Texto - História Temática

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Anais Eletrnicos do IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Histria 18, 19 e 20 de abril de 2011 Florianpolis/SC
CONSTRUES DA REA DO ENSINO DE HISTRIA E DA FORMAO DE PROFESSORES: HISTRIA TEMTICA COMO METODOLOGIA Sueli de Ftima Dias, FAP, SEED-PR1 sueli.dias@bol.com.br
Este estudo destaca uma experincia de formao continuada proposta pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), iniciado pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED-PR), no ano de 2007 e desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina. Props-se a investigar nas prticas pedaggicas dos professores de Histria que atuam no Ensino Mdio, na rede pblica paranaense, as concepes que estes manifestam a respeito da Histria Temtica como metodologia de ensino, alm de limites e possibilidades dessa prtica em sala de aula. Em sua execuo, realizou interlocuo com 11 professores da rede pblica paranaense que atuam no Ensino Mdio, formando grupos de estudo para discutir as construes acerca do ensino de Histria nas ltimas dcadas e o impacto dessas discusses na atuao dos professores. Este processo foi necessrio para discutir e analisar a proposta de Histria Temtica como metodologia de ensino. Alm da participao nos grupos, os sujeitos desse estudo tambm colaboraram respondendo a questionrios e concedendo entrevistas.
Construes da rea do ensino de Histria: Na busca de situar a Histria Temtica como metodologia de ensino, o desenvolvimento desse estudo destacou que as abordagens acerca do ensino de Histria, no Brasil, sejam elas relacionadas s metodologias, currculos, formao de professores ou outra questo da prtica pedaggica, em quaisquer pocas, envolvem discusses mais amplas como as referentes aos mtodos (enquanto fundamentao e concepo terica da disciplina) e o prprio contexto sociopoltico da sociedade brasileira.
Professora de Histria na rede publica de ensino, SEED PR; mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina UEL; professora da FAP Faculdade de Apucarana. E-mail: sueli.dias@bol.com.br
...................................................... Anais Eletrnicos do IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Histria 18, 19 e 20 de abril de 2011 Florianpolis/SC
No perodo dos governos militares, sobretudo aps o ano de 1968, que considerado um marco das manifestaes populares pela redemocratizao do pas, percebe-se uma intensificao das mudanas no ensino de Histria. Fonseca (2006) ressalta a funo da disciplina que, nesse momento, podia tornar-se um instrumento de formao cvica capaz de gerar regras e condutas polticas condizentes ou oposicionistas ao poder poltico institucionalizado. Assim, as mudanas no ensino, tambm para outras reas, mas especialmente para o ensino de Histria, deixavam transparecer as perspectivas ou posturas polticas daqueles que as propunham. Para a autora
Num primeiro momento, elas se processaram em estreita consonncia com as diretrizes polticas do poder do Estado autoritrio. Num segundo momento, constatamos o poder das foras sociais emergentes no processo de redemocratizao, intervindo diretamente nas mudanas afetas ao ensino e produo da histria (FONSECA, 2006, p.19).
A Lei 5.692/71 criou a expectativa de grandes renovaes, mas institucionalizou medidas, diminuindo a durao e intensidade da disciplina de Histria no 2 Grau (atual Ensino Mdio) e legitimando a disciplina de Estudos Sociais para o 1 Grau (atual Ensino Fundamental). Compreende-se a necessidade de investigar a disciplina de Estudos Sociais com mais cautela e sob outras perspectivas, mas no propsito desse estudo, apoiados em pesquisadores como Bittencourt (2005) e Fonseca (2006) que consideram essas medidas uma limitao ou interrupo no processo de discusses acerca do ensino de Histria, pois
a preocupao do ensino de estudos sociais no refletir sobre a histria construda pelos homens, mas localizar e interpretar fatos, utilizando instrumental das cincias sociais em geral e no da histria especificamente (FONSECA, 2006, p.23)
Foi somente a partir do final dos anos de 1970, estendendo-se para os anos de 1980, que se iniciaram as grandes e significativas mudanas no ensino de Histria. Essas, mais uma vez, foram condicionadas pelo contexto sociopoltico da sociedade brasileira: manifestaes pela redemocratizao do pas, reunindo diversos segmentos sociais organizados em sindicatos e associaes, reivindicaes para o retorno de eleies diretas para governadores e presidente, greves de trabalhadores, inclusive de professores na luta por condies de trabalho e mudanas no sistema educacional como as reformulaes curriculares, alm da organizao de historiadores mediante a difuso do pensamento de historiadores da Nova Histria francesa e da historiografia social inglesa.
