¿Crisis de la participación educativa? Democracia participativa vs.

Burocratización vs. Democracia de consumidores

Marta Jiménez Jaén

(Profesora de Sociología de la Universidad de La Laguna)
 El descontento con la experiencia de participación educativa parece ser un
sentimiento compartido por los diferentes miembros de las comunidades
educativas, si bien es cierto que a este descontento se puede llegar desde
actitudes y convicciones bien diferentes. Recientes estudios sociológicos sobre las
prácticas de los miembros de los Consejos Escolares en nuestro entorno ofrecen
evidencias empíricas de este descontento, así como de las limitaciones reales de
la participación en los centros educativos. Sin embargo, no siempre se reflexiona
sobre esta situación tratando de comprenderla en relación con dinámicas sociales,
políticas e ideológicas más amplias que están afectando al devenir de la política
educativa y de la propia vida democrática en nuestra sociedad.

La hipótesis que subyace a las reflexiones que a continuación se

desarrollan es que la crisis de la participación educativa forma parte ineludible de
una crisis más generalizada de la vida democrática en las sociedades
occidentales, que no es ajena a la hegemonía de una determinada concepción de
la democracia y la política en nuestro entorno. Con todo, la constatación de la
existencia de tensiones y contradicciones en la vida de las instituciones
educativas, y el cuestionamiento de cualquier pretensión de determinismo
mecanicista sobre la configuración de las voluntades y aspiraciones políticas de
los agentes sociales, nos mueve a pensar que es posible (y deseable) una
reconstrucción de la vida política en los centros, como parte de un compromiso
ético con la configuración de un proyecto alternativo de democracia en nuestra
sociedad.

En el trabajo hemos distinguido tres apartados. Uno primero, dirigido a

desentrañar algunas de las tensiones y contradicciones que presiden los procesos
de democratización, descentralización y mercantilización de la educación en
nuestro entorno. El segundo apartado pretende introducir un análisis crítico de las
interpretaciones deterministas de la crisis de la participación educativa. Al final del
trabajo se exponen algunas propuestas para inspirar un modelo alternativo de
democracia en los centros docentes.

1.- Tendencias en la política educativa: delegación de poderes e

impulso de la libre elección.-

Para comprender las dinámicas de la participación en los centros

educativos debemos preguntarnos, primero, por el sentido de las reformas que se
vienen desplegando desde los años setenta en nuestro entorno, articuladas a
partir de la aprobación sucesiva de la Constitución, la LODE (con el paso previo de
la LOECE), la LOGSE y, aún en proyecto, la nueva Ley de Calidad de la
Enseñanza.

Estas reformas abarcan a mi modo de ver tres procesos globales:

1º) Una democratización formal de los centros educativos.

2º) Una descentralización de la gestión educativa.
3º) La articulación de la libertad de elección de los padres y la libertad de creación
de centros educativos (es decir, la creciente vinculación de la oferta educativa a
los requisitos del mercado).

Diversos estudios (por ejemplo, Pereyra y otros, 1996) en la última década

se han dirigido a analizar las tendencias en las políticas educativas instauradas en
los países occidentales desde los años ochenta, que parecen confluir, bajo formas
y contenidos específicos, en un marco de creciente descentralización política de la
educación.

Jon Lauglo (1996) estableció una doble tipología de las formas de

descentralización que nos puede ser útil a efectos de interpretar el marco en el
que nos encontramos. La descentralización se puede analizar desde una
perspectiva política (“¿Quién tiene el derecho legítimo para decidir y mediante qué
ideas se justifican tales derechos?”) y desde una perspectiva de cómo se define y
establecen la calidad del servicio y la eficacia de los recursos. Reproducimos a
continuación un cuadro elaborado por el autor donde sintetiza sus planteamientos:

Implicaciones de las diferentes formas de descentralización Política

Calidad y eficiencia

Alternativas al centralismo Énfasis en la distribución de Evaluación y control del

burocrático autoridad para la toma de decisiones rendimiento institucional

- La burocracia federal y los líderes son - No hay implicaciones

Federalismo débiles
- Sin mayores prescripciones
- Gobierno político claramente <local> - Transparencia local
Localismo populista - Control de los padres
POLITICAS

- Débil control <exterior> - Sólo participación <interior>

Democracia participativa - Decisiones colectivas <interiores>;
estructura interna plana
- Amplia extensión, es decir:
Liberalismo - Gobierno local fuerte
- Oferta privada
- Mecanismo del mercado
- Expertos profesionales
- Autonomía del maestro
Profesionalismo pedagógico - Débil autoridad <exterior>
- Fuerte dirección escolar
EFICIENCIA
CALIDAD Y
- Proceso colectivo
- Control desde <abajo>
- Fuerzas del mercado o:
- Autorregulación profesional
- Débil control estatal
- Autorregulación profesional
- <Revisión por compañeros>
- Indicadores de rendimiento

Dirección por objetivos - Escrutinio exterior de resultados y comparados con metas y

Mecanismo del mercado
Desconcentración
(Lauglo, 1996, p. 199)
gastos presupuestos
- Competencia - Demanda de clientes
- Fuerte dirección escolar - Acreditación de escuelas
- Fuertes agentes estatales a nivel - Sistemas de información de la
regional, planificación regionalmente dirección
unificada del sector

La historia reciente de la política en nuestro país ha hecho confluir el

proceso de democratización iniciado con la Constitución de 1978 con estas
tendencias internacionales hacia la descentralización. El sentido de las reformas
no es plenamente coincidente según los entornos nacionales, y en nuestro país la
confluencia con la instauración de la democracia ha dotado de un carácter peculiar
a la experiencia. El modelo de Lauglo presenta varias ventajas para nuestro
objetivo en este trabajo:

- De un lado, considera que no se trata de modelos absolutamente

incompatibles entre sí, si bien “variarán en cuanto a la compatibilidad
que muestren entre sí” (1996, p. 201).
- Por otro lado, al formular una tipología al estilo weberiano, reconoce que
nunca se materializa un tipo puro en la realidad;
- Al mismo tiempo, el autor llama la atención sobre el peso de las inercias
de los modelos instaurados en determinados contextos, sin cerrar la
posibilidad de que el enfrentamiento en torno a éstos puede favorecer
“el compromiso con puntos de vista competitivos, de tal modo que en el
curso posterior de los acontecimientos se pueden modificar las pautas
de autoridad mediante una sucesión de diferentes énfasis ideológicos,
con impulsos de cambio por lo que se refiere a la distribución de
autoridad” (1996, p. 202).

Admitir que la articulación de democracia y descentralización constituye un

proceso complejo y, sobre todo, contradictorio, puede permitirnos comprender
críticamente la realidad y abrir sendas para líneas transformadoras de
intervención.

1.1.- La democratización educativa.-

La primera gran reforma, acometida tras la aprobación de la Constitución,

fue la democratización formal de los centros educativos, primeramente a través de
la LOECE y, sobre todo, a partir de la aprobación de la LODE.

