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ENSI FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAO CURSO DE LETRAS

ENSINO DE GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA PROBLEMATIZAÇÃO E ACEITAÇÃO DOS DOCENTES EM LÍNGUA PORTUGUESA

Viviane de Souza Rodrigues Ribeiro

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

VIVIANE DE SOUZA RODRIGUES RIBEIRO

ENSINO DE GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA:

PROBLEMATIZAÇÃO E ACEITAÇÃO DOS DOCENTES EM LÍNGUA PORTUGUESA

Trabalho de Conclusão do Curso de Letras, apresentado ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação do Prof. Ms. Newton Paulo Monteiro, como parte dos requisitos para a conclusão do curso de Letras.

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

NO DE GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA: PROBLEMATIZAÇÃO E ACEITAÇÃO DOS DOCENTES EM LÍNGUA PORTUGUESA

Viviane de S. Rodrigues Ribeiro 1

RESUMO: Na presente pesquisa discute-se gramática contextualizada pontuando o processo de aceitação dos professores de Língua Portuguesa em face das mudanças necessárias no ensino de gramática no atual contexto educativo. Desse modo, nota-se a importância de discutir de maneira mais abrangente em quais caminhos a gramática percorreu ao longo dos anos e quais são as possibilidades de trabalhar os conteúdos

gramaticais na perspectiva do contexto, sendo esta uma forma de interação entre o texto

e o leitor. Para discorrer o tema proposto traçou-se um quadro que mostra o contexto

histórico dos estudos gramaticais, iniciando-se pela gramática tradicional e culminando-

se com a gramática cognitiva funcional. Este modelo trabalha a gramática juntamente com o discurso e suas intenções, permitindo uma aprendizagem significativa por parte

do aluno. Após a apresentação do referencial teórico, apresenta-se a análise de um livro didático que permitiu observar se os exercícios de gramática estão ou não coerentes com

a proposta da contextualização. Em seguida, apresenta-se uma investigação sobre a

noção de contexto do professor em que foi possível conhecer o ponto de vista dos

docentes sobre a gramática contextualizada.

Palavras-chave: Gramática. Contexto. Língua Portuguesa. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Na presente pesquisa a proposta é discorrer o ensino de gramática contextualizada, destacando o processo de aceitação dos docentes de Língua Portuguesa em relação às mudanças em suas práticas, visto que durante muitos anos o ensino da gramática foi oferecido de maneira isolada, inclusive nos livros didáticos. No atual contexto escolar, é notável a desmotivação no processo de aprendizagem dos alunos em relação ao ensino de gramática em Língua Portuguesa. Língua esta que deveria ser estudada de maneira prazerosa por se tratar da língua materna dos mesmos. Sendo assim, após várias críticas acerca do ensino da gramática, o uso de novas metodologias e busca por um ensino real e contextualizado da língua, que leva os docentes a travar batalhas no campo da sintaxe,

1 Aluna do curso de Letras da Faculdade Alfredo Nasser Instituto Superior de Educação. Artigo Científico orientado pelo professor Ms. Newton Paulo Monteiro, no segundo semestre do ano de 2010, como parte dos requisitos para a conclusão do referido curso.

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morfologia e semântica, nota-se a importância de discutir este tema de maneira mais abrangente,

no qual, seja possível ressaltar a urgência dos professores de se capacitarem para adotar esta prática em suas aulas.

O intuito é mostrar que a crítica ao ensino da gramática normativa e a nova perspectiva de

ensino da mesma, tem motivado a importância de analisar se as mudanças ocorridas no ensino de gramática são realmente significativas ou se é apenas uma nova maneira de ensinar a gramática tradicionalista.

A relevância desta compreensão, parte do suposto que as várias informações recebidas

pelos alunos através de diversos meios, como: jornais, revistas, sites, entre outros, tem mostrado que a língua está intimamente associada às ações humanas. Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais (1998, p.29), os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja,

os

amigos são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção

de

significado desses conteúdos.

Desta forma, a pesquisa parte da seguinte problemática: Os conteúdos de gramática que se ministram nas escolas realmente estão contribuindo para a assimilação e aprendizagem do aluno?

A hipótese considerou que existem várias fontes de informações que permitem ao aluno

estabelecer diferentes redes de influência. Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidar estes conhecimentos. Por isso, é

importante que a escola as considere e as integre ao trabalho.

A pesquisa está dividida em três partes. Na primeira faz-se a contextualização histórica da

gramática. Na segunda aborda-se linguagem e contexto e por último, apresenta-se a análise dos dados levantados na pesquisa tanto do livro didático, quanto dos professores.

I CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA

Para trabalharmos as noções de contextualização da gramática em sala de aula e verificarmos o porquê da não utilização de alguns docentes no seu campo de trabalho, precisaremos aprofundar nos estudos dos percursos da linguística, desde a Grécia até os dias atuais. Para entendermos o contexto é preciso mudar o campo linguístico, obtermos uma situação

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coerente e contextualizada de nossa gramática, situações ideológicas, culturais, interações, motivações, crítica e gêneros. Ao trabalharmos a gramática, mergulhamos em um campo fortemente debatido e precursor de correntes teóricas. Na gramática tradicional, normativa, essa aplicada nas escolas, que ensina os elementos linguísticos e como sua utilização, possui sua tradição, ou melhor, suas inspirações na gramática aplicada pelos gregos, uma linguagem que “apenas criaria símbolos verbais para expressá-lo, como queria a tradição grega” (MARTELOTTA, 2008, p. 56).Os objetos ganham nomes a partir das necessidades de seus significados e sentidos filosóficos como Platão e principalmente Aristóteles, via a linguagem como mera representação do mundo, uma ressignificação de seus sentidos preestabelecidos. Platão formulou a encruzilhada do imaginário no qual os mundos subdividiam em: mundo inteligível (ideias-verdadeiro), mundo sensível (ilusório-falso) e o mundo das artes (cópia- imitação), ou seja, os objetos são nomeados de acordo com as essências, sentido que ela faz com o mundo. Dessa maneira, faz-se necessário a unificação da linguagem, atraente para os romanos e os latinos. Devido aos avanços filosóficos e artísticos, a língua também obteve tal avanço. O latim tornou-se referência para a gramática de outras línguas européias, mas até nos dias atuais, a gramática tradicional e suas normas ainda está presente nas salas de aula. “Essa gramática adota uma visão parcial da língua, sendo incapaz de explicar a natureza da língua em sua totalidade” (MARTELOTTA, 2008, p. 47). E faz-se necessário esses estudos, pois, a partir dele surgem várias correntes linguísticas que exploram essa ideia, concepção que viabiliza noções de estudos atuais, e que este trabalho pretende descrever e concluir, se nosso ensino continua tradicional e as correntes linguísticas, estejam sendo usadas ao acaso.

