Revista trimestral publicada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura con la colaboracin de la Comisin

Espaola de Cooperacin con la Unesco, del Centre Unesco de Catalunya y Hogar del Libro, S.A. Vol. X L . n u m . 1, 1988 Condiciones de abono en contraportada interior. Redactor jefe: Ali Kazancigil Maquetista: Jacques Carrasco Ilustraciones: Florence Bonjean Realizacin: Mnica Vergs Corresponsales Bangkok: Yogcsh Atal Beijing: Li Xuekun Belgrado: Balsa Spadijer Berln: Oscar Vogel Budapest: Gyrgy Enyedi Buenos Aires: Norberto Rodrguez Bustamante Canberra: Geoffroy Caldwell Caracas: Gonzalo Abad-Ortiz Colonia: Alphons Silbermann Dakar: T . Ngakoutou Delhi: Andr Bteille Estados Unidos de Amrica: G e n e M . Lyons Florencia: Francesco Margiotla Broglio Harare: Chen Chimutcngwende Hong Kong: Peter Chen Londres: Alan Marsh Mexico: Pablo Gonzalez Casanova Mosc: Marien Gapotchka Nigeria: Akinsola Akiwowo Ottawa: Paul L a m y Singapur: S. H . Alatas Tokyo: Hiroshi Ohta Tnez: A . Bouhdiba Viena: Christiane Villain-Gandossi Temas de los prximos nmeros Tendencias de la antropologa Las conexiones macro-micro en las relaciones internacionales.

Ilustraciones Portada: El secreto de la historia natural con las maravillas \ cosas memorables del m u n d o , detalle de un manuscrito
francs del siglo X V . Snark/Edenna

A la derecha: Sliaman o brujo montando un oso \ evocando a los espritus, ix-rcchos resmados

REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES

Marzo 1988

Las ciencias cognoscitivas

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3 7 23 49 67 77 89 101 115 129

Editorial: Cuatro dcadas al servicio de las ciencias sociales globales Eckart Scheerer Robert Glaser Phil N . Johnson-Laird Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye Michel Imbert Boris F. L o m o v M . A . de Mattos Pimenta Parente y A . Roch Lecours Shobini L . Rao Jacques Mehler y Josiane Bertoncini Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas Las ciencias cognoscitivas y la educacin La representacin mental del significado La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia h u m a n a Las neurociencias cognoscitivas Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo La influencia de los factores culturales en la neuropsicologa y la neurolingstica Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin?

El mbito de las ciencias sociales

Tatyana I. Zaslavskaya

Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la U R S S El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica El carcter internacional de las ciencias sociales: El caso de Noruega Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer M u n d o

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Aleksandr N . Yakovlev

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Svein Kyvik Akinsola A k i w o w o

RICS 115/1988

Servicios profesionales y documentales Calendario de reuniones internacionales Libros recibidos Publicaciones recientes de la Unesco Nmeros aparecidos 191 193 196 197

Editorial: cuatro dcadas al servicio de las ciencias sociales globales

Nuestra primera publicacin, en 1949

C o n este nmero 1 , la Revista Internacional de Ciencias Sociales llega a su cuadragsimo ao. Fundada en 1949, para servir a la cooperacin multilateral de las ciencias sociales, su historia est estrechamente vinculada a esta idea. Cuatro dcadas son un largo perodo para una publicacin. Lo suficientemente largo c o m o para poder evaluar si su realizacin ha satisfecho su objetivo que, en nuestro caso, es ser un vehculo de comunicacin entre los centros de investigacin, y un reflejo del estado de las ciencias sociales en el m u n d o en toda su diversidad. Las restricciones econmicas han puesto a las ciencias sociales en una situacin difcil, las publicaciones son ahora m s vulnerables que nunca y las expectativas de vida de aquellas que no son capaces de adaptarse a las variaciones de los mbitos intelectual, profesional y econmico son breves. Este aniversario es una ocasin para evaluar si la RICS sigue cumpliendo sus funciones y evita la obsolencia. Tres cambios han tenido lugar en las ciencias sociales desde la fundacin de la RICS y todos ellos la afectan m u y directamente. Estos cambios pueden ser considerados c o m o criterios para tal valoracin. El primero hace referencia a la institucionalizacin de la cooperacin internacional de las ciencias sociales y a la divulgacin mundial de estas disciplinas. La internacionalizacin a gran escala c o m e n z despus de la Segunda Guerra Mundial, y la red cooperativa trascendi fronteras por iniciativa de los centros de investigacin de Europa y Norteamrica, incluyendo algunas asociaciones profesionales internacionales que se fundaron bajo el auspicio de la Unesco y que siguen recibiendo su apoyo, adems de las pocas que ya

existan antes de la guerra. La segunda fase de este proceso se despleg en 1960 con la promocin de las ciencias sociales en numerosos pases de Amrica latina, Asia y Africa. La cooperacin entre estas nuevas comunidades profesionales nacionales llev al establecimiento, a m e n u d o con el apoyo de la Unesco, de multitud de cuerpos y redes regionales e interregionales. A este nivel las ciencias sociales se han convertido en u n sistema transacional2. La expansin cientfica mundial de las ciencias sociales, naturalmente, ha-sido reflejada en la RICS. Publicada por la Unesco y situada en la confluencia de orientaciones transacionales, la Revista facilita la comunicacin de estos grupos de trabajo. E n los aos sesenta, la R I C S publicaba regularmente esa informacin, y desde 1986, el Boletn del Consejo Internacional de Ciencias Sociales, que rene a unas quince asociaciones profesionales internacionales, lo hace en cada nmero. Los hallazgos cientficos de estos grupos de trabajo tambin aparecen espordicamente en la Revista. Finalmente, se han tenido en cuenta los ms recientes debates relacionados con las cuestiones epistemolgicas, organizativas y profesionales, y tambin las relaciones entre los centros cientficos y la periferia. Continuaremos prestando atencin a todos estos temas. El segundo cambio es la globalizacin de los procesos econmico, social, poltico y cultural. Esta globalizacin, m s patente que nunca a causa de la crisis econmica, la deuda del Tercer M u n d o y la cada del sistema financiero, plantea grandes desafos a las ciencias sociales. Parece que ahora estn m s desconectadas de los acontecimientos y que son menos capaces de resolver sus problemas Mientras la explicacin y la inter-

RICS 115/Mar. 1988

Editorial

tficosociales, para sostener demostraciones ideocepcin de fenmenos globales exige teoras adelgicas. cuadas, estrategias de investigacin y tcnicas, H a y otro factor relacionado con la epistemolas ciencias sociales estn afectadas por el gran loga y que, probablemente, ofrecer una profunparadigma de la fragmentacin. Los expertos da explicacin de la confusin entre las ciencias se contradicen unos a otros y, la mayora de las sociales propiamente dichas y las versiones que veces, se confunden en sus diagnsticos y pronsticos. Si bien esta imagen es exagerada y n o tiene dan de ellas los mass-media. Ernest Gellner identificaba esto c o m o la inhabilidad que tienen las en cuenta los progresos que realmente se han reaciencias sociales para demostrar ...una activilizado3, n o obstante, est m u y extendida. dad cognoscitiva consensual y generalizada, radiE n este mbito, dada la naturaleza internaciocalmente discontinua respecto de las percepcional y multidisciplinaria de las ciencias sociales, la nes y tcnicas del pensamiento ordinario...4. poltica editorial de la Revista ha dado prioridad Los profesionales deben poner mayor atena dos aspectos: primero, realizar nmeros m o n o cin en la confusin existente entre la ciencia y grficos, en los que participan especialistas de la lgica inexperta, que adems desdibuja la imatodo el m u n d o ; y segundo, poner particular atengen de las ciencias sociales. Deberan resolver e cin en aquellas cuestiones relacionadas con la iluminar sistemticamente la frgil frontera que produccin y difusin, de forma adecuada, de separa a los dos tipos de lgica, la de los cientfiaquellos datos socioeconmicos, esenciales y secos y la de la cultura de masas, y estar m s atenrios, indispensables para la recepcin, explicacin y prediccin de los procesos globales. Se ne- tos a los cambios entre ambas. cesitan estrategias apropiadas de investigacin, E n este sentido, la RICS ha jugado u n papel datos fiables, modelos idneos y tambin una espionero5. C o n profundas races en el c a m p o cientrecha correspondencia entre todos ellos. La Retfico social, nuestra editorial ha perseguido auvista internacional de ciencias sociales aumenta- mentar la audiencia entre crculos acadmicos y r, sin duda alguna, el c a m p o de trabajo de estas establecer lazos con otros mbitos. E m p e z a m o s cuestiones. en 1970 a introducir ilustraciones relacionadas con los temas y en 1982 adoptamos una presentaEl tercer cambio producido en las ciencias socin nueva, integrando textos, ilustraciones y eleciales es que mientras dan la impresin, justificamentos grficos, que concuerdan con el nfasis ble o no, de no ser capaces de explicar y predecir visual de nuestra era. El dilogo existente entre acontecimientos y se limitan a interpretaciones la expresin escrita y la oral corresponde a las asex post, han roto la atmsfera acadmica para inpiraciones de nuestros contemporneos. troducirse en los medios polticos y analticos, y as convertirse en u n elemento integrante de la A lo largo de estos cuarenta aos, la Revista cultura de masas. ha demostrado dinamismo y capacidad para L a integracin en el discurso poltico es, cier- adaptar su contenido y presentacin a los c a m bios del medio ambiente. Tambin ha sabido ctamente, una ventaja en ella m i s m a . L o que crea m o ajustarse a u n mercado cada vez m s difcil problemas a las ciencias sociales es la utilizacin y competitivo, y superar la escasez financiera, reque se hace de sus hallazgos, de acuerdo con las sultado de la crisis de la Unesco, que amenaz la m o d a s y novedades ideolgicas, en ausencia de existencia de la Revista, en 1985. Los acuerdos mecanismos profesionales que intercepten tales de coedicin con los editores comerciales, adopusos y abusos. U n a parte de la profesin es restados en 1986, ofrecen una produccin m s ecoponsable, en cierto m o d o , de esta situacin, ya nmica, una aparicin oportuna y una mejora en que n o dudan en participar en el equvoco camila distribucin. no de reclutar las ciencias sociales. Por el contrario, la mayora de los profesionales se mantienen Sin embargo, estos cambios graduales n o han alejados de los acontecimientos actuales y de las modificado el propsito bsico de la RICS: perdemandas sociales, lo cual no contribuye a la m e manecer c o m o una publicacin profesional glojora del estado de las ciencias sociales, y provoca bal. Desde su fundacin, han escrito en nuestras tambin un gran retraso en los mass-media y en pginas cerca de 2.000 autores de m s de u n census analistas, interfiriendo entre la Academia y la tenar de pases y la Revista se distribuye en m u escena pblica. Ahora la atencin pblica cochos lugares del m u n d o , en sus ediciones inglesa, mienza a hablar de forma popular, lo cual, a francesa, china, espaola (esta ltima interrumveces, distorsiona los conceptos y hallazgos cienpida en 1985 por falta de fondos, ha vuelto a apa-

