Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio Submetido em 03/12/2006 | Revisado em 21/03/2007 | Aceito em 23/03/2007 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2007

Artigo Cientfico

O construtivismo na prtica de professores de cincias: realidade ou utopia? 1

Constructivism on science teachers practices: reality or utopia? Vnia Galindo Massabni Departamento de Economia, Administrao e Sociologia, Pavilho das Cincias Humanas (ESALQ), Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, So Paulo, Brasil Resumo
O Construtivismo um referencial terico de origem Psicolgica e Epistemolgica que parte da premissa do sujeito como construtor de seus prprios conhecimentos. Esta idia tem implicaes para o ensino escolar, as quais, atualmente, so apresentadas aos professores por um Construtivismo pedaggico ou educacional e por slogans que deixam entrever a valorizao do aluno por sua atividade de construo, sendo o professor apenas um facilitador deste processo. Ser que os professores de Cincias, rea em que as orientaes construtivistas reinam hegemnicas, colocam em prtica o Construtivismo? Para responder esta questo, observamos as aulas de quatro professores que diziam tentar coloc-lo em aula. Observamos a presena de princpios construtivistas nas aulas, oportunamente, no o tempo todo, em um ensino entendido como tradicional. No h, ento, uma prtica construtivista, mas existem elementos construtivistas na prtica docente, os quais identificamos neste artigo. Cincias & Cognio 2007; Vol. 10: 104-114.

Palavras- chave: construtivismo; cotidiano escolar; prtica docente. Abstract

Constructivism is a theoretical referential with origin on Psychology and Epistemology. It supports the individual as constructing knowledge by himself, idea that has implications for teaching in school. Nowadays, this idea is showed to teachers by pedagogical or educational Constructivism and slogans. This Constructivism emphasizes student activity to knowledge construction as for as teacher is only a facilitator of the construction process, especially on Science Education. It will be Constructivism put in practices for Science teachers? To answer this question, we observed four teachers in action that assume to try putting it in practice, on classes. We observed that constructivist principles are present on classes, in some opportunities, not all the time. In practice, teachers introduce constructivist elements in traditional teaching. So, there is not a constructivist practice, but there are some constructivist elements on teachers practice which are identified in this article. Cincias & Cognio 2007; Vol. 10: 104-114.

Keywords: constructivism; educational quotidian; teachers practices.

- V.G. Massabni formada em Cincias Biolgicas, Especialista em Educao Ambiental, Mestre em Ensino de Cincias e Doutora em Educao Escolar (UNESP). Foi professora na escola bsica e atua em Licenciatura na ESALQ- USP, investigando a prtica docente. E-mail para correspondncia: massabni@esalq.usp.br.

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1. Introduo 1.1. O construtivismo apresentado aos professores Em reportagens de jornal e mesmo nas escolas brasileiras, muito se ouve falar do Construtivismo. No meio educacional, mesmo que tal palavra no aparea, quase todos j ouviram falar preciso auxiliar o aluno a construir conhecimentos, o professor deve ser mediador ou facilitador da aprendizagem, o limite do aluno deve ser respeitado, afirmaes que remetem a uma orientao construtivista do ensino e da aprendizagem. Algumas vezes, as referncias ao Construtivismo so identificadas em slogans ou chaves (Carvalho, 2001), frases repetidas acriticamente entre os educadores que tentam resumir os propsitos prticos desta orientao. Slogans de contedo duvidoso e superficial foram propagados principalmente nos anos 80 e 90: o contedo no importa, o que importa o raciocnio do aluno, no se pode corrigir o erro do aluno!; no se deve ensinar a tabuada!; o aluno deve ser deixado livre para agir, diziam os educadores, nos descaminhos que o Construtivismo percorreu (Chakur et al., 2004). Cabe perguntar se o Construtivismo, que um referencial terico, tem sido colocado em prtica, j que est presente no discurso dos educadores. Aulas que envolvem dinmicas, alunos em grupo, discusses e, mais recentemente, projetos, muitas vezes so tidas como construtivistas, mesmo que no tenham preocupao em levar o aluno a construir seus conhecimentos, s faz-los repetir ou reproduzir, de modo mais participativo, algo que ouviu em aulas expositivas. H um apelo, talvez velado, ao Construtivismo, visto nas orientaes fornecidas oralmente ou por escrito s escolas de nvel Fundamental hoje. Os professores, por sua vez, so pressionados a modificar a prtica que desenvolvem em busca de um Construtivismo
(1) O presente texto refere-se a parte do trabalho de Doutorado da autora, desenvolvido na UNESP.