El modelo establecido en la LODE concede por vez primera un amplio

protagonismo a un órgano de participación democrática de los miembros de la
comunidad educativa, a los que se añade un representante de los ayuntamientos.
Este modelo se justificó mostrándose como heredero de las propuestas que la
oposición democrática, y en particular el movimiento de enseñantes antifranquista,
defendieron a mediados de los años setenta frente a la legislación de la dictadura.
Así, se articulan los Consejos Escolares como principales espacios de
participación en los centros educativos, concediendo una representación a todos
los sectores de la comunidad educativa, si bien con un peso mayoritario del
profesorado. El modelo se hace extensivo, además, a los centros privados
mantenidos con fondos públicos, aunque con competencias algo más restringidas
(al asignar a los titulares de los centros ciertos derechos en la toma de
decisiones).

Que las comunidades educativas asumieran funciones de programación

educativa, de elección de los directores y equipos directivos, etc., supuso un hito
en la historia de la gestión de los centros educativos en España. Por vez primera,
después de los experimentos cercenados de la II República, se establecía un
marco para dotar a los centros educativos de un margen de autonomía que
permitiera adaptar sus proyectos educativos al entorno más inmediato, socializar
al alumnado en la participación democrática y sentar las bases para que los
diversos sectores de la comunidad educativa adquirieran protagonismo en la
adopción de algunas decisiones. El modelo instaurado se mueve entre dos polos
caracterizados por J. Lauglo (1996): la “democracia participativa” y el
“profesionalismo pedagógico”, en tanto en cuanto da participación a todos los
sectores, pero con un mayor peso y capacidad de iniciativa del profesorado.

De hecho, según Lauglo “El profesionalismo basado principalmente en la

calidad del experto pedagógico, antes que en la materia, puede ampliarse para
acomodar un cierto grado de democracia participativa.”, pero “hay tensiones entre
el énfasis puesto sobre las decisiones colectivas en la democracia participativa, y
el énfasis puesto en la autonomía personal inherente al profesionalismo” (1996, p.
202).

Con todo, ambos marcos se ven limitados por la intervención externa por
parte del Estado, al tiempo que por la peculiar configuración funcionarial de los
cuerpos docentes; ambos barren en contra de la articulación de la democracia
participativa e incluso contra el profesionalismo del profesorado (que se puede ver
contaminado con orientaciones estamentales más típicas de los cuerpos
funcionariales). Un problema importante, como veremos, viene dado por la
creciente presión por parte del Gobierno Central por modificar las funciones y la
relación de la dirección con el Consejo Escolar (particularmente, primero a través
de la LOPEG y en el futuro inmediato con la Ley de Calidad de la Enseñanza). En
esta última, se establece una separación nítida entre el “gobierno” (es decir,
adopción de decisiones), concentrado entre los Equipos Directivos y en parte en
los Claustros (las decisiones pedagógicas) y la “participación” (restringida al
control), entendida en términos casi simbólicos y marginales. Por otro lado, la
definición explícita de la dirección como representación de la Administración en los
centros, y la modificación del procedimiento de elección, que pasa a ser
“selección” por un concurso de méritos, ahonda en el sentido de burocratizar la
toma de decisiones de los centros y, obviamente, debilitar la democracia
participativa.

1.2.- La descentralización.-

Podemos identificar dos grandes fases. La primera, relativa al reparto de

competencias en materia educativa desde el Estado central a las Comunidades
Autónomas, un proceso complejo por el que con ritmos y contenidos diferenciados
según los estatutos de autonomía, ciertas tareas de la gestión de la educación han
pasado a manos de las autonomías, a las que se les permite tomar iniciativas para
nuevas actividades y proyectos, asignar fondos presupuestarios a los centros
públicos y concertados y reclutar, formar y organizar al personal docente. Una
segunda fase, principalmente a partir de la aprobación de la LOGSE, que
establece por vez primera una relativa descentralización curricular, que parte de
una reducción del peso de los contenidos establecidos por el Ministerio de
Educación, pasando por los Gobiernos autonómicos y llegando también a los
propios centros educativos, a los que se les reconoce por vez primera un cierto
margen en la programación curricular, pero sin pasar por un organismo de nivel
intermedio, como podrían haber sido los ayuntamientos.

Se ha producido una efectiva delegación de poderes (según Lauglo, una

devolución de éstos; 1996, p. 195), que ha aproximado el modelo educativo
español al de una buena parte de los países occidentales organizados bajo un
marco federal, si bien se mantienen importantes competencias en manos del
Gobierno Central. Siguiendo la clasificación establecida por Whitty, Power y Halpin
(1999), se podría admitir que el modelo español ha pasado de un marco con
amplias competencias del Gobierno Central y algunas concentradas en los centros
educativos, a otro en el que el Gobierno Central ha cedido parte de sus
competencias al “nivel intermedio superior” (sin que éste llegue a tener la
potestad, como en los modelos federales puros, de configurar su propio sistema
de educación) y se han visto incrementadas las de los centros educativos.

Los motivos que impulsaron esta descentralización hacia los gobiernos

autonómicos remiten a la búsqueda del consenso y la pretensión de calmar la
disidencia gestada a lo largo de los cuarenta años de dictadura: en este caso la
descentralización se mostró como una estrategia de “legitimación compensatoria”
(Weiler, 1996). El franquismo se cerró férreamente en un marco de centralismo
burocrático, lo cual generó la aspiración a la descentralización en la disidencia,
sobre todo la que se articuló en torno al movimiento de enseñantes y la Alternativa
Democrática para la Enseñanza (Jiménez Jaén, 2000); los acuerdos de la
Transición se tradujeron en esta fórmula de descentralización administrativa, la
única que permitió generar el consenso para un tránsito pacífico hacia la
democracia. Formó parte, en definitiva, de un intento de legitimación del nuevo
modelo político democrático a instaurar, sin que abiertamente se pusiera en
cuestión el carácter básicamente centralizado del Estado español.