1.1 Gramática tradicional

Com o desenvolvimento dos povos, foi necessário também o desenvolvimento da gramática, uma gramática que explicasse todo o processo de aquisição da língua. A primeira que abordaremos será a tradicional. De acordo com Martelotta (2008, p.45), a gramática tradicional também chamada de normativa é aquela ensinada na escola no decorrer da história da educação.

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Nossos professores de português nos ensinam a reconhecer os elementos constituintes formadores dos vocábulos (radicais, prefixos, etc.) a fazer a análise sintática, a utilizar a concordância adequada, sempre recomendando correção no uso que fazemos da língua. Entretanto, raramente nos é dito para que é feito este estudo, qual sua origem, como ele se desenvolveu e com que finalidade (MARTELOTTA, 2008 p. 45).

Conforme exposto acima, a maioria dos professores não somente priorizam a gramática normativa em suas aulas, como também não são capazes de explicar aos seus alunos o porquê se utiliza determinados termos. Este modelo de gramática nasceu entre os gregos tendo se estendido ao longo da história “Os filósofos gregos se interessavam por estudar a linguagem, entre outros motivos porque queriam entender alguns aspectos associados à relação entre a linguagem, o pensamento e a realidade” (MARTELOTTA, 2008, p. 45). Nessa perspectiva estes povos discutiam questões buscando entender as relações entre as palavras e as coisas que elas designam. Dentre vários aspectos que caracterizam esta vertente está a visão aristotélica de que existe uma forte relação entre linguagem e lógica. Disso decorre a ideia de que a gramática estava ligada a filosofia da lógica que trata da elaboração das leis do seu raciocínio. Como se percebe, em seus primórdios, os estudo da gramática eram vistos como algo único e universal, já que “a linguagem é um reflexo da organização interna do pensamento humano. Essa organização interna é universal, já que por ser inerente aos seres humanos, se manifesta em todas as línguas do mundo” (MARTELOTTA, 2008, p. 45). Conforme o autor supracitado, a lógica aristotélica buscava descrever a forma pura e geral do pensamento, não se preocupando com os conteúdos por ela veiculados. Nesse sentido, a linguagem seria mera representação do mundo já pronto. Tal concepção também é conhecida como fundacionismo ou realismo. Os princípios básicos da gramática grega se perpetuaram ao longo dos anos tendo sido adotados pelos romanos e adaptados à língua latina. Acrescido a isso, destaca-se que na época medieval, o latim permaneceu como língua de erudição, pois, o latim era língua modelo para novas línguas. Segundo Martelotta (2008, p.46), nos séculos XVII e XVIII, as reflexões sobre a natureza da linguagem juntamente com análise de sua estrutura deram continuidades às propostas gregas. Nessa época, surge a obra Gramática de Por Royal publicada no ano de 1660. Esta obra retomou

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os postulados pregados por Aristóteles reforçando a lógica do pensamento. Pela sua natureza esta gramática adota uma visão parcial da língua, sendo incapaz de explicar a natureza da linguagem em sua totalidade. Neves (1994 apud Silva 2006, p. 3) ao discutir esta vertente da gramática, afirma:

Sobretudo no que concerne ao conceito de gramática normativa, é possível ainda

arriscar um desdobramento que resulte na ocorrência de dois outros tipos de gramática: a normativa pedagógica, que não são senão os célebres manuais didáticos, isto é, livros “preparados com a clara intenção de adoção em sala de aula, por isso mesmo com apresentação de exercícios após a lição teórica”; e a normativa teórica, aquela que, sem uma explícita intenção didática, procura registrar regras e preceitos voltados para o uso supostamente correto de um determinado idioma, a partir de uma variante culta que se constitui, assim, na norma padrão da língua.

] [

A observação da autora parte do pressuposto que qualquer gramática normativa apresenta certo grau de descrição da língua, enfatizando este aspecto em detrimento de sua total compreensão. De críticas semelhantes e de outras que concebem a língua numa dimensão mais ampla, surge a gramática histórico comparativa.

1.1.1 Gramática histórico comparativa

A gramática histórica-comparativa possui suas bases nas ideias darwinistas, surgimento do romantismo e descoberta do sânscrito. Esse modelo surge na Alemanha no século XIX. Esta gramática pode ser definida como uma proposta de comparar “elementos gramaticais de línguas de origem como a fim de detectar a estrutura da língua original da qual elas se desenvolveram” (MARTELOTTA, 2008, p. 47). Conforme este autor, os comparatistas trabalhavam com línguas que já tinham uma origem comum “A metodologia comparativa ajuda a relacionar línguas já desaparecidas, que supostamente já estão mortas” (MARTELOTTA, 2008, p. 48). Assim, estes cientistas buscavam bases que pudessem propor uma descendência entre quatro línguas sendo o latim o mecanismo de comparação utilizado nesse processo. Para Martelotta (2008, p.49), a gramática histórico comparativa se desenvolveu a partir de três eixos: a) o surgimento do Romantismo na Alemanha, sobretudo no início do movimento, a uma busca do passado e da origem dos povos; b) a descoberta do sânscrito, antigas língua da

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Índia, que se mostrou muito parecida com as línguas da Europa; e o surgimento das ideias de Darwin que tiveram influência sobre o pensamento científico da época. Nesta abordagem destaca-se a figura de Schleicher que propôs que as línguas, assim como as pessoas nascem, crescem, envelhecem e morrem. Tal concepção explica do fato de línguas como latim ter desaparecido deixando outras ramificações, como: o português, o espanhol, o italiano, o francês e o romeno, “esta concepção de que as línguas mudam em direção a uma espécie de envelhecimento ou deterioração foi combatida por uma segunda geração de comparatistas, conhecidos como neogramáticos” (MARTELOTTA, 2008, p. 50). Os neogramáticos entendiam como analogia o processo segundo o qual a mente humana interfere nos movimentos naturais dos sons, dificultando a atuação das leis fonéticas. Defendiam a fala de uns sobre os outros dentro de uma mesma comunidade linguística. Apesar de apresentar várias mudanças em relação ao modelo tradicional, os comparatistas ainda não conseguiram analisar a língua como elemento que se interage com outros tendo ficado conhecida como atomista. Embora rompesse com as ideias aristotélicas, utiliza a língua com caráter empírico e comparativista, criando as leis da fonética, onde os processos de analogia e empréstimo utilizado pelos neogramáticos impressionavam o desenvolvimento daquela época, fazendo a comparação de estudos fonéticos da língua e não especulações, sendo fortemente criticados no século XIX, pois a língua é viva e não possue apenas visão comparativa ou uma visão lógica, isolada, devendo ser analisados seus traços culturais. Dessa maneira, abriram-se espaços para a gramática estrutural, surgindo o linguista suíço Ferdinand de Saussure.