possivelmente desconhecido em sua fundamentao terica e que, por isto mesmo, pode gerar prticas excludentes, ao inverso do que se prope. Ao invs de promover maior ateno s necessidades da criana e respeito ao desenvolvimento delas por parte dos Educadores, aplicar a qualquer custo slogans e atividades diferenciadas sem uma anlise crtica acaba por excluir ainda mais muitos alunos quando no conduz aprendizagem. H quem acredite que, para respeitar os pressupostos construtivistas na sala de aula, preciso considerar tudo o que o aluno faz em aula, mesmo em uma avaliao. Por exemplo, considerar suficiente que um aluno de 5a srie desenhe um trao, quando solicitado a ele desenhar uma casa, com o pressuposto de respeitar seu limite, no pr em prtica o Construtivismo: excluir a criana, exclu-la de conhecer o que, por compatibilidade na essncia ou semelhana, aceitvel, deix-la crer que tudo vale, sem auxili-la na compreenso e representao do mundo. 1.2. Histrico das idias construtivistas na educao brasileira Nas mudanas ocorridas na educao brasileira, percebe-se a insero de idias construtivistas desde 1970. poca, a LDB props s escolas o respeito s fases de desenvolvimento do aluno, o que remete aos estdios de desenvolvimento infantil identificados por Piaget (Chakur, 1995). Cabe lembrar que, mesmo tendo sido conhecido entre os educadores por meio das implicaes educacionais de suas idias (Vasconcelos, 1996), Piaget no era pesquisador da rea de educao e desenvolveu suas pesquisas em Psicologia e Epistemologia Gentica. Seus estudos possuem um embasamento construtivista, pois concebe que o indivduo elabora e re-elabora seus conhecimentos ao longo da vida, a partir de desequilbrios e reequilbrios sucessivos de estruturas intelectuais, conforme interage com o mundo. Deste modo, de acordo com seus pressupostos, o conhecimento no fornecido pelo meio nem preexiste no indivduo: ele construdo.

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As tentativas de aplicar Piaget sala de aula se iniciaram por volta de 1950 com Aebli (1978) em seu livro Didtica Psicolgica e tomaram fora a partir da dcada de 1960, sendo fundamento terico da implantao de algumas escolas como A chave do tamanho e a Escola da Vila, no Brasil. Aqui, o Construtivismo ficou conhecido por esta denominao por volta de 19802, segundo Rosa (2000), e foi muito divulgado em livros e revistas, como a edio especial da revista Educao e Realidade, n. 19, de 1994 e a Nova Escola, dirigida aos professores da escola bsica. Na rea de pesquisa em Ensino de Cincias, o referencial disseminou-se a partir dos anos 80 em estudos sobre o desenvolvimento de concepes cientficas nas crianas, inspirados pelas investigaes de Piaget. Atualmente, h uma variedade de trabalhos em Ensino de Cincias identificados como construtivistas, de modo que o Construtivismo chega a ser considerado um paradigma nesta rea (Osborne, 1996). Na dcada de 1990, aps a promulgao da LDB em 1996, foram apresentados os Parmetros Curriculares Nacionais, cuja palavra de ordem construir conhecimentos. Portanto, o Construtivismo um referencial terico presente e fundamental para se compreender o ensino no Brasil atualmente. 1.3. O construtivismo pedaggico Nota-se, na busca dos aportes pedaggicos do Construtivismo, estudos atuais que descrevem um Construtivismo de carter pedaggico, orientador de prticas escolares, denominado Construtivismo educacional ou pedaggico. So duas vertentes tericas: o Construtivismo psicolgico e o educacional e
(2) Embora os pressupostos do Construtivismo estejam influenciando a educao escolar no Brasil h pelo menos 30 anos (desde 1971), algumas anlises desta perspectiva se dedicam a caracteriz-la como modismo entre os educadores, que os atrai. A este respeito, ver Rossler, J. H. Construtivismo e alienao: as origens do poder de atrao do iderio construtivista. In: Duarte, N. Sobre o construtivismo. Campinas: Autores Associados, 2000.