Esto explica cómo durante toda la historia de la Transición y consolidación

democrática el reparto de competencias haya sido (y siga siendo) fuente de
continuas tensiones sobre los límites del gobierno central y los de los gobiernos
autónomos. Así, los ritmos del proceso de descentralización han variado según las
orientaciones de los sucesivos gobiernos. Los principales avances (y aún no sin
tensiones entre el centro y las autonomías) tuvieron lugar bajo los gobiernos
socialistas, mientras la intervención de la derecha en la segunda mitad de los
noventa no ha modificado el marco legal del reparto de competencias, pero ha
intentado incidir en una cierta recuperación de la iniciativa curricular del Gobierno
Central y, sobre todo, en el impulso de mecanismos de evaluación del rendimiento
del sistema educativo descentralizado (los decretos sobre contenidos curriculares,
pero sobre todo la futura Ley de Calidad de la Enseñanza y, en el ámbito
universitario, la Ley Orgánica de Universidades, parecen incidir en este modelo de
defensa de un “Estado fuerte” a pesar de la descentralización). Es interesante
considerar aquí el análisis planteado por Hans Weiler (1996, pp. 208-209) sobre el
carácter contradictorio de los intereses del propio Estado: si bien le interesa
“mantener el control asegurando su efectividad”, a la vez también necesita mejorar
y sustentar la “base normativa de su autoridad (su legitimidad)”. No siempre las
medidas que favorecen ésta resultan eficaces en términos de control y, viceversa,
el excesivo afán por la eficacia y el control puede debilitar las bases de la
legitimidad. Todo parece indicar que los conflictos que sustentaron la
descentralización constitucional se dan por cerrados y de nuevo reaparece el
intento de la centralización sobre nuevas bases (los requisitos de “calidad” a partir
de la evaluación del rendimiento); pero así como “las políticas de descentralización
de la administración de los sistemas educativos llevan en sí mismas las semillas
de sus propias contradicciones” (Weiler, 1996, p. 210), podemos pensar lo mismo
de las nuevas políticas centralizadoras, y es en la gestación de nuevos conflictos
donde podremos gestar nuevas condiciones para el cambio. Por ejemplo, en
nuestro caso, ¿responde a una visión realista el dar por cerrado el proceso de
descentralización, cuando a duras penas se mantiene el consenso sobre sus
formas?

1.3.- La libertad de elección y de creación de centros.-

La Constitución española, y posteriormente la LODE, reconocieron y

articularon esto principios a través de un modelo unívoco: la subvención con
fondos públicos a aquellos centros privados que establecieran conciertos con las
administraciones educativas (los gobiernos autónomos). Con las reformas
educativas desplegadas a partir de los noventa, este principio se vio reforzado, al
instaurarse la tendencia a la ampliación de las subvenciones a cada vez más
niveles educativos: con la LOGSE se extendió a la secundaria obligatoria, y
previsiblemente con la Ley de Calidad se extienda al ciclo 3-6 años de la
educación infantil.

No cabe duda de que las libertades de elección y creación de centros se

inspiran en el liberalismo: “Un rasgo <liberal> característico es la tolerancia
individualista de la diversidad social, algo que se deriva claramente del valor de la
libertad, en el sentido de <libertad sin restricciones>. La tolerancia, e incluso el
apoyo activo a la atención privada de la educación es un derivado del liberalismo
que se corresponde con su tolerancia de la diversidad, con su asociación histórica
con la promoción del mecanismo del mercado en la actividad económica y, en la
clásica tradición anglosajona, con la preocupación por contener el poder del
Estado.” (Lauglo, 1996, p. 185). El apoyo financiero a las escuelas privadas se
muestra como consecuente con esta tradición.

Sin embargo, en nuestro contexto particularmente el apoyo a la enseñanza

privada tiene mucho que ver con el peso histórico de la Iglesia Católica en la
escolarización y la política educativa. Su justificación no ha estado en todo
momento tan ligada a la tradición liberal (a la cual históricamente en nuestro
entorno se ha opuesto activamente la jerarquía eclesiástica) como a la pretensión
de la Iglesia de mantener su tradicional posición hegemónica en el mundo
educativo. Las presiones para que la escuela pública no fuera plenamente laica y
para que el Estado financiara los centros educativos de la Iglesia fueron claras en
el proceso constitucional, adoptando la forma de un derecho de los padres “a
elegir el tipo de educación para los hijos e hijas más acorde con sus creencias” en
condiciones de igualdad. Así, se ha hecho un uso peculiar de los principios del
liberalismo en educación: la posibilidad de que las escuelas privadas
subvencionadas desarrollen proyectos educativos inspirados en la ortodoxia
religiosa, en nuestra tradición bastante enfrentada al compromiso liberal con el
pensamiento racional y la crítica.

Progresivamente, sin embargo, este modelo se ha ido engarzando con un

modelo de descentralización que se intenta aproximar a lo que Lauglo denomina
“el mecanismo del mercado” (1996, p. 192), que sitúa la eficiencia en el centro de
los objetivos del funcionamiento de los centros educativos estrechamente
vinculada a la competencia: “las instituciones educativas competirán por conseguir
clientes, que son libres de elegir entre la oferta comercializada de servicios”
(Lauglo, 1996, p. 192). La instauración de una “prueba de conjunto” (la conocida
popularmente como “reválida” al término de la enseñanza secundaria
postobligatoria) y la posibilidad de que los centros se especialicen en
determinados “itinerarios” (medidas contenidas en el proyecto de Ley de Calidad)
presionaría en este sentido de la competitividad: pueden mover a pensar a las
familias mucho más drásticamente que en el anterior marco que la elección de
centro puede ser determinante de los resultados educativos de sus hijos e hijas.

Tenemos, por tanto, un conjunto de procesos que se ven acompañados de

no pocas tensiones y que en ningún caso están significando una reducción
sustancial de la fuerza del Estado en la educación, sino más bien una
reconversión de su papel. Whitty, Power y Halpin (1999, p. 54) intentan evidenciar
cómo, a pesar de las variaciones nacionales, existen grandes líneas de
confluencia entre distintos países con democracias avanzadas:

“En el ámbito de los fundamentos políticos,

predomina la alternativa neoliberal, que hace especial
hincapié en los mecanismos del mercado. Esta
descentralización a través del mercado se articula con las
justificaciones de la calidad y la eficiencia, basadas en el
discurso de la nueva gestión pública, con su insistencia en
una dirección escolar fuerte y la supervisión externa, que
hace posible el desarrollo de indicadores de rendimiento y
de procedimientos de evaluación fundados en la
competencia, reforzados, en muchos casos, por la
inspección externa. Esta evolución de la política educativa
refleja una tendencia más general de las democracias
liberales a desarrollarse en la línea de lo que Gamble (1988)
llama “Estado fuerte” y “economía libre”. Este Estado fuerte,
que, en los sistemas federales, puede referirse tanto al
gobierno federal como al de los gobiernos centrales, dirige a
distancia, mientras que la idea de la economía libre se
extiende a una “sociedad civil” mercantilizada en la que
 unos proveedores que compiten entre sí ofrecen a los
clientes la educación y los servicios de bienestar, en vez de
encargarse el Estado de proporcionar esos servicios
colectivamente a todos los ciudadanos. (...) los servicios de
bienestar distribuidos mediante los “cuasimercados” están
reemplazando a los proporcionados a través de órganos
burocráticos”.

El control sobre las instituciones educativas, sin embargo, se ve

fuertemente incrementado, con la asunción de crecientes competencias de
evaluación por parte del Estado.