Apesar da ambiguidade entre conviver com uma legislao ditatorial num momento de efervescncia de novas propostas, do incentivo de trocas de experincias, de novas motivaes polticas, o ensino de Histria foi privilegiado, pois surgiram muitas discusses, envolvendo diversas instituies como as universidades, Secretarias de Educao, sindicatos e associaes de professores. Muitos pesquisadores como Abud (2005), Bittencourt (2005), Cabrini (1987), Fonseca (1994, 2006), Schmtidt; Cainelli (2004), Schmidt (2005, 2006), Zamboni (2005), entre outros, dedicam-se a investigar o ensino de Histria no Brasil. So unnimes em considerar a recorrncia dessas reflexes e discusses em fins da dcada de 1980. Embora no conceituem to explicitamente esse contexto como movimento, assim que esse estudo convencionou cham-lo movimento de renovao do ensino de Histria, porque interpreta-se a conceituao de movimento como ao conjugada de um grupo com o objetivo de obter alguma modificao ou organizao de uma instituio, ou conforme Silva (1986), so as tentativas coletivas de provocar mudanas, no todo ou em parte, ou de criar uma nova ordem social para uma dada estrutura. O termo renovao precisa ser usado com prudncia, para no desqualificar ou classificar experincias numa escala evolutiva ou de valores. Bittencourt (2005) aponta que esse movimento no se trata de um fenmeno isolado ou apenas nacional. Em outros pases, como Portugal, Espanha, Frana e Inglaterra, motivados pelas condies internas e pela produo historiogrfica, tambm se iniciou um processo de discusso e renovao do ensino de Histria. Historiadores da Nova Esquerda Inglesa, como Edward Thompsom, Eric Hobsbawm, Chistopher Hill ou historiadores da Nova Histria Cultural, acenavam para a abordagem de novas problemticas e novas temticas de estudo na disciplina de Histria. Essas correntes historiogrficas amparavam a proposta de renovao da organizao e estrutura do ensino de Histria, superando as tradicionais concepes do historicismo conhecidas, no Brasil, por meio da Escola Metdica de Ranke. Na Frana o pensamento de Marc Bloch e Lucien Febvre, j em 1929, por exemplo, era uma reao s abordagens polticas e singulares do historicismo rankeano (FONSECA, 2006). Nas perspectivas de renovao difundidas no Brasil, especialmente por meio da trilogia de Jacques Le Goff e Pierre Nora Histria: Novos Problemas, Histria: Novas Abordagens e Histria: Novos Objetos, o ensino de Histria no deveria ser reduzido observncia estrita do fato como era a proposio de Ranke. Ao seu campo poderiam ser anexados novos objetos e novos documentos e relevadas muitas questes que contribuem na
construo do conhecimento histrico e da produo historiogrfica, entre elas, a memria, os conceitos, as fontes e as representaes. Em relao influncia da Nova Esquerda Inglesa, podemos considerar que foi uma consequncia da presena dos novos paradigmas marxistas mais observados a partir da dcada de 1970. Segundo Barros (2004, p. 62), nessa corrente historiogrfica, o mundo passa a ser encaminhado como parte integrante do modo de produo e no como um mero reflexo da infra-estrutura econmica de uma sociedade. No reforo crtica ao ensino tradicional, pde ser concebida como uma estratgia para amenizar as interpretaes, que, contrrias ao tradicionalismo da Escola Metdica, polarizavam e reduziam unilateralmente a compreenso da Histria da sociedade. Foi tambm um reforo para compreender as aes dos homens como sujeitos produtores de sua histria e protagonistas de sua cultura. Entre as influncias que motivaram o movimento de renovao do ensino de Histria, no se pode deixar de mencionar o pensamento de Michel Foucault. Esse pensador ocupou-se da anlise das esferas do poder e das relaes de dominao, explicitados nos micropoderes, sendo este, portanto, um tema de grande relevncia para o estudo da Histria e para a compreenso dos novos objetivos das novas propostas formar um cidado crtico e consciente de seus direitos. Foram muitas as expectativas de mudanas da forma e do que ensinar nas aulas de Histria. Autores que abordam a questo consideram a lentido e a dificuldade de alcance desse processo. Abud (2005) pondera que os programas brasileiros sob responsabilidade dos governos estaduais desde 1960,
foram reduzidos a uma listagem factual, na perspectiva da Histria Poltica, segundo as programaes antigas. Os valores inculcados neles eram os que predominavam no ps-guerra, como o da pacificao e unio entre os povos e as questes colocadas pela Guerra Fria, como a importncia da democracia liberal e o repdio ao comunismo (ABUD, 2005, p.40)
A disciplina assumiu diferentes configuraes, mas manteve as caractersticas do ensino tradicional, privilegiava, ainda, uma verso simplificadora dos eventos e excludente das lutas sociais. Para Fonseca (2006), ao mapear um quadro geral do ensino de Histria, na segunda metade do sculo XX e justificar a urgncia de mudanas, afirma que esse se mantinha diretivo e no crtico, atendendo s exigncias do poder poltico institucionalizado no perodo ditatorial. Os programas privilegiavam o estudo dos fatos e realizaes de personagens polticos numa relao linear e cronolgica em busca do progresso pela ordem
social. Os contedos de Histria Geral mantinham a diviso quadripartite e os contedos de Histria do Brasil mantinham a diviso poltica e factual. Nessa perspectiva, as desigualdades sociais, tanto no passado como no presente, eram tratadas como eventos naturais e sem possibilidade de compreenso ou transformao por meio do conhecimento histrico. As relaes professor-aluno e a metodologia de ensino tambm foram observadas por essa autora ao ponderar que ao professor imputava-se a ctedra do conhecimento, quando sua funo, marcada pelo autoritarismo, deveria ser a de transmitir os contedos para o aluno que, tambm, deveria assumir sua condio de agente passivo e receptivo do conhecimento transmitido. Nesse contexto, em vista do processo de formao aligeirada pela polivalncia exigida para a disciplina de Estudos Socias e Licenciaturas Curtas ou da condio autoritria do professor, o livro didtico foi consentido como o maior, seno nico, vnculo de dilogo com o conhecimento. As metodologias e os procedimentos, muitos dos quais, assim como as demais caractersticas desse ensino que chamamos de tradicional, tornados quase cannicos no ensino de Histria at os dias atuais (FONSECA, 2006, p. 59), mantinham a memorizao mecnica dos contedos e pautavam-se pela realizao de pesquisas ou trabalhos de transcrio de trechos de livros, cpias dos pontos ou lies estudadas, questionrios e estudos dirigidos. As propostas de mudanas que surgiram a partir do ano de 1980, foraram paulatinamente a retirada dos Estudos Sociais do 1 Grau e o fim da formao de professores em licenciaturas curtas, restituindo o espao das disciplinas de Histria e Geografia. No 2 Grau, apesar da supresso de disciplinas como Educao Moral e Cvica, no houve aumento da carga horria para a disciplina de Histria, porque a organizao curricular estava voltada lgica de formao tcnico-cientfica, privilegiando disciplinas relacionadas aos cursos profissionalizantes. Com o restabelecimento da disciplina nos currculos escolares, inicia-se uma fase de reviso e redimensionamento de questes relativas ao processo ensino-aprendizagem. Vasconcellos (1998, p. 85) salienta que foram privilegiadas questes, como o rompimento do papel reprodutivista do conhecimento histrico, anlise dos contedos veiculados nos livros didticos e a utilizao de novas formas de linguagem no ensino. Na esteira dessas mudanas, torna-se pertinente a seguinte indagao:
a reintroduo da Histria e da Geografia correspondeu a alteraes apenas nas tcnicas e mtodos de ensino, em resposta as demandas provenientes do mundo tecnolgico e informatizado, ou tem promovido transformaes mais profundas que atingem o conhecimento histrico escolar? (BITTENCOURT, 2005, p. 100).