1.1.2 Gramática estrutural

Esta tendência surgiu na primeira metade do século XX, sob a influência das ideias de Ferdinand de Saussure que foram divulgadas após sua morte na obra, Curso de Linguística Geral. As ideias deste linguista revolucionaram os estudos da época, dando as pesquisas em linguística uma nova direção, totalmente diferente das anteriores. Saussure trabalha a gramática estrutural a partir de sua noção de sistema, sendo a unidade linguística que estuda as regras da língua no campo individual, autônomo, descartando a interação, coletivo e fala. Assim, a dicotomia saussuriana de língua e fala, onde a segunda é descartada, faz a primícia de um erro, pois, a

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língua para ele, deve ser inseparável do sistema, um conjunto de regras autônomo estudado dentro do contexto cultural e não isolado, através da experiência, indução, que desenvolvemos a língua. A gramática estrutural não se constitui num movimento unificado e via a língua como um sistema autônomo, cujas partes se organizam em um conjunto de relações segundo as leis internas ao próprio sistema. Martelotta destaca que a concepção saussuriana reúne três aspectos importantes:

A existência de um conjunto de elementos; O fato de que cada elemento só tem valor em

relação a outro, organizando-se solidariamente em um todo, que deve sempre ter

prioridade sobre partes que contem; A existência de um conjunto de regras que comanda

a combinação dos elementos para formar unidades maiores (MARTELOTTA, 2008, p.

54).

Dentre os três princípios criados por Saussure, merece destaque o fato de que cada elemento só tem valor em relação ao outro. Disso decorre o sistema linguístico defendido pelo autor. A tendência estruturalista da língua é descrever o que ocorre em cada sistema linguístico a partir de três características básicas: condiciona o pensamento à experiência, utiliza o método indutivo, apresenta um caráter descritivo e não universalista. Um aspecto importante a citar do método de Saussure é a relação que faz entre parole e langue. Enquanto a langue é o objeto de estudo da linguística, a parole é retirado do campo de interesse deste autor. Segundo Martelotta (2008, p.54) ao colocar de lado a parole Saussure isolou a linguagem dos indivíduos que a utilizam dando-lhe vida independente. Com isso, o estruturalismo exclui o sujeito e sua criatividade para adaptar sua fala aos diferentes contextos retirando os estudos linguísticos os fenômenos sociointerativos. Nota-se, portanto, que até então, a gramática ainda não tinha sido definida num contexto social como queriam os linguistas que se sucederam a Saussure.

1.1.3 Gramática gerativa

Na década de 1950 surge esta vertente da gramática. A gramática gerativa nasce com a publicação da obra Estruturas sintáticas tendo como precursor Noam Chomsky. O principal objetivo desta tendência é criticar o behaviorismo.

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A gramática gerativista, liderada pelo linguista norte americano Noam Chomsky analisa a estrutura gramatical das línguas, vendo-a como “o reflexo de um modelo formal de linguagem preexistente às línguas naturais e faz desse modelo o próprio objeto de estudo da linguística” (MARTELOTTA, 2003, p. 53). Este modelo afirma que o homem é criativo e possui uma pré disposição para aprender diferentemente do estruturalismo que vê a língua de forma empírica e sem criatividade. O autor promove uma relação de linguagem com estudos biológicos do cérebro, assim “A linguagem pode ser localizada em parte específicas do cérebro” (MARTELOTTA, 2003, p. 53), uma formação inseparável à nossa estrutura genética. Mas, como Saussure, Chomsky também analisou a gramática em sua dicotomia, competência e desempenho, fala e interação, sociabilidade, abrindo assim portas para a sociolinguística, o funcionalismo, a linguística textual, a análise do discurso, entre outros. De acordo com Ferreira (1999, p.131), para o modelo chomskiano, o conceito teoricamente relevante de início não foi o de língua, e sim, o conceito de gramática: “Gramática seria o estado estável da faculdade de linguagem representada na mente, cérebro; língua, o conjunto finito de sentenças que essa Gramática pode gerar. Conhecer uma língua seria ter na mente a representação dessa língua”. Martelotta enfatiza que dois princípios teóricos básicos caracterizam a concepção gerativa de gramática:

O primeiro deles é o chamado princípio do inatismo, segundo o qual existe uma estrutura inata, constituída de um conjunto de princípios gerais que impõem limites na variação entre as línguas e que se manifestam como dados universais. O segundo é o princípio da modularidade da mente que prevê que nossa mente é modular, ou seja, constituída de módulos ou pares (MARTELOTTA, 2008, p. 60).

Assemelhando-se a Saussure, Chomsky defende que o objeto de estudo da linguística é a competência e não o desempenho, ou seja, o sujeito como usuário real de língua fica de fora dos estudos linguísticos. O gerativismo, segundo Martelotta (2008, p.58), deve ser relacionado com a corrente filosófica do racionalismo que deve ser identificada por três características: 1) a razão é fonte de conhecimento: existem ideias inatas; 2) utiliza o método dedutivo; 3) apresenta um caráter explicativo e universalista.

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Embora se perceba as propostas do gerativismo rumo a mudanças no estudo da língua, este modelo ainda não conseguiu colocar o sujeito como agente de seu discurso.

1.1.4 Gramática cognitivo funcional

A Linguística Cognitiva surgiu nos finais da década de 70 e princípios de 80. O termo cognitivo funcional busca designar um conjunto de propostas teórico metodológicas que caracterizam algumas escolas de natureza relativamente distinta apresentam alguns pontos em comum como:

Observam o uso da língua, considerando-o fundamental para a compreensão da natureza

da linguagem; Observam não apenas o nível da frase, analisando, sobretudo, o texto e o

diálogo; Tem uma visão da dinâmica das línguas, ou seja, focalizam a criatividade do falante; Consideram que a linguagem reflete um conjunto complexo de atividades comunicativas, sociais e cognitivas (MARTELOTTA, 2008, p. 62).

Entre o discurso e a gramática existe uma espécie de relação de simbiose, o discurso precisa de padrões da gramática para se processar, e a gramática se alimenta do discurso, renovando-se para se adaptar às novas situações de interação. Explicitando melhor as contribuições desta vertente da linguística Silva pontua que:

A linguística cognitiva rejeita os postulados da linguística moderna decorrentes do

princípio de autonomia da linguagem: entre outros, a separação entre conhecimento semântico (ou linguístico) e conhecimento "enciclopédico" (ou extra-linguístico), fundamentada no postulado da existência de um nível estrutural ou sistêmico de significação linguística (relativamente ao qual se considera que se podem e devem definir e analisar as categorias linguísticas), distinto do nível em que o conhecimento do mundo está associado às formas linguísticas; o postulado saussureano da arbitrariedade do signo linguístico; a afirmação da discrição e homogeneidade das categorias linguísticas; a ideia de que a linguagem é gerada por regras lógicas e por traços semânticos objetivos; a tese chomskyana da autonomia e da não-motivação semântica e

A linguística cognitiva distingue-se, ainda, de várias formas de

conceptual da sintaxe [

investigação sobre a linguagem no quadro da inteligência artificial e do vasto domínio de abordagens da linguagem como fenômeno mental, que também têm sido designadas, umas e outras, por linguística cognitiva.( SILVA, 2010)

]

A assertiva acima evidencia que a gramática cognitivo funcional possui uma visão dinâmica da gramática e prevê a atuação de mecanismos expressivos associados. A subjetividade dos falantes que recriam padrões gramaticais buscando conferir força informática ao discurso. Em outras palavras, nesse modelo o usuário não somente é parte integrante do discurso, como também atua dentro dele modificando e dando-lhes novos sentidos, sempre que necessário.