Un efecto importante de estos modelos (en los que se prioriza la medición

de los resultados educativos más que de los procesos) es la creciente
preocupación por los objetivos económicos sobre otros (entre ellos, la igualdad de
oportunidades). Otro efecto notorio, de mayor interés para nuestro objetivo, es la
imagen que se transmite de que la educación “parezca tener un carácter menos
político” (Whitty, Power y Halpin, 1999, p. 63): de hecho, delegar el poder (o dar la
impresión de ello), concediendo mayor responsabilidad a los centros educativos y
a las decisiones familiares en materia educativa puede suponer “una completa
abdicación del Estado respecto a sus responsabilidades”, permitiendo una
“culpabilización” de los propios agentes educativos sobre los posibles fracasos
educativos (Whitty, Power y Halpin, p. 65). Todo parece indicar que estos
procesos se mantienen vinculados a las funciones del Estado de facilitar la
acumulación garantizando unos necesarios índices de credibilidad (en otras
palabras, de legitimación).

Este último aspecto entronca con el eje de preocupaciones de este trabajo:

la dimensión política de la participación educativa. No cabe duda de que si todos
estos cambios se han ido articulando en torno a la política educativa, la
participación en los centros no ha podido ser ajena a ellos. Los agentes educativos
han visto en estos procesos modificarse su papel, al tiempo que se ven inmersos
en una profunda transformación de los espacios políticos y de sus propias
percepciones, actitudes y socialización política. Las transformaciones neoliberales
de la política han supuesto una redefinición de las democracias occidentales, no
tanto en el terreno formal como en las actitudes éticas y la articulación de la
ciudadanía en el seno de las instituciones políticas:

“Las nuevas políticas fomentan la idea de que la

responsabilidad de la educación y el bienestar, más
allá del mínimo exigido para la seguridad pública,
corresponde, en gran medida, a los individuos y las
familias. No sólo se reduce el ámbito de actuación del
Estado, sino que la sociedad civil se define cada vez
más como un mercado. Cuando empiezan a delegarse
muchas responsabilidades, asumidas por el Estado en
 el período inmediatamente posterior a la Segunda
Guerra Mundial, a una versión mercantilizada de la
sociedad civil, los derechos de los consumidores
comienzan a prevalecer sobre los derechos del
ciudadano.” (Whitty, Power y Halpin, 1999, p. 66).

¿No será esto lo que está jugando un papel central en lo que se empieza a
considerar como la crisis de la participación educativa en nuestro entorno?

2.- La crisis de la participación educativa.-

Algunos estudios sociológicos sobre la participación educativa en los

últimos años se han destacado por tratar de evidenciar cómo en la práctica se han
materializado los cambios legislativos y qué efectos han tenido las reformas en los
organismos colegiados de los centros educativos. Si tomamos como referencia los
trabajos de M. Fernández Enguita, nos encontramos con un cuadro que el autor
insiste en repetidas ocasiones que es nítido: las experiencias de participación
democrática a raíz de la aplicación de la LODE han tenido bastante poco de
participativas, por cuanto se ha visto reforzado el poder del profesorado sobre el
margen de movimiento que podrían haber asumido las comunidades educativas.
Tomando como referencia un texto en el que el autor expone condensadamente
las conclusiones de sus trabajos (“La escuela como sistema: comunidad,
participación y profesionalismo”, 1997), nos encontramos con una caracterización
de la participación en los Consejos Escolares en la que lo que predomina es la
rutina. Como procesos más notorios el autor alude a los siguientes (1997, pp.170-
172):

- En lo relativo a la aprobación de la programación general del

centro, “la dirección del centro hurta por lo general al consejo la
posibilidad de discutir realmente la programación: en algunos
centros se presenta simplemente la introducción a ésta, formada
por una serie de vaguedades carentes de contenido real; en otros,
se someten a discusión tan sólo los horarios, las actividades
extraescolares y/o las tutorías; en otros, en fin, se presenta el
contenido de la programación como un conjunto de decisiones –no
de propuestas- ya tomadas por el claustro o la dirección,
limitándose a aspectos marginales.”
- La elección de director o directora la muestra como “puramente
protocolaria”, en la medida en que cuando se presenta al Consejo
ya ha sido previamente aprobada por el Claustro (eliminando
posibles candidaturas alternativas).
- El estrecho margen que las administraciones conceden a los
centros para la gestión económica también se ve vacío de
contenido: “las cuentas son aprobadas rutinariamente, sin que
jamás se discutan prioridades y casi nunca propuestas alternativas.
(...) Los únicos recursos económicos cuyo empleo es objeto de
 cierta atención son los especialmente aportados por los padres
para actividades extraescolares, etc.”
- Fuera de estos temas, las cuestiones a las que los Consejos
dedican mayor tiempo y esfuerzo son “la discusión de las
actividades extraescolares y servicios complementarios, la petición
de recursos a la Administración -...-, las cuestiones de disciplina y
diversas quejas de los padres sobre los suspensos, las tutorías y
otras cuestiones. Episódicamente, la dirección, el claustro o algún
profesor presentan la propuesta de incorporarse a tal o cual
programa, porque la convocatoria hace preceptivo el informe del
consejo.”
- Las rutinas de los consejos escolares se rompen en dos tipos de
ocasiones: “cuando todos los sectores forman una piña para
reclamar recursos públicos y cuando se enfrentan entre sí por el
ámbito de sus competencias y sus responsabilidades.” El
enfrentamiento entre los sectores se produce “cuando los
profesores quieren acortar el horario, se niegan a organizar
directamente actividades extraescolares, ponen obstáculos a
actividades directamente organizadas por los padres, se lavan las
manos respecto a las funciones de custodia o reciben críticas o,
simplemente, demandas de información que, a su entender, entran
en lo que consideran su parcela de competencia profesional
exclusiva: la organización de la actividad docente, la evaluación de
los alumnos o la valoración de alguna actuación individual (de un
profesor)”.

Según el autor, las actitudes de los sectores de la comunidad educativa

barren a favor de este funcionamiento rutinario.

Así, “los alumnos participan masivamente en las elecciones, pero confían

poco en la efectividad de su representación y suelen limitarse a presentar largas
listas de pedidos triviales en el turno de ruegos y preguntas.” (1997, p. 172).

Por su parte, los padres participan poco, particularmente en la Asociación, a

pesar del alto grado de afiliación. El porcentaje de participación electoral es muy
bajo (generalmente menor del diez por ciento), salvo en los casos excepcionales
de enfrentamiento con el profesorado o entre los padres mismos. Sus motivos son
heterogéneos y, en general, no tienen la mayor pretensión de controlar las
actividades propiamente docentes. Su intervención se centra, según el autor, en
intereses más bien particulares: “sobre todo en la organización de las actividades
extraescolares y los servicios complementarios y, si algún motivo puede llevarles a
poner en cuestión la actividad del centro seguramente entrará dentro del amplio
apartado de la función de custodia: el comedor y otros servicios, las actividades, la
jornada y, a caballo con lo específicamente docente, las tutorías (que son la
ventanilla dedicada a ellos en el centro)”. (1997, p. 172)
 Finalmente, el autor caracteriza críticamente las actitudes del profesorado,
al que atribuye “a menudo una actitud desinteresada u hostil ante los consejos
escolares. La participación en las elecciones es alta, pero la disposición a formar
parte es muy baja.”, al tiempo que identifica “una considerable cerrazón
corporativa”, presentándose ante los padres “como un bloque compacto y, llegado
el momento, aplican sin piedad el rodillo de la mayoría”. “La mayoría de los
asuntos importantes que pasan por el consejo han sido antes discutidos en el
claustro, y sus decisiones funcionan de hecho como un mandato para los
miembros de aquél”. El director, por otra parte, “más que el brazo ejecutivo del
consejo (en el ámbito de sus competencias), (...) es el portavoz del profesorado y
el mediador entre este colectivo (que es el suyo) y el órgano máximo”.