Editorial recer en Barcelona, con el n m e r o 114, gracias a un acuerdo de coedicin con el Centre Unesco de Catalunya, la Comisin Espaola de Cooperacin con la Unesco y Hogar del Libro), y rabe (la ltima edicin, interrumpida en 1981, comienza de nuevo con este n m e r o en el Cairo, con la colaboracin del Centro de Publicaciones de la Comisin Egipcia de Cooperacin con la Unesco), con una circulacin total de 1 3.000 a 14.000 ejemplares por n m e r o . Ahora tenemos buenas razones para creer que la edicin rusa aparecer en un prximo futuro. Si es as, la RICS se publicara, por primera vez desde su aparicin, en las seis lenguas oficiales de la Organizacin. U n a prueba de la madurez y calidad de la RICS es, sin duda alguna, la continuidad que caracteriza a la poltica y direccin de su editorial, as c o m o la acumulacin de una gran experien-

5 cia y habilidad, que e m p e z con su primer editor, S a m y Friedman, quien la dirigi desde sus inicios en 1949 hasta 1963, consolidada por su sucesor, Peter Lengyel, que fue responsable de la redaccin de 1964 a 1983, dndole u n m a y o r estatus de publicacin internacional, y que el actual redactor jefe, m i e m b r o del equipo editorial desde 1972, ha intentado continuar. Son muchas las personas que colaboran en esta empresa colectiva, en particular nuestras dos secretarias, el maquetista y el ilustrador en la oficina editorial, en Pars, y tambin los traductores y todos los responsables de la produccin, promocin y ventas en Oxford, Toulouse, Beijing, Barcelona y, ahora, el Cairo. Junto con ellos, ten e m o s confianza en el futuro y esperamos con ilusin celebrar el cincuenta aniversario de la RICS. A. K.

Notas
1. La numeracin actual de la Revista Internacional de Ciencias Sociales empez en 1959, cuando en el ttulo se cambi la palabra Bulletin por Revista. Si comenzramos la numeracin en 1949, a este ejemplar le correspondera el nmero 154. 2. Chadwick F. Alger y Gene M . Lvons, Social Science as a transnational System, ISSJ, Vol. X X V I , nm. 1, 1974, pp. 137-149. 3. Ver Karl W . Deutsch, Andrei S. Markovits y John Platt (eds.) Advances in the Social Sciences, 1960-1980: Why, Who, Where, How? Lanham, University Press of America and Cambridge, Mass. Abt. Books, 1986. 4. Ernest Gellner, El rangvj cientfico de las ciencias sociales, Revista Internacional de Ciencias Sociales, n m . 102, 1984, p. 620. 5. Ver Communicating and Diffusing Social Science, International Social Science Journal. Vol. X X V I , nm. 3, 1974, pp. 373-516.

Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas

Eckart Scheerer
et al., 1973), pero slo alcanz una amplia aceptacin alfinalde los aos setenta. E n 1975, la Alfred P . Sloan Foundation - u n organismo privado de financiacin de investigaciones de Nueva Y o r k Escribir una historia de la ciencia de la cognicin empez a estudiar la posibilidad de apoyar un no es tarea fcil. La expresin m i s m a es de origen programa multidisciplinario, proyecto ste que reciente, y hay quien considera que lo que existe desempe u n papel importante en la instituciono es una ciencia de la cognicin nica c o m o tal, nalizacin de la nueva disciplina (Gardner, 1985, sino un conglomerado de ciencias cognoscitivas. p. 35 ss.). E n 1977 empez a publicarse una revisAdase a esto que dista de haber unanimidad, entre los que creen en la existencia de una ciencia ta titulada Cognitive Science. Diez aos antes, se haba utilizado ya el calificade la cognicin, por lo que tivo cognoscitivo para rerespecta a lo que puedan ser Eckart Scheerer es profesor de psicologa cogferirse a u n planteamiento, su definicin y su alcance. noscitiva y director del Instituto de Ciencias Cognoscitivas en la Universidad de Oldennuevo por aquel entonces, en D e ah que la historia de las burg, P . O . Box 2503. D - 2 9 0 0 Oldenburg, R e el c a m p o de la psicologa ciencias cognoscitivas sea, pblica Federal de Alemania. Director de (Neisser, 1967). En otras disde hecho, la historia de vacoordinacin de la publicacin Psychological ciplinas cientficas se sigui rias disciplinas, escrita desde Research. Investiga la transformacin del el m i s m o camino. Es pues el punto de vista de la contrilenguaje escrito y ha realizado numerosos trabajos sobre historia y teora de la psicoloevidente que lo que se ha bucin de cada una de stas ga y temas relacionados con ella. reunido bajo la rbrica a la disciplina naciente. Es ciencias de la cognicin ms, la ciencia de la cognison una serie de disciplinas cin es un movimiento que cientficas que ya eran de alha surgido en Estados Unign m o d o ciencias cognosdos de Amrica, y puede decitivas. cirse que slo hoy en da est en vas de convertirse en m o Es verdad que la introvimiento internacional. A esto se debe el que la duccin de la expresin ciencias cognoscitivas historia del movimiento suela presentarse, por reno es, en s m i s m o , un acontecimiento suficientegla general, desde un punto de vista estadounimente importante c o m o para justificar que se e m dense. Y , a decir verdad, el informe que aqu pre- piece por ah la historia de dicho tema. N o hay sentamos no constituye una excepcin al respecque creer, sin embargo, que dicho acontecimiento to, aun cuando se haya intentado conseguir de est desprovisto de inters histrico; ha desempealgn m o d o una presentacin m s equilibrada. El ado un papel importante en la institucionalizalector interesado por una introduccin m s c o m - cin de la nueva disciplina, activando la publicapleta a la revolucin cognoscitiva puede con- cin de nuevas revistas, la creacin de una asociasultar la obra de Gardner (1985). cin profesional, la introduccin de programas de

Qu son las ciencias cognoscitivas?

La expresin ciencias de la cognicin fue introducida por Longuet-Higgins en 1973 (Lighthill RICS 115/Mar. 1988

estudios superiores en muchas universidades, as c o m o la publicacin del primer libro de texto para

8 estudiantes sobre el tema (Stillings et al., 1987). Puede servir, adems, c o m o punto de referencia en una exposicin de la historia del movimiento cognoscitivo hasta que llegue a cristalizar c o m o una disciplina particular. Es interesante consultar al respecto el Informe del Estado del Comit del Arte sobre las Ciencias Cognoscitivas, informe presentado a la Sloan Foundation el 1. de octubre de 1978 y recogido ulteriormente en la obra de Pylyshyn(1983).

Eckart Scheerer

si nos fijamos en la terminologa utilizada, verem o s que se caracteriza por una cierta postura terica. E x a m i n e m o s , por ejemplo, los trminos representacin y clculo. Las representaciones mentales son estados internos de sistemas definidos por su referencia semntica a objetos o acontecimientos externos. Si queremos explicar la conducta de un sistema, hemos de recurrir a representaciones mentales; ni la estructura interna del sistema, ni la estructura del medio externo, bastan para ello. H e aqu el metapostulado de la repreLos autores del informe definen las ciencias sentacin (Pylyshyn, 1983) que comparten la cognoscitivas c o m o el estudio de los principios mayora de los partidarios de las ciencias cognosque rigen la interaccin entre los seres inteligentes citivas. El concepto de clculo o computacin es y sus respectivos ambientes. Despus amplan m s especfico y expresa dos ideas. E n primer luesta definicin de dos maneras. E n primer lugar, gar, las representaciones mentales se describen de por lo que respecta a su extensin: establecen una m o d o puramente formal - y a la vez fisicalista-, lista de las diversas disciplinas que forman las esto es, c o m o expresiones simblicas o combiciencias cognoscitivas y determinan sus relacionaciones de determinados estados elementales, nes multidisciplinarias. Dichas disciplinas son la discretos, que corresponden a estados fsicos del informtica, la psicologa, lafilosofa,la lingstisistema. E n segundo lugar, todas las distinciones ca, la antropologa y las neurociencias. Hasta la semnticas relacionadas con el sistema quedan fecha an no se han admitido todos los campos de determinadas especficamente en funcin de la esinvestigacin multidisciplinarios c o m o especialitructura formal y sintctica de las expresiones dades independientes; son adems demasiado nusimblicas fundamentales y de sus transformaciomerosos c o m o para que p o d a m o s dar aqu una nes (Pylyshyn, 1984, p. 74). E n resumen: la cognilista completa. Baste con decir que entre ellos figuran la neuropsicologa, la psicolingstica, la fi- cin es el manejo de smbolos fsicos interpretados semnticamente. E n esto consiste, en resumilosofa de la psicologa y la ciberntica. La segundas cuentas, la esencia de lo que se ha llamado la da ampliacin de la definicin de las ciencias de la teora computacional de la mente, expresin cognicin hace referencia a la intencin, y consisque empieza a substituir a otras que aparecieron te en definir u n objetivo c o m n de investigacin: anteriormente c o m o teora de los sistemas de descubrir cules son las capacidades de represensmbolos fsicos o mtodo del tratamiento de la tacin y clculo de la mente, y c m o estn repreinformacin. sentadas estructural y funcionalmente en el cerebro. Para alcanzar este objetivo de ndole geneSegn la teora computacional de la mente, ral, las ciencias cognoscitivas se han impuesto hay u n nivel de abstraccin significativo en el q u e algunas metas de ndole m s especfica. Intentan las m i s m a s generalizaciones cientficas pueden llegar a descripciones abstractas de las capacidaaplicarse a sistemas fsicos de m u y diversa c o m des mentales desde el punto de vista de su estrucposicin material, c o m o las computadoras n u m tura, su funcin y su contenido; estudian la m a n e ricas y el cerebro de los seres vivos. Se trata del ra en que algunos sistemas fsicos desempean nivel de programas o software. T o d o programa funciones cognoscitivas; intentan describir los tiene dos aspectos. E n primer lugar, tiene una esprocesos mentales que se producen en los sistetructura algortmica, u n orden puramente formal mas biolgicos; y estudian, por ltimo, los mecade transformaciones de smbolos que sirve para la nismos neurolgicos que intervienen en la cogniresolucin de una tarea determinada. E n segundo cin. lugar, presupone una determinada arquitectura

