A) LA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS PROCESOS DE FORMACIN DOCENTE UN VNCULO INHERENTE QUE RECLAMA DEFINICIN.

Didctica: hay una lectura actualizada? Nos hemos planteado esta pregunta por dos diversas y complementarias razones. La primera tiene que ver directamente con nuestro propio proceso de investigacin. Como decamos en la introduccin de este trabajo, nuestra trayectoria profesional en el mbito de la formacin del docente estaba determinada por exigencias consideradas tradicionalmente prcticas consistentes en estar principal -y por ello parcialmentependientes de algunos de los componentes esenciales del proceso didctico: en sntesis, inicialmente nuestra Didctica de la formacin consista o estaba centrada en buscar lo bien tratado, lo explicado adecuadamente o mostrado de forma eficaz. Consecuente a la triangulacin terico-prctica asociada necesariamente al estudio, al tener en consideracin tantos otros elementos profesionalizadores, la preeminencia inicial de los componentes didcticos parecera desdibujarse. La segunda razn tiene que ver con un punto de vista epistemolgico; por una parte se consideran unas fases histricas (no sabemos hasta qu punto podran ser tambin evolutivas) que autores como De la Torre (1993) y Barrios (2000) sintetizan en: artesanal, metdica o instrumentadora (representada por Comenio y por las secuelas de definir Didctica como mtodo de ensear), filosfica, aplicativa (en la Escuela Nueva), explicativa y normativa (de manos del positivismo hasta llegar a mbitos interdependientes y ms o menos diferenciados de curriculum y Didctica) y epistmica o de los paradigmas de racionalidad en la actualidad. Pero para nuestra ocupacin en la intervencin educativa precisamos considerar qu elementos constituyen una constante en su definicin ahora que se refiere a mbitos sociales y profesionales ms diversificados que en etapas histricas precedentes. Es decir, debemos asumir que cientficamente la disciplina Didctica ha sido objeto de una evolucin que se ha materializado de forma diversa y particular en los diferentes contextos geogrficos y polticos de influencia y, al mismo tiempo, aunque sus mbitos necesariamente se han modificado, como disciplina mantiene una estabilidad en cuanto a objeto de estudio, finalidades, proyecciones y, sobre todo, en cuanto a la necesariedad de progreso constante reclamado desde los diferentes mbitos de intervencin educativa. ste es, quizs, el punto de friccin de los anlisis actuales: se piensa en trminos didcticos cuando se habla de procesos educativos, o aquellos se han difuminado entre tantos otros elementos a tener en cuenta...es vigente hoy la Didctica...o se ha mecanizado de la mano de las tecnologas y soportes (registros, mbitos espaciotemporales, etc.); se ha fragmentado en una superespecializacin en cada mbito de accin particular y nadie piensa ya en lo especfico del proceso didctico, puesta la atencin en medios y contextos?. 56