Para el autor, “el consejo, en suma, no actúa en realidad como un órgano

de decisión, sino más bien como una mesa de concertación entre dos partes: el
profesorado y el público del centro, pero con una peculiaridad de que, llegado el
caso, prevalece siempre la posición del primero” (1997, pp. 173-174).

En este tipo de caracterizaciones se evidencian varias posiciones de partida

que remiten a una contundente crítica al profesorado: tanto porque se les ha
concedido excesivo poder formal, al constituir la mayoría de los miembros de los
consejos escolares, como por estar orientados prácticamente por unas actitudes
corporativas y profesionalistas, es decir, por guiar sus acciones ante el alumnado y
los padres y madres desde actitudes autointeresadas y particularistas. Sin
embargo, al caracterizar también al alumnado y a los padres y madres, se
reconocen e identifican actitudes similares: el autointerés y el particularismo
parecen ser las orientaciones que, finalmente, guían a todos los miembros de las
comunidades educativas, que son mostradas en este retrato como espacios
desintegrados en tres (o más bien dos) grandes grupos de interés; los órganos de
participación son mostrados, en definitiva, como ámbitos formales y
procedimentales donde se gesta la “interacción de intereses”, pero entendiendo
éstos como marcos organizativos típicos del modelo neocorporativo de regulación
de los grupos de interés, esto es, concediendo un papel central y configurador al
colectivo que en los centros educativos participa en tanto que actores
profesionales, el profesorado. Fernández Enguita se hace eco, así, de las tesis
básicas, en la sociología política, de lo que se ha dado en llamar las teorías
“pluralistas”, y más en su vertiente específica del “neocorporativismo” presentado
por Schmitter (Rivera, 1995, p. 289).

Parece suscribir, así, la idea de que la política, finalmente, constituye “un

proceso instrumental de maximización de preferencias previamente construidas”
(Rivera, 1995, p. 269), es decir, se piensa que los agentes sociales participan de
intereses dados con anterioridad al proceso político (la participación en los
consejos escolares), al tiempo que las instituciones (en este caso, el centro
escolar) son “la arena en la que se produce la agregación de los intereses y deben
ser evaluadas en función de su capacidad para agregar o satisfacer los intereses
preestablecidos” (Rivera, 1995, p. 270).
 Este tipo de planteamientos adolece, desde mi punto de vista, de varios
sesgos y errores que es preciso desentrañar para impulsar una nueva manera de
comprender la participación y por tanto intervenir críticamente en los centros
educativos.

El primero de ellos, remite a la relación que se establece en estos análisis

entre los “intereses” de los actores y las “decisiones”. Todo parece indicar que los
“intereses” vienen establecidos de antemano por las posiciones de los individuos
en el entramado educativo y desde estos intereses se articulan las voluntades y se
participa en la toma de decisiones. Autores diversos dentro de la sociología
política han puesto en cuestión esta interpretación de causa-efecto. Por un lado,
los intereses de los agentes sociales no están predeterminados, no son estables a
lo largo del tiempo ni vienen conformados exclusivamente por su posición en las
estructuras sociales. Por otro lado, no siempre las decisiones y la voluntad de los
agentes se conforman atendiendo exclusivamente a sus intereses particulares, al
tiempo que los procesos de interacción pueden dar lugar a la configuración de
voluntades superadoras del autointerés. Participar en espacios de decisión puede
jugar un papel “productivo” de identidades de los propios agentes sociales (Rivera,
1995, p. 272; Revilla, 1995).

El segundo sesgo es pensar las instituciones políticas (en este caso, los
consejos escolares) como exclusivamente “ámbitos de intercambio y negociación
de intereses” (Rivera, 1995, p. 272). Las instituciones son, más allá que estos
ámbitos donde tiene lugar el juego de intereses, “conjuntos de <procedimientos y
estructuras que definen y defienden valores, normas, intereses, identidades y
creencias>” (Rivera, 1995, p. 273); no son, por tanto, meros reflejos de las fuerzas
sociales. Pasan a ser concebidas, entonces, como ámbitos de contenido
sustancial, más que instrumental.

Finalmente, me interesa resaltar cómo los análisis vertidos por el autor no

intentan establecer una comprensión contextualizada de la crisis de la
participación educativa. ¿Modificaría sustancialmente la situación un cambio
legislativo en la composición de los órganos de participación?

Los datos que provienen de experiencias en otros países parecen poner en

cuestión esta idea: incluso en los casos en los que se ha permitido una
representación mayoritaria de los padres en los consejos de los centros, su papel
y sus aportaciones a la elaboración de la política del centro siguen siendo
limitados (Whitty, Power y Halpin, 1999, p. 130). Pero estos autores no atribuyen
al profesorado (no pueden hacerlo en estos casos) la principal responsabilidad del
problema, sino que van mucho más allá, remitiendo al contenido del que se está
dotando efectivamente a los órganos de gestión y participación educativa: cada
vez más contenidos administrativos y cada vez menos políticos y educativos.

Es en este sentido como, a nuestro modo de ver, pueden interpretarse las

modificaciones que el Proyecto de Ley de Calidad quiere introducir en el modelo
de gestión y participación en los centros escolares. Como medidas más
destacadas, resaltamos el recorte efectivo del peso de los Consejos Escolares en
la toma de decisiones y el ejercicio de la autonomía de los centros. Las funciones
(atribuciones) del Consejo Escolar se ven sustancialmente reducidas: como se
puede observar en la tabla que viene a continuación, los consejos escolares ven
reconvertidas algunas de sus funciones antes decisorias en informativas o
propositivas (programación general del centro, admisión del alumnado, resolución
de conflictos disciplinarios, colaboración con otros centros y entidades, selección
del director), al tiempo que desaparecen algunas funciones (elegir al director o
directora de los centros y designar el equipo directivo por él propuesto, y proponer
su revocación; elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las
actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de
verano; establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades
culturales, deportivas y recreativas, así como aquellas acciones asistenciales a las
que el centro pudiera prestar su colaboración). A su vez, se refuerzan sus
funciones de control, supervisión y evaluación del centro, así como se le permite
hacer propuestas para mejorar la convivencia, y se mantiene la función de
aprobación del presupuesto y el reglamento de régimen interno del centro. El
papel más administrativo y evaluador del rendimiento del consejo escolar se
evidencia claramente, siendo sus anteriores posibilidades de intervenir política y
educativamente prácticamente cercenadas.

