UNIVERSIDAD DE LA HABANA CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR CEPES

RESUME N

ESTRATEGIA DIDCTICA DE FORMACIN DOCENTE PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA BSICA VENEZOLANA

Tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas

Autor: Msc Angel Omero Mora Perna Tutor: Dr. C.. Oksana Kraftchenko Beoto

CIUDAD DE LA HABANA 200

TESIS EN OPCION AL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS ESTRATEGIA DIDCTICA DE FORMACIN DOCENTE PARA LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA BSICA VENEZOLANA
Autor: MSC Angel Omero Mora Perna Tutor: DR. C. Oksana Kraftchenko Beoto

SNTESIS La tesis presenta una estrategia

didctica para la formacin de futuros

docentes de la carrera de Educacin Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela, dirigida a propiciar la apropiacin del Marco Conceptual Referencial Operativo con Significado y Sentido (MCROSS) para la enseanza de la matemtica en la Escuela Bsica venezolana. La estrategia se elabor a partir de los principales aportes del Enfoque Histrico-Cultural del desarrollo humano sobre el problema de la enseanza y el aprendizaje, el cual constituye el eje terico-metodolgico integrador de otros aportes tales como la racionalidad emancipadora y recursos metodolgicos de la investigacin-accin de la Didctica Crtica y recursos metodolgicos del aprendizaje grupal basados en los aportes de grupo operativo de E. Pichn Rivire. De esta integracin surge el concepto de MCROSS, el elemento central de la estrategia. El MCROSS se caracteriza por un movimiento ascendente, dialctico, que recorre tres toda la dinmica del momentos fundamentales: el de creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva, a travs de los cuales transcurre proceso de formacin del conocimiento como unidad dialctica entre lo viejo y lo nuevo, la teora y la prctica, lo cognitivo y lo afectivo y permite al grupo de estudiantes configurarse en objeto y sujeto de su desarrollo profesional como futuros formadores de la Escuela Bsica venezolana. La estrategia didctica de formacin docente, objeto de estudio, combina una metodologa de investigacin de corte cuantitativo y cualitativo, con la utilizacin de mtodos tericos, experimentales, en particular el experimento pedaggico (variante pre-experimental) y elementos de la investigacin-accin. Su instrumentacin en estudiantes de la asignatura electiva Enseanza de la Matemtica del VIII semestre de Educacin Integral permiti delimitar momentos sustanciales no previstos y

determinar insuficiencias y deficiencias, lo cual condujo a realizar ajustes durante el proceso y elaborar recomendaciones para su perfeccionamiento futuro. La aplicacin de la estrategia didctica contribuy en un nivel medio de apropiacin consciente del MCROSS de enseanza, en particular, en cuanto al desarrollo de nuevas necesidades en los estudiantes para aprender una nueva forma de ensear con significado y sentido la matemtica en el nivel de Educacin Bsica.

INTRODUCC IN Uno de los problemas que afronta los sistemas educativos a nivel mundial es la formacin de profesionales capaces de responder a los nuevos desafos en el campo cientfico, tcnico, tecnolgico y educativo para transformar de manera activa y creadora, la realidad en beneficio del propio hombre. En la actualidad son mayores y ms complejas las demandas que se le presentan a la universidad en el mbito pedaggico, vinculadas a la formacin de profesionales competentes para hacer frente al obsoleto y vigente paradigma tradicional de enseanza, que an mantiene su legado en la mayora de las instituciones educativas a nivel internacional. En este sentido la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (1998) se pronunci a favor de cambios sustanciales en la enseanza al plantear en su artculo 9, En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, reformas en profundidad,, as como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, (Ob. Cit, 1998: 15). Sin embargo, en Venezuela el enfoque tradicional no ha perdido vigencia y es difcil de erradicar, investigaciones as lo atestiguan (Est A., 1994; Mora A., 2000). La educacin bsica, media, diversificada y profesional ha sido histricamente desatendida tanto en lo pedaggico como en el desarrollo del ser humano (MED, 2004). Las reformas educativas han fallado en sus intentos por actualizar y modernizar la enseanza en todos los niveles educativos, particularmente en las Escuelas Bsicas Venezolanas, que a partir de 1987 reciben resoluciones del Ministerio de Educacin, modificando la organizacin curricular educativa, sin reportar mejoras a la latente e histrica impetracin (Gonzlez F., 2000). No obstante, el gobierno venezolano, inici desde 1999 un conjunto de acciones tendentes a enfrentar la problemtica educativa del pas bajo la
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concepcin de Educacin Bolivariana, centrada en lo humano y no lo tcnico-administrativo; implementa las misiones para responder a la deuda social y crea el modelo de equilibrio social que atiende integralmente la educacin del ser social desde la gestacin, en el continuo de programas que propician el incremento de la tasa neta escolar, la implementacin de Escuelas Bolivarianas y Tcnica Robinsoniana, implementacin del Proyecto Simoncito, fortalecimiento de la Educacin Indgena, y otros; conducentes a la transformacin

profunda de las desigualdades como problema estructural, con la participacin emancipadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela y las misiones, en educacin, salud y trabajo (MED, 2004). Esta reforma, define al proceso educativo venezolano en una concepcin humana, integral y progresista ha permitido a los planificadores modificar planes y programas de las asignaturas de las escuelas y compromete a la universidad con la formacin de profesionales de vanguardia, orientados a promover y fortalecer el cambio, la transformacin de la realidad educativa y llegar a soluciones satisfactorias en el desarrollo material y espiritual de la sociedad, particularmente en perfeccionar lo concerniente al proceso didctico para ejecutar dichos planes y programas. En esa direccin, la comunidad cientfica internacional y nacional se ha venido organizando para responder desde su rea al problema de la enseanza de las ciencias, en especial en el campo de la Educacin Matemtica, que exige a la Universidad formadora de formadores la preparacin de un profesional docente capaz de enfrentar este reto, para lograr que el alumno de la Escuela Bsica (E.B) aprenda bien y con gusto la matemtica. Precisamente por esta razn, la formacin de profesores para la enseanza de la ciencia ha sido un tema de inters en los ltimos tiempos (Porln R. y Rivero A.,1998; Garca M., 1997), particularmente a partir de la dcada de los 60 con la implantacin de la matemtica moderna y, con mayor intensidad, a finales de los ochenta (Mora D., 2002) del pasado siglo se reportan investigaciones sobre esta temtica, en especial sobre el contenido que el profesor ensea (Porln R. y Rivero A., 1998). En la actualidad, estos esfuerzos han estado dirigidos en su mayora a preparar al formador en co- nocimientos tericos, tanto de la ciencia particular como pedaggicos, desvinculados en su mayora de la prctica acerca de cmo el alumno aprende y cmo instrumentar el proceso de enseanza- aprendizaje en la prctica profesional, lo que lleva a que una
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vez egresado el nuevo profesional, realice una labor pedaggica totalmente tradicional, instrumental, enciclopdica, que responde adems a las exigencias administrativas de la escuela actual venezolana: vencer los contenidos y justificar la promocin (Mora A., 2000; Mora D., 2002; Gonzlez F., 2000). Esta regularidad mantiene vigencia en las universidades venezolanas, hecho que se evidenci en el ao 1999 durante el proceso de ejecucin de la asignatura Enseanza de la Matemtica en la carrera de Educacin Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) como parte de la formacin del Licenciado en Educacin Integral.