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Os linguistas cognitivistas defendem a linguagem como forma de interação e contextualização, tratando o contexto como uma questão de partilha, de conhecimento e representações mentais. Assim, pode-se afirmar que para eles, o contexto é fundamentalmente mental, e o primordial é o enunciado falado, ou seja, a linguagem. Dessa forma observa-se que para a linguística cognitiva o individual é priorizado e a emergência momentânea da situação da fala prioriza o uso efetivo da língua e suas interações verbais não colocando em prática o coletivo.

Nessa perspectiva, o sujeito corresponderá a seu ego, a sua capacidade mental de transmissão ao interlocutor da maneira que foi mentalizada, demonstrando um sujeito essencialmente histórico e social, mas com capacidade de interação a partir do momento em que se encontra aberto para esta prática, pois ele será dono de sua fala demonstrando-a para seu ouvinte, mas ele mesmo a deterá demonstrando no domínio de suas ações. A gramática cognitivo funcional trabalha a gramática juntamente com o discurso e suas intenções. As interpretações de sinais, signos, são inerentes a esse estudo, com ênfase na gramática funcional. Aqui veremos uma interação do falante com a língua falada, preocupando com todo o seu contexto cultural, social, familiar. Nessa perspectiva, a língua é estudada biologicamente e culturalmente, analisando se existe uma formação preexistente da língua, destacando que a mesma só será formada a partir do momento que existir uma socialização da língua, uma interação, homem e meio e essa contextualização, torna-se a ferramenta de nosso estudo.

Precisamos compreender que o legado saussuriano contribuiu bastante para a organização de nossa linguística atual, mas para que possamos trabalhar a contextualização, precisamos ir além. Precisamos trabalhar o contexto, fala, interação, aluno e meio, pois, a fala é viva e a todo o momento sofre variações. A outra é inerte, esperando a confirmação para sua mudança, para que ela torne mutável, pois, a gramática precisa do falar e sua condição social e cultural. Ora, se a escrita não aceita erros, a gramática normativa considera essas situações errôneas, precisamos ensinar nossos alunos de maneira que a aula se torne agradável, cultural, envolvida com seu mundo, que todos participem e que as regras e normas, unam-se com o livro didático sejam ferramentas de ensino.

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II LINGUAGEM E CONTEXTO

Para entender a importância do contexto no processo de leitura e escrita faz-se necessário mencionar que a comunicação é uma forma de agir no mundo. Portanto, ao se comunicar, o sujeito se comunica com os demais formando uma intensa teia de relações que vão se modificando conforme vão surgindo outros enunciados. Um autor que explicita a linguagem dentro do processo de enunciados é Bakhtin. O autor elabora sua concepção dialógica de linguagem a qual ele chama de Teoria da Enunciação. Trask (2008, p.25) enunciação (utterance) é um fragmento de fala específico, produzido por um indivíduo específico numa ocasião específica. Segundo ele, em linguística, uma sentença é um objeto linguístico abstrato que constitui uma parte do conjunto de recursos expressivos de uma determinada língua. Portanto, quando as pessoas falam, não produzem propriamente sentenças:

produzem, sim, enunciados. Desta forma, um enunciado é um fragmento de fala marcado de algum modo como unidade; por exemplo, por meio de pausas e pela entonação “Cada um desses enunciados pode diferir consideravelmente de outros: pode ser mais lento ou mais rápido, mais alto ou mais baixo; pode ser alegre ou ansioso, entediado ou desconfiado. Mas todos correspondem à mesma sentença” (TRASK, 2008, p. 25). Bakhtin (1996, p.45) considera que os sujeitos se tornam sujeitos pelo fato de interagirem uns com os outros numa história sempre revigorada. Nessa perspectiva a linguagem é considerada como uma “tradução” do pensamento que a partir daí tenderá para o interesse deste as novas descobertas, partindo sempre de seu contexto ampliando a visão de mundo. Dessa forma, o sujeito terá condições para desenvolver a leitura, a produção de textos, a reflexão e principalmente a possibilidade de aprender a ler. Nesse contexto, ele conseguirá se expressar corretamente apropriando do conhecimento socialmente construído se inserindo na vida como produtor de conhecimento. Conforme explica Severo sobre esta perspectiva:

A relação entre língua e identidade na abordagem de Bakhtin é visível na idéia de que o sujeito se constitui na sua inserção nos diferentes modos de comunicação verbal historicamente produzidos. É através da interação entre os indivíduos que os modos de comunicação verbal, já cristalizados ou não, existem. Tais modos vinculam-se, segundo Bakhtin, aos modos de relações de cada época histórica, sendo essas relações economicamente constituídas (SEVERO, 2010).

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Assim, Bakhtin é um autor que defende a contextualização da linguagem, compreendendo o homem como um ser histórico e social e a linguagem como constituinte do homem e constituída pelo homem, podendo ser compreendida através da interação social. Das concepções deste autor é possível analisar a enunciação como característica marcante do contexto. Segundo Fiorin:

Quando um enunciador comunica alguma coisa, tem vista agir no mundo. Ao exercer seu fazer informativo, produz um sentido com a finalidade de influir sobre os outros. Deseja que o enunciatário acredite no que o eu lhe diz, faça alguma coisa, mude de comportamento ou de opinião. Ao comunicar, age no sentido de saber fazer. Entretanto, mesmo que não pretenda que o destinatário aja, ao fazê-lo saber alguma coisa, realiza uma ação, pois torna o outro detentor de um certo saber.( FIORIN, 2007, p.74)

Como se observa não há uma comunicação solitária como se fosse um monólogo, pelo contrário, ao se comunicar o sujeito procura o outro não somente para lhe dar atenção, mas principalmente para modificar esta informação a partir dos vários significados que o enunciado vai adquirindo ao longo do processo de comunicação. Ao tratar da linguagem como processo de interação, Orlandi (1986, p.15) afirma que a linguagem não serve apenas para designar uma realidade preexistente, ela faz muito mais que isso, pois, organiza para nós o mundo em que vivemos. Nota-se na assertiva da autora que a linguagem não deve ser entendida como processo estático, pelo contrário é ação viva e contínua. Por isso, o trabalho com a língua não pode ser estático e não tampouco centrar-se numa vertente de língua que não contribua para um processo efetivo de comunicação e/ou que coloque os sujeitos dos discursos como seres meramente passivos ou reprodutivos. Nesse processo de interação surge o de contextualização. Contexto segundo Hanks (2008, p.170) é um conceito teórico, baseado particularmente em relações. Para o autor, não há contexto que não seja contexto de ou contexto para. Este conceito é tratado conforme seus elementos:

linguagem, discurso, produção e recepção de enunciados, práticas sócias entre outros. Orlandi (1986, p.16) ressalta que a comunicação aparece como uma consequência de uma propriedade fundamental da linguagem no qual constitui-se do próprio sujeito. Esta propriedade demonstra de que forma o locutor se propõe como sujeito enquanto se comunica. O contexto tem a língua como prática social, segundo Hanks, é a definidora em parte da vida social. Nessa perspectiva, o contexto é entendido como algo partilhado pontuado por