La teora computacional de la mente, esquema de las ciencias cognoscitivas

El enunciado de los objetivos de las ciencias cognoscitivas parece a primera vista imparcial, pero

funcional del sistema: las actividades elementales de su funcionamiento, su tipo de regulacin, su memoria y los tipos de acceso a sta. La arquitectura funcional se establece mediante algn tipo de lenguaje de programacin y puede tomar formas m u y diferentes en el m i s m o sistema fsico; a la inversa, sistemas fsicos diferentes pueden llegar a

Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas

9 no en otras partes; la psicologa cognoscitiva surgi c o m o protesta al conductismo. El objetivo terico del conductismo era la prediccin y el control de la conducta (Watson, 1913). El conductismo, por lo dems, nunca estuvo m u y unificado, y en la dcada de los aos cuarenta ya estaba definitivamente dividido en varias escuelas o sistemas. Se observ una tendencia general a completar la frmula estmulo-respuesta, postulndose para ello (en particular, entre los llamados neoconductistas) el desarrollo de diversos procesos hipotticos en el organismo, pero no se trataba de procesos de ndole cognoscitiva. E n la obra de Hull (1952), Behavior System, por ejemplo, no hay lugar para la percepcin. Se presentan, desde luego, algunos mecanismos, c o m o la anticipacin, que estn al servicio de las funciones cognoscitivas, pero slo c o m o simples reproducciones internas de respuestas manifiestas o de conexiones entre estmulos y respuestas. C a b e mencionar tambin aqu el conductismo intencionalista o cognoscitivo de Tolman, una especie de mezcla, a decir verdad, de conductismo (en su orientacin metodolgica) y de psicologa de la Gestalt (al menos en lo referente a los supuestos fundamentales). Pero Tolman nunca consigui reunir a un nmero m u y considerable de partidarios en la corriente neoconductista, y las numerosas controversias con otros conductistas contribuyeron a la ruina del paradigma. Puede decirse que, hacia 1950 aproximadamente, el neoconductismo haba dejado ya de ser un paradigma cientfico fecundo. La principal actividad de dicha corriente consista, en aquella poca, en controversias interminables sobre problemas mal definidos. Se multiplicaron los procesos internos, aun cuando la prediccin y el control de la conducta manifiesta siguiera siendo aparentemente el principal objeto de estudio de todo el movimiento. Haba llegado pues, el m o m e n t o de plantear de m o d o enteramente nuevo los problemas. El cambio ocurri en el seno del propio m o vimiento, cuando Skinner (1953) pidi, en su anlisis de la conducta, que se volviera al estudio exclusivo de la conducta manifiesta: Skinner sigue siendo, hoy en da, uno de los principales adversarios de las ciencias cognoscitivas (Scheerer, 1983). Pero entonces se descubri tambin que los procesos internos podran ser estudiados en s mismos, y no slo con miras a perfeccionar la previsin y la regulacin de la conducta. Quera esto decir que las categoras psicolgicas tradicionales de la cognicin podan ser utilizadas de nuevo para estruc-

la m i s m a arquitectura funcional. Por consiguiente, podemos hacer caso omiso de las propiedades fsicas concretas del sistema, su hardware, y decidir que el software de sistemas simblicos es el verdadero objeto del que han de ocuparse las ciencias cognoscitivas. A u n cuando no sea unnimemente aceptada por todos los que estn llevando a cabo investigaciones en el c a m p o de las ciencias cognoscitivas, la teora computacional de la mente puede ser considerada hoy en da c o m o la postura ortodoxa respecto al tema, y no faltan buenos motivos para ello: permite unificar de m o d o adecuado varias disciplinas anteriormente separadas y reduce su anterior diversidad a una simple divisin del trabajo. La inteligencia artificial y la psicologa cognoscitiva, por ejemplo, tienen as un objeto c o m n , aun cuando son diferentes por lo que respecta a sus metodologas o a los sistemas fsicos particulares de que se ocupan.

Nacimiento d e la psicologa cognoscitiva

Entre las diversas disciplinas que componen las ciencias cognoscitivas, la psicologa ocupa una posicin especial, pero un tanto ambigua. Trtase, por un lado, de una disciplina en la que la revolucin cognoscitiva ha ejercido una profunda influencia, en gran medida, gracias a la aportacin de disciplinas vecinas. Pero la psicologa cognoscitiva es, por otro lado, el nico elemento que no podra ser separado de la disciplina madre sin destruir a un tiempo la identidad de sta: Parece imposible que pueda existir una psicologa sin psicologa cognoscitiva; en qu consistira? (Newell, 1983 a, p. 107). Quiere esto decir que las ciencias de la cognicin se organiza en torno a la psicologa c o m o disciplina central, o estn condenadas a seguir siendo para siempre un mosaico de especialidades fundamentalmente independientes caracterizadas por un cierto grado de compenetracin en el plano terico. Pero incluso en este ltimo caso, la psicologa seguira siendo indispensable para comprender lo que es la cognicin. Puede haber una psicologa sin psicologa cognoscitiva? H u b o una, desde luego: el conductismo o behaviorismo, que fue la psicologa dominante en Amrica entre 1930 y 1950. Y al conductismo se debe que se haya producido una revolucin cognoscitiva en Estados Unidos, pero

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Eckart Scheerer

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El espritu de nuestro tiempo de Raoul H a u s s m a n n (1886-1971), artista austraco y uno de los iniciadores del
m o v i m i e n t o d a d a (19 15-1922) en Zric. Muse d'An Moderne, 1919. Derechos reservados.

( 'onlnhucin a la historia de las ciencias cognoscitivas turar temticamente las investigaciones; a u n cuando siguiera mantenindose, durante algn tiempo, u n a cierta tendencia a m a n t e n e r u n vnculo entre dichas categoras y las teoras del estmulo-respuesta heredadas de la era conductista. H u b o varios jalones, de todos conocidos, en ese camino. El movimiento n e w look puso de relieve el papel que desempea la motivacin en la percepcin y dio particular importancia al m o d o de interaccin entre el proceso perceptivo... y otros tipos de funcionamiento psquico (Bruner y Postman, 1949, p . 15). E n su clebre artculo T h e Magic N u m b e r Seven, G . A . Miller (1956), hizo resaltar la importancia de la formacin de unidades superiores y de la elaboracin activa en la m e m o r i a . E n la obra A Study of Thinking, Bruner, G o o d n o w y Austin (1956), describieron la formacin de conceptos c o m o un proceso q u e depende de diversas estrategias activas del educando. Estos tres resultados se consiguieron en Estados U n i d o s en el m a r c o de actividades de investigacin fundamental. Pero la labor pionera que realiz Broadbent ( 1958) en el c a m p o de la atencin selectiva y d e la m e m o r i a a corto plazo se llev a cabo en el Reino Unido, en el marco de las investigaciones sobre el factor h u m a n o . Suele considerarse q u e los aos transcurridos a mediados de la dcada de los cincuenta constituyeron el m o m e n t o decisivo en la formacin del movimiento de la psicologa cognoscitiva. Pero esto slo es cierto, si se t o m a n en cuenta varios avances efectuados fuera del c a m p o de la psicologa propiamente dicha; ya que, si bien haba en este ltimo, hacia 1956, algunos planteamientos nuevos y prometedores, lo que pudiramos llam a r un paradigma nuevo slo surgi unos diez aos m s tarde. Recibi entonces el n o m b r e de psicologa cognoscitiva (Neisser, 1967) o m o delo del tratamiento de la informacin (Haber, 1969). C o n este nuevo modelo se intentaba seguir el trayecto y las vicisitudes de la informacin proporcionada por el estmulo, al ser sta sometida a diversos tipos de tratamiento. Este nuevo m t o d o supo utilizar determinadas actividades experimentales, c o m o la fragmentacin de los tiempos de respuesta (Sternberg, 1966) o el enmascaramiento ulterior (background m a s king) (Sperling, 1963), q u e permitan definir etapas de ese tratamiento c o m o la codificacin o el reconocimiento del estmulo. Considerar los procesos psicolgicos c o m o sucesiones de fases de tratamiento fue, y en cierto m o d o sigue siendo,