este ltimo, conforme Carvalho (2001), pode ser identificado tanto nos discursos quanto nos textos para a educao, por sua linguagem e seus propsitos, os quais so diferentes daqueles das teorias psicolgicas que o embasam. Carretero e Limn (1999), por sua vez, identificam um Construtivismo filosfico, referente a uma posio epistemolgica sobre como o ser humano adquire conhecimentos. Estes autores, expoentes do Construtivismo pedaggico na Espanha, tambm identificam a existncia desta vertente em estudos e propostas educacionais, mas no nos discur-sos dos educadores que, em ltima instncia, tm como fonte de informao os slogans. Os fundamentos tericos do Construtivismo pedaggicos so diversificados e confusos, justamente porque partem de uma mistura de teorias: as de Piaget, Vygotsky, Wallon, Ausubel, Gardner, Glasersfeld (especialmente nos estudos em Ensino de Cincias) entre outros, dependendo do autor ou publicao consultada. Por exem-plo, os PCN de Cincias Naturais (Brasil, 2000), citam Piaget, Vigostki e, da rea de Ensino de Cincias, Osborn. Os textos de Csar Coll e colaboradores (2000) renem as teorias de Piaget, Vigostki, Ausubel e Bruer, a fim elaborar uma concepo construtivista do ensino e da aprendizagem. Cabe pergun-tar se estas teorias so, de fato, complementares ou divergentes, para que a reunio delas se justifique. Gardner, por exemplo, seria construtivista? E Ausubel? Como as teorias destes autores embasam, ento, um Construtivismo pedaggico, se partem de diferentes premissas, no entendendo do mesmo modo o processo de aquisio/elaborao de conhecimentos? Os autores, inevitavelmente, extrapolam as teorias originais para tentar apliclas ao contexto escolar, tecendo consideraes do que podem significar para os mtodos e opes pedaggicas do profes-sor. Chegam at a definir o papel do professor: cabe a ele oferecer ajuda aos alunos para a construo de conhecimentos, auxili-los nesta tarefa (isto no significa, necessriamente, ensin-los). Ao elaborarem orientaes para a prtica, os

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autores possuem propostas semelhantes. Reunimos tais orienta-es em princpios Idia central

comuns entre os autores, a partir da anlise de alguns textos (Quadro 1). Frases dos autores

1- Considerar as idias Deve-se considerar os conhecimentos prvios dos alunos em relao aos do aluno. novos contedos de aprendizagem (Zabala, 2003); deve-se buscar e valorizar o ponto de vista do aluno (Brooks e Brooks, 1997). 2- Tornar o contedo Os contedos devem ser colocados de tal modo que sejam significativos significativo para o e funcionais para os alunos (Zabala, 2003); deve-se colocar problemas de aluno. relevncia emergente aos alunos (Brooks e Brooks, 1997); ns construmos significado organizando experincias de forma representacional (Fosnot, 1996). 3- Respeitar e conhecer o nvel de desenvolvimento do aluno (por exemplo, conhecendo as hipteses que elabora). O professor deve inferir o que adequado para o nvel de desenvolvimento dos alunos (Zabala, 2003); deve-se adaptar currculos para atingir as hipteses dos alunos (Brooks e Brooks, 1997); deve-se explorar como os estudantes vem os problemas e que caminhos fazem at chegar soluo (von Glaserfeld, 1989, 1996); os professores precisam permitir que os alunos levantem suas hipteses e modelos e os testem para ver se so viveis (Fosnot, 1996).

4Desencadear o As atividades devem visar provocar um conflito cognitivo necessrio ao conflito cognitivo e/ou a estabelecimento de relaes entre os novos contedos e os conheresoluo de problemas. cimentos prvios (Zabala, 2003); os professores devem propor problemas a serem resolvidos pelos alunos (von Glaserfeld, 1989, 1996); a sala de aula deve ser considerada uma comunidade, onde professor e alunos devem defender, provar, explicar e comunicar idias uns aos outros (Fosnot, 1996); o Construtivismo supe o conflito cognitivo e a resoluo de problemas (Rosa, 2000). 5- Valorizar atividades que favoream a construo de conhecimentos prprios do aluno e a disponibilidade para aprender a aprender. As atividades devem ajudar a fazer com que o aluno v adquirindo destrezas relacionadas com aprender a aprender e que lhes permitam ser cada vez mais autnomo em suas aprendizagens (Zabala, 2003); deve-se ensinar o estudante a encontrar seu prprio caminho, o que o tornar capaz de ter uma atitude cientfica e construir seu prprio modelo de experincia individual no mundo (o que no se faz memorizando fatos) (von Glaserfeld, 1989, 1996); deve-se oferecer oportunidade para que os alunos investiguem possibilidades e esclaream erros atravs da observao de contradies (Fosnot, 1996). A aprendizagem uma atividade construtiva que os prprios alunos tm que realizar e, assim, a tarefa do educador no a de dispensar o conhecimento, mas proporcionar oportunidades e incentivos para constru-lo (von Glaserfeld, 1989, 1996).