Al respecto el investigador, docente de esta asignatura, observ como tendencia que los futuros formadores al planificar los guiones didcticos presentaban muchas dificultades, en particular, en el momento de argumentar el qu, para qu, cmo y por qu del proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, as como poca motivacin para realizar las tareas docentes y falta de uniformidad en la presentacin de los resultados sobre la base de las categoras didcticas. Esta situacin, produca insatisfaccin a los participantes con porque no alcanzaban personal y apropiarse del objeto del conocimiento sentido

educativo, til para su futuro ejercicio profesional como maestros de la Escuela Bsica. Tal hecho condujo al autor a realizar un anlisis crtico del programa para encontrar las causas de la problemtica, evidencindose insuficiencias de carcter terico- metodolgico y prctico. Se puso de manifiesto que el programa de la asignatura presenta una insuficiente fundamentacin terico-metodolgica que garantice el logro de sus objetivos. La metodologa usada se caracteriza por una actividad docente centrada en el profesor, por un excesivo volumen de contenidos, una concepcin de tareas docentes cuya finalidad es la recopilacin de informacin y mtodos reproductivos basados en escuchar, leer, discutir y elaborar trabajos. En lo prctico, durante la ejecucin de la asignatura, se evidencian problemas con la utilizacin de los tiempos ya que las sesiones de clases estn planificadas cuatro por semana de 90 minutos cada una, y en la prctica se trabaja slo una de 90 minutos; esto implic cambios en el momento de su ejecucin e inconvenientes con los estudiantes, porque ellos planteaban la necesidad de reestructurar el programa por el poco sentido que encontraban a los objetivos, al abordar contenidos o reproducir mecnicamente experiencias que no se vinculaban con su futura prctica profesional y por la dificultad en apropiarse del compendio terico. Ante esta problemtica, el docente, como investigador de su prctica, se plante en el ao 2001 realizar una experiencia de enseanza con
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alumnos del VIII semestre de la carrera Educacin Integral de la UNEG., Venezuela, partiendo de un modelo constructivista, llamado por Porln R. y Rivero A. (1998:147) hiptesis de progresin, usado como estrategia general de referencia, y el cual se basa en establecer un marco de referencia de los futuros formadores, a partir del cual el docente interpreta su realidad e interviene en ella con una determinada negociacin en el proceso formativo. En tal sentido, se concibi el contenido del programa con una naturaleza hipottica segn las concepciones y limitaciones de los alumnos (integracin de lo social, cientfico e ideolgico) donde el profesor interacta con los estudiantes a partir de sus concepciones (ideas, experiencias)

iniciales que van evolucionando como resultado de la contrastacin de ideas, cuestionamiento y reelaboracin de estas concepciones iniciales, donde la evaluacin se concibe de forma continua, evolutiva, investigativa, sobre la base de los problemas de investigacin. A pesar de que esta experiencia constructivista promovi la participacin activa del alumno en la elaboracin de modelos para ensear la matemtica a nivel bsico, se puso en evidencia la insatisfaccin en los participantes por el logro obtenido dado el bajo nivel de apropiacin del mtodo de enseanza alcanzado como resultado del enfoque asumido, que propici posiciones radicales (solipsismo) y poco fundamentadas tericamente en su elaboracin, dificultad en el vnculo teora y prctica y subvaloracin del papel del formador (Mora A., 2005). En relacin a lo anterior, los estudiantes no alcanzaron a apropiarse de un mtodo de enseanza general por la deficiencia de sus marcos la referenciales que propicia un conjunto de limitaciones, como,

ausencia de criterios terico-metodolgicos slidos y coherentes para ensear la matemtica a nivel bsico. Consideramos que para lograrlo se requiere de un nuevo marco conceptual y metodolgico que permita hacer ms explcito el mtodo y aquellos hechos, contradicciones y necesidades que caracterizan al proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica. A partir del anlisis crtico de estos resultados y un profundo estudio de otros fundamentos tericos sobre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo humano que pudieran superar las limitaciones encontradas en la experiencia constructivista, en particular los aportes del Enfoque Histrico- Cultural, la Teora Crtica y la teora de E. P. Rivire, elaboramos un concepto central que permitiera desde bases cientficas pedaggicas explicar el proceso de apropiacin del objeto de la asignatura, este es el Marco Conceptual Referencial Operativo con Significado y Sentido (MCROSS) de enseanza. EL MCROSS se caracteriza por un movimiento ascendente, dialctico, que recorre tres momentos fundamentales: el de creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva, a travs de los cuales transcurre toda la
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dinmica del proceso de formacin del conocimiento como unidad dialctica entre lo viejo y lo nuevo, la teora y la prctica, lo cognitivo y lo afectivo. En esta direccin el problema a solucionar es: cmo contribuir a la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica en la II etapa de la Escuela Bsica venezolana en estudiantes de la carrera Educacin Integral de la UNEG?. Este problema condujo al objetivo general de elaborar una estrategia didctica de formacin docente, que propicie la apropiacin

consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica a nivel de la II etapa de la Escuela Bsica venezolana en estudiantes de la carrera de Educacin Integral de la UNEG, a partir de lo cual se derivan los principales resultados de este trabajo y los aportes del mismo. En tal sentido, el objeto de investigacin lo compone una estrategia didctica de formacin docente. Para abordar este objeto se combina una metodologa de investigacin de corte cuantitativo y cualitativo, con la utilizacin de mtodos tericos, experimentales, en particular el experimento pedaggico (variante pre-experimental) y elementos de la investigacin-accin. La seleccin de esta combinacin de mtodos se corresponde con el diseo terico de la investigacin y en particular con el objetivo de elaborar una estrategia didctica que propicie la actividad formativa, compartida y consciente para el proceso de apropiacin de un MCROSS para ensear la matemtica a nivel de la Escuela Bsica venezolana, sobre la base de la integracin de determinados presupuestos terico-metodolgicos de partida, enriquecida y perfeccionada en el proceso de su aplicacin con la decisiva participacin de los propios estudiantes. La novedad cientfica de este trabajo radica en el aporte tericometodolgico y prctico de una estrategia didctica para formar al futuro formador en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en el contexto de la II etapa de la Escuela Bsica venezolana, a partir de la elaboracin de un MCROSS para la enseanza de la matemtica desde una concepcin dialctica y contextualizada del proceso de formacin del conocimiento. La significacin prctica radica en que los resultados de la presente investigacin contribuirn al perfeccionamiento del programa de la asignatura Enseanza de la Matemtica, con la elaboracin de una estrategia didctica que permite su instrumentacin sobre bases un cientficas modernas de las ciencias psicolgicas y pedaggicas del proceso de enseanza-aprendizaje dirigido a la apropiacin de MCROSS para la enseanza de la matemtica a nivel
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de la Escuela

Bsica venezolana, como parte de la formacin de docentes de este nivel de educacin. Asimismo, al desarrollo de la Educacin Matemtica, lo cual est dado fundamentalmente por la elaboracin de una estrategia que operacionaliza involucrados. La tesis est conformada por una introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. El captulo I expone diferentes enfoques psicolgicos y pedaggicos que han trascendido al enfoque tradicional de enseanza y de formacin docente, los cuales constituyen los fundamentos tericola enseanza con significado y sentido para los

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metodolgicos del proceso de formacin de formadores, en que se sustenta el presente trabajo y sirven de base para la configuracin sobre el qu, para qu y por qu del MCROSS. El captulo II est conformado por el problema, los objetivos, la hiptesis, las tareas de investigacin, el marco conceptual y operacional, tipo de investigacin, unidad de estudio, mtodos y tcnicas de investigacin cientfica y para el anlisis de los resultados, y por ltimo el procedimiento seguido en el proceso de la investigacin. El captulo III est dirigido a presentar la propuesta didctica de formacin docente y los resultados de su aplicacin a travs del experimento pedaggico. Finalmente se concluye sobre los resultados de la investigacin seguida de las recomendaciones para su futura aplicacin y perfeccionamiento, de la bibliografa consultada y la sesin de anexos que incluye instrumentos de observacin, cuestionarios, transcripciones de las respuestas de los estudiantes, muestra de registro anecdtico y de las tareas docentes, programas de la asignatura, instrumentacin de la estrategia didctica, sntesis del modelo investigacin-accin y finalmente, de tablas donde se recogen los resultados de la constatacin de las acciones u operaciones ejecutadas en los momentos MCROSS, as como del momento inicial y final del experimento.