LODE (funciones de los Consejos escolares) PROYECTO DE LEY DE CALIDAD (MEC, 2002).
(Fernández Enguita, 1993) Artículo 77. Atribuciones del Consejo Escolar.

a)Aprobar y evaluar la programación general del centro que a) Formular al equipo directivo propuestas para la elaboración
elabore el equipo directivo; de la programación general anual del centro e informar el
proyecto educativo, sin perjuicio de las competencias del
Claustro de profesores, en relación con la planificación y
organización docente.

b) Elaborar informes, a petición de la Administración

b)Supervisar la actividad general del centro en los aspectos
competente, sobre el funcionamiento del centro y sobre
administrativos y docentes;
aquellos otros aspectos relacionados con la actividad del
mismo.

c) Participar en el proceso de admisión de alumnos y velar

c)Decidir sobre la admisión de alumnado, de acuerdo con
para que se realice con sujeción a lo establecido en esta Ley
las leyes;
y disposiciones que la desarrollen.

d) Aprobar el reglamento de régimen interior del centro.

d)Aprobar el reglamento de régimen interior del centro;

e) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la

e) Resolver los conflictos e imponer las sanciones en
imposición de sanciones y velar por que éstas se atengan a la
materia de disciplina del alumnado;
normativa vigente.

f) Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y su

f)Aprobación de los presupuestos del centro;
liquidación.

g) Promover la conservación y renovación de las

g)Promover la renovación de las instalaciones, así como
instalaciones y equipo escolar.
vigilar su conservación;

h) Proponer las directrices para la colaboración, con fines

h)Establecer las relaciones de colaboración con otros
educativos y culturales, con otros centros, entidades y
centros con fines culturales y educativos;
organismos.
 i) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la
evolución del rendimiento escolar y los resultados de la
evaluación que del centro realice la Administración educativa.

i)Elegir al director o directora de los centros y designar el j) Ser informado de la propuesta a la Administración educativa
equipo directivo por él propuesto, y proponer su revocación; del nombramiento y cese de los miembros del equipo
directivo.

k) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo k) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la
de las actividades escolares complementarias, visitas y convivencia en el centro.
viajes, comedores y colonias de verano;

l)Establecer los criterios sobre la participación del centro en

actividades culturales, deportivas y recreativas, así como
aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera
prestar su colaboración;

m)Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los l) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la
correspondientes reglamentos orgánicos. Administración educativa.

Por otro lado, la “autonomía pedagógica” se atribuye exclusivamente al

Claustro, que simplemente “informará” del proyecto educativo y la programación
general anual del centro a los padres y madres y al alumnado y se refuerza su
papel como ámbito exclusivo de decisiones pedagógicas (MEC, 2002):

Artículo 79. Atribuciones del Claustro de profesores.

El Claustro de profesores tendrá las siguientes atribuciones:

a) Formular al equipo directivo propuestas para la elaboración de la programación

general anual, así como evaluar su aplicación.
b) Aprobar el proyecto educativo
c) Informar el proyecto de reglamento de régimen interior del centro.
d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y
en la formación del profesorado del centro.
e) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y en la Comisión de selección
de Director prevista en el artículo 86 de esta Ley.
f) Coordinar las funciones referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de
los alumnos.
g) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento
escolar y los resultados de la evaluación que del centro realice la Administración
educativa, así como cualquier otro informe referente a la marcha del mismo.
h) Ser informado por el Director de la aplicación del régimen disciplinario del Centro.
i) Ser informado de la propuesta a la Administración educativa del nombramiento y cese de
los miembros del equipo directivo.
j) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
k) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.

Y, sobre todo, se redefine la función de la dirección en un sentido claro: el

Director y su equipo ejercen nítidamente el gobierno del centro y en tanto que
representantes de la administración educativa en el mismo (no como
representantes del consejo escolar ante los demás ámbitos del centro y de la
administración). Es en este sentido en el que operan las sustanciales
modificaciones introducidas en el sistema para su nombramiento (de elección se
pasa a selección por concurso de méritos), la diferenciación de la dirección como
una “categoría” (término ambiguo, que intenta situarse a caballo entre los
tradicionales “cuerpos funcionariales” y el carácter estrictamente político que
concedía a esta figura la LODE), y la definición de sus funciones en el Proyecto de
Ley de Calidad de la Enseñanza (MEC, 2002):
Sección 5ª. De la dirección de los centros públicos
Artículo 81. Atribuciones del Director.
El Director es el representante de la Administración educativa en el centro y tiene atribuidas
las siguientes competencias:

a) Garantizar el cumplimiento de las Leyes y demás disposiciones vigentes.

b) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro y adoptar las resoluciones disciplinarias
que correspondan de acuerdo con las normas aplicables.

c) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro hacia la consecución del proyecto educativo
del mismo, de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias atribuidas
al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.

d) Ostentar la representación del centro, sin perjuicio de las atribuciones de las demás autoridades
educativas.

e) Colaborar con los órganos de la Administración educativa en todo lo relativo al logro de los
objetivos educativos del centro.

f) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo

directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del Centro.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la
relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el
desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de
los alumnos.

h) Favorecer la convivencia en el centro, resolver los conflictos e imponer todas las medidas
disciplinarias que correspondan a los alumnos, de acuerdo con las normas que establezcan las
Administraciones educativas y en cumplimiento de los criterios fijados en el reglamento de régimen
interior del Centro. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de
los conflictos en los centros.

i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de
profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.

j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros así como autorizar los gastos de
acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos
oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

k) Promover planes de mejora de la calidad del centro, así como proyectos de innovación e
investigación educativa.

l) Impulsar procesos de evaluación interna del centro y colaborar en las evaluaciones externas.

m) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

Capítulo II. Del Director de los centros docentes públicos
Artículo 84. Principios generales.
1. La selección y nombramiento de directores de los centros públicos se efectuará mediante concurso de
méritos entre profesores funcionarios de carrera de los cuerpos del nivel educativo y régimen a que
pertenezca el centro.
2. La selección se realizará de conformidad con los principios de publicidad, mérito y capacidad.

Artículo 85. Requisitos.

Serán requisitos para poder participar en el concurso de méritos los siguientes:
a) Tener una antigüedad de al menos cinco años en el cuerpo de la función pública docente desde el que se
opta.
b) Haber impartido docencia directa en el aula como funcionario de carrera, durante un período de igual
duración, en un centro público que imparta enseñanzas del mismo nivel y régimen.
c) Estar prestando servicios en un centro público del nivel y régimen correspondientes, con una antigüedad en
el mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración
educativa convocante.

Artículo 86. Procedimiento de selección.