Cuando nos hemos interesado por el estado de la didctica en nuestro contexto ms cercano, hemos encontrado un primer elemento para el anlisis: desde la asuncin de un cierto bloqueo o paralizacin de la disciplina, se hacen avisos relativos a la necesidad de tener en cuenta, precisamente, la perspectiva histrica para comprender y construir una posicin didctica que no est definida por las pugnas entre los modelos tericos -y polticos- sobre los que se ha ido construyendo. Se insiste en que es necesario huir de dicotomas as como de una posible tendencia endmica a la descalificacin en el mbito acadmico puesto que de esa forma se dedican energas a criticar formalmente las aportaciones en lugar de centrarse en la prctica no aportando, en consecuencia, desarrollo. Zabalza (1999:53ss.) plantea que no se puede evitar totalmente el juzgar un enfoque desde otro enfoque porque, precisamente, el desenfoque de los anlisis resulta ser una condicin hermenutica ineludible, pero tambin alerta sobre que se corre el riesgo de incurrir en una visin negativista y ahistrica que presenta ciertos movimientos como si su aparicin y sus parmetros tericos y prcticos hubieran supuesto un paso atrs en el desarrollo de la educacin y de la ciencia y, por contra, defiende otros como si supusieran la panacea a los problemas existentes. A partir de esta consideracin se reclamara una visin relativista e histrica en los juicios -en este caso- didcticos por cuanto es ms edificante y comprehensivo entender que los procesos histricos significan movimientos sucesivos de adaptacin entre realidades y discursos y que para cada momento, la conversacin y la intervencin slo son posibles en relacin con lo precedente y lo futurible. Por nuestra parte, una vez asumida la necesariedad de una visin gentica o evolutiva de la historia de la Didctica y en busca, pues, de una definicin y/o clarificacin actual, nos adentramos en dos grandes temas: una definicin (actualizada?) de Didctica y la aproximacin a la evolucin e interrelacin respecto otros elementos prximos, como pueda ser el curriculum, con los que se ha relacionado intensamente en nuestro contexto en momentos recientes. Una definicin que consideramos integradora -y por tanto cargada de significadosviene de Gonzlez, A. P. (1989:55): La Didctica es un campo cientfico de conocimientos terico-prcticos y tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y prctica proyectiva de los procesos intencionales de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relacin y comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de transformarla. Como decimos, integra en su seno los elementos esenciales que ayudan a comprender el amplio mbito de la disciplina. Quizs la nica consideracin que podemos hacer, ms como explicitacin que como matizacin, es que en el momento actual la intencionalidad ltima sea ciertamente la de transformar la cultura entendida sta, inevitable y explcitamente a su vez, como una transformacin del saber cultural que pasa -aunque deba hacer nfasis en lo histrico y social- por la individualidad, lo personal y autobiogrfico, puesto que los reclama (Fullat, 1992; Lyotard, 1984). Por ofrecer un contraste, recogemos la definicin tambin orientadora de Fernndez Huerta (1985, en Mallart, 2001:30):
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La Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza. En cualquier caso, el carcter cientfico, tcnico y artstico de esta disciplina parece indiscutible, y podra extraerse de cualquiera de las definiciones a las que atenderamos. Ciencia normativa, prescriptiva y aplicativa, que se debe a la comprensin e intervencin en mbitos formales y no formales, y siempre all donde se desarrolle una funcin de docencia aunque sea indirecta. Barrios (2000:16) plantea la idea de diversidad en las didcticas segn se refieran a mbitos ms o menos formales: sugiere que cuanto ms indefinido es el rol del docente y del discente debido a la no encapsulacin de los momentos de aprendizaje y enseanza, mayor es la bidireccionalidad del proceso didctico. Mallart en la obra citada distingue los mbitos que seran o no objeto directo de la didctica y plantea que s lo seran la educacin formal y la no formal en mbitos extraescolares y no lo seran propiamente la educacin informal, difusa o no planificada. Entendemos que la bidireccionalidad de la que habla Barrios puede -hasta cierto puntoentenderse como posible en todos los mbitos didcticos, porque no estara totalmente determinada por factores como la edad, los contenidos, las situaciones ms o menos formales, etc. sino por otras circunstancias concretas y particulares fundadas en cuestiones como el poder, el control compartido, la autenticidad de las relaciones, etc., es decir, por cuestiones personales, ticas y polticas; lo que nos parece resaltable de la diferenciacin es que la diversificacin de los campos de accin ms o menos reglados est en la base de las definicin actual de la Didctica, como veremos a lo largo del captulo. Consideramos necesario diferenciar y definir los procesos didcticos que se desarrollan en los diversos campos de accin didcticos porque pudiera encontrarse que, en determinados mbitos, aspectos como los citados de carcter relacional, fueran determinantes para que el proceso de enseanza y de aprendizaje se formalizara: admitir, por ejemplo, que ciertos procesos formativos deben desarrollarse en climas y situaciones mnimamente academizados o formales, sera entender ms profundamente lo formal -lo terico- del proceso didctico en cuestin: estas particularidades nos parecen necesarias. sta es la empresa, interesante para nuestro caso, por ejemplo, de los estudios que se han dedicado a la enseanza y aprendizaje de las personas adultas y, tambin y ms especficamente, de aquellos que han intentado definir los procesos de enseanzaaprendizaje de la formacin docente. Como se ha visto en el ndice del marco terico, dedicaremos un apartado a estos estudios; de momento nos detenemos, dentro de las definiciones de Didctica, en sus elementos constitutivos. Desde una perspectiva semntica se considera (Gonzlez, 1989; Mallart, 2001) que toda situacin didctica se constituye por: intencionalidad enseanza 58

aprendizaje procesos de enseanza-aprendizaje formacin e instruccin.

Algunos autores subrayan, adems, el factor comunicativo, incluyendo explcitamente elementos como la comunicacin de conocimientos, y el sistema de comunicacin (Benedito (1987) en Mallart, 2001:39). Conectando las definiciones de la didctica con su objeto resulta que todos los elementos remiten a la transformacin que se hace de la realidad social y personal e, inevitablemente, a la propia dialctica entre esos mismos elementos: un proceso didctico que se inicia con unas intencionalidades y con un determinado estado de cada uno de los elementos, ya desde el primer momento, supone una dinamicidad tal que obliga a considerarlo innegablemente como una realidad procesual. Intervencin y comprensin son caras de una misma moneda y esto, pensamos, tiene consecuencias en la forma en que se concibe la investigacin sobre Didctica. En este sentido, considerar que lo didctico se nutre y define principalmente como campo de accin, lleva a establecer claramente la relacin entre la teora y la prctica. Cuando el propio objeto de estudio es, en parte, la praxis, parece obligado abundar en esa relacin; segn obras recientes, la didctica actual ha pasado de establecer su crculo de progreso de Teora-Prctica-Teora a otro de Prctica-TeoraPrctica; lo que es parecido a asumir como hace Grundy (1987) que la actividad de desarrollo del curriculum es una forma de praxis o accin prctica en la que:

los elementos constitutivos son la accin y la reflexin tienen lugar en el mundo real, no en el hipottico se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural el mundo de la praxis es el construido, no el natural supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este proceso como construccin social. (Mallart, 2001:31)