Contribuindo com o processo, muitos pesquisadores produziram anlises envolvendo diversos aspectos da Histria em suas relaes com o conhecimento ou o ensino escolar. Uma obra que se tornou um dos primeiros cones dessas produes foi a coletnea de textos organizada por Marcos Silva e intitulada Repensando a histria. A obra foi publicada sob o patrocnio da Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (ANPUH), em 1982. Nela, Silva (1984) reuniu experincias de professores da Escola Bsica e de Universidades sem a pretenso de expor modelos ou criar uma homogeneidade no ensino de Histria, mas provocar dilogos e compartilhar experincias para o campo comum do conhecimento como processo em permanente elaborao (SILVA, 1984, p.11). Os textos abordaram, numa dimenso narrativa e analtica, experincias de sala de aula com metodologias diferenciadas, trataram dos projetos oficias da formao de professores, do padro de ensino dos livros didticos, da suposta diferenciao e real desqualificao entre pesquisadores e professores ou suas contribuies no debate acerca da construo do conhecimento histrico, alm das solues tericas para o que muitos definiam como crise do ensino de Histria (SILVA, 1984, p.11). Nesse mesmo perodo, um grupo de professores ligados PUC-SP, a partir de 1983, por meio de um financiamento do MEC para produo de materiais instrucionais destinados ao 1 e 2 Graus, realizou uma pesquisa sobre as condies de ensino aprendizagem de Estudos Sociais, nas 5s sries, da rede pblica e particular de So Paulo. Constataram, na investigao, a dificuldade dos alunos em interpretar os textos didticos e de articular as idias expostas, observaram a constncia das aulas expositivas, de questionrios, de ditados e de grande autoritarismo na estrutura do ensino e na organizao da escola. Paralelo ao desenvolvimento da pesquisa e, em meios aos conflitos do confronto entre teoria e prtica, produziram uma proposta de como desenvolver o ensino de histria na 5 srie. A obra foi publicada em 1986, sob o ttulo de O ensino de Histria reviso urgente e j no mantinha o propsito de ser ofertada aos alunos. Propunha-se a subsidiar professores, de maneira didtica, a respeito das possibilidades de trabalho na disciplina e os convidava s novas prticas pedaggicas como caminho de superao do ensino tradicional. Sugeria recortes de contedos e que os alunos iniciassem seu objeto de estudos a partir da realidade mais prxima, demonstrando cuidado tanto na forma de lidar com a temporalidade, como na 6
valorizao da realidade e suas experincias de vida. Tambm sugeria que a abordagem do objeto ocorresse por meio de uma problematizao que permita levantar os comos e os porqus, que vo alm dos quandos e ondes (CABRINI, 1987, p.40). Para muitos professores essa obra tornou-se um referencial, um manual para a construo do conhecimento histrico em sala de aula. Fonseca (1994) aponta, no contexto desse movimento, um repensar dos temas, dos pressupostos e das interpretaes da Histria. Associaes, sindicatos e especialmente a academia, debateram importantes aspectos como a produo do conhecimento histrico, o papel reprodutivista da escola, a homogeneizao de contedos e os padres de produo de livros didticos e, ainda, o ensino temtico como proposta alternativa ao ensino de Histria (p.86). As mudanas tambm ocorreram nos meios institucionais, em fins da dcada de 1980, vrios estados brasileiros produziram ou reformularam suas diretrizes curriculares. As propostas mais polmicas foram as dos Estados de So Paulo e Minas Gerais, sendo esta ltima, um modelo seguido em outros estados e pelo mercado editorial de didticos e paradidticos (FONSECA, 2006). No Estado do Paran, ocorreu a elaborao do Currculo Bsico para o 1 Grau e outro documento promovendo a Reestruturao do Ensino de Segundo Grau, em 1990, com a predominncia da pedagogia histrico-crtica e princpios do materialismo histrico e dialtico. Destaca-se que
a opo terica do Currculo Bsico, coerente com o contexto de redemocratizao poltica do Brasil, valorizava as aes dos sujeitos em relao s estruturas em mudana que demarcam o processo histrico das sociedades [...] e o documento Reestruturao do Ensino de Segundo Grau no Paran (1990), tambm fundamentado na pedagogia histrico-crtica dos contedos, apresentava uma proposta de organizao dos contedos a partir do estudo da formao do capitalismo no mundo ocidental e a insero do Brasil nesse quadro. (PARAN, 2008, p. 8).