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Captulo I: la configuracin del MCROSS como elemento central de una Estrategia Didctica de formacin docente para la enseanza de la matemtica en la Escuela Bsica venezolana. Antecedentes y fundamentos tericos. En este captulo se hace un estudio y anlisis de las tendencias, enfoques y teoras que contribuyeron a conformar el marco terico del MCROSS en tanto permiten referencial para la configuracin

fundamentar el diseo de la estrategia didctica de formacin docente. En tal sentido, se presentan cuatro epgrafes. El primero, referente a la formacin de formadores para la enseanza de la matemtica, panorama mundial y realidad venezolana, e investigaciones sobre el tema. El segundo, enfoques contemporneos acerca del problema de la enseanza y el aprendizaje y la formacin de formadores. El tercero, constituye uno de nuestros principales aportes, referente a el Marco Conceptual Referencial Operativo con Significado y Sentido (MCROSS), eje central de la Estrategia Didctica de formacin docente; y finalmente, en el cuarto epgrafe, las consideraciones finales. El primer epgrafe comienza con una valoracin de la formacin de formadores para la enseanza de la matemtica a nivel mundial y la realidad venezolana, destacando investigaciones que alertan sobre la vigencia de la enseanza tradicional en las instituciones educativas y sus consecuencias negativas en la formacin del estudiante, en particular, en el desempeo profesional del formador cuando ensea la matemtica, lo que afecta a todos los niveles de enseanza de esta ciencia. En Espaa: (Skemp R., 1993; Azcrate P., 1998; Imbernn F., 1998; Porln R. y Rivero A., 1998; Coll C. Y Sol I., 1999). En Amrica Latina: (Flrez O.,1994; Glvez G.,1994; Scott P.,1997). En Cuba (Davidov V.,1986; Talizina N.,1988, Colectivo de autores, 1999). En Venezuela (Gonzlez F., 2000; Mora A., 2000, Mora D., 2002, 2003) . Se seala que en Venezuela la tendencia de la enseanza de la matemtica es instrumental, (Mora D., 2002), para resolver con xito las demandas de la artificialidad de la vida acadmica y la superacin de los
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exmenes (Mora A., 2000; Mora D., 2002; Gonzlez F., 2000), y se indica la aplicacin de distintas reformas educativas, entre ellas el proyecto educativo nacional (PEN), que constituye el eje de la poltica educativa del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD), insertada en la revolucin democrtica de la quinta repblica en el marco jurdico de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV). A nivel mundial, se hace referencia a la urgente demanda de cambios cualitativos en el mbito de la enseanza de la matemtica, como: en el campo de la resolucin de problemas (Schoenfeld A.,

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1985; Guzmn M., 1993; Mora A. y Morales J., 1995, Campistrous L. y Rizo C., 1996; Snchez J. y Fernndez B., 2003), en la enseanza basada en mtodos sistmicos (Hernndez H., 1997) la enseanza por proyectos (Mora D., 2003a; Da Ponte J., y otros, 1998), la enseanza basada en las estaciones (Mora D., 2003b), los juegos en la educacin matemtica (Fernndez J. y Rodrguez M., 1997), la experimentacin en matemtica, la demostracin (Serres Y., 2002, Mora D., 2003c), las aplicaciones y su proceso de modelacin (Blum, W., 1985 y Mora D., 2002); los cuales, sin restarles su gran aporte didctico, se centran ms en la parte instrumental sin profundizar en el conocimiento de los fundamentos de la enseanza-aprendizaje de la matemtica. Estas mismas limitaciones se constatan en investigaciones relativas a la formacin de formadores, las que han puesto de manifiesto lo inadecuado de sus programas (Azcrate P., 1998). En esa vertiente se indica que la universidad formadora de formadores debe abocarse a la transformacin de los programas de formacin en pro de dar respuestas favorables a esta exigencia universal (Azcrate P., 1998; Gonzlez F., 2000; Mora D., 2003) de formar a un profesional reflexivo, que plantee soluciones a los problemas de enseanzaaprendizaje de la matemtica en un contexto social, similares a las que disearn y desarrollarn durante su desempeo profesional como maestro de la E.B. (Gonzlez F., 2000, Mora D., 2003); porque es necesario ensear a los futuros docentes como nosotros deseamos que ellos enseen en el futuro (Steen L., 1988). El segundo epgrafe se subdivide en tres partes. La primera parte aborda el Enfoque Histrico Cultural del Desarrollo Humano (EHC), el cual constituye el eje rector del presente trabajo por la pertinencia y vigencia de sus principales aportes en el modelo de la organizacin de la actividad cognoscitiva que incluye, desde una posicin materialista dialctica, un conjunto de principios, categoras, leyes, mtodos, la comprensin del aprendizaje grupal y del grupo como sujeto de la actividad, fundamentos terico-metodolgicos que explican, de manera cientfica, el proceso de
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desarrollo humano. Se seala que uno de los planteamientos esenciales de L. S. Vigotsky, fundador de esta teora, est contenido en la Ley Gentica del Desarrollo (LGD), la cual explica la gnesis de lo interno, de lo psicolgico, a travs del proceso de interiorizacin de lo externo. Estrechamente vinculado a ley general del desarrollo, formula el principio de la relacin entre Enseanza y Desarrollo, el cual plantea que la enseanza produce desarrollo pero teniendo en cuenta aquellas funciones (o estructuras ) que estn madurando, no para quedarse o adaptarse al nivel de desarrollo alcanzado, sino para elevarlo hacia niveles superiores. Este principio se redimensiona con el concepto de Zona

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de Desarrollo Prximo (ZDP), tambin formulado por Vigotsky. Su anlisis establece una diferenciacin entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial en el proceso de desarrollo que es conducido por la enseanza. Otro de sus aportes fundamentales lo constituye el planteamiento de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo del hombre, principio que retoma despus A. N. Leontiev en su teora de la actividad. De acuerdo a esta teora, los conocimientos se forman como producto de la interiorizacin de la actividad objetal material, a partir de la dinmica de los momentos estructurales de la actividad: accin, objeto, objetivo, operacin, necesidad, motivo, condiciones y resultado (Leontiev A., 1983). La actividad se desarrolla en unidad dialctica con la comunicacin. La comunicacin orienta, dirige, y regula el aprendizaje, en todos los momentos de su proceso; eleva el conocimiento de un nivel sensorial, concreto a un nivel superior, generalizado y abstracto. A. Leontiev, a partir del principio de la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo formulado por Vigotsky, explica las regularidades del proceso de formacin del significado en estrecho vnculo con el sentido en la formacin de la conciencia. Los significados, vinculados a los procesos cognitivos, a la esencia de los objetos del conocimiento, sus funciones y modos de utilizacin (qu, para qu, cmo) han sido elaborados culturalmente y en la conciencia se encuentra en estrecha unidad con el sentido, el cual se expresa en la relacin del objetivo con el motivo (Leontiev A., 1983), relativo a la medida en que el objeto de la actividad comienza a satisfacer o satisface una necesidad en el individuo, en tanto el objetivo deviene motivo durante el desarrollo de la actividad. Los planteamientos de Leontiev fueron desarrollados por sus continuadores, entre ellos, P. Ya. Galperin, quien formul los momentos funcionales de la actividad, as como devel las distintas etapas por las que transita la accin en su proceso de interiorizacin, lo cual queda recogido en su teora sobre la formacin planificada y por etapas de las acciones mentales (Talizina N., 1988).
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Para Galperin toda actividad psquica tiene tres momentos funcionales: orientacin, ejecucin y control. La orientacin es la instancia directora que establece el conjunto de condiciones concretas y necesarias para la construccin correcta y racional de la parte ejecutora. La ejecucin es el momento de realizacin de las acciones. El control garantiza la ejecucin correcta de la accin, a partir del ajuste o correccin de la parte orientadora y ejecutora de la accin en funcin de los resultados obtenidos. En cuanto a las regularidades de la organizacin del proceso de asimilacin de las acciones mentales o psquicas, Galperin plante que la accin humana se caracteriza por un sistema de