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la concepcin predominante entre los partidarios del modelo del tratamiento de la informacin. Puede decirse q u e el modelo conserva, a este respecto, algunas de las caractersticas del neoconductismo. Pero utiliza u n vocabulario terico distinto, t o m a d o , en parte, de las nuevas disciplinas q u e surgieren durante la Segunda Guerra Mundial o inmediatamente despus. La primera de esas disciplinas es la teora m a temtica de la comunicacin de S h a n n o n (1948). Esta proporcion a la psicologa u n n u e v o tipo de dato numrico (el bit o unidad m n i m a de la informacin, u n o de los ocho componentes que forman u n byte), del que se esperaba m u c h o al principio, ya q u e gracias a l pareca posible resolver el viejo problema de c m o medir la estructura y el orden. Se descubri despus, sin embargo, que la utilizacin de ese tipo de dato en los estudios psicolgicos tena sus lmites, sobre todo porque la unidad de medida n o poda ser definida con independencia del estado del sistema de tratamiento de la informacin h u m a n a ; los grupos sintticos (chunks) de distintos tamaos sustituyeron entonces a los bits de informacin (Miller, 1956). A la influencia de la teora de la informacin, influencia en este caso m s duradera, se debe tambin la tendencia de los psiclogos a interpretar tericamente el sistema cognoscitivo suponiendo la existencia de canales de inform a c i n de capacidad limitada, tendencia que se manifest de m o d o particularmente activo en el c a m p o de la psicologa de la atencin. Los m o delos de capacidad de la atencin que fueron as elaborados estn siendo sometidos actualmente a un e x a m e n crtico ( N e u m a n n , 1987). N o hay que olvidar, por ltimo, q u e la continua utilizacin del trmino informacin, n o en su sentido tcnico, sino c o m o concepto central en la psicologa cognoscitiva, proviene de esa asimilacin de la teora de la informacin por la psicologa durante la dcada de los aos cincuenta. La influencia de la ciberntica en la psicologa cognoscitiva es m s difcil de evaluar. L a nueva disciplina, tal y c o m o fue presentada por Wiener (1948). era ya en s m i s m a una mezcla de ideas heterogneas; su influencia fue considerable, pero un tanto difusa. U n manual que tuvo bastante xito, y en el q u e se presentaba la psicologa de acuerdo con el modelo del tratamiento de la informacin (Lindsay y N o r m a n , 1972), utiliza la terminologa de la ciberntica en el sentido que Wiener le dio... casi en cada pgina, pero sin q u e se hable para nada de Wiener, ni de la

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ciberntica (Eden, 1983, p. 425). Cabe sealar, aplicada (Zuse, 1984). Su labor se vio, sin e m empero, una influencia algo m s concreta: la asi- bargo, interrumpida a causa de la situacin que milacin de conceptos tomados de la teora de la imper en su pas alfinalde la guerra y durante regulacin, c o m o el de regulacin jerrquica y el el perodo de la postguerra y puede pues decirse de circuito de retroalimentacin. En el mbito de que, por lo que respecta al progreso del estudio la psicologa estadounidense, la contribucin de la inteligencia artificial en el plano internacioms seria al respecto fue la de Miller, Galanter y nal, el impulso decisivo vino del Reino U n i d o y Pribram (1960), que propusieron que se sustitude Estados Unidos. yera la interpretacin tradicional (que utiliza seLa informtica y la inteligencia artificial deries de estmulos y respuestas) por una nueva ben dos conceptos importantes al matemtico inunidad funcional o T O T E (test-operate-test-exit). gls Alan Turing. E n primer lugar, la prueba (TuLa unidad T O T E n o representaba nicamente ring, 1936) de que una mquina hipottica una protesta contra el conductismo; poda ser podra calcular todas las funciones que sea convista adems c o m o una crtica (proftica en cebible calcular. La mquina de Turing (como aquella poca) del tratamiento de la informacin fue llamada m s tarde) consiste en una unidad de entendido c o m o sucesin lineal de fases. Desde control capaz de adoptar un nmerofinitode esun punto de vista terico distinto, Neisser (1976) tados, una cinta (cuya longitud es en principio involvi a hacer el m i s m o tipo de crtica, sin que finita) dividida en casillas que llevan cada una pueda decirse que el problema haya quedado deun smbolo tomado de un conjuntofinitode smfinitivamente resuelto hoy en da. bolos, y una unidad de lectura y escritura. E n segundo lugar, Turing (1950) propuso que la resHay que mencionar, por ltimo, la influencia de una disciplina en gestacin: la de la inteligen- puesta a la pregunta: Pueden pensar las mquinas? fuera afirmativa cuando el interrocia artificial. gador, al comunicar con una mquina y con un ser h u m a n o por medio de un teletipo, fuera incaLa evolucin d e la inteligencia paz de determinar cundo estaba comunicando con el ser h u m a n o y cundo estaba comunicando artificial con la mquina. El test de Turing ha servido durante m u c h o tiempo de principio rector en la La inteligencia artificial, c o m o disciplina, forma simulacin de procesos mentales mediante desde luego parte de la informtica; pero no se computadora, aun cuando hoy se considere inatrata de simples sinnimos. El concepto apareci en 1956, durante una reunin de trabajo de dos decuado. meses, en la que participaron diez investigadores, dedicada al estudio de la inteligencia artificial, reunin que se celebr en el Darmouth C o llege ( N e w Hampshire, Estados Unidos) y en la que se parti de la hiptesis de que todo aspecto del aprendizaje, o cualquier otra caracterstica de la inteligencia, puede ser descrito de m o d o suficientemente preciso c o m o para que una mquina sea capaz de simularlo (McCorduck, 1979, p. 93). Las primeras computadoras con programa fueron construidas durante la Segunda Guerra Mundial. La prioridad al respecto le corresponde al ingeniero alemn Konrad Zuse. En 1941, Zuse fabric su primera calculadora dirigida con arreglo a un plan. E n 1945 elabor un lenguaje de programacin evolucionado (el clculo de planificacin; Zuse, 1949); y m u c h o antes ya haba llegado a una concepcin clara de lo que se llam ulteriormente la inteligencia artificial, que es lo que l m i s m o llam lgica matemtica John von N e u m a n n , hacia 1945 (Goldstine, 1972), hizo una contribucin importante en el diseo lgico de las computadoras. L a mquina de N e u m a n n funciona con arreglo a dos principios. E n primer lugar, la nocin de programa almacenado: instrucciones y datos se almacenan juntos en un solo medio. En segundo lugar, la ejecucin secuencial de las instrucciones, realizada por un contador de programa con capacidad de aumento automtico. C o n la construccin de computadoras con arreglo al modelo de von N e u m a n n , qued preparado el terreno para la aparicin de la inteligencia artificial. Quedaba, sin embargo, un obstculo: los programas de computadora tenan que estar escritos en cdigo de mquina, esto es, en forma de nmeros directamente relacionados con el hardware de la mquina. L a m i s m a idea que permiti la elaboracin de lenguajes de programacin evolucionados iba a permitir la elaboracin del concepto de inteligencia artificial: las computa-

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Grabado de Jean-Jacques Boissard (1533-1598). coi. Vioiiei.

doras no han de limitarse forzosamente al m a n e jo de cifras, pueden tambin efectuar tareas n o numricas; y pueden ser concebidas de tal m o d o que comprendan, por lo m e n o s , u n subconjunto de u n lenguaje natural (Hooper, 1981, p . 16; vanse tambin las entrevistas con Newell y Sim o n en M c C o r d u c k , 1979). A m b a s innovaciones coincidieron tambin desde el punto de vista cronolgico: hacia 1955, en I B M , el equipo de investigadores que estaba elaborando F O R T R A N y u n investigador que se ocupaba de u n programa que permitiera a la computadora jugar al ajedrez tenan que repartirse el tiempo de utilizacin de la m i s m a computadora... (McCordyck, 1979, p . 158). Puede decirse que la inteligencia artificial estaba ya en gestacin a partir del m o m e n t o en que se comprendi que puede verse u n a computadora c o m o un dispositivo para el tratamiento de informacin, y n o slo de cifras (Simon, en

M c C o r d u c k , 1979, p . 127). Pero si resumir el nacimiento de la inteligencia artificial es tarea fcil, su evolucin ulterior es tan e n o r m e m e n t e c o m pleja, que es prcticamente imposible presentarla de m o d o sucinto. Newell (1983b), por ejemplo, ha sealado n o m e n o s de 30 problemas sujetos a controversias en la historia intelectual de la inteligencia artificial, m u c h o s de los cuales todava n o han sido resueltos. La historia de la inteligencia artificial puede abordarse d e dos m o d o s : ya sea insistiendo en la continuidad, ya sea haciendo hincapi en las rupturas. E n la primera versin, tal y c o m o ha sido presentada por de M e y ( 1982) a partir de una clasificacin anterior de Michie (1974), se divide la historia de la inteligencia artificial en cuatro fases: mondica, estructural, contextual y cognoscitiva. El mejor ejemplo para comprender el significado de cada una de estas fases, nos lo dar la labor efectuada sobre la traduccin automtica y

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la comprensin de las lenguas naturales. La fase mondica corresponde a la traduccin literal, palabra por palabra: se ve en cada palabra una unidad completa. En la fase estructural se introdujo el anlisis sintctico, pero se segua considerando cada oracin c o m o una unidad independiente. Se entr en la fase contextual cuando empezaron a utilizarse los contextos lingsticos, semnticos o pragmticos de las oraciones para eliminar la ambigedad de las palabras contenidas en dichas oraciones. En esta fase, sin embargo, el contexto est todava estrechamente vinculado con la situacin y ha de ser percibido por el sistema al m i s m o tiempo que la seal. En la fase cognoscitiva el contexto pasa a ser algo que suministra el receptor, es esencialmente un conocimiento mundial que permite al sistema descubrir cules son los elementos contextales congruentes con los conocimientos del sistema (de M e y , 1982, p. 15). Las formas tpicas de conocimiento del m u n d o son las estructuras (frames) (Minsky, 1975) y los guiones (scripts) (Schank y Abelson, 1977). A m b o s conceptos se refieren a un conocimiento de situaciones estereotipadas, pero la estructura se refiere m s especficamente a los elementos objetivos de una situacin (como la disposicin espacial de un consultorio mdico), mientras que el guin se refiere sobre todo a sus aspectos sociales y a su organizacin cronolgica (ir, por ejemplo, a visitar a un mdico). Cabe, sin embargo, preguntarse si la fase cognoscitiva es efectivamente la conclusin o remate de un desenvolvimiento continuo en el c a m p o de la inteligencia artificial, o si no es, m s bien, la manifestacin de un cambio de paradigna que se produjo entre 1965 y 1980 aproximadamente e introdujo una ruptura en la historia de la disciplina. Este cambio de paradigma tiene muchas dimensiones; slo vamos a mencionar aqu las m s importantes. U n o de los cambios se produjo en la dimensin de las relaciones entre lo general y lo especfico. Los primeros programas de inteligencia artificial fueron concebidos c o m o m o d e los generales de las aptitudes cognoscitivas humanas superiores (el General Problem Solver de Newell, Shaw y Simon, 1958, por ejemplo); los autores consideraron c o m o prototipos al respecto la capacidad de jugar al ajedrez y de probar un teorema. Los programas, hoy en da, suelen estar ntimamente vinculados con el contenido: son sistemas expertos. E n segundo lugar, hubo un cambio en la dimensin de las relaciones entre indagacin y conocimiento. Habida cuenta de las

Eckart Scheerer limitaciones tanto de la velocidad de tratamiento c o m o de lo que poda ser almacenado en la m e moria, los primeros programas estaban encaminados a descubrir procedimientos eficaces, en muchos casos de ndole heurstica. H o y en da se da m s importancia a las estructuras de datos y a su utilizacin en la representacin del conocimiento. Por ltimo, la inteligencia artificial ha oscilado siempre entre definirse c o m o investigacin pura o c o m o ciencia aplicada, hoy en da tiende a prevalecer el aspecto tcnico; se ha pasado de los juegos a los trabajos reales. Si bien es verdad que la actividad acabar tal vez por llamarse en el futuro ingeniera del conocimiento en vez de inteligencia artificial, todava no se ha abandonado enteramente la aspiracin a lo general. Elucidar la arquitectura de la cognicin (Anderson, 1983) sigue siendo un objetivo de investigacin perfectamente legtimo, c o m o lo era el estudio de la resolucin de problemas humanos (Newell y Simon, 1972) hace diez aos.