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representações mentais, sendo, portanto, construto particularmente mental assim: “O contexto é um concomitante local da conversação e da interação, efêmero e centrado sobre o processo emergente de fala” (HANKS, 2008, p. 171). Nessa perspectiva, o uso da língua é apresentado como situações reais ou sobre exemplos construídos, sendo assim, quadro de referência e de explicação resultante das atividades individuais de fala e as interações verbais nas quais elas ocorrem, ou seja, o contexto abarca o todo em detrimento das partes. Se no processo tradicional de comunicação considera-se os elementos de maneira individual, no contexto, o sujeito torna-se o centro do processo sendo produtor e ao mesmo tempo transformador dele. Goffman (1972 apud Hanks 2008, p. 177) ressalta que no processo de contextualização existem três situações a serem consideradas:

1. Há pelo menos dois participantes que co-ocupam o mesmo tempo objetivo distingue

do tempo psicológico e da experiência constituída de tempo-espaço, no qual as

percepções e os gestos desenrolam-se sequencialmente.

2. Cada participante da situação é presente corporalmente, podendo ser percebido e

sendo capaz de perceber o outro.

3. A situação é um campo de possibilidades de monitoramento mútuo, o que acarreta a

capacidade dos co-ocupantes perceberem-se e prestarem atenção uns aos outros.

Estas três situações mostram que há cooperação mútua, ou seja, no processo de comunicação os sujeitos se interagem, discutem, partilham e modificam os discursos dando novos sentidos ao que foi dito. Estes princípios de interação não surgem apenas como cooperação mútua, mas são considerados como potencialidades. Ao tratar a língua na perspectiva do contexto, Koch (2005, p.14) afirma que a língua deve ser vista como processo de interação entre os sujeitos. A língua como lugar de interação corresponde à noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos sujeitos na produção da mesma do social e da interação e defendendo a posição que os sujeitos reproduzem o social. A compreensão do texto entendida como o próprio contexto remete a uma dimensão ainda maior tendo em vista que cada texto também se constitui um amplo contexto quando se considera as condições em que foram construídos, os sujeitos, o espaço e o tempo em que foram construídos. Nesse sentido, o contexto é colocado como um problema social. Este é definido como pertencendo apenas ao nível dos coparticipantes em segmentos específicos de fala. O autor Blommaert (2008, p.98) diz: “A fala com marcas de gênero e raça precisa ser tratada como fala

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normal e regular; contextos especiais são, em princípio, contextos como quaisquer outros, cuja especificidade deve ser estabelecida por análise interna da fala”. Na perspectiva do autor a análise da fala permite verificar o contexto assim como as condições da fala, mesmo porque segundo ele, nem toda fala é a mesma, nem todas as categorias no comportamento social são equivalentes. Considerar estes aspectos é fundamental quando se trabalha a análise de um texto do aluno, por exemplo, pois sua produção está intimamente ligada ao meio ou contexto social em que vive “A concepção de contexto podem ser críticas na medida em que, em vez de serem vistas como contribuições referenciais diretas ao significado textual, são vistas como condições para a produção dos discursos e para a forma de entendê-lo” (BLOMMAERT, 2008, p. 112). Do exposto, nota-se que a conceituação de contexto sugere uma ampla análise considerando-se sua contribuição na produção dos discursos. Andrade enfatiza que para um estudo pormenorizado do contexto é preciso que se faça um levantamento de como esse elemento tem sido tratado na literatura linguística. Para tanto, a autora divide sua conceituação em entorno e totalidade.

O termo entorno e seus conceitos são empregados por Bühler na acepção procedente da teoria das cores. O fenômeno do contraste cromático é descrito mediante indicação de que cada ponto de cor em uma superfície recebe influência na impressão pelo entorno é recíproca. A partir do conhecimento adquirido na Teoria das Cores o autor ampliou o conceito transferindo-o para outros campos do conhecimento surgindo o de totalidade (ANDRADE, 2001, p. 111).

Explicitando melhor o conceito mostrado por esta autora, tem-se que no processo de enunciação cada ponto de cor pode ser entendido como diferentes discursos que se entrecruzam formando novas “matrizes”. Continuando sua argumentação Andrade (2001, p.112) coloca que devido a sua importância, causa estranheza a pouca atenção dada ao estudo dos entornos numa perspectiva descritiva e analítica. Apoiando-se em Bühler (1934, p.131) a autora expõe três tipos de entornos:

o sinfísico referente às leis da natureza material se caracterizando por ser uma espécie particular de entorno físico; o simprático que se refere à práxis, ou seja, quando um signo linguístico é dito em determinada situação e a partir dela pode-se eliminar a multivocidade dos sentidos e o sinsemântico que se relaciona ao que se chama em geral de contexto verbal. Coseriu (1999 apud Andrade, 2001, p.111) os entornos intervêm em toda atividade de fala, sendo orientadores do

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discurso que não ocorra em uma dada circunstância, como uma espécie de pano de fundo “Os entornos contribuem constantemente para a efetivação do sentido, determinando o efeito pretendido pelo locutor” (ANDRADE, 2001, p. 113). No que diz respeito a contexto linguístico, vale ressaltar que estes não se baseiam em uma única concepção, mas todos nos levam a uma análise complexa sobre a prática contextualizada de ensino, e através de todo o estudo, docentes podem elaborar uma prática reflexiva para aplicar em suas atividades diárias em sala de aula, lembrando que nenhum ser é único nem igual a nenhum, cada indivíduo tem sua motivação e facilidade na aprendizagem “A concepção de sujeito da linguagem varia de acordo com a concepção de língua que se adote. Assim a concepção de língua como representação de pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual dono de sua vontade e de suas ações” (KOCH, 2006, p. 13). Em se tratando de um sujeito que deseja que sua linguagem seja representativa ao interlocutor da maneira que ele a projetou, é necessário deixar claro que o indivíduo é único e sua linguagem é única no momento em que ela é captada ao seu receptor. Assim, ao pesquisarmos em linguistas que nos orientam sobre noção de contexto, podemos destacar Hanks (2008, p.171) que diz: “Os psicolinguistas e os linguistas cognitivistas tratam contexto como uma pesquisa questão de conhecimento partilhado e de representações mentais consequentemente mental”. Ainda tratando de contexto no estudo da língua Hanks,( 2008, p. 171) ressalta: “O contexto é um concomitante local da conversação e da interação, efêmero e centrado sobre o processo emergente da fala”. Nesta perspectiva o sujeito corresponderá a seu ego sua capacidade mental de transmissão ao interlocutor da maneira que foi mentalizada demonstrando ser um sujeito essencialmente histórico e social, mas com capacidade de interação a partir do momento em que se encontra aberto para esta prática, pois ele será dono de sua fala demonstrando-a para seu ouvinte, mas ele mesmo a deterá demonstrando no domínio de suas ações. A partir de perspectivas sociointeracionistas e contemporâneas encontramos contexto ou contextualização como forma de interação onde as atividades compreenderam da participação do falante com o interlocutor, Para Geraldi (1991 apud Koch, 1991, p. 19) “O falar depende não só de um saber prévio de recursos expressivos disponíveis, mas de operações de construção de sentidos dessas expressões no próprio momento da interlocução”.