Nos parece particularmente certera esa aproximacin al campo de accin de la Didctica, y consideramos que concuerda con muchas de las lneas de trabajo que, desde diferentes perspectivas, parecen confluir en ella. Didctica y curriculum Qu relacin se ha dado entre la Didctica y el curriculum?. Esto nos interesa porque, adems de que ambas conectan de forma especial con nuestra perspectiva personal puesto que trabajamos -didcticamente- con el currculum de la lengua, hay voces que plantean que en nuestro contexto las relaciones entre estas plataformas de intervencin y anlisis han tenido caractersticas peculiares que pueden ensearnos algo acerca del pasado, del presente y del futuro de la pedagoga1.

Adems de aportaciones relevantes de otros autores, nos basaremos en el monogrfico que, sobre este tema, y dedicado al anlisis de nuestro contexto, present la revista Profesorado (1999, n 2).

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En primer lugar cabe decir que sta es una relacin comnmente analizada en todos los textos cientficos que se ocupan de la Didctica. La larga tradicin de sta y la preeminencia reciente en nuestro contexto de lo curricular han hecho necesario detenerse a observar de qu forma se han dado sus relaciones prcticas y tericas. Retomando voces que ya avanzbamos, parece que se dara acuerdo sobre que la principal crtica asumible respecto a la evolucin de los estudios curriculares en Espaa es una tendencia a los grandes tratados y a la escapada de las pequeas prcticas: esta valoracin debe ubicarse en la misma evolucin de la historia social de la comunidad acadmica de nuestro pas porque ...hace veinte aos pareca imprescindible caminar de la mano de la filosofa de la ciencia, hace diez o quince no se poda escribir nada serio sin citar a los principales autores de la sociologa del conocimiento, hoy es la ciencia poltica la que parece estar en la cresta de la ola. Mi prediccin (...) es que el siguiente auxiliar de moda ser la economa de la educacin. (Moreno, 1999b:101) Adems, esa presin epistemolgica por utilizar filtros tericos emergentes en otras ciencias relacionadas con la educacin se vera aumentada por el hecho de que la procedencia de los trminos, junto a las tradiciones de los diferentes pases de influencia, no ha sido coincidente con la nuestra. An ahora lo que en Estados Unidos tiene que ver con el mbito de lo curricular o relacionado con el currculum es lo que aqu en Espaa (y en toda Europa central y del sur) hemos llamado lo pedaggico. Y, contrariamente, lo que all se incluye en el mbito de lo pedaggico (pedagogical, instructional, etc.) aqu lo llamamos didctico. (Moreno, 1999a:15ss). La cuestin es, segn los autores, cmo en pases como el nuestro con una tradicin acadmica universitaria enlazada con la de los pases de Europa Continental (especialmente Alemania) y marcada por lo didctico, se ha incorporado, acogido, subsumido, transformado o substituido la propia tradicin por otra perteneciente a los pases anglosajones. No se tratara de una adopcin sino de una reabsorcin puesto que, si bien, los estudios americanos (Apple, Popkewitz) han tenido gran influencia en Europa, antes fueron los europeos Young (1971 y 1974), Bourdieu (1971) y Bernstein (1971), quienes convirtieron en problemtica didctico/pedaggica la cuestin de lo que se enseaba en las escuelas al plantearse cules eran las fuentes y mecanismos de legitimacin del currculum como seleccin de la cultura de una sociedad para ser transmitida en las escuelas, con lo que el curriculum dejaba de ser visto como una entidad neutra, resultado de un supuesto consenso social y el estudio de su elaboracin e implantacin en la prctica pasaban a ser susceptibles de algo ms que la pura racionalidad tecnolgica, aterica y acrtica. Se avanzaba, tambin en nuestro contexto, en una visin ms amplia que la meramente metodolgica pero al ampliar el campo o focalizarlo en cuestiones polticas y sociales, quizs se incurra en complicar el propio desarrollo de la Didctica; de alguna forma esa ampliacin del campo y del objeto de estudio vena a complicar an ms una situacin marcada por el hecho de que la profesionalizacin didctica ha venido regida histricamente slo por lo cultural (por los contenidos culturales a ensear-aprender) y no por la preparacin en el conocimiento de ese proceso de enseanza-aprendizaje, que