La inteligencia artificial c o m o elemento d e u n a red multidisciplinaria

J. R . Anderson, el autor de The Architecture of Cognition, es psiclogo experimental que, en su labor de investigacin, combina el trabajo de psiclogo con el de especialista de la inteligencia artificial. Esto no es extrao, ya que las relaciones entre la psicologa y la inteligencia artificial fueron m u y estrechas desde el primer m o m e n t o . U n o de los primeros artculos de los iniciadores de la inteligencia artificial fue publicado en una de las m s importantes revistas de psicologa (Newell, Shaw y Simon, 1958). Pero si ha habido intercambio de ideas entre a m b o s campos, justo es reconocer que la influencia m s considerable ha sido la ejercida por la inteligencia artificial en la psicologa. Influencia que no ha sido, empero, unilateral o continua; y conviene distinguir entre los diversos senderos que ha seguido la metfora de la computadora c o m o modelo de los procesos m e n tales. Al principio se dio especial importancia al hardware, y se insisti en sus semejanzas con el cerebro. D e hecho, la realizacin y el perfeccionamiento de las computadoras numricas parti de analogas con el sistema nervioso, y John von N e u m a n n sola hablar de rganos para referirse a los componentes de las computadoras (Goldsti-

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Estallido de una cabeza rafaelesca ( 1951 ) de Salvador Dal. A D A G P Pars,

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ne, 1972). La idea popular de la computadora com o cerebro electrnico viene, claro est, de ese tipo de enfoque. C o n la llegada de los lenguajes de programacin evolucionados y de la inteligencia artificial, las comparaciones con el hardware e m pezaron a tener m e n o s aceptacin. Neisser (1967), por ejemplo, dej bien sentado que cuando se refera a la simulacin por computadora de los procesos mentales, lo que le interesaba no era la computadora c o m o sistema fsico, sino los programas de computadora. D e un estudio m s atento de los textos de le poca se desprende, empero, que m u c h a s consideraciones tericas seguan efectundose en funcin de las limitaciones impuestas por el hardware. M s concretamente, se reprodujo en modelos (en forma de histogramas) del tratamiento de la informacin h u m a n a la arquitectura caracterstica de una mquina de von N e u m a n n (unidades de control, almacenamiento, entrada y salida), su m o d o de funcionamiento en orden consecutivo y sus limitaciones de capacidad. Las innovaciones en el c a m p o de la dotacin lgica de computadoras contribuyeron poderosamente a que se pasara, en el modelo modal del tratamiento de la informacin h u m a n a , de conceptos de capacidad limitada y tratamiento con arreglo a un orden consecutivo a conceptos de tratamiento paralelo y de capacidad ilimitada. Y as se lleg a la conclusin de que convena que se hicieran comparaciones no ya con la estructura fsica de la computadora, sino con su arquitectura funcional, tal y c o m o quedaba determinada por condiciones del software, c o m o el sistema de funcionamiento y el lenguaje de programacin. M s recientemente, la idea de una organizacin m o dular de la mente (Fodor, 1983) ha sido acogida con gran inters. Los mdulos poseen componentes del funcionamiento automtico del sistema y poseen, aunque no tengan necesidad, una correlacin fsica real en el cerebro. A la postre, la analoga del hardware nunca fue enteramente abandonada, y su grado de validez contina siendo un tema de discusin importante. La mayor parte de los investigadores que trabajan en el campo de las ciencias de la cognicin prefieren estudiar, sin embargo, las analogas del software entre las computadoras y la mente hum a n a . Esto se hace, a veces, en un plano que podramos llamar molecular; es el plano relacionado con las operaciones elementales que se efectan en u n lenguaje d e programacin evolucionado determinado y con su m o d o de organizacin en los programas. Se suele considerar, por

Eckart Scheerer ejemplo, que los programas de tratamiento por listas (como LISP) son los m s apropiados para los programas de inteligencia artificial con aplicaciones en el campo de la psicologa, ya que permiten la definicin de reglas de produccin compuestas de condicin y accin, y su disposicin en sistemas de produccin organizados jerrquicamente. La idea bsica en este caso es que la organizacin efectiva de los programas humanos es sumamente parecida a la organizacin del sistema de producciones (Newell y Simon, 1972, p. 804; vase tambin Anderson, 1983). En el plano molecular, el lenguaje de programacin ya no es pertinente y la comparacin entre la computadora y la mente se centra en determinadas caractersticas abstractas de ambas. Durante la primera fase de la inteligencia artificial, se dio especial atencin a los procedimientos o m todos c o m o el anlisis de medios yfinesen la solucin de problemas. H o y en da se ha producido un cambio al respecto, y se da particular importancia a las estructuras de representacin y conocimiento, en muchos casos con una cierta orientacin holstica c o m o en el caso de los conceptos de estructura y guin anteriormente mencionados. C o m o es imposible separar totalmente representacin y tratamiento, la introduccin de esquem a s de representacin holsticos ha favorecido la idea, que tiene gran aceptacin actualmente, de un tratamiento de arriba abajo (top-down processing) opuesto al tratamiento de abajo arriba (bottom-up) o inducido por los datos mismos. El que algunos de los conceptos fundamentales de las teoras antimecanicistas en el c a m p o de la psicologa, c o m o la psicologa de la Gestalt, hayan ganado de nuevo una especie de respetabilidad cientfica gracias a la inteligencia artificial -empresa cuyo fundamento es por fuerza mecanicista- es una de las mayores ironas de la historia de la ciencia. La inteligencia artificial y la psicologa han establecido una alianza sin ocuparse demasiado de problemasfilosficos,pero es evidente que los problemas relacionados con la mecanizacin de los procesos del pensamiento tienen una dimensinfilosfica.Son, pues, uno de los temas importantes -aunque no sea desde luego el nico- de que se ocupa lafilosofade la mente actual, que es una de las disciplinas fundamentales de las ciencias cognoscitivas. E n Estados Unidos, la historia de lafilosofaha seguido una evolucin semejante a la de la psicologa. L a influencia predominante del conductismo se ha ejercido en uno y otro c a m -

Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas po. Filsofos c o m o P u t n a m (1960) y Fodor (1965), acabaron con el reino del conductismo y propusieron un mtodo llamado funcionalism o ; segn dicho enfoque, los estados mentales son funcionales, esto es, quedan definidos por la funcin que desempean en el sistema cognoscitivo. A u n cuando los estados mentales se obtienen por algunos sistemas fsicos, no es posible reducirlos a estados fisiolgicos, porque a cada estado mental, si se define ste en trminos funcionales, corresponde una gran variedad de estados fisiolgicos. Por otro lado, toda descripcin de la conducta de un sistema cognoscitivo que introduzca relaciones de causalidad debe forzosamente referirse a estados mentales, ya que la conducta es en principio independiente del estmulo; esto es, no es posible expresar, en trminos puramente fsicos, cuales son los parmetros pertinentes que determinan la conducta en una situacin dada. El funcionalismo es la plataformafilosficade los partidarios de la teora de la mente c o m o computadora: estos suelen escoger favorablemente, por regla general, la idea de una inteligencia artificial fuerte, o sea la afirmacin segn la cual una computadora programada tiene efectivamente estados mentales. Esta idea ha sido criticada por Searle (1980), que considera que los estados mentales slo pueden ser producidos por un sistema vivo y son una funcin de las propiedades bioqumicas del cerebro. Anteriormente Dreyfus (1972). haba sostenido, desde un punto de vista filosfico fenomenolgico. que las caractersticas esenciales de la experiencia h u m a n a no pueden ser captadas por modelos formales del tipo de la inteligencia artificial, porque se arraigan en la experiencia corporal y en tradiciones sociales sin expresin verbal. La crtica no fue tomada m u y en serio por los especialistas de la inteligencia artificial, tal vez porque se rechazaba totalmente ese tipo de orientacinfilosfica.Pero los problemas planteados por la inteligencia artificial no dejarn de interesar a los filsofos.

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claramente hincapi en la computacin, y en particular en las operaciones formales definidas en las representaciones; su teora proporcion a los investigadores de la fase contextual de la inteligencia artificial modelos eficaces para la solucin de sus problemas. E n la dcada de los aos setenta, sin embargo, la lingstica chomskyana y la inteligencia artificial tomaron caminos distintos por motivos de diversa ndole. U n o de ellos fue la distincin entre dos aspectos del lenguaje: la c o m petencia y la ejecucin (performance). Los especialistas de la inteligencia artificial se ocupan de la ejecucin, y los lingistas de la competencia. Adase a esto la tendencia, entre los lingistas, a separar la sintaxis de la semntica y a dar m s importancia a la sintaxis que a la semntica, mientras que en las investigaciones sobre la simulacin del tratamiento de los lenguajes naturales resultaba imposible mantener la dicotoma sintaxis/semntica. H u b o tambin, por ltimo, una evolucin de C h o m s k y que le llev a una concepcin biolgica, m s bien relacionada con el hardware de la facultad del lenguaje, concepcin que slo pueden aceptar los que creen en la m o dularidad de la mente. La aplicacin de la informtica al estudio de los lenguajes sigue dando pruebas de su vitalidad hoy en da, pero ya no es una simple consecuencia o aplicacin de la lingstica generativa.