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caractersticas primarias (material, son

primarias cuatro y

secundarias. externo y

Las y

caractersticas el carcter:

son independientes entre s: la forma mental)

materializada, verbal

generalizado, desplegado (reducido) y asimilado. Las caractersticas secundarias de la accin son la estabilidad (solidez y el nivel de abstraccin) y el carcter razonable y consciente (Talizina N., 1988). Para el EHC, el conocimiento humano no se alcanza con la mera ejercitacin, sino que es necesario instrumentar lgicamente acciones que permitan su formacin especial que en conjunto constituyen habilidades para desarrollar al ser humano en sociedad. La habilidad se concibe como un sistema de acciones y operaciones que se realizan bajo determinadas condiciones (Talizina N., 1985; Colectivo de autores, 1995). Para explicar cmo ocurre el proceso de formacin del pensamiento terico con ms precisin, este enfoque terico se apoya en el mtodo de desarrollo histrico-lgico del conocimiento, el mtodo de la lgica dialctica, el cual permite explicar el movimiento que caracteriza al pensamiento en el proceso de la obtencin del conocimiento cientfico y es la ascensin de lo abstracto a lo concreto pensado que fue desarrollado por A.V. Davidov (1986), E. Ilienkov (citado por Colectivo de autores, 1995) entre otros autores importantes. Este mtodo se apoya en la generalizacin terica que permite develar lo general en lo particular (Davidov V., 1986) y est relacionado con un sistema articulado de categoras, principios y leyes que sustentan una teora de enseanza-aprendizaje que integra lo pedaggico y lo psicolgico en un modelo didctico para el desarrollo del conocimiento cientfico en la escuela. Entre estos modelos, en el EHC figuran el de los objetivos, contenidos y proceso. El modelo de los objetivos responde a la pregunta para qu? del proceso de enseanza- aprendizaje, el modelo de los contenidos establece en principio el qu? y, el modelo del proceso responde
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a la pregunta cmo ensear?. Estos modelos se integran para alcanzar el objetivo a travs de la tarea, momento didctico que permite la actuacin del grupo o estudiante como sujeto y objeto de su desarrollo por medio de mtodos y medios, concebidos para mediatizar la accin del estudiante sobre el objeto del conocimiento, alcanzar las metas, guiar el proceso de enseanza y de aprendizaje. En relacin a la evaluacin, se destaca su carcter formativo, ya que constituye un momento ms en el proceso de aprendizaje que coadyuva al desarrollo del estudiante (Gonzlez M., 2000) y sigue lineamientos de la metodologa de enseanza sistmica (Talizina N., 1985; Rezhetova Z., 1988; Salmina N., 1988). Est encaminada al control y la valoracin de las tareas que realiza el estudiante.

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Las categoras didcticas antes sealadas se combinan con formas de trabajo grupal en tanto, como planteara Vigotsky, el hombre solo aprende con la ayuda de los otros. En esa direccin el aprendizaje grupal adquiere una dimensin particular en las propuestas de enseanza segn el EHC, a partir del enfoque marxista del grupo, que surge como problemtica social en la dcada de 1920 en los trabajos de V. A. Bejterev; M. A. Reisner; L. N. Voitolovski; A. B. Zalkind y los aportes pedaggicos de aportes de A. S. Makarenko y los que se consolidan, entre otros, con los trabajos de A.V. Petrovsky

V. Liaudis, as como importantes investigaciones cubanas

(Castellanos A., 1995; Febles, M., 1996; Calvio M., 1998; Vias G.,. 2004; Gonzlez M., 2002; Kraftchenko O. y Segarte A., 2003). Estos aportes permiten afirmar que el grupo configurado en la tarea puede actuar en calidad de sujeto de la actividad y que la actividad es el punto de partida, el criterio objetivo para la constitucin del grupo, lo cual sirve de base para alcanzar la constitucin del sujeto grupal y la ZDP grupal propuestas por Ana Castellanos (1999) en su tesis de doctorado. En tal sentido, A. Castellanos, seala que el grupo se configura como sujeto grupal si ste transita por un proceso de diferenciacin, articulacin e identificacin y en correspondencia con la LGD. Este proceso permite al grupo su identidad en identificar una comprensin nica de la situacin de aprendizaje (necesidades comunes, objeto compartido y objetivo comn) y formas de pensar, sentir y actuar compartidas en relacin con esta situacin. A partir del referente terico-metodolgico que ofrece el EHC sobre la enseanza y el aprendizaje, se seala que investigadores de diferentes pases han abordado el estudio de la formacin de profesores. Entre los principios fundamentales que rigen esta lnea de estudio se encuentra el principio de la unidad entre enseanza y educacin, sealado por A. N. Leontiev (1983:234) que establece que el sentido de la formacin
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profesional del formador no se ensea sino se educa, a travs de una enseanza que se realiza como parte de su desarrollo personal-social que ocurre en el proceso de la actividad y la comunicacin, en un contexto histrico-social determinado (Gonzlez V., 2004). La funcin de formador, de acuerdo a este enfoque, es dejar de ser un simple transmisor de conocimientos para convertirse en un orientador del aprendizaje, un dirigente del proceso de enseanza-aprendizaje, un gua y un modelo educativo de sus estudiantes (Gonzlez V., 1999, 2003, 2004), en tanto que el estudiante es el centro del proceso docente educativo; a partir de una formacin que le permita obtener herramientas psicopedaggicas para orientar y dirigir el proceso

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hacia un trabajo formativo, lo que se instrumenta a travs de la tarea docente y de todo el sistema de influencias comunicativas, crticareflexiva acerca de su tarea formativa y de su actividad profesional. En el EHC, la formacin del formador se aborda a partir de la concepcin de enseanza propuesta por N. F. Talizina (1988), sobre la base de los modelos de los objetivos, del contenido y el proceso, que ha sido aplicada a diferentes programas de formacin docente exitosamente (Talizina N., 1988; Hernndez H., 1997; Colectivo de Autores, 1995, Canfux V., 2001, Capote M., 2003). En sntesis, el EHC aporta un marco psicopedaggico general bsico para la formacin de formadores, desarrolladora que aporta fundamentado en la enseanza a esta investigacin el soporte esencial

terico-metodolgico para la elaboracin de una estrategia didctica de formacin docente. Sin embargo, desde el carcter abierto de este enfoque y siguiendo la lnea materialista dialctica se incorporaron importantes aportes de la Teora Crtica y del Aprendizaje Grupal de E. Pichn Rivire, que se exponen en los sub epgrafes que siguen a continuacin. En la segunda parte se aborda la Teora Crtica de la Enseanza, se seala su origen marxista como una de sus races filosficoepistemolgica fundamental, representada por sus principales fundadores Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse. Se plantea cmo se materializa en el principios campo de la Pedagoga (Pedagoga Crtica) sus terico-metodolgicos generales acerca del proceso del

conocimiento y desarrollo humano. Se seala que similarmente al EHC, reivindican el contexto histrico como determinante de este desarrollo, punto de partida y llegada del conocimiento, transformando dialcticamente la ideologa que obstruye sociocultural deseado. Se destaca que este enfoque fundamenta la enseanza a partir del mtodo de la investigacin- accin, el cual hace que el proceso formativo sea de carcter abierto y emancipador, propiciando nuevos
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el desarrollo del proceso

referentes dinmicos y flexibles caracterizados por un proceso de produccin de conocimientos que se generan en el proceso de transformacin de la realidad, a travs de la investigacin, desde las situaciones de la vida de los participantes hacia lo interno de su desarrollo. A partir del enfoque crtico que se desprende de esta teora para la enseanza, constituye al igual que en el EHC, una superacin dialctica de la perspectiva positivista de la enseanza; que trasciende y da un carcter protagnico a los sujetos en la elaboracin y desarrollo de su prctica educativa, en un contexto social, con poder en la transformacin de s mismo y de las instituciones, destacando el carcter grupal en la enseanza.