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desde la Didctica es el que tiene sentido y el que debe marcar la accin profesional. (Gonzlez, A. P., 1989:120) En todo caso, entendemos a Moreno cuando habla de perplejidad inicial ante el desembarco en nuestro pas de los estudios curriculares norteamericanos a comienzos de los 80, perplejidad que ha permitido ver cmo, en menos de veinte aos, un trmino completamente ajeno al pensamiento pedaggico espaol se ha convertido en el significante de la -a su parecer- ms ambiciosa reforma educativa de la historia del pas. Bolvar (1999:79) hace un anlisis sobre la introduccin en nuestro estado de la corriente curricular y las finalidades ltimas para ello y al mismo tiempo, plantea caractersticas definidoras del curriculum. El curriculum -como document, entre otros, Kliebard- surgi como una forma de regular institucionalmente (administrativamente) la prctica docente. De hecho la teora del curriculum se despliega a medida que el desarrollo econmico-social, en la segunda mitad de nuestro siglo, va requiriendo la progresiva reforma de los contenidos y disciplinas escolares para que respondan a las nuevas necesidades o demandas. De este modo, el Curriculum aparece como un modo de organizacin administrativa y burocrtica de la educacin en primer lugar, y como campo de reflexin sobre lo que debieran ser los conocimientos educativos para cada nivel o etapa, posteriormente. En este sentido el estudio del currculum, como espacio de innovacin y elaboracin terica, ha sido dependiente de las reformas escolares en el capitalismo moderno. Por eso, puede no ser casual que el pensamiento curricular entre en Espaa con motivo de las dos grandes reformas: LGE de 1970 con la programacin por objetivos, ausente de un marco ampliamente curricular; y -a partir de las experiencias de Reforma de 1983- con enfoques alternativos de teora curricular. Segn el mismo autor, en nuestro pas se ha dado una particular unin entre la reforma poltica educativa y sus inherentes concepciones y orientaciones al profesorado y a los centros para la mejora escolar: por una parte se ha mostrado una concepcin curricular demasiado asociada al aval poltico, y se ha confiado en exceso en las diversas (y tantas veces- pasajeras) teoras del aprendizaje. As, cuando se ha puesto en crisis la teora del aprendizaje o, mejor, su traslacin a las situaciones escolares, se ha arrastrado la credibilidad de la reforma. En los momentos actuales tambin debemos ver esta cuestin como un conjunto de jugadas argumentales ideolgicas y polticas ms que psicopedaggicas. En cualquier caso, se defiende que la discusin nuclear de la teora del curriculum que haba versado sobre qu contenidos merecen ser enseados en la escolarizacin, es hurtada al debate social y del profesorado para hacerla girar sobre organizacin y secuenciacin de los contenidos (siguiendo la vieja teora de la elaboracin del diseo instructivo). El venerable trmino de proyecto curricular queda prostituido al entenderlo ahora como la necesaria adecuacin/adaptacin que de la normativa oficial, de acuerdo con formatos estipulados, hace el profesorado a la realidad de cada centro, como en su momento denunci Gimeno (1989a) (:87) Volviendo a la relacin entre Didctica y curriculum, tras lo consultado parece que, en trminos generales, y teniendo en cuenta que se dan relaciones de inclusin entre lo educativo, lo didctico y lo curricular, podemos estar hablando de las mismas cosas
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(Mallart (2001), Lorenzo y Pla (2001)) porque, en definitiva, las distinciones y diferenciaciones don ms difusas que las conexiones y relaciones. Aun asumiendo esta indiferenciacin, tomamos de Zabalza (1987:263) algo que nos parece crucial: Tanto las teoras del curriculum como su desarrollo prctico tienen su puesto en la didctica, pero es sobre todo sta segunda dimensin la que debe generar nuevos horizontes didcticos y (...) debe concitar ms esfuerzo terico y tcnico por parte de nuestra disciplina. Segn el autor, El curriculum como plan El curriculum como experiencia a desarrollar en la escuela El curriculum como instrumento de descripcin y mejora de la realidad de las clases seran objetos de estudio de la Didctica. La intervencin de la Didctica sobre el curriculum implica, sobre todo, conceptualizar nuestra disciplina como estructura de condiciones axiolgicas y tcnicas que mediara entre el resultado final del proceso de definicin curricular (el programa finalmente establecido oficialmente) y su aplicacin en las aulas. As se entiende la Didctica como patrimonio de la cultura profesional de profesores y tcnicos en instruccin, ya que es el elemento que permite poner en marcha los programas oficiales.(Barrios, 2000:24) En una acepcin similar Daz Barriga (1984) plantea que: es en la construccin misma de un programa donde se efecta la vinculacin entre la Didctica y el currculum. El programa de estudios se configura en el espacio de articulacin de ambos: la Didctica estudia, desde la perspectiva del mtodo y del contenido, los problemas de enseanza y aprendizaje; por su parte, desde el currculum se abordan los fundamentos para la construccin de un proyecto curricular y las relaciones entre los diferentes contenidos o materias. (Bolvar, 1999:82) Este autor, ante la posibilidad de integrar y articular la Didctica y el Curriculum en nuestro contexto, entiende que se dan tres posturas: 1. Recuperar y afrontar todo el potencial terico, a parte del metodolgico, de la Didctica. Aunque diversos autores (entre otros Zabalza (1990) y Contreras (1990)) defienden que como disciplina se encarga de forma total de explicar y conocer mejor las realidades de su campo de estudio para poder intervenir consecuentemente segn las finalidades educativas, el balance que hace Bolvar al respecto es que la Didctica no ha llegado a desarrollar en nuestro contexto un corpus terico potente: el prctico o normativo prim sobre el comprensivo/explicativo de la enseanza, y ste se relegaba vagamente a la filosofa de la educacin. 2. La teora del curriculum puede absorber -de un modo ms amplio y mejor- el campo de la Didctica. Adems de lo comentado anteriormente sobre la implementacin de concepciones curriculares ajenas hasta el momento, otros aspectos habran desestabilizado el posible equilibrio despojando a los profesores de su oficio didctico propio. En ese sentido, Juan Carlos Tedesco (1995:47-48) ha resaltado la paradoja de cmo el incremento de estos saberes sociolgicos en la formacin de los docentes haya podido tener una suerte de componente autodestructivo de la identidad profesional docente. Al ofrecer elementos crticos 62