fundamental reconhecer que concepes orientaram a produo dessas novas propostas. Segundo Schimdt e Cainelli (2004, p.12)
O grande marco dessas reformulaes concentrou-se na perspectiva de recolocar professores e alunos como sujeitos da histria e das produo do conhecimento histrico, enfrentando a forma tradicional de ensino trabalhada na maioria das escolas brasileiras, a qual era centrada na figura do professor como transmissor e na do aluno como receptor passivo do conhecimento histrico. Travou-se um embate contra o ensino factual do conhecimento histrico, anacrnico, positivista e temporalmente estanque.
Bittencourt (2005) tambm salienta que as novas propostas, pelo contexto em que foram produzidas e dotando de compromisso o ensino de Histria, tinham enfoque voltado para uma formao poltica que pressupunha o fortalecimento da participao de todos os setores sociais no processo democrtico (p. 102). Demonstravam interesse na abordagem da aprendizagem como um produto socialmente construdo e que podia partir da valorizao da experincia de vida dos sujeitos. Para tanto, questionavam o mtodo da Histria e muito enfaticamente, as metodologias de sala de aula. Mesmo afirmando que no propunham modelos, Fonseca (1994) ressalta que apresentavam experincias alternativas utilizando diferentes linguagens e recursos de ensino, tais como msica, literatura, filmes, TV, histria em quadrinhos e outros documentos (p.86). A importncia desse procedimento vem sendo discutida em diversas reas e
vrios estudos revelam que as novas formas de apreenso do conhecimento ocorrem pela alternncia entre a oralidade, os sons e o visual, os quais, em certa medida, pem a informao da linguagem escrita em plano secundrio (BITTENCOURT, 2005, p. 108)
Por meio dessa reviso do ensino de Histria, percebe-se a aproximao de aes que acenam para a superao do uso tradicional de concepes do historicismo ou do marxismo ortodoxo, pois tais correntes propunham a compreenso do conhecimento histrico, ora pela vertente poltica, ora pela vertente econmica. So arcabouos historiogrficos que, conforme aponta Fonseca (2003, p.44), negam esse carter construtivista e dialtico da Histria. Percebemos que tais concepes no foram abolidas, mas a influncia das novas correntes historiogrficas como a nova Histria francesa e Histria Social Inglesa ampliaram o leque de abordagens e temas de estudo, sobretudo nas possibilidades de interpretaes pela vertente cultural. Ento, em vista da superao do ensino tradicional de Histria e na busca do ideal, a partir de novas linguagens e metodologias de ensino, configurava-se um imperativo para a disciplina formar o cidado dotado de conscincia crtica, por vezes denominado de novo homem para atuar em uma nova sociedade (FONSECA, 2006). No encaminhamento dos novos procedimentos e suas justificativas, convencionava-se que o ensino deveria centrar-se em
discusses temticas, relacionadas com o cotidiano do aluno, seu trabalho e sua historicidade. O objetivo era recuperar o aluno como sujeito produtor da Histria e no como mero expectador de uma histria j determinada, produzida pelos hericos personagens dos livros didticos (SCHIMDT e CAINELLI, 2004, p.15)
Entre as mudanas mais significativas, especialmente naquelas indicadas pela nova proposta curricular do Estado de So Paulo, em 1986, estava a realizao do ensino de Histria a partir de abordagens temticas dos contedos para romper com a perspectiva de Histria total, advinda de uma temporalidade nica e linear. Para Fonseca
a opo por eixos temticos constitui-se uma das propostas mais renovadoras em termos de ensino da histria no 1 e 2 graus, tendo sido experienciada e debatida em vrios pases, sobretudo na Frana, inserindo-se em debates da historiografia contempornea. No Brasil, temos publicadas algumas experincias tpicas, realizadas em escolas de So Paulo e Minas Gerais como iniciativa de grupos de professores vidos por mudanas ou por projetos especiais desenvolvidos em universidades e escolas isoladas. Em termos de programa curricular o estado de So Paulo o primeiro a prop-lo (FONSECA, 1994, p.104).