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2.1 Texto e Interação Social

Dentro do contexto é possível associar vários sentidos referentes ao processo de leitura e escrita. Sendo assim, o texto pode ser entendido como uma forma de interação social.

O termo texto é definido como atividade linguística de interação social, visto que se constrói a partir de uma progressão contínua de significados que se combinam tanto simultaneamente como em sucessão. Esse significado é decorrente de uma seleção feita pelo locutor entre as várias opções que constituem o potencial de significado. O texto é, portanto, a realização desse potencial de significado, é o resultado de um processo de escolha semântica (ANDRADE, 2001, p. 125).

Este processo de escolha semântica decorre no momento das leituras nas quais os sujeitos vão se identificando e busca nelas os referenciais para construir seus textos. Halliday apud Andrade (2001, p.126) analisa o contexto a partir de três eixos: campo, teor e modo que correspondem as três metafusões (ideacional, interpessoal e textual). Assim é possível analisar o discurso dentro destas três categorias da seguinte maneira: o campo do discurso define-se como o próprio jogo no qual ocorre a enunciação. Dentro dele inclui-se o tipo de atividade social reconhecida culturalmente, dentro do qual a língua desempenha um papel constitutivo ou auxiliar. O teor é representado pelos jogadores (atores sociais que participam do discurso). Já o modo é o papel da língua na atividade. Associando os conceitos da autora ao processo de produção realizado na sala de aula, verifica-se que quando não se considera estes três eixos, não há como priorizar a contextualização. Conforme Koch (2005, p.18) para a compreensão do texto são necessários, além do conhecimento linguístico, conhecimentos, experiências, entre outros aspectos que são classicamente analisados relativamente a sujeitos psicológicos e não a posições e vetores. Ou seja, no processo de construção do texto é necessário considerar o conhecimento linguistico que determinado sujeitos possuem assim como suas experiências a fim de que a comunicação possa se processar por meio destes textos. Bentes e Rezende (2005, p.56) ressaltam que a interação realizada por meio do texto somente é possível na medida em que apresenta os seguintes padrões de textualidade: coesão, coerência, centrada no texto juntamente com a coesão, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade, centrados nos interactantes. Estes padrões são considerados como uma espécie de organização interna do

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texto que conduz à comunicação do mesmo. Beaugrande e Dressler (1981 apud BENTES; REZENDE, 2005, p.60), diz que: Um texto será definido como uma ocorrência comunicativa que satisfaz a sete padrões de textualidade. Se qualquer um desses padrões não é considerado, o texto não será comunicativo. Portanto, textos não-comunicativos são tratados como não textos.

A assertiva acima mostra que a força da atividade verbal e da teoria fala em mostrar a

importância da clareza no processo de comunicação, quer seja, verbal quer seja escrita, deixa evidente que ao escrever e/ou falar, os sujeitos precisam mostrar a intencionalidade do discurso para que o outro entenda o que está sendo dito.

Quando se coloca tais fatos no ensino da língua portuguesa, pode-se perceber que a maioria das dificuldades surge exatamente deste ponto, uma vez que muitas vezes a gramática é trabalhada de maneira totalmente descontextualizada do texto e sendo assim, o aluno apenas responde ao que é proposto para alcançar um determinado conceito em sua nota bimestral. Do contrário, quando esta gramática está associada ao texto, quanto mais ele fizer a leitura

do mesmo, mais terá condições de localizar dentro dele os elementos gramaticais que o formou,

Beaugrande (1997apud BENTES e REZENDE, 2005, p.57) diz:

Percebemos que a textualidade não é apenas uma propriedade ou traço linguístico, ou ainda, um conjunto desses, mas um modo múltiplo de conexão ativado toda vez que

Fomos impelidos a restaurar a conexão social do texto

com o contexto e dos produtores e receptores do texto com a sociedade, formalmente

explicitado por nosso foco convencional e no indivíduo.

eventos comunicativos ocorrem

Considerando a importância da textualidade, o professor precisa conhecer tais conceitos e utilizá-los em seu planejamento, sabendo que o ensino da língua precisa estar associado ao da vida, para que ao perceber isso, o aluno compreenda que práticas sociais e linguagem não se dissociam devendo ser trabalhadas, utilizadas e transformadas cotidianamente. É importante ressaltar que para entendermos a língua como fenômeno contextualizado torna-se necessário perceber as relações que os textos têm entre si. De acordo com Bentes e Rezende (2005, p.60) o duplo caráter do texto enquanto artefato linguístico e processo sociocultural é aprofundado. Por um lado não é negado à textualidade o status de qualidade de todos os textos. Por outro, existe nele a condição e empreendimento humano caracterizado por sons ou marcas linguísticas. Em outras palavras, um texto não existe de maneira isolada. Até constituir-se como tal, passa por todo um processo de elaboração no qual o autor precisa buscar informações em outras

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leituras já realizadas. Assim, a noção de contexto em suas diversas concepções permite entendermos a língua relacionada à interação, ao momento e ao lugar social e cultural ideológico dos sujeitos. Por isso, quando um texto é explorado de maneira superficial na sala de aula, os alunos não conseguem interpretá-lo. Por isso, ao trabalhar o texto na sala de aula, o professor deve explorar todo o contexto no qual ele está inserido questionando com os alunos o que diz o texto, por quem foi escrito, a quem se dirige, que papel social ele desempenha e que possibilidades de associação com a realidade ele permite. Deve-se ressaltar que um ensino de língua que desconsidera esses fatores e trata apenas das formas acabadas do texto não ajuda o aluno a desenvolver a competência para usar a língua.