que desestabilicen las prcticas docentes asentadas, y poner como salida la actuacin en mbitos que quedaban fuera del control de los profesores y, -finalmente- verse abocados a tener que intervenir en el aula, el desamparo poda ser total.(:92) 3. Concepcin y prctica integrada de ambas. Una teora articulada de la enseanza consistira necesariamente en la integracin de la dimensin descriptiva (que incluye comprensin y explicacin) y de propuestas normativas de accin, dentro del conjunto de teoras parciales o regionales que comprende el amplio campo de la enseanza. Claro que la dificultad sigue estando en el hecho de que no pudindose tratar de un mero saber prescriptivo, dentro de una racionalidad tcnica, se debe conjugar una comprensin amplia de la escuela y de los contenidos escolares con la aportacin de principios normativos de lo que pueda ser una buena prctica, por su potencialidad educativa. Las relaciones entre Didctica y Curriculum se enmarcan, en definitiva, en una aportacin fructfera de ste ltimo que obliga a resituar la didctica: tras un primer momento en el que la adscripcin a la denominacin curriculum tuvo que ver con un cierto mimetismo adaptativo para ajustar y actualizar las estructuras conceptuales y la jerga especializada, se ha dado una evolucin en el uso, en el espacio doctrinal y en la proyeccin sobre la prctica pedaggica; en los diversos mbitos se ha analizado a pie de obra ...desde una nueva perspectiva y proyectando el discurso curricular a la configuracin de propuestas de mejora de los procesos de intervencin formativa y de formacin de los profesionales del campo. (Zabalza (1999:59ss). El discurso curricular prctico se ha ido especializando en variados discursos curriculares autnomos, generando un nuevo espacio polidrico y multireferencial que alberga contextos de accin y de mejora que van desde la bsqueda de metodologas y recursos adecuados para las diferentes reas, a las cuestiones de tica social, autonoma poltica de los centros, etc.; mientras tanto el discurso metacurricular ha analizado las doctrinas curriculares convirtiendo el curriculum en texto del anlisis, es decir, estudiando los discursos sobre el curriculum dedicndose, como es su objetivo, al tratamiento de cuestiones o al establecimiento de consideraciones de tipo general y abstracto. Lo que plantea Zabalza, entendemos que de forma relevante, es que lo que sera incorrecto es tratar de reducir el discurso sobre el currculum al discurso metacurricular. Parece tratarse del constante peligro de caer en falacias que mezclan lo general y lo particular de forma poco adecuada y se alejan cada vez ms del desarrollo prctico. Ciertamente los dos anlisis son necesarios pero diferentes. Tambin es cierto que para hablar en trminos particulares es preciso conocer en profundidad los campos de referencia y esto tiene, en el caso de la educacin, abundantes complicaciones epistemolgicas, por otra parte, no insalvables. En todo caso, lo que no procede es una reduccin artificial de lo curricular a anlisis especulativos y, con ello, el consiguiente alejamiento de la dimensin pragmtica y tecnolgica porque se negara con ello la posibilidad de construir un discurso til para la mejora real de la enseanza. Adems, esta reduccin desacredita cientficamente al conjunto de la comunidad profesional dedicada a la pedagoga porque merma, por la parcialidad en el anlisis y en el propsito, la credibilidad y utilidad evidente que otras disciplinas y profesionales reclaman a la ciencia pedaggica y didctica y a los
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estudios curriculares: como deca Popper lo que da identidad a una disciplina es precisamente el tipo de problemas que ayuda a resolver. (en Zabalza, 1999:64) Seran 5 los niveles (y discursos) que de ese territorio curricular prctico y filosfico se han desarrollado: 1. Cultura vigente y cdigos de seleccin y representacin (cultura y escuela). 2. Institucionalizacin de la cultura escolar en formatos diversos (mbito de las didcticas especiales y de los expertos y profesionales de la enseanza...(nosotros entrevemos que toda la temtica del conocimiento experto docente estara situada aqu). 3. Concrecin de los procesos formativos en su vertiente operativa (aspectos generales y situacionales), y didctica general, especfica y de cuantos intervienen en la prctica educativa como profesionales. 4. Investigacin y mejora de los procesos formativos. 5. Condiciones axiolgicas. (Zabalza, 1999:60) Qu diferencia entonces Didctica y curriculum? Segn ese mismo autor, Didctica remite a un espacio disciplinar netamente pedaggico, mientras que contrariamente el currculum transciende los planteamientos y las condiciones didcticas, de forma que puede darse un enfoque curricular poco didctico como lo seran propuestas que se hacen desde esferas especializadas con exigencias de mutaciones sustantivas en la formacin escolar pero que resultan poco conscientes o poco sensibles con respecto a las condiciones axiolgicas, institucionales o profesionales que caracterizan lo pedaggico.(.:61) Otros autores coinciden con esta delimitacin: ... la organizacin escolar y la formacin del docente, por ejemplo, son mbitos que influyen en el desarrollo del curriculum, pero no se puede decir que sean objeto de estudio del curriculum. De ah, que consideremos la Didctica como algo ms amplio que el curriculum y que ste queda, si se quiere, como el campo y la problemtica esencial, vertebradora y central del trabajo didctico (Angulo, 1995). Nos preguntamos si, complementariamente, ciertos espacios didcticos actuales que, como se dice, han quedado fuera del discurso curricular (formacin profesional y de los profesionales, la formacin continua, la formacin en el empleo, etc.), deberan reclamar la articulacin de un curriculum propio diferencial en el sentido de proyecto o programa. En todo caso se tratara de enmarcar, desde la didctica diferencial, las lneas concretas de accin que facilitasen el desarrollo de la prctica. La Didctica estara ubicada o conceptualizada como: rea de conocimiento (espacios disciplinares diversos: tecnologas, currculum, organizacin escolar, formacin del profesorado, etc.) disciplina especfica con un objeto de estudio propio (procesos de e-a), una tradicin, profesores dedicados a su enseanza,... adjetivo atribuible a ciertas condiciones de la accin formativa y/o de los recursos con los que se pretende llevarla a cabo campo de estudio autorreferido mbito de formacin profesional (Zabalza, 1999) Ha tendido siempre a plantearse en trminos prcticos y, progresivamente, ha buscado un nivel de fundamentacin cada vez mayor. Se ha situado en el compromiso de generar 64