1. Para la designación de los directores en los centros públicos, las Administraciones educativas convocarán
concurso de méritos.
2. La selección será realizada por unas Comisiones de Selección de acuerdo con el ámbito territorial que
determine cada Administración educativa.
3. Las Comisiones estarán constituidas por representantes de la Administración educativa y del centro
correspondiente. De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo serán del Claustro de
profesores de dicho centro. Los representantes de la Administración educativa serán los vocales
permanentes y estarán encargados de la baremación de los méritos presentados por los aspirantes.
Una vez realizada la baremación de los méritos, se incorporarán a la comisión los representantes del centro
que corresponda. El pleno de la comisión aprobará la baremación de dichos méritos, valorará los
proyectos de dirección presentados por los candidatos y propondrá a la Administración educativa el
candidato seleccionado.
4. La selección se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes y en la
experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor docente
realizada como profesor. Se valorará de forma especial la experiencia previa en el ejercicio de la dirección.
5. Las Administraciones educativas determinarán el número total de vocales de las comisiones y
establecerán los criterios objetivos y el procedimiento aplicables a la correspondiente selección.

Artículo 87. Nombramiento.

1. Los aspirantes seleccionados deberán superar un programa de formación inicial, organizado por las
Administraciones educativas, consistente en un curso teórico de formación y en un período de prácticas. El
curso teórico incorporará en su contenido los aspectos fundamentales del sistema educativo, de la
organización y funcionamiento de los centros escolares, y de las funciones de organización y gestión
de personal y de los recursos materiales y demás contenidos atribuidos a la función directiva. Los
aspirantes seleccionados que tengan adquirida la categoría de Director a que se refiere el apartado tres de
este artículo, estarán exentos de la realización del programa de formación inicial.
2. La Administración educativa nombrará director del centro que corresponda, por un período de tres años,
al aspirante que haya superado este programa.
3. Los directores así nombrados serán evaluados a lo largo de los tres años. Los que obtuvieren
evaluación positiva, adquirirán la categoría de Director para los centros públicos del nivel educativo y
régimen de que se trate. Dicha categoría surtirá efectos en el ámbito de todas las Administraciones
educativas.

Este tipo de medidas remiten al proceso de mercantilización de la

educación y la consiguiente priorización del rendimiento de los centros educativos
sobre la importancia de los procesos educativos propiamente hablando. Si los
centros educativos experimentan una “delegación de competencias” por las cuales
se les convierte en efectivos artífices de la búsqueda de objetivos que vienen cada
vez más determinados por las preferencias del mercado, el contenido de las
decisiones a adoptar se ve cada vez más orientado administrativamente (e incluso
económicamente) y menos política y educativamente. Las presiones por la eficacia
se han traducido en un reforzamiento de la autoridad de los directores
(presionados por la necesidad de cumplir objetivos preestablecidos por las
autoridades y el mercado) frente a las posibilidades de revitalización de los
organismos democráticos de participación (la democracia es lenta, y a menudo se
le atribuye ineficacia). Y también, al mismo tiempo, se está produciendo
efectivamente una reformulación de la función de los padres: “Mientras que, en el
pasado, las discusiones sobre los padres y las escuelas se centraban en la forma
de cumplir éstos sus funciones como coeducadores, el discurso que utiliza gran
parte del pensamiento contemporáneo destaca cada vez más la obligación de las
escuelas de cumplir sus obligaciones con los padres.” (Whitty, Power y Halpin,
1999, p. 134). Todo apunta a que es el “individualismo posesivo”, y no la
articulación de voluntades y aspiraciones colectivas, lo que se viene impulsando.

3.- La reconstrucción de la política en los centros educativos: otra

participación es posible1 (y deseable).-

Suscribimos aquí las tesis de ciertos autores, más insertos en la filosofía

política, que intentan vincular los fenómenos de crisis de la participación política
en nuestras sociedades con el creciente influjo de lo que se ha dado en llamar el
“liberalismo conservador” como modelo de definición de las democracias
occidentales, caracterizado por tres premisas básicas: “de un lado, por una
imagen de lo político como un <ámbito de actividad circunscrito al estado, el
gobierno y sus instituciones>; de otro, por una idea de la política como forma de
acción estrechamente relacionada con el <ejercicio del poder> y con la <lucha y
conflicto entre intereses individuales y contrapuestos>; y, finalmente, por una
noción de la política como <actividad especializada y de especialistas>, esto es, a
desarrollar por una <clase> o <élite> política constituida por los políticos presentes
en cualesquiera de las instituciones del estado” (Rodríguez, 1996, p. 144). Esta
concepción de la política (y resalto lo de concepción, por cuanto de ideología
tiene) parece estar inspirando dos fenómenos que hemos constatado en la
caracterización de las dinámicas de los centros educativos: la creciente apatía y
rechazo a participar activamente en los centros (rechazo a la política en sí), de un
lado, pero también el peso significativo que pueden haber adoptado los intereses
particulares sobre los colectivos en la actual conformación de las actitudes de los
agentes educativos cuando participan en los centros, así como la pretensión de
condensar las decisiones más políticas en los especialistas. Frente a ella, los
filósofos de la política insisten crecientemente en la necesidad de ofrecer
reflexiones que vayan más allá del ser de la política para afrontar con rigurosidad y
compromiso la construcción de un deber ser alternativo de la misma, con una

1
Hago un uso particular aquí de los lemas empleados por los recientes movimientos
antiglobalización y estoy en deuda con Sara Morgenstern por su lúcida extrapolación, como lema
programático, al ámbito educativo.
pretensión central: “ofrecernos ideas regulativas y horizontes utópicos que sirvan
para orientar nuestro quehacer político individual y colectivo” (Rodríguez, 1996, p.
145).

Las reflexiones que provienen, en definitiva, tanto desde algunas vertientes

de la sociología política como de la filosofía política apuntan en la tesis que inspira
este trabajo: la necesidad de formular posibles orientaciones y prácticas
alternativas de la gestión de los centros educativos, movidos desde la convicción
de que las instituciones y los agentes escolares tienen la capacidad (yo diría que
también la obligación moral y política) de intervenir de forma crítica frente a las
tendencias hegemónicas en nuestra sociedad y en la configuración de la vida
democrática.

Quizás el aspecto más preocupante de lo que hemos venido caracterizando

hasta aquí es la constatación de que en los centros educativos la vida política está
casi muerta, o más bien que se ha desarrollado desde una concepción de la
democracia que entronca en sus elementos fundamentales con la tradición del
liberalismo conservador contemporáneo. De la crítica a esta concepción política y
las prácticas en ella inspiradas (a menudo inconscientemente) sólo puede
deducirse una idea que defendemos como nuclear: la necesidad (la voluntad, la
aspiración) de que nos impliquemos en un proyecto de reconstrucción de la
política en los centros educativos, como parte de un compromiso más amplio de
defensa y articulación de un proyecto profundamente democratizador de nuestra
sociedad.