Planteamientos biolgicos en las ciencias de la cognicin

E n la teora de la m e n t e c o m o computadora se mantiene una posicin u n tanto paradjica en lo referente a las posibilidades de aplicacin, de las neurociencias en la ciencia de la cognicin, ya que se trata de una posicin en la que se combinan el fisicalismo y el mentalismo. La teora acepta el fisicalismo en la medida en que da por sentado que el manejo de smbolos se efecta por medios Difcilmente podra concebirse el nacimiento puramente fsicos. E s a d e m s mentalista en la medida en que da tambin por sentado que el m a de un movimiento c o m o el de las ciencias cognosnejo de smbolos no puede ser explicado desde un citivas sin la contribucin de la lingstica generapunto de vista puramente fsico sino slo si se le tiva. Cabe distinguir tres fases al respecto. La prirefiere a estados mentales definidos desde u n mera fue la resea que hizo C h o m s k y (1959) de una obra de Skinner. I 'erbal Behavior, resea que punto de vista semntico. N o hay que olvidar, sin embargo, que las neurociencias y las ciencias de la represent un hito en la refutacin del conductism o , tanto en el c a m p o de la lingstica c o m o en el cognicin se sitan en niveles de explicacin diferentes (fsico en un caso, y simblico y semntico de la psicologa. En segundo lugar, en su obra sobre la teora sintctica (Chomsky, 1965), este au- en el otro), y que n o es menester disponer de u n conocimiento del sistema nervioso (ni d e lo que tor adopt un punto de vista en el que se haca

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son las microplaquetas de semiconductores) para poder explicar las ciencias cognoscitivas, a menos que se d especial atencin a la transduction, o sea a la transformacin de magnitudes fsicas en smbolos (Pylyshyn, 1984). Hay que sealar que, por lo que respecta a las relaciones con las neurociencias, no todos los especialistas de las ciencias de la cognicin son de ese parecer. Son cada vez m s numerosos los investigadores que intentan presentar los procesos mentales utilizando un vocabulario terico en el que quedan plasmadas las propiedades esenciales del substrato neurnico de la mente. Dicha tendencia no la encontramos slo entre los neurofisilogos, sino tambin entre especialistas de la inteligencia artificial, psiclogos yfilsofos.Tenem o s pues una neurobiologa cognoscitiva, una neuropsicologa cognoscitiva, y hasta una neurofilosofa (Churchland, 1986). La evolucin no ha sido exactamente la m i s m a en el c a m p o de las neurociencias cognoscitivas y en el de la informtica. H u b o desde luego elementos comunes en los primeros tiempos, c o m o el artculo de McCulloch y Pitts (1943) en el que se aplic la lgica simblica al anlisis de las redes neurnicas, artculo que desempe un papel importante en la historia de las computadoras n u m ricas. Pero el sendero se bifurc en la dcada de los aos cincuenta. C u a n d o se estaba elaborando el modelo clsico de la inteligencia artificial, Frank Rosenblatt ide los llamados perceptrones, que son redes de tipo neurnico autoorganizadas, capaces en principio de actividades de reconocimiento de configuraciones y de abstraccin (Rosenblatt, 1962). Las investigaciones sobre las posibilidades de los perceptrones cesaron cuando Minsky y Papert (1969) demostraron que no eran capaces de hacer todo lo que su inventor esperaba de ellos. Los perceptrones estaban compuestos de elementos semejantes a neuronas que funcionaban de forma paralela; tras la fase inicial, en la que la conexin entre los elementos se haca al azar, eran capaces de autoorganizarse en redes estables. Algunos adelantos en la concepcin de computadoras (computacin paralela, redes de computadora descentralizadas) han vuelto a suscitar inters, ltimamente, por las ideas en que se basan los perceptrones, y han llevado a la elaboracin de un nuevo paradigma, el nuevo conexionismo o mtodo del tratamiento de distribucin paralela. H o y , el tratamiento de distribucin paralela (Rumehalt et al., 1986) es una de las principales soluciones alternativas al paradig-

Eckart Scheerer m a clsico de la inteligencia artificial, centrado en la utilizacin de los smbolos. Sus partidarios se ocupan actualmente de la exploracin de la microestructura de la cognicin, de la estructura interna de logros cognoscitivos c o m o el reconocimiento de las palabras. U n a perspectiva biolgica de la cognicin no implica necesariamente dar una importancia exclusiva al estudio del cerebro. Tambin significa que el organismo y el medio ambiente forman un sistema ecolgico unitario, donde el organismo capta directamente la informacin ambiental pertinente para su conducta. Esta idea proviene de la obra de J.J. Gibson (1950; 1979). El realismo ecolgico, c o m o se llama hoy en da a ese enfoque, afirma que las propiedades conexas del organism o y del medio ambiente, en cuanto situaciones objetivas, son los nicos objetos de la percepcin; rechaza toda explicacin de la cognicin en funcin de estados neurnicos o mentales, as c o m o la metfora de la mente computadora (Turvey y Carello, 1981). El realismo ecolgico acepta el fisicalismo, pero no en el sentido que da al trmino la teora de la mente c o m o computadora; en su lugar intenta elaborar una fsica ecolgica capaz de describir el medio fsico en funcin de invariantes que determinan actividades especficas potenciales del organismo. El estudio del organism o tiende a efectuarse tambin con modelos fsicos, pero las teoras utilizadas en este caso son la mecnica estadstica y la termodinmica de los fenmenos irreversibles, teoras por las que se han interesado tambin los partidarios del mtodo del tratamiento de distribucin paralela.

Conclusin
Tienen las ciencias cognoscitivas una plataforma terica unitaria? La respuesta es negativa, pese a lo que pretenden los partidarios de la metfora de la computadora. Quiz no sea oportuno buscar la unificacin terica. Tal vez sea el c a m p o de la cognicin tan heterogneo que se necesite en l un cierto grado de pluralismo terico. El que esto escribe es del parecer que los paradigmas existentes pueden m u y bien repartirse el c a m p o de estudio. Los procesos sensoriomotores pueden dejarse al realismo ecolgico, mientras que los procesos simblicos en sentido estricto (el lenguaje articulado sonoro y la palabra interior, y tambin por lo tanto una parte m u y considerable de los procesos del pensamiento) pueden seguir siendo el campo

Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas de aplicacin especfico del m o d e l o de la m e n t e c o m o computadora. El tratamiento de distribucin paralela se ocupara de la microestructura de la cognicin, sin que se excluya con esto el manejo de smbolos c o m o nivel de anlisis enteramente legtimo en las ciencias de la cognicin. L a definicin de los pormenores de u n c o m p r o m i s o cientfico de esa ndole, junto con la eventual demostracin de si es factible o n o en la prctica, son dos tareas importantes para el futuro. N o hay que olvidar, sin embargo, que los paradigmas actuales de las ciencias cognoscitivas n o constituyen m u n d o s completos o cerrados. L a cognicin es u n viejo tema en la historia del pensamiento, y el que haya tenido que ser descubierto de nuevo es u n fenmeno tpicamente estadounidense, u n a consecuencia del nacimiento del conductismo y del papel predominante que h a desempeado. L a psicologa europea haba creado toda una serie de modelos en el c a m p o de la cognicin, c o m o la epistemologa gentica de Piaget, el mtodo histricocultural de Vygotsky y de sus discpulos en la U n i n Sovitica, o la psicologa de la Gestalt de Khler, Wertheimer y Koffka. A decir verdad, la perspectiva cognoscitiva en psicologa fue propuesta por vez primera por Otto Selz (1922), en cuya obra puede encontrarse t a m bin la anticipacin de m u c h o s principios del m o delo de la mente c o m o computadora. H o y las ciencias de la cognicin han asimilado algunas de las ideas de las corrientes y tradiciones no conductistas en el c a m p o de la psicologa, pero quedan sin duda alguna m u c h a s m s que mereceran volver a ser examinadas de nuevo. E n trminos generales, puede decirse que conviene que las diversas disciplinas que constituyen las ciencias de la cognicin se resistan a la dominacin completa del movimiento de la inteligencia artificial. Alfiny al

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cabo, la inteligencia artificial slo es inteligente en la m e d i d a en que efecta u n a simulacin de la inteligencia natural; los principios de la inteligencia natural deben pues, ser estudiados en s mism o s : esto tambin beneficiara a la inteligencia artificial. U n a observacin m s a m o d o de conclusin. El anlisis de este artculo se h a centrado en la historia intelectual, pero ste es slo u n o de los aspectos de la cuestin. Si se la compara con la psicologa, con la lingstica, o con otras disciplinas de las ciencias de la cognicin, la inteligencia artificial es lo que se suele llamar u n a ciencia fuerte: pone en juego gastos e inversiones enorm e s en calidad de material y personal utilizado. D e hecho, las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia artificial han estado financiadas desde el primer m o m e n t o por el complejo militarindustrial, y algunas discontinuidades en su desarrollo slo pueden explicarse si se recuerda que se han invertido fondos para la investigacin en determinados proyectos, y que ese financiamiento ha cesado cuando los resultados n o estaban a la altura de lo que esperaban los patrocinadores. Las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia artificial slo se llevan a cabo en los pases m s desarrollados. Si n o se crean las condiciones que permitan una ampliacin de su base geogrfica y p o ltica, la inteligencia artificial slo servir para reforzar el dominio de unos cuantos pases sobre el resto del m u n d o . Los especialistas de las ciencias de la cognicin no deben perder nunca de vista el problema de las repercusiones de su trabajo. T a m b i n puede decirse pues, que, en este sentido, la inteligencia artificial ha de llegar a ser d o m i n a da por la inteligencia natural. Traducido del ingls