una prctica con discurso, y con ello ha conectado con las Teoras de la accin: porque toda accin est integrada por un componente conductual y por un componente discursivo, la accin didctica participa de esa doble dimensin del saber unido al saber-hacer; del saber qu y cmo y del saber por qu. En sntesis, parece que parte de la perplejidad en el rea de didctica sobre qu espacio terico y prctico ocupar ha nacido del hecho de que la educacin formal y reglada ha dado paso a una multiplicidad de prcticas educativas que, por estar inicialmente menos regladas, parecan trabajar con otros parmetros. Quizs, es ahora cuando cobra el mximo sentido la idea de un curriculum como instrumento de anlisis y mejora de los procesos culturales y educativos. De esta forma, la relacin entre didctica y curriculum volvera a ser de inclusin de ste ltimo en aquella y las didcticas especiales, seran ahora reclamadas tambin para los distintos mbitos profesionales, y no nicamente desde las reas acadmicas tradicionales: se podra hablar de Didctica universitaria, Didctica de la formacin docente, Didctica de las intervenciones en mbitos socioeducativos, Didctica de las intervenciones en los mbitos de formacin en la empresa...?.Sabemos de la existencia de una rama de la Didctica, la Didctica Diferencial que debe edificarse centrada en las caractersticas de los destinatarios de los procesos de enseanza-aprendizaje. Su continuo desarrollo nos parece imprescindible. En esa lnea quisiramos aportar un apunte de tipo personal y profesional a la vez que inmerso en la historia de este trabajo. Con motivo de una consulta telemtica a Gimeno acerca de la vigencia, segn su parecer, de determinados anlisis curriculares y didcticos que hiciera en los aos 80 (en algunos casos con Prez, A. I.), y tras responder amablemente al respecto, mis interrogantes fueron ms all en el sentido de que le inquira sobre el lugar de la Didctica, toda vez que aquellos anlisis haban dado paso a perspectivas ecolgicas y crticas que los haban superado, pero que haban suspendido de alguna forma lo didctico atrados por la basta complejidad del tema de la enseanza; yo escriba: ...pero tengo el interrogante acerca del lugar que ocupa hoy la didctica, aunque naturalmente se deba integrar en modelos de desarrollo profesional y educativo ecolgico, crtico, etc. Sabes, por eso me interesaba el punto de vista del libro del 81, porque el anlisis era serio y no reduccionista. Trabajo, como te dije, asesorando-ayudando a profes. de Primaria e Infantil a tirar adelante mejoras (en todo lo relativo al lenguaje: lectura, escritura de textos, proyectos, ...) y, porqu no decirlo, innovaciones que, a veces, suponen saltar conceptualmente, estratgicamente y culturalmente, saltar, pues, de un siglo a otro. An con planteamientos ecolgicos en formacin, las relaciones entre teora y prctica, entre cmo somos, pensamos, sentimos, etc., y lo que hacemos cuando estamos entre compaeros o entre los alumnos, reclama concreciones que no s bien si llamarlas didcticas, o cmo... En definitiva, "la nave va", emergen nuevas reas de trabajo, y la didctica...? (27-7-2001 en Notes de procs, junto a la anterior respuesta del autor)