As discusses avanaram em relao ao mtodo e as metodologias de trabalho, mas esse no foi, nem tampouco na atualidade, um movimento retilneo ou evolutivo. Muitas propostas tambm se encarregaram de introduzir projetos e direcionamentos afinados s polticas neoliberais que se ampliavam no mundo globalizado de fins do sculo XX. Historiadores, organizados em associaes como a ANPUH, analisaram esse alinhamento poltico expresso em documentos como a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997. Tais documentos garantiram a participao ou a interveno oficial do Estado nesse movimento de renovao do ensino de Histria que alm de uma padronizao ainda que mnima, na grade curricular, ofereceram critrios de unificao conceitual e metodolgica para a disciplina. Os PCNs chegaram ao ambiente escolar tanto na verso dos documentos, como por meio dos livros didticos. Para a Histria apresentaram uma disciplina de carter pragmtico e um modelo curricular elaborado por especialistas, permeado de mltiplas concepes historiogrficas. Para o Ensino Mdio, como salienta Bittencourt (2005, p.118), estavam indicados
a organizao dos contedos por temas, mas sem elenc-los ou apresentar sugestes, como foi feito para os demais nveis. Tem como preocupao maior aprofundar os conceitos introduzidos a partir das sries iniciais e ampliar a capacidade do educando para o domnio de mtodos da pesquisa histrica escolar, reforando o trabalho pedaggico com propostas de leitura de bibliografia mais especfica sobre os temas de estudo e com a possibilidade de dominar o processo de produo do conhecimento histrico pelo uso mais intenso de fontes de diferentes naturezas. No inclui, entre seus objetivos, a formao de um historiador, mas visa
dar condies de maior autonomia intelectual ante os diversos registros humanos, assim como aprofundar o conhecimento histrico da sociedade contempornea
Schimdt (2005) interpreta que o formato de apresentao dos PCNs pulverizou os contedos de ensino em detrimento da pedagogia das competncias que, teoricamente, valorizava as relaes de trabalho do aluno e seu exerccio da cidadania. Nesse documento as mximas - aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser - tornaram-se um imperativo referencial para a educao. Demonstravam especialmente, no Ensino Mdio, uma maior preocupao em preparar o aluno para o mercado de trabalho tecnologicamente avanado e definitivamente competitivo. Devido sua estratgia de produo e divulgao foram interpretados, no interior da Escola Bsica, como poltica de governo e de carter impositivo. Isso provocou certa resistncia ou indiferena entre os professores, mas muitas de suas caractersticas sobrevivem nos meios escolares. A implementao dos PCNs na rede pblica do Estado do Paran provocou alteraes nas grades curriculares e para a disciplina de Histria trouxe
a reduo da carga horria da disciplina de Histria por causa da aprovao da Deliberao 14/99, pelo Conselho Estadual da Educao, que dividiu a carga horria da matriz curricular em base nacional comum (75%) e parte diversificada (25%) (PARAN, 2008, p.10).
Em relao metodologia de ensino de Histria, indicavam a substituio dos contedos lineares em eixos temticos, incorporando, em parte, a proposta curricular do Estado de So Paulo. Abud (2005) reconhece a indicao para a organizao de contedos por eixos temticos, mas aponta que mesmo por eixos a cronologia era retomada e os acontecimentos podiam continuar listados de forma sequencial. Para a autora muitas produes didticas foram articuladas para atender as exigncias dos PCNs, mas, com raras excees, em pouco tempo, desapareceram e as produes retomaram a forma tradicional de apresentao dos contedos. Propunham tambm a renovao de procedimentos como o uso de novas linguagens culturais, entre elas, a msica, o cinema, as imagens e outros documentos. Schimdt e Cainelli (2004) argumentam que as principais contribuies das orientaes do Ministrio da Educao foram a nfase nas inovaes metodolgicas e a busca de novos caminhos para a avaliao (p.14).
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Observou-se significativas mudanas e encaminhamentos para a renovao do ensino de Histria nas ltimas dcadas do sculo XX. A Histria Temtica foi apontada como proposta de superao do ensino tradicional, mas ainda preciso conhecer que concepes ou representaes os professores de Histria, da rede pblica paranaense, tm dessa metodologia.
Os professores e a Histria Temtica A LDB em vigor, desde 1996, delibera em favor de uma unificao de diretrizes e currculos mnimos, porm delega s instituies, como as Secretarias de Educao dos Estados, a autonomia para elaborar seus prprios documentos. Analisando as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Histria nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (DCE), organizadas a partir de 2004 no Estado do Paran, percebemos, diante da impossibilidade em se ensinar toda a Histria produzida ou toda histria vivida, apontamentos para o ensino por meio de temas. Justificam que
os temas histricos possibilitam uma maior flexibilidade no ensino de Histria, considerando as crticas relativas impossibilidade de ensinar toda a histria da humanidade, pois a investigao didtica da Histria resultado de recortes ligados s problemticas do presente (PARAN, 2008, p.41).
O documento qualifica os objetivos do ensino da disciplina, ressaltando especialmente a compreenso do processo de produo do conhecimento histrico e o desenvolvimento da ao, entre alunos e professores, de pensar historicamente. Considera a opo e o encaminhamento metodolgico da Histria Temtica fundamentais para o alcance desses objetivos. Para que esses possam ocorrer, sugere que o professor faa uma seleo de contedos significativos e opte, a partir desses contedos, por recortes que delimitem espacial e temporalmente o objeto de estudos. Assim como Cabrini propunha, em 1986, as DCE de Histria, no Paran, afirmam ser importante iniciar a abordagem de um contedo por meio de uma problematizao. A compreenso da importncia e desenvolvimento de uma problematizao pode ser apoiada em Schmidt e Cainelli (2004), para quem ensinar Histria construir um dilogo entre o presente e o passado, e no reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras pocas (p. 52). Tambm alertam para a profundidade e cientificidade desse dilogo quando destacam que
Outro fator a se considerar e enfatizar so as perguntas por qu?, como?, quando? e o qu?. Ao propor questes como estas, no significa que esto
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sendo construdas problemticas. Diante disto fundamental ir alm destas questes, considerando as seguintes possibilidades: levantar hipteses acerca dos acontecimentos do passado, sendo que para isto professores/alunos devem recorrer as fontes documentais, preferencialmente partindo do seu cotidiano (PARAN, 2008, p.44).