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La concepcin de grupo en la didctica crtica se asume sobre la base de la racionalidad emancipadora, que propicia un proceso de cambio y transformacin en forma de espiral, que lleva a formadores y estudiantes a construir y perfeccionar su conocimiento desde el consenso, el entendimiento y el acuerdo, dentro de una relacin de horizontalidad, igualdad y respeto mutuo, propiciando la fuerza del vnculo entre la teora y la prctica a partir de la investigacin como estrategia metodolgica, que contribuye a la transformacin de la educacin en la escuela. El trabajo grupal, sobre la base del mtodo de investigacin-accin, tiene entre sus objetivos principales potenciar a los alumnos para que ellos mismos se impliquen en su propia formacin, a partir de sus autorreflexiones y valoraciones crticas, por lo que este enfoque

pedaggico ha tenido aceptacin en el campo de la formacin de profesores dado su carcter emancipador y el recurso que ofrece para la transformacin a travs de este mtodo, as como el nfasis que hace sobre la relacin entre teora y prctica. A nivel de la educacin superior, la formacin de formadores es concebida como un momento, una etapa emancipadora de los estudiantes, en tanto la formacin en este nivel est encaminada al anlisis crtico y la transformacin de las prcticas educativas, de ah que se considere como el mtodo principal en el proceso de desarrollo, de aprendizaje, el de la autorreflexin crtica, a partir de una concepcin dialctica de la realidad y del pensamiento. Se destaca la pertinencia de los enfoques Histrico-Cultural y de la Pedagoga Crtica para formar a los futuros profesionales como objeto y sujeto de su aprendizaje. Asimismo, se considera que la concepcin emancipadora de la enseanza y el mtodo accin-reflexin-accin de la Teora (didctica) Crtica enriquece la concepcin de enseanza y aprendizaje del EHC, en particular, el proceso de elaboracin del conocimiento, el concepto de ZDP y la formacin del formador llega a formarse como orientador, coordinador y dirigente de la actividad docente. El carcter abierto y la proyeccin de estos enfoques permite la
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incorporacin de otra teora para fundamentar este trabajo, que desde una posicin epistemolgica similar a los anteriores enriquece la concepcin de aprendizaje grupal. Se trata de los aportes de E. Pichn Rivire a la psicologa social con su propuesta de grupo operativo. En ella encontramos algunos elementos que enriquecen los aportes del EHC acerca del grupo y su papel en la Educacin. En la tercera parte se aborda el trabajo grupal en la enseanza, se analiza el enriquecimiento de los enfoques que sustentan la concepcin de lo grupal en la enseanza, resaltando entre ellas la concepcin de grupo operativo de Pichn Rivire (Quiroga A., 1988; 1992 Castellanos A., 1999,

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Colectivo de Autores, 1999, Adamson G., 2000), que dimensiona al grupo desde el plano afectivo y plantea como ste, a partir de las necesidades de sus miembros, contribuye a la apropiacin e interiorizacin de instrumentos, signos, herramientas y estrategias que le permiten controlar y regular su funcionamiento en una realidad enriquecedora desde la propia riqueza espiritual, experiencial y referencial de sus miembros. Se indican como antecedentes en la conformacin de una nueva concepcin de aprendizaje grupal (1995) y Castellanos A. (1999). Se explica qu elementos del grupo operativo enriquecen el aparato metodolgico del aprendizaje grupal que configura la estrategia tales como la interpretacin acerca del significado de los roles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales, y fundamentalmente, el concepto de aprendizaje como proceso de desarrollo que alcanzan cada uno de los miembros como resultado de la realizacin de la tarea, resaltando desde esta concepcin el papel de la necesidad, la contradiccin, el vnculo, la trama vincular y el ECRO de Pichn Rivire, que se genera en el marco de las relaciones entre los miembros del grupo en el hacer de la tarea, resaltando el valor pedaggico de la actividad. Desde este escenario se valora al grupo como mecanismo que posibilita los procesos interactivos, de contacto, del sistema social-vincular del sujeto que enriquece el abordaje metodolgico del EHC en proceso de enseanza-aprendizaje ya que ofrece interpretar cuanto al recursos para los trabajos de Zarzar Ch.

los conflictos grupales y vencer los obstculos (miedo o

resistencia) en los integrantes del grupo por la novedad de la tarea, propiciando inters, autoestima y confianza a partir de la fuerza del vnculo, disminuyendo el temor, inseguridad e incertidumbre en el hacer de la misma. Se destaca de la teora de Pichn R. que el grupo operativo se rige por un Esquema Conceptual Referencial y Operativo (ECRO) que hace al aprendizaje operativo, en un proceso de espiral dialctica, y el cual debe
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ser objeto de constante indagacin. Este se fundamenta en el mtodo dialctico, en la espiral del conocimiento, consiste en un cuerpo o conjunto de experiencias (reales a un determinado universo del discurso), conocimientos (generales, tericos) y afectos, con los que el individuo piensa y acta, con la intencin de transformar la realidad. Se establece que los supuestos terico-metodolgicos presentes en la concepcin del grupo operativo enriquecen los fundamentos tericos y sobre todo los aspectos metodolgicos del trabajo grupal en la enseanza que han sido trabajados desde el EHC y la Teora Crtica. Resalta que la coincidencia entre A. N. Leontiev y Pichn R., nos advierten, desde su concepcin, la importancia de

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las necesidades existentes en los sujetos, sus potencialidades afectivas, y, cmo abrir el camino para el desarrollo o surgimiento de nuevas necesidades, motivos e intereses. Finalmente, se valora esta concepcin que enriquece el aprendizaje grupal como recurso metodolgico para abordar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que fortalece el vnculo de lo afectivo y lo cognitivo, y en la enseanza propicia las vas didcticas para desarrollar la ZDP grupal y a travs de ella, la ZDP individual, as como permite fortalecer las relaciones de los miembros del grupo en el hacer de la tarea. En el tercer epgrafe se presenta el Marco Conceptual Referencial Operativo con Significado y Sentido (MCROSS), como una herramienta didctica para el proceso de enseanza grupal, sobre la base del concepto de ECRO y el marco terico-metodolgico que deviene del E.H.C y la Pedagoga Crtica. El autor propone el concepto MCROSS que est conformado por un nuevo marco de creencias, conocimientos, habilidades que son de referencia compartida, producto de la satisfaccin de la necesidad del hacer de la tarea, bajo un esquema consciente, sobre el qu, para qu, cmo y porqu del objeto que los mueve. Compara tericamente y metodolgicamente el ECRO del MCROSS, resaltando ste ltimo su papel didctico en el proceso de enseanza. Se establece que a partir de la concepcin de la actividad y la comunicacin y su unidad dialctica, se integran los fundamentos tericos que sustentan la creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva del MCROSS, los cuales constituyen los momentos de desarrollo del mismo. El recurso operativo que orienta su ejecucin es la tarea pedaggica, la cual propicia momentos de desarrollo que encamina al grupo como objeto y sujeto de aprendizaje. Finalmente, el cuarto epgrafe consideraciones finales, hace una distincin global de los aportes fundamentales de cada enfoque, resaltando al Enfoque Histrico Cultural como hilo conductor de la estrategia didctica sobre la base del modelo de la organizacin de la actividad cognoscitiva del es- tudiante, el cual se complementa y enriquece con el enfoque emancipador de la enseanza
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y el mtodo accin-reflexin-accin que deviene de la Teora Crtica, y los aportes de Pichn Rivire acerca del concepto de aprendizaje y de grupo operativo (la tarea, la trama vincular, la necesidad y el ECRO), los que conforman al concepto MCROSS que sigue la espiral del conocimiento a partir de la aplicacin de la estrategia didctica de formacin docente que se fundamenta terico- metodolgicamente en el captulo que presentamos a continuacin.