III ANÁLISE DE DADOS

Foi aplicado um questionário com nove perguntas a professores da Rede Estadual de Ensino, onde os mesmos tiveram total liberdade de expor suas ideias a respeito de contextualização. A identidade dos professores foi preservada para evitar constrangimento dos mesmos. Para analisar os livros, optou-se pelo livro Linguagens e Textos de Hermínio Sargentim, que se propõe seguir esta nova perspectiva metodológica. Foram analisadas duas atividades do livro acima citado para comprovação de reflexão feita sobre o mesmo

3.1 Analises Do Livro Didático

Neste estudo serão analisadas as concepções de linguagem que deixaram de ser entendidas apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento de comunicação. A proposta desta analise é comprovar os levantamentos bibliográficos acerca de contextualização e levar-nos a observar as mudanças sobre o ensino de gramática mostrando que, no decorrer dos tempos, a linguagem deixou de ser vista apenas como um conjunto de regras, signos e significados como mostra os estudos de Saussure. Observa-se que o estudo do discurso poderá ir além das funções da linguagem, pois o aluno deixará de ser um ser repetitivo, para se tornar um ser pensante e capaz de criar situações e

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encontrar formas de estudo gramaticais. Dessa forma, os conteúdos deixarão de ser algo descontextualizado para se tornar instrumento de fácil acesso ao aluno. Neste capítulo analisam-se duas atividades do livro Linguagens e Textos de Hermínio Sargentim (2009) para o 9° ano, destacando que estas mudanças envolvem um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Apresenta-se a seguir as atividades:

3.2 Análise das atividades 3.2 Análises das atividades
3.2
Análise das atividades
3.2
Análises das atividades

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Ao analisar as atividades acima, pode-se observar que embora possa haver lugar para o estudo da língua padrão, a atividade proposta contemplou a contextualização, pois foi introduzida uma charge levando o aluno a interagir com o conteúdo de forma prazerosa, pois o mesmo é levado a pensar no humor e logo em seguida na gramática, possibilitando ao aluno inferir sua capacidade de produção no texto e as adequações possíveis acerca das respostas, levando-o a levantar hipóteses acerca da contextualização na fala de Helga. No entanto, a atividade exige reflexão apenas do texto, pois poderia contemplar melhor a imagem e suas várias possibilidades de interpretação. Diferenciando-se da primeira atividade que mostra o conteúdo de maneira contextualizada

a partir da charge, o segundo exercício propõe reflexão acerca de diferenças formais (aonde/onde), desconsiderando o uso real da língua e que as diferenças não são obstáculos á comunicação. Nesse sentido, o autor propôs a mera correção gramatical em detrimento de reflexão sobre

os diversos modos de uso das formas trabalhadas na atividade. No segundo momento, esta atividade torna-se normativa esquecendo-se de analisar em qual contexto o interlocutor daquelas frases estão usando-as. Além disso, o autor poderia ter explorado melhor os aspectos contextuais da cultura do aluno em relação ao texto, enfatizando as relações de gênero na sociedade, assim como as crenças que são geradas sobre o comportamento do homem e da mulher, explorando ao máximo todos os elementos do texto e suas várias possibilidades de interpretação. Pôde-se ver nos autores estudados no referencial teórico que o contexto é uma prática social e uma forma de interação: a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, a interpretação e a intenção de quem os produzem. O aluno, nesse sentido, é visto como sujeito ativo, e não como um reprodutor de modelos, um ser atuante não um ser passivo no momento de ler e escutar. As atividades propostas no livro devem levar os alunos a desenvolver as práticas de comunicação para produzir seu discurso aprendendo as atividades de análise e reflexão sobre a língua, oferecendo a oportunidade de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação

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social. Todo discurso é uma construção social, não individual, e só podem ser analisadas considerando seu contexto histórico-social, suas condições de produção; significa ainda que o discurso é uma visão de mundo, necessariamente, ligado à seus autores e à sociedade em que vive.

Portanto caberia ao autor não focar sua atividade no uso correto da gramática normativa, pois são várias as possibilidades de estudo dentro da atividade proposta e, assim, em um contexto lógico e menos aparente e normativo, o estudante posteriormente poderia ser levado a refletir de maneira involuntária sobre os pontos gramaticais. O ensino de diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de ampliar a competência linguística e discursiva dos alunos, aponta-lhes inúmeras formas de participação social que podemos como cidadãos ter por meio do uso da linguagem. No caso das atividades analisadas, destaca-se o valor da charge sendo este um excelente gênero para trabalhar o pensamento crítico do aluno, já que associa imagem e texto, facilitando sua interpretação. Dentro desse estudo percebemos que tudo que trabalhamos linguísticamente pode ser tratado em um contexto cabendo aos professores direcionar os alunos a perceber sua capacidade comunicativa e não deve ser ensinado separadamente da gramática, pois, assim recai-se no ensino tradicional e formalista da língua. No livro Linguagens e Textos de Hermínio Sargentim, observou-se que esta gramática já está começando a ser vista de outro modo, mas apenas no primeiro momento, pois, posteriormente acabou voltando para o ensino tradicional da gramática e formalista da língua. Assim, acerca de uma educação que ultrapasse os limites do mecanicismo, Perrenoud (2002,p.173) afirma:

É melhor não fingir que se pode chegar a isso de forma mecânica; para um formador é difícil abandonar a idéia de que ele encarna uma espécie de domínio total e mesmo de excelência, ou, no mínimo, representa uma figura aceitável da profissão.

Dessa maneira, o aluno não pensa isoladamente, ele analisa em um contexto, com vantagem de fazê-lo prazerosamente sendo motivado a responder suas atividades. Assim, deve contemplar a relação complexa que há entre a língua e o pensamento, enfocando todas as suas formas de realizações, capacitando o aluno a empregar de maneira adequada a língua em todas as suas formas de manifestação, o que inclui a norma culta, sem pensar que a mesma é algo que não faz parte de sua realidade.

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Conforme foi observado, a concepção de gramática obteve mudanças e as mesmas começam a ser repassadas para alguns livros didáticos, mas observa-se que a concepção de contexto precisa ser mais bem elaborada para que não caiam no formalismo e tradicionalismo da língua, só que desta vez de maneira mais sutil, seja esta implícita ou explicita como observamos nas atividades propostas do livro citado anteriormente. Exemplo disso é o fato de articularem os objetos de ensino de gramática às propostas de leitura e produção de texto.

3.2 Uma Investigação Sobre a Noção de Contexto do Professor

Ao analisar o questionário pode-se observar que os docentes encontram-se com conhecimento sobre noção de contexto, mas frustrados na aplicação da nova metodologia. Assim, observa-se que os educadores percebem que a mudança existe e se faz necessária como diz Candau (2001, p.49):

A formação de educadores está passando por um momento de revisão substantiva e de

crise em nosso país. Muitos são os motivos que provocam esta situação. Entre eles podemos citar: o questionamento do próprio papel exercido pela educação na sociedade, a falta de clareza sobre a função do educador e a problemática relativa à redefinição do curso de Pedagogia e das Licenciaturas em Geral.