As DCE so norteadoras do trabalho pedaggico e devem estar em permanente processo de implementao. Mesmo que construdas coletivamente, a partir de 2004, como defende a SEED-PR, apresentam propostas que somente sero aplicadas quando adquirirem valor e significado para os professores. Isso inclui a adoo de novas metodologias como a Histria Temtica. A indicao desse procedimento tem provocado o debate entre os professores da rede pblica e nessa discusso o ensino de Histria pode ser enriquecido pela prtica reflexiva. No se trata de apresentar caminhos nicos, mas promover a anlise de vrias possibilidades de ensino. A esse respeito, Zamboni (2005, p.19) salienta que
a aplicao de diferentes metodologias significa criar possibilidades de formulaes e questionamentos para ae vivenciar o conhecimento histrico, que levar formao das identidades, do sentimento de pertencimento e da conscincia histrica, isto , do pensar historicamente.
No intuito de conhecer as percepes dos professores de Histria acerca dessa indicao nas DCE de Histria, realizamos uma interlocuo por meio de questionrios e entrevistas. Participaram 11 profissionais que atuam no Ensino Mdio da rede pblica de ensino, na cidade de Apucarana. Dentre estes, encontramos as mais diversas fases da vida profissional: inicial, intermediria e final de carreira. Homens e mulheres. Professores do Quadro Prprio do Magistrio (QPM) ou na situao de colaboradores temporrios (PSS). Desse grupo poderiam ser destacados muitos elementos para a pesquisa, especialmente os relativos aos processos de formao a que tiveram acesso e que lhes possibilitaram atividades reflexivas da prtica pedaggica, em particular, das metodologias que utilizam, mas, em nossa opo, focamos o interesse em suas concepes de metodologia, de Histria Temtica e avaliaes dessa prtica. Muitos professores destacaram que realizaram experincias de trabalho com Histria __________________________________
** os professores que participaram da pesquisa so identificados pela letra P e cdigo numrico.
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Temtica, sobretudo quando a escola envolveu-se com projetos ou temas geradores para algum evento. Relataram a motivao dos alunos e o alcance dos objetivos da atividade, mas tambm destacaram as condies de trabalho, entre elas, salas superlotadas ou a prpria dinmica tradicional da escola, como obstculo para a realizao de atividades diferenciadas.
No d pra fazer uma trabalho mais legal com uma sala com mais de 40 alunos, o tempo curto, a indisciplina muito grande, todo mundo quer falar ao mesmo tempo, mas sempre sobre outros assuntos. O espao da sala pequeno at para organizar as carteiras de maneira diferente, fazer um crculo, um grupo... sem dizer que at os outros professores, a direo, superviso, reclamam do barulho que a gente faz. (P5)
So tambm esses receios que solidificaram, de modo geral, prticas da escola tradicional, pois, nela, a posio receptiva e passiva do aluno versus autoritria e ativa do currculo, do professor e do livro didtico, no desarticulam a estrutura da escola. Os professores comumente citaram que corrente, em suas prticas pedaggicas, o ensino tradicional de Histria, bem como, a busca para super-lo. Para Schmidt (2005) esse ensino precisa mesmo ser superado porque
vem provocando o desinteresse por parte dos jovens alunos, quando lhes so apresentados um amontoado de fatos histricos destinados a ser memorizados sem que saibam para que e sem significado. Esse ensino exclui a possibilidade de compreenso da globalidade real, dificultando o estabelecimento de relaes entre a histria estudada e a histria vivida no presente. (SCHMIDT, 2005, p. 204).
Na necessidade de esclarecer a concepo desse ensino tradicional de Histria, entre os professores com os quais fizemos interlocuo, selecionamos duas categorias para nossa anlise: 1) a concepo de ensino tradicional de Histria fundamentada na historiografia, determinando os objetivos ou organizao curricular da disciplina. Nessa perspectiva, destaca-se a influncia do historicismo e do pensamento positivista com a valorizao da Histria a partir dos fatos, da ao poltica governista e individualizada, da observao da evoluo da Histria da Humanidade e sua aspirao progressista; 2) a concepo de ensino tradicional por meio da metodologia do trabalho em sala de aula e os recursos utilizados pelo professor. Nesse sentido, o ensino tradicional relaciona-se com a perspectiva da formao de professores no Brasil, com a adoo do mtodo mnemnico e prticas pedaggicas que valorizam a assimilao do saber j produzido, sem objetivar a compreenso ou construo do conhecimento.