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Lo que queremos subrayar ahora es que independientemente del nombre que se le d, nos parece oportuno y necesario que se desarrolle el espacio de las didcticas diferenciales en funcin de contextos de intervencin, adems de las ya existentes especficas definidas en funcin de las reas. Didctica, formacin docente e investigacin Entramos ahora de forma introductoria en el tema que hemos de desarrollar a lo largo de toda la sntesis conceptual, es decir, la caracterizacin de lo que podra ser una Didctica diferencial: la Didctica de la formacin docente y, particularmente, de la formacin permanente del docente. La vinculacin que se establece entre la didctica y la formacin docente viene dada por la doble relacin de que:

el proceso de formacin de los docentes es un proceso didctico se nutre de conocimiento didctico, psicolgico, sociolgico, epistemolgico, etc. (Fernndez Cruz, 1999: 45)

Su estudio encarna en s tanto la estructura de racionalidad de toda la disciplina (con sus contenidos relevantes) como su orientacin en la accin. Esto, que parece fcil de asumir tericamente, resulta difcil de mantener en la diversidad de la prctica tanto de la formacin inicial como de la permanente. La forma cmo se derivan las concepciones sobre la formacin docente desde la didctica estn relacionadas con las posturas epistemolgicas e ideolgicas que sirven para comprender las posiciones estudiadas en educacin. Segn ese mismo autor, si se admiten la preocupacin tcnica (que pretendera la regulacin de la enseanza desde la formacin docente) y la liberal (que buscara contextos de reflexin prctica y promovera las voces, visiones, sentimientos y palabras de los propios docentes), debe aceptarse que la primera ha estado ms asociada a la formacin docente reglada mientras que en los mbitos de formacin no reglada entindase aquella que se daba en el s de grupos de docentes en contextos de autoformacin o movimientos renovadores, y que era o no facilitada por entidades universitarias o administrativas- se ha dado ms la segunda. Ciertamente, hoy estaran conviviendo las dos e, incluso, nos atreveramos a decir que, dada la complejidad tanto de las necesidades formativas como de las propias definiciones continuamente cambiantes de los contextos institucionales que albergan la formacin, concepcin reguladora y reflexiva pueden estar presentes de forma considerablemente indistinta en mbitos ms o menos reglados. Y esto es as porque los contextos institucionales y econmicos que dan soporte a las diferentes actividades formativas pueden ejercer presiones normativas en forma de lmites muy marcados de desarrollo, es decir, difcilmente se pueden definir las situaciones desde criterios nicamente internos y a partir de las voluntades de los implicados, sino que existen muchas regulaciones y muy por encima de nuestras actuaciones individuales y grupales. Cuando Liston y Zeichner (1993) plantearon las tres tradiciones en formacin del profesorado conservadora (acadmica), progresista (tecnolgica-humanstica-reflexiva) y radical (crtica), lo hacan desde un anlisis terico en el que todava no haban 66