Un primer e ineludible reto de esta reconstrucción debe ser su arranque

desde “una reflexión crítica, éticamente fundada y discursivamente razonada
sobre los medios y los fines que orientan nuestro quehacer político”. Aunque se
parta del reconocimiento de una amplia pluralidad de fines e intereses individuales
y colectivos, sin embargo “es posible aducir razones públicas para justificar que
unos fines e intereses podrían ser más razonables, estarían más justificados y
serían más justos y legítimos que otros”. En otras palabras, la reconstrucción de la
política pasa necesariamente por su vinculación a principios éticos fundamentales.
Frente al individualismo posesivo neoliberal, podríamos recurrir a imperativos
éticos más rotundamente humanistas: “tratar a los hombres como un <fin en sí>,
es decir: como <personas> que no pueden ser usadas meramente como medios
para la satisfacción de otros fines sino, por el contrario, como seres que no tienen
<precio> sino <dignidad>” (Rodríguez, 1996, p. 147). Según J. Muguerza, este
principio lleva en sí la virtud de contener el reconocimiento de algo fundamental: el
“imperativo de la disidencia”, el derecho a decir “No”, lo cual no significa sólo
realizar una labor de crítica éticamente fundada frente a las normas, leyes y
acuerdos existentes, sino también “la determinación de fines socialmente
deseables, la negociación de (y el compromiso con) los mismos y, sobre todo, la
puesta en práctica de los mismos” (Rodríguez, 1996, p. 149).

La democracia es concebida aquí en un sentido alternativo al que se nos

viene imponiendo, basándose en dos exigencias:
 - “dar entrada a la constante y sempiterna deliberación público-
racional entre individuos libres e iguales acerca de los fines y de los
objetivos que deben orientar el quehacer político interindividual, así
como a la aprobación democrática de los mismos;”
- “garantizar la participación efectiva, libre e igual de los ciudadanos
en la determinación de tales fines, así como la posibilidad de la
crítica y el disenso e, incluso, la desobediencia y la resistencia
activa (individual y colectiva) frente a aquellos actos, leyes u
objetivos que, a pesar de haber sido socialmente aceptados o
mayoritariamente aprobados, uno o más individuos puedan
considerar, por razones de conciencia, injustos.” (Rodríguez, 1996,
p. 150-151)

Por tanto, la participación política ni necesariamente está guiada por la sola

lucha individual autointeresada, ni tampoco es la materialización ineludible de
posiciones de fuerza por parte de quienes detentan posiciones de dominio. No son
éstas las únicas categorías y criterios presentes en toda forma de actividad y
relación política. La política, entendida desde este sentido ético democrático,
“sería más bien una forma de actividad guiada por la libre y razonada deliberación
entre individuos libres e iguales y encaminada a la formación, maduración y
discusión pública acerca de los fines colectivos y del bien público” (Rodríguez,
1996, p. 153), lo cual lleva implícito adoptar una concepción de principios como la
libertad, la igualdad, la justicia, la participación y la propia democracia
sustancialmente distinta de la hasta ahora imperante.

En definitiva, la reconstrucción de la participación educativa (como parte de

un proceso de reconstrucción democrática de la política) debería encaminarse en
un sentido de ampliar las posibilidades que hasta ahora se han configurado en los
centros educativos. Un propósito en este sentido democratizador podría abarcar
diversas iniciativas, por otro lado planteadas y defendidas en nuestra sociedad
desde distintos ámbitos, que se dirigieran al objetivo de que la ciudadanía
educativa tuviera más posibilidades de participar y pudiera ejercer efectivamente
un mayor control democrático e influencia política en la educación:

- Abrir la posibilidad de combinar los marcos de la democracia

representativa en los centros con formas de democracia directa, en
el interior de los distintos sectores (particularmente el alumnado y
los padres) como entre ellos: por ejemplo, abrir debates y formas de
participación (asambleas, referendos,...) más allá de los órganos
formales;
- impulsar que los representantes efectivamente hagan partícipes a
sus colectivos respectivos de las decisiones que mantienen, pero
sobre todo impulsar procesos de configuración de voluntades de
manera intersectorial de modo que la función de representación
asuma un contenido real y efectivo de delegación sujeta a
mandatos específicos;
 - democratizar las asociaciones que operan en la vida educativa: los
sindicatos, las AMPAS, las asociaciones estudiantiles;
- la potenciación de la implicación de las instituciones y asociaciones
sociales locales en la vida de los centros;
- la extensión sustantiva del contenido de las decisiones de los
órganos de participación más allá de lo que la ley establece,
dotando de contenido sustantivo las competencias formalmente
establecidas;
- la protección y perfeccionamiento de los derechos de las minorías y
los grupos socialmente discriminados presentes en los centros
educativos.

Para conseguir y articular este tipo de propósitos hay que convencer y

convencerse de que es posible superar lo que hasta ahora se han mostrado como
murallas invencibles y eternas para una participación verdaderamente democrática
en los centros educativos: las murallas de la sectorialización, la burocratización, el
autointerés y el ejercicio autoritario del poder. Pero sobre todo me parece que es
preciso empezar a creerse que “otra educación es posible”: una educación
inspirada en los valores cívicos, y que se orienta hacia justicia y la igualdad y no
tanto hacia los resultados medidos desde los cánones del mercado. En la
articulación de este proyecto alternativo, el profesorado puede (y a mi juicio debe)
jugar un papel central, lo cual implica pensarnos no tanto como miembros de una
cuerpo funcionarial, o de una semiprofesión controlada, mal remunerada y
desprestigiada, sino como efectivos intelectuales (Jiménez Jaén, 2000). Desde
nuestro punto de vista (heredero de ciertas interpretaciones de los análisis
gramscianos sobre las funciones sociales y la situación de los intelectuales en la
sociedad), los enseñantes somos agentes activos de la producción y difusión de la
cultura en la sociedad; por ello, estamos en una situación privilegiada para
acceder y dar a conocer concepciones de la vida y el mundo alternativas a las que
se muestran como únicas y definitivas por el poder; por ello, tenemos condiciones
para asumir compromisos que van más allá de nuestros estrictos intereses,
pudiendo actuar como expertos y políticos comprometidos con el cambio
(Gramsci, 1975). Debe tenerse claro que la forma “profesionalista” de orientar las
percepciones y concepciones del profesorado no siempre ha sido útil para el
poder, pero mucho más difícilmente puede serlo para desplegar una labor
igualitaria, participativa y progresista en la enseñanza y la sociedad porque, en
definitiva, actúa en contra de la consolidación de las propias actitudes solidarias y
transformadoras. En nuestro pasado, núcleos importantes del profesorado se han
adherido activa y solidariamente a proyectos transformadores de la escuela y la
sociedad. Pero las convicciones asumidas en aquel entonces difícilmente se
mantienen si no se practica continuadamente la crítica y se renuevan los
compromisos con quienes más lo necesitan en la sociedad.
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