Ao perguntar a professores recém atuantes e os que já têm mais de 15 anos na área, o que eles entendem por contexto encontra-se respostas satisfatórias como a de A.P.:

Contexto é uma forma de trabalhar a gramática inserida no texto, ou seja, a gramática na formação do próprio texto (A.P.15 anos atuando como professora)

Concordando com esta linha de raciocínio destaca-se a professora M.S.

É trabalhar o texto com a interpretação e o mesmo ser usado para analisar a parte

gramatical e também aproveitá-lo para a produção textual. Esse texto deve ser usado em todas dimensões (M.S. Atua na área á ,ais de 15 anos).

Ao analisar as respostas acima se pode observar que mesmo estando tanto tempo na área, as mesmas estão em busca de novos conhecimentos e novas metodologias. Ao fazer a mesma pergunta para uma professora recém chegada na área sobre contexto,

ela diz:

Contexto pode ser definido como conjunto de suposições trazidas para interpretação de um enunciado (J.P.C)

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Assim observa-se que sua resposta é completamente baseada em um conceito lógico e

sem expressão quanto a sua própria forma de analisar. Se tratando de uma professora, esperava-se

que a mesma elaborasse uma resposta baseada em conceitos de algum autor, mais o transpondo

com suas próprias palavras, ou melhor, no seu contexto didático.

Ao perguntar sobre os desafios encontrados na nova metodologia, novamente as

professoras com mais experiência seguem a mesma linha de raciocínio, como diz A.P.

O desafio é fazer com que os alunos leiam mais e sejam curiosos, porque só quando eles conseguirem ter interesse conseguirão perceber a gramática lá inserida no texto (A.P.).

Mais uma vez seguindo o mesmo raciocínio em desafios encontrados a docente M.S. diz

que seu maior desafio é:

Quando o aluno não sabe tirar de dentro do próprio texto o conteúdo o qual está sendo trabalhado e encontra dificuldade para detectar as normas gramaticais nos enunciados (M.S.)

Observa-se que as professoras supracitadas concordam que o maior desafio encontrado é

fazer com que os alunos sintam gosto pela leitura, interpretação e para assim introduzir os pontos

gramaticais dentro dos mesmos.

Ao perguntar sobre os desafios encontrados, a professora J.P.C. diverge novamente sua

opinião dos demais colegas de trabalho, pois para ela o maior desafio é:

A falta de material didático, ou seja, recursos e ferramentas de ensino a serem trabalhados na sala de aula (J.P.C.)

No que se refere a qual metodologia preferem, as três foram categóricas ao responder o

ensino contextualizado, por ser este o mais atual e faz com que o aluno se torne um ser pensante.

CONSIDERAÇÕE FINAIS

A pesquisa tratou de gramática contextualizada. Durante muitos anos, o ensino de gramática foi trabalhado de maneira isolada no qual o aluno não conseguia perceber o porquê estudar determinado conteúdo. Em decorrência disso, registraram-se vários anos de um ensino pautado na memorização ou no simples ato de copiar.

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Com a intensificação dos estudos da língua voltado para os processos de interação, os da gramática tiveram também que ser reformulado. Assim, passou-se de um estudo meramente tradicionalista para um que viabilizasse a construção de conceitos a partir de um determinado contexto que, na maioria das vezes advém de um texto.

A mudança que ora se encontra em processo, é lento e gradual, tendo em vista a

dificuldade que muitos professores de Língua Portuguesa sentem em modificar suas aulas e buscar dentro dos textos os elementos gramaticais, que possam ser identificados na medida em que o aluno vai entendendo o texto.

O estudo mostra que já ha livros didáticos que apresenta proposta de gramática

contextualizada, fato este que foi verificado na obra analisada. Percebeu-se que os autores tem se

mostrado preocupados em oferecer um todo gramatical em detrimento de partes que não conduzem a reflexão e aprendizagem. Assim sendo, nota-se a possibilidade de mudanças

concretas no campo da gramática, visando uma maior interação dos alunos com o texto em questão, já que é possível partir de um contexto já apresentado.

A pesquisa realizada com docentes de Língua Portuguesa também mostra que ainda há

dificuldades entre eles quanto à adoção desta nova metodologia. Dentre o universo pesquisado apenas uma professora ainda mostra dificuldade em trabalhar dentro da nova proposta. No entanto, sabe-se que toda mudança gera angústias, medos e insegurança. Mas, ao realizarem um trabalho pautado no contexto, os professores de Língua Portuguesa perceberão que é mais viável esta proposta, além de tornar o trabalho mais compreensivo e prazeroso.

Abstract: This research presents a discussion about contextualized grammar highlighting Portuguese teachers's acceptance of it in view of the necessary changes in current Education. Thus, it is important to discuss broadly the history of grammar through the years and the possibilities of a pedagogical approach to grammar which take into consderation context, hailed as a type of interaction between text and readers. The historical account starts with the Traditional Grammar and considers several grammar theories, including Functional Cognitive Grammar. The latter one relates grammar, discourse and communicative intentions and, therefore, offers great potential to teaching, since it may lead to a more meaningful learning to students. After introducing the theoretical basis for this study, an analysis of activities in a textbook is conducted in order to establish whether it is in keeping with the contextualization proposal. In addition, a questionnaire developed for this study is analyzed, so as to comprehend teachers's view of contextualized grammar.

Kewords: grammar, context, Portuguese, learning.

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TRASK, R.L. Dicionário de linguagem e linguística. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2008.

ANEXOS

e linguística . 2 ed. São Paulo: Contexto, 2008. ANEXOS Questionário para professores de Língua Portuguesa

Questionário para professores de Língua Portuguesa

Professor Participante da entrevista:

Quantos anos você está atuando na área:

Disciplina que atua:

Você possui graduação:

Sua graduação é em licenciatura

Você possui pós-graduação:

Professor Participante da entrevista:

Trabalha em escola estadual ou privada:

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1-Você considera mais eficaz o ensino tradicional baseado na gramática ou a proposta mais atual de trabalho de contextos?

2-O que você entende por contexto?

3-Para você ensinar gramática é:

(

) Repassar regras

(

)Interação entre conteúdo e cotidiano

(

)Ensino de norma culta que a ditadura da sociedade emprega como norma padrão .

(

)Mostrar como gramática produz sentido nos textos.

4- Você sabe diferenciar o ensino de língua portuguesa tradicional do contextualizado?

5- Para você o que significa ensinar língua portuguesa de maneira contextualizada?

6- Você procura ensinar de maneira contextualizada?O que você fez para atingir este objetivo?

7-Você considera que ensinar gramática de maneira contextualizada traz melhores resultados?O que você percebe?

8-Você consegue diferenciar o nível de aprendizagem do aluno no ensino tradicional e posteriormente no ensino contextualizado?

9-Quais os desafios que você encontra ao ensinar de maneira contextualizada?