrada, objetivo = e(-abs(a-b)). Mover C por toda la Vista Grfica. 3) Respondan: a) Qu se visualiza? b) Investigar el nombre y la definicin del objeto geomtrico que se visualiza.
Propuesta 3
Ttulo: Teorema de Pitgoras Objetivo central: Utilizar el teorema de Pitgoras Contenido central: Utilizacin del teorema de Pitgoras
1) Abran GeoGebra. 2) Construyan un tringulo rectngulo, nombren sus vrtices como
A, B y C donde = 90.
3) Sobre cada uno de los lados del tringulo construyan un
cuadrado.
4) Cul es la longitud de cada lado? Utilicen la herramienta
Distancia o longitud para indicarlo en la construccin.

5) Cul es el rea de cada uno de los cuadrados? Utilicen la
herramienta
rea para indicarlo en la construccin.
6) Registren y completen en el cuadro los valores que se obtienen
en cada caso (muevan los vrtices del tringulo hasta alcanzar estos valores):

2 2 2
4 64 20 144 100
7)
Analicen la tabla y respondan: Qu relacin existe entre las reas de los cuadrados construidos sobre los lados del tringulo?
Propuesta 4
Ttulo: Un problema Objetivo central: Iniciarse en el proceso de la argumentacin y la demostracin Contenido central: Argumentacin y demostracin de relaciones 1) Lean el siguiente enunciado
Verificar que la interseccin de dos diagonales de un pentgono regular cumple que el cociente entre la parte mayor y la menor es igual al cociente entre el segmento total y la parte mayor.
2) Busquen al menos dos formas diferentes de reescribir el enunciado. Compartan sus expresiones en el walwisher 3) Abran la interfaz GeoGebra y construyan la figura que necesitan para acompaar la verificacin. Escriban los pasos que van siguiendo en la construccin y comprtanlos con los otros participantes. 4) Vuelvan a escribir el enunciado, utilizando, esta vez, los nombres que usaron en el dibujo. 5) Participen en el foro respondiendo a las preguntas Es cierta la afirmacin inicial? Cmo puedo mostrarlo? Qu es necesario hacer para demostrarlo? Recuerden que participar en el foro
implica leer las otras entradas, comentarlas y emplearlas en la propia respuesta.
Propuesta 5
Ttulo: Suma de los ngulos interiores de un polgono Objetivo central: Definir la medida de la suma de los ngulos interiores de un polgono Contenido central: Suma de los ngulos interiores de un polgono 1) Cunto suman los ngulos interiores de los polgonos que figuran en el cuadro?
a) Construyan los polgonos en GeoGebra. b) Calculen la suma de los ngulos interiores de cada uno
utilizando las herramientas del programa.

c) Completen el cuadro a partir de lo observado:
Polgono
Tringulo
Cantidad de lados
Suma de los ngulos interiores
Cuadriltero
Pentgono
Hexgono
Heptgono
Octgono
Enegono
2) Con su grupo de trabajo, estudien los resultados obtenidos y piensen: qu tienen en comn los resultados obtenidos en la ltima columna?, hay alguna forma de prever cunto van a sumar los ngulos interiores de un decgono, un dodecgono o un icosgono? Piensen una frmula que refleje su razonamiento y prueben si es vlida.
1) Resueltas las propuestas, les pedimos que participen del Foro Primer Anlisis de las Propuestas. Recuerden que participar implica comentar la propuesta en funcin de las propias opiniones, teniendo en cuenta las opiniones precedentes de los colegas y en funcin de la bibliografa. Este primer anlisis no responde a cuestiones didcticas, sino a las actividades que han abordado al resolver las propuestas. Estamos pensando en un foro en el que discutamos y conversemos con la intencin de responder preguntas tales como: Da oportunidad de emplear herramientas informticas? Permite resolver un problema geomtrico? Hay oportunidad de utilizar distintos lenguajes? Fue necesario argumentar, explicar, elaborar un discurso? Se usaron grficos?, y dibujos? 2) Actualicen su bitcora.
Barallobres G., Itzcovich H., Fioritti G., Sessa C. (2005) Geometra en los primeros aos de la enseanza media, GCBA. http://es.scribd.com/doc/59324705/geometria-en-losprimeros-anos-de-la-ens-media-2005 Cappelletti G. (coord.) (2007) Matemtica Geometra. Aportes para la enseanza. Nivel Medio, GCBA. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/m edia/matematica/geometria_media.pdf Dreyfuss T. (2000) La demostracin como contenido a lo largo del currculum, en Gorgori N., Deulofeu J., Bishop A. (coords.) Matemticas y educacin, Barcelona, Gra, pp. 125134. Itzcovich H. (2006) Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal. Johnson D. y Johnson R. (1999): Aprender juntos y solos. Aprendizaje Pablo, Aique. Sadovsky P., Parra C., Itzcovich H., Broitman C. (1998) Matemtica. Documento de trabajo N5. La enseanza de la geometra en el segundo ciclo, GCBA. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/do cum/areas/matemat/doc5.pdf Snchez A., Paniagua E. (2006) La construccin de comunidades virtuales de aprendizaje: concepto y metodologa. Documento del XXIV Curso Iberoamericano de Educacin a Distancia. UNED, Espaa. cooperativo, competitivo e individualista. San

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Consideren el siguiente applet3:

(circunferencia) conociendo su dimetro?

Cmo explicaran qu es pi? Escriban sus respuestas en el foro.

1) Abran el programa GeoGebra. 2) Copien los siguientes comandos:

Las consignas han sido elaboradas por el autor del applet.

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1) Abran GeoGebra. 2) Construyan un tringulo rectngulo, nombren sus vrtices como

Distancia o longitud para indicarlo en la construccin.

rea para indicarlo en la construccin.

6) Registren y completen en el cuadro los valores que se obtienen

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implica leer las otras entradas, comentarlas y emplearlas en la propia respuesta.

utilizando las herramientas del programa.

Suma de los ngulos interiores

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