6No dispensar conhecimentos, apresentando-os prontos (formalizados).

7- Estruturar o conheci- Deve-se estruturar a aprendizagem em torno de conceitos primrios mento em torno de com- (Brooks e Brooks, 1997); os significados criados so generalizados em ceitos e grandes idias. grandes idias ou princpios pelos alunos (Fosnot, 1996). Quadro 1 Princpios pedaggicos construtivistas.

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Propor contribuies das teorias psicolgicas para a educao vlido e a Psicologia, h muito, tem contribudo enormemente para a educao escolar, especialmente por valorizar a criana enquanto sujeito da ao educativa, no tringulo aluno-professor-contedo; porm, as mudanas sugeridas pelo Construtivismo pedaggico vo alm e interferem na dinmica escolar, na estrutura da escola: tiram o professor de seu papel tradicional apresentar conhecimentos tornando-o um facilitador da aprendizagem; modificam a ao do aluno a quem cabe elaborar idias e discuti-las, ao invs de ouvir e repetir, e da escola que passa a ter como principal funo levar o aluno a construir conhecimentos e no oferecer s novas geraes os conhecimentos socialmente valorizados, ou seja, o legado cultural da humanidade. Entende-se que um dos aspectos positivos do Construtivismo pedaggico valorizar a ao do aluno como construtor de seu conhecimento e tirar o professor da posio de detentor soberano do saber. Por outro lado, o professor pode deixar de apresentar conhecimentos aos alunos, desvalorizando os chamados contedos escolares, e os alunos, por sua vez, nem sempre constroem o que almejado pelo professor. Alm disso, existem conhecimentos que no so lgicomatemticos e que dificilmente sero construdos pelo sujeito se no forem a ele apresentados, como as datas comemorativas, os fatos histricos e os nomes cientficos, conhecimentos estes que a escola tambm tem a responsabilidade de passar s novas geraes. O Construtivismo rechaa a memorizao pura e simples, do que fica a impresso que decorar prtica condenvel na educao. Falta, s propostas e textos construtivistas, deixar claro a preferncia por atividades em que o decorar no se sobreponha ao compreender. Sem apologia excessiva da memorizao enquanto forma de aprender, evidente que algo de memria importante aos estudantes, como ao realizarem contas na qual necessitam da tabuada. 2. Metodologia

Participaram deste estudo quatro professores de Cincias (5a a 8a sries do Ensino Fundamental) de quatro escolas de uma cidade do interior de So Paulo, sendo trs estaduais e uma municipal. Estes professores foram observados em sala de aula aps responderem, em questionrio e entrevista, tentar conduzir suas aulas segundo uma orientao construtivista. Os professores eram informados, pelo cabealho do questionrio, da garantia de anonimato e do objetivo da pesquisa, respondendo apenas se concordassem em participar. Dos vinte e quatro professores que responderam, dez participaram de entrevista (no abordada neste artigo), oportunidade em que quatro entrevistados consentiram a observao de sua atividade em sala de aula, com registro e divulgao das anlises. Vale destacar que, antes da entrevista, explicava-se, novamente, o objetivo da pesquisa e o tratamento tico envolvido, sendo iniciada diante da concordncia do professor. Alm disto, ao incio da observao em cada sala de aula, os alunos dos professores participantes eram informados do objetivo da pesquisa e do compromisso do pesquisador na manuteno do anonimato, inclusive da escola, sendo que todos concordaram verbalmente em participar.Todos os professores eram habilitados para ministrar Cincias, segundo informaram, e o tempo de magistrio variava de 3 a 21 anos. Observamos de 15 a 30 aulas de cada professor, seguindo a seqncia do dia letivo, perodo que se mostrou suficiente para compreender a rotina, o relacionamento com os alunos, o tipo de atividade, enfim, a prtica destes professores. Aps este tempo, pouco havia de novidade com relao ao que j havamos presenciado e a rotina de aula ficava bem conhecida. Registramos as aulas em um caderno de campo, anotando as ocorrncias e impresses por Registro Contnuo. A seleo dos trechos para a anlise foi posterior. Como parmetro de anlise dos Registros, foram utilizados os princpios j apresentados, textos do prprio Piaget e alguns estudos sobre o trabalho docente.