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Eckart Scheerer

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Las ciencias cognoscitivas y la educacin1

Robert Glaser
naturaleza del proceso de aprendizaje y unos enfoques nuevos de la investigacin del m i s m o . Se dispone ahora de mtodos complejos para inferir La educacin debe responder al desafo de enselos procesos mentales a partir de datos empricos; ar con xito a todos los nios matriculados en los al m i s m o tiempo, el desarrollo de la teora del prosistemas educativos. E n la actualidad, debemos lograr que todos los alumnos alcancen unos nive- cesamiento de datos proporciona u n instrumento nuevo e importante para la construccin de la teoles de rendimiento educativo que antes se consira en la esfera de unos procesos intelectuales deraban privativos de un grupo reducido de la pocomplejos. Los progresos efectuados en estos m blacin. Este nuevo desafo requiere una investibitos nos han permitido profundizar en la c o m gacin constante del proceso docente-discente prensin cientfica del rendiporque las teoras y las prcmiento en tareas complejas ticas que hemos heredado no Robert Glaser es catedrtico de psicologa y de raciocinio y los procesos son adecuadas para las taeducacin en la Universidad de Pittsburg, y en virtud de los cuales se reas que hay que resolver. En Director del Learning Research and Devepueden comprender y adquiefecto, nuestras teoras de la lopment Centre ( L R D C ) , en la misma Universidad, Pittsburg, Pennsylvania 15260, rir las calificaciones prctiinstruccin y nuestras prc0001, E E . U U . H a publicado algunos libros, cas, ya se trate de la lectura, ticas escolares, desarrolladas entre ellos Cognitive Psychology and Instrucde las matemticas, de la esen una poca en que el printion (1978) y muchos artculos. H a recibido critura o de dominios tcnicipio organizador era la senumerosos premios y distinciones profesionales, particularmente la de Doctor honoris cos especializados. leccin m s que la instruccausa por las Universidades de Indiana cin, no se ajustan ya a los E n el ltimo decenio, los (1984) y Gteborg. Suecia (1985). requisitos actuales. Necesiespecialistas de las ciencias tamos una base terica m s de la cognicin que se ocuslida para educar a un npan de problemas docentes mero m u c h o mayor de alumhan adoptado una posicin nos y llevarlos m s lejos que firme en materia de investinunca, con arreglo a las exigencias de la sociedad gacin de los problemas de la complejidad del moderna. m u n d o real. El hecho de abordar cientficamente los problemas reales del aprendizaje y la instrucLa base de los conocimientos que se aplica a la cin ha borrado los lmites entre investigacin beducacin es heterognea y tiene su origen en m u chas ciencias y disciplinas. Las ciencias cognosci- sica y aplicada, con ventajas para ambas. M u c h o s especialistas que se ocupan de estudiar el aprenditivas que efectan progresos estimables en las eszaje y la instruccin esperan que se llegue, tamferas relativas a la educacin, se pueden considebin en materia de educacin, a considerar que la rar c o m o una amplia federacin de antiguas investigacin fundamental es indispensable para disciplinas (psicologa, lingstica, informtica) la prctica y la innovacin. relacionadas todas con aspectos del funcionamiento mental h u m a n o . Las ciencias cognoscitiPor ejemplo, las investigaciones que se realivas proporcionan una reconceptualizacin de la zan en materia de aprendizaje de la lectura, las

Introduccin

RICS 115/Mar. 1988

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Roben Glaser E n el libro de Alan Newell y Hubert Simon Human Problem Solving (1972) se puede ver con claridad la importancia que se atribuye al rendimiento. En el captulo titulado Emphasis on Perfomance se lee (cita libre): En cuanto a la dimensin rendimiento-aprendizaje-desarrollo, la importancia que atribuimos al rendimiento representa una cuestin cientfica de fondo... la ndole del sistema de procesamiento de datos en que llegue a convertirse un individuo determinado depender ntimamente de su manera de desarrollarse... Sin olvidar esto, debemos decir que tenem o s u n a visin m u y rudimentaria de la naturaleza final del sistema... El estudio del aprendizaje se subordina a la naturaleza del sistem a de rendimiento. Si no se comprende bien el rendimiento, resulta prematuro estudiar el aprendizaje... [y] pensamos que en el estadio actual hay que dar la prioridad al estudio del rendimiento, aunque sin descartar del todo la estrategia. El aprendizaje y el desarrollo deben ser incorporados m s adelante, en formas integradas, en una teora m s completa yfiela los mtodos h u m a n o s de procesamiento de la informacin que surgirn en el desarrollo de nuestra ciencia (pp. 7-8). Se trata de una caracterizacinfieldel desarrollo de las ciencias de la cognicin y la psicologa del conocimiento en los ltimos 20 aos. La mayora de las contribuciones relativas a la educacin se han centrado en la naturaleza del rendimiento pertinente desde el punto de vista de la educacin. Sabemos ahora mucho m s sobre los tipos de c o m petencia que adquieren los seres humanos y podem o s e m p e z a r a examinar la naturaleza del aprendizaje y las condiciones de adquisicin del conocimiento. La pertinencia de las ciencias cognoscitivas para la educacin se han ido desarrollando a m e dida que la ciencia asuma cada vez ms las actividades complejas de la cognicin en los planos cotidiano y del conocimiento formal. En sus primeras formulaciones, los estudios del procesamiento de la informacin, sobre todo en el sector de la resolucin de los problemas, hicieron suya la tradicin de la psicologa experimental; se aplicaron a problemas que no requieren una gran masa de conocimientos, centrndose en las capacidades bsicas y generales de procesamiento de la informacin que los seres humanos emplean cuando se conducen en forma m s o menos inteligente y en situaciones en las que no cuentan con ningn conocimiento o capacidad de especializacin. Pero los estudios m s recientes, centrados en sectores

matemticas, la escritura y las ciencias exactas y naturales, ponen de manifiesto que, adems de dominar los conocimientos y capacidades prcticas de su materia, el maestro o el profesor deben poseer u n amplio conocimiento del proceso de aprendizaje. Los estudiantes llegan al aprendizaje dotados de estrategias, creencias y formas ingenuas del conocimiento que influyen en la manera que tienen de incorporar el conocimiento impartido en la instruccin. H a y que modificar las actuales estructuras del conocimiento, o cambiarlas, para que se produzca un nuevo aprendizaje. Las investigaciones modernas en materia de aprendizaje temtico han puesto de manifiesto la existencia de numerosas fases intermedias del aprendizaje, esenciales y definibles desde el rendimiento inicial hasta alcanzar un rendimiento competente y experto en una materia determinada (Glaser, 1982). Para que la instruccin logre unos resultados concretos, tiene que abarcar los bloqueos del aprendizaje que son inherentes a los conocimientos actuales del alumno y las indicaciones apropiadas del desarrollo de las capacidades a lo largo del aprendizaje. D o s son los mbitos de la investigacin que mejor revelan los avances en curso de la interrelacin de las ciencias cognoscitivas con la educacin. El primero, en el que se ha progresado de m a nera reconocida por todos, es el del anlisis de las competencias (conocimientos y capacidades prcticas) que se adquieren en los distintos sectores temticos. El segundo procede de una investigacin m s reciente sobre la naturaleza de los enfoques tcnicos de las condiciones y actividades especficas del aprendizaje y las intervenciones de instruccin. (Tambin cabra citar el inters cada vez mayor que merecen los modelos cognoscitivos propios de la actuacin del maestro en las aulas.) C o n respecto a estos dos sectores, el anlisis de las competencias y el estudio del aprendizaje, cabe sealar que los trabajos de psicologa de la cognicin se centraron primordialmente en el anlisis del rendimiento h u m a n o y la competencia en fases especficas m s que en la manera de adquirir ese rendimiento y desarrollar esas fases. (Cabe sealar la diferencia con la teora conductista que dominaba en las dcadas de 1950 y 1960: en esa poca, los psiclogos se interesaban sobre todo por los fenmenos vinculados con el aprendizaje y carecan de la capacidad terica necesaria para analizar con detalle los problemas de rendimiento que implican la actividad mental h u m a n a y los logros cognoscitivos.)

Las ciencias cognoscitivas y la educacin que requieren grandes conocimientos, ponen de manifiesto la intensa interaccin de las estructuras del conocimiento con los procesos cognoscitivos. Los resultados de estas nuevas investigaciones y teoras obligan a la ciencia de la cognicin a adoptar u n enfoque integrado d o n d e se preste atencin a los procesos cognoscitivos en el contexto de unas estructuras de conocimiento y de capacidad prctica.

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Estructura del conocimiento y la cognicin

E n m u c h o s de los estudios recientes se insiste en una dimensin dominante de la que depende que las personas tengan una mayor o m e n o r capacidad de pensar y de resolver los problemas en sectores temticos. Se trata de la posesin y utilizacin de u n cuerpo organizado de conocimientos conceptuales y de procedimiento. Esta concepcin se ve avalada por los datos procedentes de diversas fuentes, incluyendo los datos y las teoras de la psicologa del desarrollo que trata de cuestiones de competencia cognoscitiva infantil y tambin de los estudios de solucin de problemas a cargo de novicios y expertos. Estudios del desarrollo La interaccin del conocimiento con los procesos cognoscitivos se ha puesto de manifiesto en el estudio de la memoria. Por ejemplo, Chi (1978) estudi la remembranza de nios y adultos mediante la tarea normalizada de memorizar nmeros y recordar las posiciones de las piezas de ajedrez. E n la primera de esas pruebas se observ el resultado tpico consistente en que los nios recordaban una g a m a menos amplia de nmeros que los adultos. E n la prueba del recuerdo de las posiciones de las piezas de ajedrez, los nios de 10 aos de edad que jugaban al ajedrez, en competiciones (conocimientos amplios), dieron prueba de una memoria m u y superior a la de los adultos que saban m u y poco de ajedrez (conocimientos escasos). Se confirmaron as los estudios de ajedrez efectuados por Chase y Simon (1973), en los que las personas con amplios conocimientos presentaban una mejor memoria y un mejor rendimiento de codificacin que las personas de conocimientos escasos. Se formula la hiptesis de que los cambios en la base del conocimiento influyen en el buen rendimiento cognoscitivo ms que