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Captulo II: fundamentos terico-metodolgicos de una estrategia para la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica en el nivel de enseanza bsica. En este captulo se indica el problema cientfico, seguido de los objetivos generales y especficos, la hiptesis, las tareas de investigacin, el marco conceptual y operacional, y el tratamiento metodolgico de la investigacin que integra lo cualitativo y lo cuantitativo como momentos valiosos para el anlisis e interpretacin de los resultados en el proceso de apropiacin del MCROSS de enseanza. El problem a: Cmo contribuir a la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica en Objetivo General: Elaborar una estrategia didctica de formacin docente que propicie la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica en la II etapa de la Escuela Bsica venezolana en estudiantes de la carrera de Educacin Integral de la UNEG. Objetivos Especficos: 1.- Determinar los supuestos terico-metodolgicos pilares para el diseo de una estrategia didctica de formacin docente que propicie la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica en la II etapa de la Escuela Bsica. 2.- Disear la estrategia didctica de formacin docente para los futuros formadores de Educacin Bsica que propicie la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica a nivel de la II etapa de la Escuela Bsica venezolana, a partir de los supuestos tericometodolgicos establecidos.
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la II etapa de la Escuela Bsica venezolana en

estudiantes de la carrera de Educacin Integral de la UNEG?

3.- Aplicar y ajustar la estrategia didctica de formacin docente en la asignatura Enseanza de la Matemtica de la carrera de Educacin Integral de la UNEG a travs de un experimento pedaggico. 4.-Constatar el nivel de apropiacin consciente del MCROSS de enseanza de la matemtica alcanzado por los futuros formadores como resultado de la aplicacin de la estrategia. 5. Perfeccionar la estrategia a partir de los resultados obtenidos en su aplicacin.

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Hipte sis: Una estrategia didctica de formacin docente para estudiantes de la carrera de Educacin Integral de la UNEG, que se fundamente tericametodolgicamente en el modelo de la organizacin de la actividad cognoscitiva del EHC, la racionalidad emancipadora de la Didctica y recursos y, metodolgicos de la investigacin-accin Crtica,

recursos metodolgicos del aprendizaje grupal basados en los aportes de grupo operativo de E. Pichn Rivire, contribuir a la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica en la II etapa de la Escuela Bsica venezolana. Tareas de Investigacin: En correspondencia directa a los objetivos especficos de esta investigacin, se realizaron las tareas siguientes: Anlisis bibliogrfico sobre los diferentes enfoques filosficos, psicolgicos y pedaggicos acerca del problema de la enseanza y el desarrollo, asi como de la formacion de docentes. Determinacin de los recursos terico-metodolgicos pilares para el Valoracin crtica del programa vigente de la asignatura Enseanza diseo de una estrategia de formacin docente. de la Matemtica para determinar las principales insuficiencias y deficiencias en el cumplimiento de su objetivo principal. Conceptualizacin del MCROSS y sus momentos de desarrollo. Diseo de la estrategia de formacin docente. Reelaboracion del programa de la asignatura de Enseanza de la Matemtica a partir de la estrategia y su instrumentacin. Constatacin inicial sobre nivel de desarrollo real de los estudiantes en relacion al MCROSS. Ejecucin de la estrategia didctica a travs de un experimento pedaggico en la asignatura Enseanza de la
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Matemtica. Seleccin y diseo del sistema de tcnicas y mtodos para la Control, evaluacin y ajuste de la estrategia didctica de constatacin inicial, del proceso y final del experimento. formacin docente durante el proceso de su ejecucin. Evaluacin de los resultados acerca del nivel de apropiacin del MCROSS de enseanza de la matemtica a nivel de la II consciente

etapa de la Escuela Bsica alcanzado por el grupo de estudiantes durante el experimento.

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Determinacin de las insuficiencias y deficiencias de la estrategia a Elaboracin de recomendaciones para el perfeccionamiento de la y

partir del anlisis de los resultados de su aplicacin. estrategia didctica a partir del anlisis final de los resultados. Marco conceptual operacional.

Estrategia didctica de formacin docente para la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de un contenido matemtico a nivel de la II etapa de la E.B. Sistema de acciones u operaciones que se planifican, ejecutan, controlan, evalan y rectifican, dirigido a la creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva en el proceso de formacin de un MCROSS de enseanza de la matemtica a nivel de la II etapa de la E.B., en futuros formadores de la Escuela Bsica, teniendo en cuenta principios, mtodos cientficos y los distintos componentes del proceso de enseanza -aprendizaje. Conceptos definidos en el cuerpo Ejecucin, Control, Evaluacin, y Rectificaci n. EL Marco Conceptual Referencial Operativo con Significado y Sentido (MCROSS). Conjunto de conocimientos, habilidades, necesidades, motivos y formas de actuar del futuro formador en relacin a cmo ensear con significado y sentido un contenido matemtico de la II etapa de la Escuela Bsica, que satisface una necesidad de su formacin profesional. El MCROSS es dinmico, se desarrolla en forma espiralada en tres momentos: creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva, primero en el sujeto grupal y posteriormente se consolida en el sujeto individual, a partir de la reflexin crtica sobre las acciones realizadas en el proceso de enseanza de un contenido matemtico de la II etapa de la Escuela Bsica. Apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de un contenido matemtico en la Escuela Bsic
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del

informe:

Planificacin,

a. Proceso de asimilacin activa, por parte del futuro formador, en forma de espiral, de un sistema de conocimientos y habilidades con significado y sentido para planificar, ejecutar y controlar el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica a nivel de la II etapa de la E.B., basado en la observacin y reflexin sobre sus acciones, y las del otro, sobre el objeto de conocimiento, como parte de una estrategia didctica. Dimensiones consciente: 1. Habilidade s. apropiacin

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2. Conocimiento s. 3. Motivos necesidades. Subdimensiones habilidades: y de las

1.1. Planificacin de la clase. 1.2. Ejecucin de la clase (modelacin). En el cuerpo del informe se establecen los respectivos indicadores y sus valores. La metodologa de la investigacin, consisti en una combinacin de mtodos tericos con elementos de la metodologa cuantitativa. Del mtodo terico se trabaja cualitativa y la modelacin. De la

metodologa cuantitativa se trabaja el mtodo experimental, en la variante del experimento pedaggico, con un diseo pre-experimental, sin control de variables influyentes. Asimismo, algunos recursos de la investigacinaccin que justifican el carcter aplicado, imbricado del investigador, comprometido de los implicados y flexible en la construccin de la propuesta sobre la base del mtodo de accin-reflexin-accin para el anlisis e interpretacin de los resultados que se van obteniendo en los distintos momentos del MCROSS. La Unidad de Estudio estuvo conformada por la poblacin de estudiantes de la asignatura electiva Enseanza de la Matemtica, en total, 23 estudiantes del VIII semestre de la Licenciatura en Educacin Integral, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela, que cursaron el ao escolar 2003-I. Los Mtodos y Tcnicas: en la investigacin se emplearon mtodos tericos, empricos y estadsticos. Mtodos modelacin, tericos: para el anlisis-sntesis, induccin-deduccin, y anlisis bibliogrfico, la construccin de la

propuesta y el anlisis de los resultados.

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Mtodos y empricas:

tcnicas

Experimento pedaggico: Se realiza una constatacin inicial del proceso y finalmente una constatacin final para la evaluacin de la experiencia realizada, y valorar en qu medida los estudiantes lograron apropiarse conscientemente de un MCROSS para orientar la enseanza- aprendizaje de un contenido matemtico. Observacin (participante y no participante). La observacin participante tuvo lugar durante todo el experimento, con el objetivo de controlar, evaluar y perfeccionar el proceso de instrumentacin de la estrategia didctica. La observacin no