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Percebemos que essas categorias tm origem e fundamentao variada. A primeira surge alicerada pela historiografia e a segunda aparece nas relaes cotidianas e nas prticas pedaggicas do professor, mas elas s coexistem e convivem pari passu, por seu carter de interao e complementao entre si mesmas. Os professores nos relataram a utilizao, em suas aulas, de diversos recursos de ensino, especialmente pelos incentivos da SEED-PR, investindo em tecnologia, aparelhando os laboratrios de informtica e instalando tv-pendrive nas salas. Ressaltaram a utilizao de novas linguagens como cinema, msica, literatura, documentos ou interpretao de imagens e construo de narrativas. Bittencourt (2005) considera essa articulao necessria para motivar as geraes que pertencem cultura das mdias. Porm, a simples abolio do questionrio ou a incorporao de novas linguagens e recursos, ou ainda a proposta de abordagens temticas dos contedos no superam por si s o ensino tradicional de Histria. Quanto ao questionamento do que os professores consideram importante numa metodologia para o desempenho de suas prticas pedaggicas, percebemos que muitos devotam metodologia de trabalho funes que no lhe so prprias. Equivocam-se ao tratar metodologia como mtodo de trabalho. Entre muitas falas, pereceu-nos coerente interpret-la mais proximamente a procedimento ou estratgia de ensino. O esclarecimento de Luckesi (1994) a respeito da diferenciao entre mtodo e procedimento de ensino pertinente neste momento, para que possamos distinguir nas aes, o que prprio do professor e o que acrescido pela estrutura poltica de uma corrente historiogrfica que fundamenta a disciplina. O mtodo pode ser compreendido a partir da tica terico-metodolgica ou tcnicometodolgica. Do ponto de vista terico, refere-se ao modo de abordar a realidade e organizar os pensamentos acerca de um evento ou Cincia. Est diretamente relacionado aos objetivos polticos e intenes de uma interpretao. J os procedimentos so os modos especficos com os quais operacionalizamos o mtodo (LUCKESI, 1994, p. 153). Nessa proposio percebemos que os professores buscam estratgias de ao e operacionalizao que, conforme destacaram:
- permita alcanar objetivos propostos ao abordar dado contedo (P1) - motive e possa despertar curiosidade no aluno (P2) - promova o dilogo (P4) - desperte para a pesquisa (P5) - deixe a aula mais dinmica (P7) - permita alm da exposio, a utilizao de recursos como mapas, msicas, vdeos, etc. (P8)
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A partir desses anseios, da indicao das DCE e do surgimento da Histria Temtica, em novas propostas curriculares, na dcada de 1980 em diante, buscou-se conhecer a percepo que os professores tm acerca dessa metodologia. Grosso modo, os professores definem Histria Temtica como seleo de temas de estudo para fugir tradicional diviso quadripartite, cronolgica, linear, factual e europeizante dos contedos. quase uma viso de senso comum dessa metodologia. Os programas que a propuseram, inclusive as DCE do PR, no trataram das diferentes conceituaes e possibilidades de compreenso dessa prtica. Bittencourt (2005) destaca que a incluso da Histria Temtica na maneira de abordar os temas de estudo gerou polmicas e reavaliaes no ensino de Histria. Especialmente porque fracassou na Frana em detrimento da resistncia dos contedos tradicionais da histria linear e cronolgica. No Brasil, sua 1 experincia que temos registro, foi a proposta da Secretaria de Educao de So Paulo, em 1986, incorporando diferentes possibilidades e encaminhamentos da metodologia. A autora considera que, apesar da conveno em torno do conceito de Histria Temtica, possvel distingui-la entre outros aspectos, em Histria Temtica (produzida pelos historiadores), Temas geradores, e Eixos Temticos (produzidos pelos currculos escolares), para evitar equvocos na prtica escolar e permitir propostas pedaggicas com maior flexibilidade sem a perda de significados, contedos e conceitos bsicos ou fundamentais ao ensino de Histria. Os temas geradores experimentados em algumas sries, no Estado de So Paulo, deveriam ser nascidos da vivncia e problemas sociais dos alunos, e ento propor um eixo que permeasse as problematizaes em diversas reas. Observou-se, porm, que temas como, por exemplo, lixo ou moradia tornaram-se contedos nicos e foram abordados de forma linear da colnia repblica, sem ser situados mais amplamente ou relacionados a outros conceitos e dimenses como as sociais, polticas, econmicas ou culturais. A autora salienta que
esse entendimento da Histria organizada por temas acaba por retirar contedos tradicionais que no poderiam ser excludos dos sistemas escolares, mantm a linearidade e o sentido do progresso histrico que se critica e, pretensamente, se deveria superar e ainda gera descontentamento entre os alunos, saturados de um tem nico no decorrer de todo o ano escolar (BITTENCOURT, 2005, p. 125)
A Histria Temtica mais comumente encontrada no Ensino Superior, porque se aproxima da pesquisa e prtica acadmica. As condies de estudo que delimitam assuntos e temas permitem investigaes aprofundadas e aliceradas por uma gama de referenciais 15
tericos e bibliogrficos mais abrangentes. Ela no se confunde ao ensino por eixos temticos ou temas geradores porque
normalmente produzida pela pesquisa de historiadores que estabelecem o tema a ser investigado e delimitam o objeto, o tempo,o espao e as fones documentais a ser analisadas. [...] Cada tema pesquisado em profundidade, sendo a anlise verticalizada, em meio s diversas possibilidades oferecidas, por intermdio de um mximo de documentao a ser selecionada segundo critrios prprios, a qual interpretada de acordo com determinadas categorias e princpios metodolgicos. O tema precedido por exaustivas leituras bibliogrficas e por crticas tanto da bibliografia quanto da documentao. (BITTENCOURT, 2005, p. 125)
O ensino de Histria por Eixos Temticos est mais presente no cotidiano escolar do Ensino Fundamental e Mdio, pois nessas modalidades um tema sugerido pode conduzir a abordagens de novos subtemas apresentando problemticas gerais e respeitando a faixa etria, ou srie ou proposta pedaggica a que se destina. Os contedos desse modo, decorrem do eixo temtico com flexibilidade para as diferentes situaes escolares, sendo garantido, nesse processo, o domnio dos conceitos fundamentais a ser estudados (BITTENCOURT, 2005, p. 127). Schmidt (2005) tambm reconhece a predominncia de eixos temticos e considera que estes devem ser levantados a partir da realidade social presente, e relacionada realidade social dos alunos.
podem ser entendidos, no s como a definio de questes articuladoras da anlise do real, como tambm o entendimento de que essas questes reportam-se a vrios assuntos que guardam unidade entre si a partir de uma identidade que lhes prpria (SCHIMIDT, 2005, p.206)
As DCE do PR no fazem essa distino conceitual, mas em relao ao Ensino Mdio, indicam o encaminhamento de um processo: problematizao para seleo de contedos (que so as aes e relaes humanas), delimitao de um recorte conceitual e espao-temporal para esses contedos e finalmente, seleo de contedos especficos que atendam a problemtica em questo. So estratgias embasadas nas concepes de Mattozzi (1999) que estabeleceu um passo a passo das aes para o trabalho temtico:
primeira: deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do ponto de vista historiogrfico; segunda: preciso delimitar o tema histrico em referncias temporais fixas e estabelecer uma separao entre seu incio e seu final; terceira: o professor e os alunos devem definir um espao ou territrio de observao do contedo tematizado.