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Aps o acompanhamento das aulas, elencamos e classificamos as atividades escolares das aulas (projeto ou pesquisa; leitura; cpia; reproduo e criao de desenhos e figuras e exposio/discusso de filmes; experimento; exposio (aula expositiva)/debate; entre outras). Para a anlise dos registros das aulas, selecionamos trechos para exemplificar as aes dos professores e tentar identificar, nelas, as caractersticas do Construtivismo na prtica, que descreveremos a seguir. 3. Resultados e discusso 3.1. Caracterizao das atividades: h um construtivismo na prtica docente? Cada professor tem uma rotina pessoal para desempenhar as atividades em sala de aula. Esta caracterizao da atividade rotineira foi fundamental, neste estudo, para entender a prtica, identificando as oportunidades e o contexto real em que as idias construtivistas so ou no viabilizadas pelos professores observados. Parece que muito pouco do que se divulga foi incorporado nas salas de aula: carteiras enfileiradas, professor falando, alunos atentos ou no. O Construtivismo no se revela na aparncia ou organizao da sala de aula. Ao pensarmos no conjunto dos professores acompanhados, a rotina de uma das professoras, que chamaremos Leila3, se mostrou diferenciada, pois, ao contrrio dos demais, utilizava pouco a cpia da lousa e a aula expositiva. Na prtica de duas outras professoras, que daqui em diante chamaremos de Marli e Jlia, a atividade de cpia era predominante. Por exemplo, em dia de aula dupla, Marli chegou a completar 10 lousas com informaes e figuras para alunos de 5a srie copiarem; como eles permaneciam copiando, enquanto ela explicava ou tentava faz-los participar, a aula se tornava pouco dinmica. O Construtivismo no condena a cpia como
(3) Os nomes dos professores so fictcios para preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa.

atividade que, na escola, tem o seu significado, como a habilidade de escrita. Piaget esclarece que, no mbito da Psicogentica, o conhecimento no cpia da realidade. Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes. (Piaget, 2000: 15) A cpia, enquanto recurso didtico, uma atividade pouco indicada para obteno de conhecimentos quando a interpretamos a luz das idias de Piaget, pois dificilmente conduz ao sobre os objetos. evidente que outras atividades que podem acompanhar a cpia so mais efetivas para incentivar a ao mental, como, por exemplo, a interpretao do texto. Pode-se copiar sem interpretar, assim como se pode copiar sem prestar a menor ateno ao que se copia. Certo que nem sempre o aluno vai realizar as aes mentais necessrias compreenso ao copiar por copiar, mecanicamente, um texto. Embora Marli, Leila e Srgio tambm utilizassem livros didticos, somente Jlia tinha a preocupao de segu-lo no decorrer do ano letivo. Os alunos de Jlia eram os nicos a levarem para casa o livro, de modo que era pouco justificvel utilizar aulas inteiras para cpia da lousa do resumo do livro, como fazia esta professora. O professor Srgio, por sua vez, no recorria cpia de textos, mas de figuras previamente selecionadas, interpretadas na sala de aula, as quais sintetizavam conceitos e informaes trabalhadas com os alunos. Estruturar o conhecimento em torno de conceitos-chave ou centrais est de acordo um dos princpios do Construtivismo pedaggico (ver quadro anterior), com base no que afirmam alguns autores (Brooks e Brooks, 1997; Fosnot, 1996). Por exemplo, em uma das aulas, o professor ressaltou o conceito de fora, interpretando um desenho sobre a brincadeira do cabo-de-guerra (que at poderia ter sido feita ao vivo para maior

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aproveitamento) e pedindo para que os alunos construssem a figura, como dizia, para pedir que a desenhassem. Embora o recurso visual fosse destaque na prtica deste professor, os demais tambm valorizavam o aspecto visual para a compreenso, com desenhos e filmes de vdeo. importante destacar que, para todos os professores, o uso de figuras e filmes no bastava por si s, sem o acompanhamento da interpretao e compreenso do que era visto. Era possvel perceber que, na tentativa de tornar o contedo compreensvel, os professores o relacionavam linguagem, experincias particulares dos alunos e conhecimentos que j traziam de seu cotidiano. Por exemplo, o professor Srgio, ao ensinar sobre os elementos qumicos, em uma das aulas observadas, dizia o nome do elemento, por exemplo, alumnio, esperando dos alunos exemplos de locais ou materiais em que utilizado. Existem elementos construtivistas na prtica de todos os docentes observados, os quais, sem dvida, estavam mais presentes nas aulas da professora Leila. Identificar o Construtivismo na prtica no envolve observar a diversificao das tarefas escolares, pois pode ser que, em nenhuma delas, o professor d nfase atividade da criana, se coloque no papel de professor-facilitador, ou incentive a elaborao de conhecimentos pelo aluno sem dar tudo pronto. Uma diferena, entretanto, era marcante na prtica destes quatro professores: enquanto Marli e Leila se mostravam abertas s solicitaes dos alunos, Jlia e Srgio raramente davam chances para os alunos se manifestarem sem autorizao. Independente da rigidez com que conduziam a aula, todos faziam muitas perguntas aos alunos e davam oportunidade para que apresentassem suas dvidas. As aulas de Marli e Leila transcorriam com mais sobressaltos, possivelmente pela atitude no-controladora que adotavam e por no delimitarem bem a transio entre as tarefas dadas aos alunos nem o tempo necessrio a elas, e isto, segundo Gauthier e colaboradores (1998), torna a gesto da classe mais difcil.