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participante se realiz a travs de catorce grabaciones de video, con el fin de valorar el proceso de apropiacin consciente referente a sus indicadores. Tcnicas para la constatacin inicial y final: Se disearon tres cuestionarios el primero dirigido a la determinacin del nivel real de conocimiento, el segundo y el tercero dirigido a la determinacin del nivel de apropiacin consciente de un MCROSS para orientar la enseanzaaprendizaje en la E.B. Mtodo estadstico utilizado: anlisis por frecuencia con medida de tendencia central de los datos. Procedimiento: A partir de un proceso de elaboracin terica y anlisis crtico de diferentes posiciones y enfoques psicolgicos y pedaggicos acerca de la enseanza, el desarrollo y el aprendizaje y los resultados de una experiencia previa que como investigador de su prctica el docente desarroll bajo principios y mtodos constructivistas y el anlisis crtico del programa vigente, se elabor una propuesta de estrategia didctica la cual fue sometida a experimentacin para su perfeccionamiento. En el comienzo de la experiencia se evalu el estado inicial de los estudiantes, en cuanto a conocimientos, habilidades, necesidades y expectativas para ensear la matemtica, a medida que se ejecut el proceso, se control, evalu y rectific la estrategia didctica y al finalizar el experimento, se evalu el grado de satisfaccin de las necesidades y expectativas iniciales, as como el nivel de apropiacin del MCROSS logrado a partir de sus indicadores. Captulo III: anlisis de los resultados. En este captulo el anlisis de los resultados se presenta en cuatro epgrafes. El primero aborda La Estrategia Didctica. Su aplicacin a travs del programa de la asignatura Enseanza de la Matemtica del curso electivo del VIII semestre de la Licenciatura en Educacin Integral de la UNEG. El segundo, la aplicacin de la estrategia (el experimento pedaggico). El tercero, el anlisis de los resultados del experimento pedaggico; y finalmente, el Perfeccionamiento de la Estrategia Didctica
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de formacin docente a partir del anlisis de los resultados de su aplicacin. En el primer epgrafe se hace un anlisis crtico de la asignatura, que conlleva a la necesidad de reestructurar el programa conservando su esencia, ajustndolo a las condiciones reales de enseanza, general del programa all oficial Se de la asignatura, la a la las configuracin de la estrategia didctica y la esencia del objetivo superando imprecisiones sobre la sealadas. de los modela que concepcin tericoterico-

metodolgica general de la estrategia didctica de formacin docente base enfoques fundamentan metodolgicamente esta investigacin incorporados

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en cada uno de los momentos del MCROSS, en concordancia con los principios, concepcin de enseanza y las categoras didcticas que sealamos a continuacin. Principios: Principios Psicolgicos: -Unidad e interrelacin actividadcomunicacin. -Trnsito del plano al interpsicolgico intrapsicolgico. -Unidad de lo afectivo con lo cognitivo. -La tramavincular fuente del futuro formador. -Interrelacin dialctica entre enseanza y desarrollo. -Relacin dialctica grupoindividuo. Sobre la base de los principios anteriores, se plante como sustento terico-metodolgico principal de la estrategia la concepcin de siguiente: actividad social compartida, enseanza-aprendizaje como de desarrollo Principios Pedaggicos: -El futuro formador como sujeto y objeto de su desarrollo. -El desarrollo del grupo como sujeto de la actividad. -El formador como coordinador, orientador y dirigente del proceso de

enseanza-aprendizaje. -Unidad dialctica entre teora y prctica. -La enseanza desarrolladora. -El carcter formativo y educativo de la evaluacin.

desarrolladora, potenciadora, espiralada, comunicativa, y transformadora entre formador-futuros formadores, de nuevas formas de pensar, sentir y actuar en relacin a cmo ensear un contenido matemtico; que consiste en un sistema de acciones, operaciones en su forma material, materializable, verbal externo e interno, mediada por un proceso de reflexin y elaboracin conjunta, en su relacin dialctica que permite superar la contradiccin entre las viejas formas de pensar, sentir y hacer y las nuevas formas con significado y sentido en el proceso de apropiacin de un MCROSS de enseanza orientado hacia el pleno
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desarrollo

cognitivo-afectivo,

la

produccin

reproduccin

del

conocimiento mediante el cual el individuo asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, as como los fundamentos cientficos del conocimiento bajo condiciones de orientacin e interaccin social en un contexto socio-histrico-concreto. En el segundo epgrafe se describe el experimento pedaggico. En tal sentido, se seala cmo se organizaron las clases en la asignatura enseanza de la matemtica, resaltando que para cada clase se planificaron y ejecutaron objetivos, contenidos, mtodos, sistema de tareas, momentos de control (en los casos que se requera) y procedimientos, en correspondencia a tres momentos del

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MCROSS: creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva, teniendo en cuenta los conocimientos, habilidades, y motivos y necesidades a desarrollar. Asimismo, se indica el qu y para qu de la planificacin, ejecucin, el control y evaluacin y la rectificacin, a partir de los objetivos, contenido, la tarea, y mtodos y medios que operacionalizan la instrumentacin de la estrategia. Se destaca en estas categoras, el tratamiento del grupo o estudiante como objeto y sujeto de su desarrollo, caracterizando el carcter activo, dinmico y transformador de la enseanza espiralada que propicia la estrategia en la creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva del MCROSS. En el tercer epgrafe se presenta el anlisis de los resultados del experimento pedaggico, el cual resalta tres momentos claves del experimento pedaggico: la constatacin inicial, las formaciones en el proceso y la constatacin final. A partir de estos momentos, se concluye sobre el resultado final de la aplicacin de la estrategia durante el desarrollo de la asignatura Enseanza de la Matemtica. En tal sentido, se afirma que los futuros formadores arriban a la experiencia con un nivel muy bajo o crtico de conocimientos acerca de cmo organizar con significado y sentido el proceso de enseanza- aprendizaje y se determin que la mayora se formaron nuevos motivos y necesidades inherentes a aprender a ensear la matemtica a nivel de la Escuela Bsica de una forma diferente a la tradicional. En el proceso se hace el anlisis siguiendo el mtodo histrico-lgico, que permite presentar los momentos fundamentales de los hechos que posibilit en forma progresiva y regresiva ascendente de la enseanza espiralada, apropiarse del MCROSS, primero en un nivel medio como sujeto grupal, luego en un nivel alto como sujeto individual, en tanto en cada momento del MCROSS se constataba con los estudiantes las acciones y operaciones ejecutadas en la instrumentacin de la estrategia, corroboradas por medio de las grabaciones en video, en tanto emergan otras acciones no previstas en la planificacin y el control de la estrategia. Al final, se reporta que los estudiantes alcanzaron un

nivel medio de apropiacin de conocimientos y habilidades, no obstante se destaca un nivel alto en cuanto a la formacin de motivos y necesidades para seguir trabajando el MCROSS, con contenidos proceso matemticos y de otras asignaturas. En tal sentido, a partir del diagnstico inicial, el anlisis del llevado a cabo y final, se evidenci la conformacin de una nueva formacin psicolgica superior que describi un movimiento dialctico constituido por una serie de transformaciones reversibles entre lo externo y lo interno, lo viejo y lo nuevo, especfica en cada sujeto grupal e individual; se articul, diferenci y alcanz una situacin nica de aprendizaje que se evidenci durante el proceso; la cual permite afirmar que los estudiantes se

apropiaron, en un nivel medio, de habilidades y conocimientos, y en un nivel alto, de nuevos motivos y necesidades; resultado que se corrobora desde el sentir y el pensar sobre lo vivido. En base a esos resultados, se concluye que los futuros formadores se apropiaron conscientemente, en un nivel medio, de un MCROSS para la enseanza de la matemtica a nivel de la E.B., lo cual coincide de manera particular con los resultados docentes alcanzados en la evaluacin definitiva al culminar el semestre. En el cuarto epgrafe, se considera necesario perfeccionar metodolgicamente los recursos que facilitan la instrumentacin de la estrategia, principalmente, lo relacionado con la orientacin en el tratamiento de la actividad docente (hecho que origin controversias, anlisis extra aula, ayuda del otro), el diseo de las tareas y la seleccin de los mtodos y medios que facilitan su ejecucin, as como precisar ms los niveles de ayuda en la ZDP y su instrumentacin, que potencia a los estudiantes en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, en tanto argumentan el significado y el sentido sobre la base del terico y lo prctico. En relacin a los indicadores que no se lograron desarrollar, se requiere de tareas docentes en las que el futuro formador disee formas de control para que los alumnos ejecuten la tarea segn la forma de la accin, que potencien al alumno como objeto y sujeto de su propia formacin, instrumenten niveles de ayuda entre los alumnos, la seleccin y diseo de los mtodos y medios para ejecutar las mismas segn sus objetivos y condiciones de realizacin; formas de control y evaluacin en las tareas docentes, de control mutuo, autocontrol y de coevaluacin y autoevaluacin. objeto del conocimiento, en constante vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo y lo