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O que define esta demarcao espao-temporal a historiografia especfica escolhida e os documentos histricos disponveis. Alm dessas trs dimenses, fazse necessrio instituir um sentido seleo temtica feita, dado pela problematizao. Nesse sentido importante justificar porque escolheu determinada temtica que contempla alguns contedos especficos em detrimento de outros, quais sujeitos histricos se pretende analisar. Ao fazer isto estaremos estabelecendo um sentido para o tema, a problematizao e o recorte espao/temporal estabelecido (PARAN, 2008, p.47).
Entre os professores que j realizam abordagens temticas de contedos ou que discutiram aspectos que favorecem e desfavorecem essa metodologia foram levantados muitos elementos de pesquisa relacionados ao cotidiano escolar, as condies de trabalho e formao de professores. Entre os pontos positivos destacaram-se a diversidade de abordagens, a facilidade de relaes interdisciplinares, a necessidade de maior preparo das aulas por parte dos professores, o rompimento com a hegemonia de um livro didtico e a motivao para a pesquisa escolar. Entre os aspectos que citaram como desfavorecedor da sua implementao, ressaltamos
- a falta de embasamento dos alunos (P1) - retira a possibilidade da abordagem da totalidade do processo histrico (P2) - falta de materiais didticos para alunos e fonte de pesquisa para professores (P3) - nem todos os professores se identificam com essa metodologia (P4) - nem todos os alunos podem se motivar pelo tema escolhido (P7) - dificuldade do professor em preparar as aulas. Vcio pela histria tradicional e linear (P8) - dificuldade de professores e alunos em se localizar no processo histrico temporal (P11)
possvel discordar da considerao dos professores (P1) e (P2), pois compreendendo que a histria ensinada fruto de recortes dependentes das problemticas do presente (BITTENCOURT, 2005, p. 127) reconhece-se que a Histria Temtica facilita o resgate de contedos at ento no compreendidos. Sua estratgia de partir do local para o especfico contribui para a compreenso da totalidade, mas depende tambm, da motivao do aluno e da delimitao do recorte selecionado pelo professor. Outra questo importante que, a partir da seleo de contedos, a prtica pedaggica se fundamenta em outra lgica, qual seja, a da edificao de temas que so selecionados e se tornam significativos em funo do contedo social que carregam, e no pela quantidade de fatos que os constituem (HORN; GERMINARI, 2006, 109). Bittencourt (2005) tambm alerta que, nessa metodologia, no est descartado o compromisso de compreender a 17
totalidade da Histria. A tematizao deve servir para facilitar a compreenso da Histria como processo e facilitar o exerccio de pensar historicamente Porm, possvel concordar, entre outros aspectos, com as consideraes acerca da falta de materiais didticos e dificuldade do professor em dialogar com prticas que no vivenciou enquanto aluno, nem habitualmente discute prticas pedaggicas em seu processo de formao continuada. Para contribuir, diante da importncia de aprofundar essa temtica, apoiando-se em Fonseca (2006, p. 73-76), seguem questionamentos recorrentes da fala do professor e para provocar uma atitude reflexiva, dentre eles: A formao continuada tem preparado o professor para enfrentar novas atribuies, tanto na parte pedaggica quanto nas novas exigncias, para a orientao dos seus alunos? Como os programas de formao continuada convivem com a necessidade de subsidiar o professor para tratar com as novas linguagens do ensino? Limitam-se ao neotecnicismo ou percebem a tcnica como novas possibilidades de motivao e ensino? O processo de formao continuada auxilia o professor a aproveitar a diversidade do contexto escolar, tanto nas constituies dos sujeitos, quanto nas relaes vivenciadas, como uma estratgia para a construo da cidadania? Valorizando o processo de construo de conhecimento acerca das correntes e abordagens historiogrficas, interroga-se: o professor tem, por meio da formao continuada, condies de acompanhar tais debates? Como garantir, nos programas de formao continuada, que o professor de Histria resgate continuamente as perspectivas de ensino desta disciplina, ou seja, desenvolva o exerccio da reflexo, da criatividade e da criticidade? O processo de formao continuada no Estado do Paran tem preparado o professor para acompanhar o movimento de renovao e superao do ensino tradicional de Histria? Tem subsidiado o professor para que ele possa se integrar ao processo de discusso sobre o ensino de Histria, novas linguagens e metodologias de ensino, facilitando a reflexo de suas prticas? Nas consideraes dos professores com os quais fizemos interlocuo e, no dilogo, como com os autores que nos fundamentam, reforamos em sntese que necessrio que se d importncia, destinem-se investimentos e planejamento aos processos de formao continuada, para que esses sejam mais significativos e resultem no aprimoramento da prtica pedaggica dos professores de Histria. Os professores esperam e acreditam nessa 18
modalidade de formao profissional como parte do processo de repensar o ensino de Histria.
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