O Construtivismo, na prtica destes professores, no significa deixar a classe sem regras ou o aluno livre para agir, o que poderia fomentar a indisciplina. Com exemplos diferenciados de gerenciamento das atividades, no se pde relacionar a conduo da aula de uma forma menos rgida como uma caracterstica construtivista da prtica docente. 3.2. Prtica construtivista versus elementos construtivistas na prtica Os estudos construtivistas esto longe de ditar o que ocorre na sala de aula. Brooks e Brooks (1997) falam diretamente aos professores, indicando o que podem fazer em sala de aula, diferentemente de textos mais acadmicos. Eles elaboraram um quadro comparativo do que entendem como classes tradicionais e classes construtivistas: as construtivistas so classes em que as perguntas dos alunos so muito valorizadas e eles trabalham em grupo; a nfase nos grandes conceitos; as atividades devem se basear na manipulao e no contato com fontes primrias de dados. Imaginamos, em Cincias, que as fontes primrias de dados a que esses autores se referem poderiam ser entendidas como atividades em que o aluno manuseia mapas, observa e manipula animais e plantas vivos ou conservados, coleta amostras, sai a campo, realiza experimentos. No possvel caracterizar a prtica dos professores como construtivista segundo os moldes descritos, embora uma aula ou outra at possa se aproximar do proposto. Mesmo que a professora Leila tenha revelado uma prtica mais prxima do modelo de Brooks e Brooks, este no corresponde ao que os professores fazem. Assim, o Construtivismo na prtica no condiz com a prtica imaginada pelo Construtivismo pedaggico. Dar aulas constantemente criativas, inovadoras, diferenciadas, dialogadas, que gerem conflito cognitivo, na tentativa de colocar em prtica o Construtivismo proposto, desalentador, para no dizer invivel, diante das condies reais do ensino. Pode-se gerar um desgaste fsico e mental

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crescente nos professores, especialmente quando se tem pelo menos 8 horas seguidas de trabalho, ou jornadas que vo de manh noite, em classes com 40 a 45 alunos. Um simples debate torna-se um desafio sem igual se todos quiserem se expressar. Para dar conta de sua jornada, o professor tem que buscar alternativas de ao que no sejam to desgastantes e a cpia e a exposio oral parecem vir a calhar. Percebe-se, ao acompanhar os professores, que o Construtivismo um pressuposto terico vlido, mas no para ser colocado em prtica o tempo todo na sala de aula. Sem parecerem estar em conflito com as prprias concepes, a prtica observada apresentava elementos do Construtivismo, em uma mescla, como dizem, com o ensino tradicional. A caracterizao da atividade docente como mescla no nova: Ao longo do tempo, ficava evidente que os professores, em sua maioria, mesclam atividades ditas tradicionais com outras alternativas, at pelas prprias caractersticas do livro que adotam. (Dias-da-Silva, 1997: 49) A tentativa de interpretar que tipo de aula est ocorrendo e o insucesso em rotular o que se observa segundo as conceituaes e correntes tericas j era esperada e no prerrogativa do presente estudo. Portanto, a prpria atividade dos professores em sala de aula indica que lanam mo do Construtivismo somente quando consideram contribuir para o progresso da aula e da aprendizagem: portam-se como professores orientadores quando a atividade assim o exige, no o tempo todo; consideram as hipteses dos alunos apenas quando pertinentes ao tema; no se mostram receptivos a deixar o aluno testar suas hipteses a qualquer momento para ver se so viveis, como prope Fosnot (1996). Principalmente, pudemos observar a preocupao dos professores com a aprendizagem dos alunos, com suas idias prvias e hipteses. Por mais que buscassem colocar a aprendizagem e o aluno no centro da atividade desenvolvida em sala