Conclusio nes:
- La aplicacin de una estrategia didctica de formacin docente en las

clases de la asignatura electiva Enseanza de la Matemtica en la carrera de Educacin Integral de la UNEG (Venezuela), fundamentada en los momentos de creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva de un MCROSS propici en el grupo de estudiantes un nivel medio de apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de un contenido matemtico a nivel de la II etapa de la E.B.; desarrollo que se evidenci en cada uno de esos momentos que se ejecutaron en movimiento, en correspondencia con actuacin del grupo la espiral del conocimiento, favoreciendo la como comunidad psicolgica, durante el

reconocimiento, la comprensin y la aceptacin de una situacin nica de aprendizaje que les permiti el trabajo como sujeto grupal e individual de la actividad en la elaboracin de un MCROSS de enseanza.
- La integracin de algunos elementos terico-metodolgicos del modelo

de la organizacin de la actividad cognoscitiva y la concepcin grupal del Enfoque Histrico Cultural, la racionalidad emancipadora y recursos metodolgicos de la investigacin-accin de la Didctica Crtica y recursos metodolgicos del aprendizaje grupal basados en los aportes de grupo operativo de E. Pichn Rivire, constituyen fundamentos tericometodolgicos adecuados de una estrategia didctica de formacin docente que permite la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la matemtica a nivel de la Escuela Bsica venezolana.
- La enseanza espiralada propicia una dinmica transformadora y

desarrolladora, ya que a medida que se trabaja grupalmente la planificacin, los participantes regresan a situaciones similares a las ya procesadas y se reorganizan a partir de nuevas informaciones y orientaciones para aportar significado y sentido a la organizacin de la planificacin, anticipando durante el proceso los momentos esenciales en el futuro desempeo como formador de la Escuela Bsica. En esa direccin, los aprendices de formador alcanzaron niveles de autonoma,

autorregulacin,

autocontrol

independencia

siguiendo

la

espiral

dialctica en su proceso de asimilacin, se fortalecieron con el vnculo de lo afectivo y lo cognitivo, tomaron en cuenta la zona de desarrollo prximo y la influencia de la comunicacin en el trabajo grupal como va de desarrollo del alumno y destacaron la funcin de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de un contenido de la matemtica a nivel de II etapa de la Escuela Bsica. - La categora MCROSS, como eje rector de la estrategia didctica de formacin docente, constituye un fundamento esencial de nuestra propuesta que impone nuevos retos al profesor en la dinmica

del proceso de enseanza-aprendizaje, que requiere de una adecuada planificacin sobre la base de los principios psicolgicos y pedaggicos que coordinan, orientan y dirigen la actividad docente en cada uno de los momentos que hemos transitado, y se ejecuta en un proceso en espiral que transforma al grupo y al estudiante como sujeto y objeto de su desarrollo, permitiendo una participacin comprometida a potenciar el cambio mediante la accin consciente y dirigida hacia los procedimientos lgicos que elevan a los estudiantes a un nivel superior de desarrollo. En esta direccin, el proceso de formacin de los futuros formadores en la asignatura Enseanza de la Matemtica se realiz con un carcter cientfico que se opuso a la espontaneidad.
- La estrategia didctica de formacin docente propici, en los tres

momentos

funcionales

de

la actividad, el carcter protagnico y

desarrollador de la enseanza-aprendizaje, permitiendo al sujeto grupal e individual ser objeto y sujeto de su aprendizaje. Sin embargo, se detectaron limitaciones en la instrumentacin de la estrategia que influyeron negativamente en el proceso de apropiacin del MCROSS de enseanza de un contenido matemtico a nivel de la II etapa de la E.B., originadas fundamentalmente por la orientacin en el tratamiento de la tarea, hecho que promovi la trama vincular con controversias, anlisis extra aula y ayuda del otro. El principal obstculo fue la novedad en los estudiantes del contenido terico-metodolgico que fundamenta al MCROSS al provocarles en la realizacin de la tarea momentos de crisis al interpretar el contenido terico a partir de los hechos de la realidad en el proceso de la ejecucin de las acciones de planificacin y modelacin de la clase, hecho que facilit la formacin de nuevos motivos favorables en la ejecucin de las actividades docentes siguientes, al permitrsele participar en los lineamientos de las nuevas tareas, destacndose de esta manera su carcter activo como sujeto y objeto de aprendizaje. No obstante, sigui detectndose en la planificacin final, dificultad en la formulacin de los objetivos y contenidos y en general, en el proceso de la planificacin, por la limitada identificacin y argumentacin en su diseo

de elementos que anunciaban la presencia de la ley gentica del desarrollo, el principio de la enseanza desarrolladora, y el concepto de ZDP. - El carcter flexible de la metodologa de la investigacin utilizada permiti el empleo de algunos recursos de la investigacin accin que posibilitaron el anlisis interpretativo que tribut tanto al anlisis del proceso de ejecucin de la estrategia como a la identificacin y evaluacin de las regularidades que evidenciaban la apropiacin de un MCROSS de enseanza en el grupo de estudiantes, constituyendo el mtodo accinreflexin-accin un importante recurso para la investigacin de la enseanza en tanto fortalece el sentido educativo en la formacin de formadores.

Recomendaci ones: El trabajo cientfico realizado en su devenir histrico fue complejo, condicion el desarrollo de la investigacin y provoc una transformacin en el MCROSS del investigador como sujeto de ese trabajo. En tal sentido, la estrategia didctica est en proceso de consolidacin y es pertinente seguir perfeccionando la misma en un nuevo ciclo en la espiral del conocimiento. En esta direccin futura se formulan las siguientes recomendaciones: -Consolidar la estrategia didctica a partir de nuevas investigaciones que desarrollen tanto la formacin profesional como el proceso de enseanzaaprendizaje en los distintos niveles educativos de la Repblica Bolivariana Venezolana. -Analizar las insuficiencias y perfeccionar los momentos de orientacin, ejecucin y control de la estrategia didctica, resultado principal de la investigacin, en particular, las tareas docentes. En tal sentido se recomienda su perfeccionamiento para que logren realmente su objetivo, en funcin a sus principios y a las exigencias y condiciones del movimiento espiralado que caracterizan el proceso de enseanzaaprendizaje. -Revisar con mayor precisin el sistema de tareas que propone la estrategia, para disear, coordinar, orientar y dirigir con significado y sentido la apropiacin consciente de las acciones y operaciones en la realidad concreta del proceso de enseanza-aprendizaje, con referencia a la ley gentica del desarrollo, el principio de la enseanza desarrolladora, la unidad de la teora y la prctica, el concepto de ZDP y algunas caractersticas de la accin, tales como su carcter generalizado, desplegado y reducido. -Perfeccionar el material de lectura (escenarios) o tarjetas de estudio para orientar ms adecuadamente al futuro formador en el proceso de apropiacin de las bases terico-metodolgicas que sustentan el MCROSS de enseanza.

-Elaborar pruebas dirigidas al anlisis del proceso de la variable apropiacin consciente del MCROSS, particularmente al final de los momentos creacin y consolidacin, en la que el grupo de clase acta como sujeto grupal e individual de la actividad. -Mantener la configuracin general de la estrategia didctica de formacin porque constituye el eje de formacin que propicia la apropiacin consciente del objeto del conocimiento, a partir del marco terico-metodolgico que lo rige, la configuracin del MCROSS y el sistema de acciones y operaciones en el movimiento espiralado en los momentos del proceso de enseanza-aprendizaje.

-Generalizar la estrategia de formacin docente y aplicarla en otras asignaturas de la carrera de Educacin Integral y otras carreras de la UNEG, y en la formacin del profesorado en ejercicio, particularmente en el campo de la Educacin Matemtica.

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