eclosionado del todo cambios que ahora nos parecen instalados y ya casi sucedidos por muchos otros que hay que anticipar. Uno de los aspectos cruciales en la crisis de la formacin docente se sita en el desequilibrio entre el ritmo acelerado de cambio de las polticas escolares -curriculares- y el ritmo sosegado de cambio de la intervencin docente.(Fernndez Cruz, 1999:59) As es que para la comprensin de la realidad dinmica de la formacin docente resulta inevitable hablar de pluralidad paradigmtica y de yuxtaposicin. Lo preocupante y alarmante es que en la coordenada histrico-profesional en la que nos encontramos, (asumimos con el autor) existe el riesgo de que el descomps entre exigencias y cambio docente no sea entendido en su raz por la administracin y que este hecho provoque, como respuesta, que la formacin pretenda una funcin de aceleracin o de acomodacin a los planes administrativos, que incremente el fracaso e instale el convencimiento social de inutilidad de la formacin. Entendemos que la cuestin crucial en la actualidad con respecto a la formacin docente no es, pues, imponer cambios ni pensar en la formacin como una entidad con bondad intrnseca, sino como un proceso que se valora por el tipo de asentamiento (ni siquiera implantacin) que realiza en los centros. De Vicente (1998) lo expresa claramente: hay tres exigencias sobre las que debe descansar la lgica de la formacin actual, a) entender que vencer las resistencias al cambio (en las dimensiones individual y colectiva) no significa doblegar sino reconstruir el tejido psicolgico de la motivacin profesional docente para que el profesorado adquiera el compromiso de la renovacin, b) reconstruir el conocimiento profesional y motivar hacia el cambio y la promocin de la discusin colaborativa para enfocar los procesos de mejora, y c) reconstruir la cultura organizativa El proceso de ayuda -el proceso didctico- para el crecimiento profesional docente, debe tener unas caractersticas ajustadas a la concepcin que se tiene del docente y a la que se quiere defender: tanto la definicin del proceso de ayuda como la caracterizacin del docente, son mbitos relacionados necesariamente con la Didctica, adems de estar vinculados a otras disciplinas como la sociologa, la historia, la economa, etc.. Zabalza (1999:65) planteaba que la didctica, toda vez que ha abierto sus posibilidades de actuacin y se ha comprometido con una prctica con discurso, tiene un camino amplio sobre el mundo de la formacin continua y ocupacional para insistir en la necesidad de un enriquecimiento cognitivo de las tareas y un compromiso ms neto de la formacin con el desarrollo personal de los sujetos. La Formacin Permanente del Profesorado (FPP) necesita que, didcticamente, se estudien, comprendan y mejoren los procesos de e-a que la desarrollan. Tener presentes los elementos constitutivos que recogamos de Gonzlez (1989) y Mallart (2001) -intencionalidad, enseanza, aprendizaje, procesos de enseanzaaprendizaje, formacin e instruccin-, puede guiar nuestro anlisis y nuestra intencin de llegar a caracterizar algunos componentes internos de la Didctica de la FPP.

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De la Torre (1993) haca una proyeccin interesante en esa misma lnea de caracterizacin de los campos de trabajo didctico que tienen y tendrn importancia en nuestro contexto: extrapolacin de lo curricular a otros mbitos: orientacin, innovacin, formacin en empresa, ocio, adultos...investigaciones sobre materiales,...adaptaciones curriculares formacin del profesorado de secundaria y universidad (mayor relieve), formador de formadores, educadores sociales, asesores, gestin y direccin de organizaciones; trnsito de modelos de formacin basada en competencias a formacin como Desarrollo Profesional organizacin escolar marcada por: autonoma, micropoltica, direccin compartida, grupos flexibles, centro unidad de cambio, FP; trnsito de modelos empresariales a modelos de orientacin comunicativa educacin no formal: cambio de actitudes, rehabilitacin social, capacitacin para el empleo. Para finalizar este captulo, observamos, cuales seran las preguntas fundamentales de la Didctica actual as como los elementos del acto didctico como acto comunicativo Mallart (2001:27).

De Lorenzo y Pla (2001:73) nos ha interesado la organizacin de elementos de referencia para analizar (en su caso, comparar) teoras de la enseanza en funcin del tipo, control y direccin del aprendizaje, y en funcin tambin de los agrupamientos, las interacciones y los apoyos para aprender.

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En cuanto a la investigacin didctica parece asumido actualmente que lo importante, no habiendo un nico objeto de investigacin ni una nica perspectiva metodolgica, es la ptica desde la que se investiga para mejorar la educacin, es decir, para procurar innovacin: mejora es el objetivo de la Investigacin Didctica. Porque aunque el objeto es compartido por la psicologa, la sociologa y otras reas sociales, el objetivo de la investigacin didctica -que ha de ser necesariamente aplicada- es llegar a conocer o comprender para alcanzar mejora mientras que la investigacin bsica se centrara ms en el conocimiento y la evaluacin de una situacin sin pretender proponer accin aunque del corpus terico elaborado sta pudiera derivarse. La investigacin didctica en el mbito de la formacin del profesorado se centrara en el proceso de ayuda que, mediante una accin formativa determinada, incide sobre la persona docente y le permite desarrollarse, teniendo en cuenta que cada persona pertenece a una cultura y una sociedad en las que debe asumir unos valores y cdigos morales y proyectarse personal y sociolaboralmente. Lo interesante es concebir ese proceso de ayuda como diferenciado, especfico, especializado, adems de dialctico, continuo e inacabado. Estas caractersticas que definen el proceso didctico son consecuentes al propio concepto de formacin continua (siempre en referencia a los cambios culturales en los que est inmerso el individuo) y al concepto de saber pedaggico permanentemente en reconstruccin, reconceptualizacin y revisin. Sera deseable, por otra parte, que se reconociera profesional y socialmente este carcter especfico y especializado de la ayuda didctica.

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