de aula, dando mais ateno ao que pensam e tentando orient-los sem despejar seus prprios conhecimentos, os professores observados se pem a ensinar e procedem como se esta construo dependesse tambm de sua ao. Portanto, na sala de aula, o Construtivismo posto em prtica no s no que tange aprendizagem, valorizada por este referencial, mas tambm no ato de ensinar. Ensinar uma atividade que envolve, alm de organizar a aula, corrigir os alunos, avaliar, selecionar atividades, entre outras atribuies caractersticas da docncia e que no so valorizadas no Construtivismo pedaggico, muito menos nos slogans. Com isso, afirmamos que no suficiente ficar de fora sugerindo aos professores o que podem fazer para tornar suas aulas desafiadoras para os alunos, mesmo porque no s com o desafio que se aprende: aprende-se (e isso difcil admitir pela tica do Construtivismo pedaggico) nas rotinas, na cpia, na pergunta previsvel. Aprende-se desde que nestas haja ao mental, desde que se atinja o pensamento do aluno, desde que se mostre a relao do conhecimento com aquilo que ele conhece e experienciou, desde que o professor apresente objetos sobre os quais o aluno tem instrumentos intelectuais desenvolvidos o suficiente para poder pensar sobre o que est sendo apresentado, dando-lhe significado. Para viabilizar o Construtivismo na sala de aula fundamental perceber que o professor pode ensinar discutindo a elaborao e apresentando pistas para a criana chegar ao conhecimento, fornecendo outros que o sustentam; pode, tambm abordar (de forma expositiva ou no) perspectivas e procedimentos necessrios elaborao dos conhecimentos, uma vez que as abordagens sociolgica, biolgica, psicolgica, entre outras, envolvem procedimentos e modos de agir e pensar caractersticos destas reas, possivelmente no familiares ao modo de pensar da criana; pode-se, afinal, conhecendo o desenvolvimento intelectual, tentar facilitar a compreenso dos contedos escolares. Diante da mescla observada, consideramos que os professores pem em prtica elementos construtivistas em suas aulas

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quando: 1) consideram as idias dos alunos para explicar, interagindo com elas; 2) aproximam o contedo escolar dos conhecimentos cotidianos e experincias dos alunos; 3) valorizam o questionamento como estratgia didtica. Nas aulas, os professores pem em prtica, de forma inconsciente ou no, princpios do Construtivismo percebidos nestes elementos. Por exemplo, considerar as idias dos alunos para explicar, interagindo com elas e aproximar o contedo escolar dos conhecimentos cotidianos e experincias dos alunos (elementos 1 e 2 acima) esto perfeitamente de acordo princpios do quadro 1 (1Considerar as idias do aluno e 2- O contedo deve ser significativo para o aluno). Por sua vez, valorizar o questionamento como estratgia didtica, perguntando em sala de aula o que os alunos sabem e acreditam til para colocar em prtica estes dois princpios. As perguntas so propostas para incentivar o aluno ao mental, sendo possvel perceber a preocupao dos professores observados com a aprendizagem auxiliada, impulsionada, por esta interao discursiva entre professores e alunos. Ao invs de ter apenas a funo de constatar se o aluno entendeu, as perguntas so variadas e do a idia de que o professor encara o aluno como interlocutor, possuidor de idias prvias que lhe permitem responder adequadamente. Finalizando, percebeu-se que os professores observados desenvolveram uma rotina em que buscam inserir o Construtivismo em atividades escolares realizadas sem grandes percalos, sem grandes inovaes ou descobertas por parte dos alunos, nas quais eles conseguem trabalhar com relativa autonomia e organizadamente. Como abrir mo disso? Gimeno Sacristn (2000: 261) nos auxilia a buscar a resposta: Os professores se vem, em muitos casos, submetidos ao conflito de um discurso pedaggico progressista em

contradio com a realidade na qual trabalham. Devem estimular, atravs de uma srie de tarefas dominantes, processos fechados que levam a resultados mais facilmente tangveis, que facilitam o trabalho ordenado em classe, por presses da prpria instituio na qual desenvolvem seu trabalho, pelo clima de controle que afeta toda a educao escolarizada e pela economia de seu prprio trabalho. Ao mesmo tempo, exige-se deles uma educao mais moderna centrada em tarefas que, por definio, desenvolvem processos mais incontrolveis, que atendem s diferenas individuais dos alunos, a ritmos de aprendizagem e a interesses distintos, etc. (Gimeno Sacristn, 2000: 261) 4. Concluso O Construtivismo pedaggico uma vertente em que autores interpretam diferentes teorias sobre a aquisio/elaborao de conhecimentos, no s a de Piaget e buscam, a partir delas, orientar a prtica educacional. Neste trabalho, identificamos que, no Construtivismo pedaggico, o papel do professor secundrio, o de ser um facilitador da aprendizagem, e que o contedo pode ser desvalorizado em prol da construo de conhecimentos. Os professores de Cincias que observamos disseram pr em prtica o Construtivismo e, em suas aulas, ensinam utilizando a exposio oral e, muitas vezes, a cpia como recurso didtico, atividades que parecem se contrapor s sugestes do Construtivismo pedaggico. No cotidiano, estes professores tentam associar o contedo escolar ao conhecimento do aluno, muitas vezes utilizando a representao em figuras e filmes. possvel perceber a preocupao de que estas atividades levem a interpretao e compreenso do que visto e ouvido. Pode-se dizer que, o Construtivismo posto em prtica, para estes professores, em atividades que levem a compreenso, o que no exclui a aula expositiva.

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Nas aulas observadas, o papel do professor central na maior parte do tempo, pois, alm de coordenar a classe, os docentes no deixam de ensinar, inclusive apresentando conhecimentos (exposio), quando considerado pertinente, e procedem como se a construo de conhecimentos pelo aluno dependesse tambm de sua ao. Dentro das condies em que os professores desenvolvem suas aulas, percebemos possibilidades, no implementadas, de envolver os alunos em atividades mais instigantes, em que pudessem fazer descobertas e reinvenes. Poderiam ter utilizado mais exerccios solicitando ao aluno comparar, concluir, ordenar, criar, aes mentais que se pode incentivar a partir e por que no? de experimentos, observaes, dramatizaes, simulaes e jogos, que so destaque em propostas pedaggicas construtivistas. Contudo, as condies desfavorveis da docncia, como excesso de alunos e aulas em vrias escolas no favorecem, em absoluto, estas atividades. As caractersticas mais notveis da prtica dos professores de Cincias observados e que podem ser consideradas construtivistas so: 1) considerar as idias dos alunos para explicar, interagindo com elas, de modo que, conhecendo o que os alunos pensam, possam conduzir a aula; 2) aproximar o contedo escolar dos conhecimentos cotidianos e experincias dos alunos, relacionando, assim, os conhecimentos considerados abstratos e complexos ao que j sabem; 3) valorizar o questionamento como estratgia didtica, com perguntas que incentivam a ao mental dos alunos e a interao professor-aluno. Tais caractersticas foram denominadas, no presente estudo, de elementos construtivistas da prtica docente. Estes elementos, coerentes com uma prtica construtivista, coexistem no cotidiano da escola com o que se conhece como ensino tradicional. A mescla uma caracterstica da

prtica desses professores, na qual se observam elementos construtivistas e tradicionais, ao invs de uma prtica construtivista tal como imaginada pelos autores do Construtivismo pedaggico. A mescla, quando observada nas aulas, significa que o professor seleciona, em sua prtica, o que considera vivel de um referencial construtivista para a escola, diante da realidade em que trabalha. Por estas constataes, afirmamos, finalmente, que a implementao do Construtivismo nas aulas de Cincias no utopia, mas realidade. Porm, esta implementao no revolucionou as prticas pedaggicas que ocorrem tradicionalmente na escola. Pode-se dizer que o Construtivismo alterou as aulas de Cincias, mesmo que timidamente, consolidando a necessidade de participao dos alunos e de ateno ao pensamento e conhecimentos deles para que os conhecimentos escolares sejam melhor compreendidos, sinalizando melhorias nas aulas. Esta forma de implementao no trouxe um enfraquecimento do papel do professor ou do ensino, como se pode supor a partir da viso crtica das orientaes e princpios do Construtivismo pedaggico para a sala de aula. Apoio financeiro Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). 5. Referncias bibliogrficas Aebli, H. (1978). Didtica psicolgica: aplicao didtica da psicologia de Jean Piaget. So Paulo: Ed. Nacional. Brasil (2000). Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais (2a ed). Rio de Janeiro: DP&A. Brooks, J.G. e Brooks, M.G. (1997). Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas. Carretero, M. e Limn, M. (1999). Problemas atuais do Construtivismo: da teoria prtica. Em: Rodrigo, M. J.; Arnay, J. (Orgs). Conhecimento cotidiano, escolar e cientfico: representao e mudana a construo do conhecimento escolar (2a ed., v. 1), (pp. 171-

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