las estrategias de ejercicio de la memoria en s. Cabe deducir lo m i s m o del estudio efectuado por Chi y Koeske (1983) sobre c m o un nio recordaba los nombres de los dinosaurios. La r e m e m branza dependa de la cantidad y estructura de los conocimientos del nio, lo que le permita identificar los rasgos de los diversos dinosaurios, en tanto que la estrategia general de memoria tena un papel m u y reducido. En otros estudios del desarrollo, el razonamiento y la capacidad de resolver problemas parecen depender en gran medida de la experiencia y de nuevas informaciones. Susan Carey (1985) propuso una interesante interpretacin del pensamiento animista de los nios pequeos. Sugiri, basndose en sus observaciones, que la confusin de un nio acerca del concepto de estar vivo se basa en gran medida en lo escaso de su conocimiento biolgico. Los nios de 4 a 7 aos creen que las funciones biolgicas (comer, respirar, dormir) y la posesin de rganos internos (por ejemplo, el corazn) son caractersticas humanas y no necesariamente comunes con los animales. A los 10 aos de edad, esta idea se ha modificado: las funciones biolgicas fundamentales de alimentacin y respiracin son atribuidas a todos los animales y se las diferencia, por ejemplo, de la cualidad de tener huesos. Los seres humanos aparecen c o m o una especie m s de mamferos, con semejanzas y diferencias bsicas. El nio de pocos aos no puede, por lo limitado de sus conocimientos, aceptar que las personas, los animales y las plantas figuren conjuntamente en la categora de seres vivos. Los nios mayores han adquirido informaciones especficas que les permiten reflexionar sobre lo a n i m a d o . Para Carey, esta modificacin refleja una reorganizacin del conocimiento que se debe al aprendizaje escolar y al conocimiento del m u n d o . Carey formula la observacin general de que lo que cabra interpretar c o m o una modificacin abstracta y general de las capacidades de razonamiento y de aprendizaje del nio es una modificacin que se repite a medida que se adquieren conocimientos en diversas esferas. Las modificaciones sobrevienen con la adquisicin de conocimientos especficos y estas estructuras del conocimiento incluyen teoras que permiten diferentes formas de pensar. Se producen modificaciones tericas de este tipo cada vez que es necesario explicar un nuevo conjunto de fenmenos y problemas. Q u e un conocimiento especfico sea un factor

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Robert Glaser plejas y a la solucin de u n n m e r o m a y o r de problemas. Estas observaciones permiten llegar a u n a conclusin importante: cuando las teoras del a l u m n o tropiezan con dificultades y contradicciones especficas, se producen modificaciones del razonamiento y del pensamiento. Siegler y Richards (1982) lo hacen notar claramente en los siguientes trminos: Hasta hace pocos aos, los especialistas en psicologa del desarrollo no prestaban casi atencin a las modificaciones de los conocimientos de contenidos especficos por parte del nio... Pero en estos ltimos aos los investigadores han observado que el conocimiento de contenidos especficos constituye una dimensin esencial del desarrollo en s y que las modificaciones de esos conocimientos pueden constituir la base de otras modificaciones que antes se atribuan al desarrollo de capacidades y estrategias (p. 930). Niveles de experiencia en la resolucin de problemas La importancia que ahora se atribuye al nivel de conocimientos se puede ver en varias investigaciones recientes sobre la m a n e r a de resolver los problemas en las esferas de la fsica, la radiologa y la economa (Chase y S i m o n , 1973; Chi, Glaser y Farr [en prensa], Chi, Glaser y Rees, 1982; Larkin, M c D e r m o t t , S i m o n y S i m o n , 1980; Lesgold, Feltovich, Glaser y W a n g , 1981; Voss, Greene, Post y Penner, 1983). D e todos estos estudios se deduce que para comprender los procesos que intervienen en el pensamiento y en la resolucin de los problemas resulta importante investigar las caractersticas y la influencia de las estructuras del conocimiento organizado a lo largo del aprendizaje y de la experiencia. T a m b i n en los estudios sobre la inteligencia artificial y de los sistemas de conocimiento se ha llegado a subrayar la importancia de los conocimientos especficos, a diferencia de lo que ocurra hace varios lustros cuando se haca hincapi en las tcnicas puras de solucin de los problemas (Nowell, S h a w y S i m o n , 1960). Para Minsky y Papert (1974), este cambio de perspectivas consiste en abandonar una estrategia de poder para favorecer otra estrategia de conocimiento. Dicen que: La estrategia de Poder est destinada a incrementar el poder de computacin. Puede referirse a nuevos tipos de computadoras... o aplicarse a las generalidades deductivas, a la recuperacin de la informacin o a los algoritmos de bsqueda... En todos estos casos, se pro-

El gran saber, collage del poeta y artista francs Jacques Prvert (1900-1977). Derechos reservados.

que intensifica la capacidad de resolver problem a s complejos se pone de manifiesto tambin en los estudios sobre los cambios del desarrollo efectuados por Robert Siegler desde la perspectiva de la evaluacin de la n o r m a (Siegler y Klahr, 1982; Siegler y Richards, 1982). E n la variante de la tarea de contrapeso estudiada por Inhelder y Piaget, Siegler observ que los nios de cinco aos de edad tenan dificultades para resolver los problemas al no conseguir codificar los datos sobre la distancia; slo se concentraban en el peso. Despus de una formacin idnea para poder codificar los datos de distancia, los nios se servan de este dato para resolver problemas que implicaban u n a teora m s compleja de las relaciones de peso y distancia. La investigacin de Siegler exige un anlisis detallado del conocimiento de las norm a s y secuencias necesario para los diversos niveles de rendimiento. Si el experimentador c o m prende los conocimientos que el nio aplica a la resolucin de un problema, puede adecuar el estado de conocimientos del nio a etapas sucesivas de aprendizaje, al ejercicio de normas m s c o m -

Las ciencias cognoscitivas y la educacin cura lograr un resultado... independiente de la base de datos de que se trate. La estrategia del Conocimiento se basa en la idea de que los progresos se logran gracias al mejoramiento de la expresin, el reconocimiento y la utilizacin de las formas diversas y especficas de conocimiento... Aunque ello no salte a la vista, las personas m u y inteligentes se distinguen de los dems por la superioridad de sus mtodos generales... La inteligencia sobresaliente de una persona puede obedecer a rasgos locales y especficos de su capacidad de organizar el conocimiento, y no a una cualidad general de su "pensamiento" (p. 59). Se estn realizando investigaciones con miras a construir u n a teora de la resolucin de problem a s sobre la base de las descripciones empricas del rendimiento de personas con diferentes grados de experiencia (clasificados c o m o veteranos y novatos) (Chi et al, en prensa). Al parecer, el conocimiento de los novatos se organiza en torno a los objetos literales explcitamente suministrados en la formulacin de u n problema. E n cambio, el conocimiento de los veteranos se organiza en torno a principios y abstracciones que n o figuran de m a n e r a evidente en la formulacin del problema, sino que proceden del conocimiento de la cuestin. A d e m s , los veteranos incluyen u n conocimiento relativo a la aplicacin de lo que saben. El veterano mantiene una estrecha correlacin entre esos distintos aspectos del conocimiento. Por su parte, el novato p u e d e tener u n a informacin suficiente de las circunstancias de u n problema, aunque carezca del conocimiento de los principios afines y de su aplicacin. E n esas condiciones, la dificultad de los novatos para resolver problemas se puede atribuir, en gran medida, a la insuficiencia de su base de conocimientos y no a limitaciones de sus capacidades de procesamiento, c o m o por ejemplo, la incapacidad para utilizar u n a heurstica de solucin de los problem a s . Desde el punto de vista heurstico, los novatos funcionan de forma adecuada, pero las limitaciones de su pensamiento proceden de la incapacidad de extraer nuevos conocimientos de los datos literales de la formulacin del problema. Para los veteranos, las inferencias tienen su origen en el contexto de la estructura del conocimiento previamente adquirida.

27 de conocimiento o engramas. U n engrama representa una estructura modificable de informacin constituida por conceptos genricos almacenados en la m e m o r i a . Los engramas representan conocimientos dinmicos, interrelaciones con los o b jetos, situaciones, acontecimientos y secuencias de acontecimientos que se producen n o r m a l m e n te. E n este sentido, los engramas son prototipos alojados en la m e m o r i a de situaciones vividas con frecuencia y que los sujetos utilizan para interpretar los casos de conocimientos afines (Rumelhart, 1981). Estes (National A c a d e m y of Sciences, 1981) ejemplifica el concepto en u n breve relato: E n el portal de seguridad del aeropuerto, el pasajero present u n maletn que contena objetos metlicos. S u partida sufri u n retraso. Para comprender este incidente trivial, el sujeto debe poseer diversos conocimientos de los viajes areos. Este conocimiento previo est representado en la m e m o r i a por u n engrama que especifica las relaciones existentes entre las diversas personas que se encuentran en el aeropuerto, los objetos y las actividades que all ocurren de forma tpica. Cabe considerar el engrama c o m o una teora o modelo interno. Al igual q u e en el caso de las teoras cientficas, el engrama se compara a las observaciones, y segn el ajuste que tenga con los distintos aspectos, ser aceptado, rechazado, modificado o reemplazado. Al igual que la teora, el engrama es fuente de prediccin de acontecimientos y permite que los sujetos formulen sus posiciones de m o d o que el conocimiento que infieren trascienda las observaciones disponibles en cada caso. Esas estructuras prototpicas desempean u n papel esencial en el razonamiento por inferencia. Aprendizaje e instruccin D a d o s estos antecedentes, v e m o s que se est produciendo u n cambio considerable en las teoras del aprendizaje. Segn la antigua teora del aprendizaje, antes se hacahincapien la bsqueda de conocimientos generales de aprendizaje. E n las teoras contemporneas se presta atencin al aprendizaje en sectores especficos de c o m p e tencia. U n aspecto importante de este cambio en lo que respecta a la educacin es la insistencia en los mbitos de riqueza semntica que corresponden a las materias escolares bsicas (lectura, matemticas, escritura y ciencias). Este giro hacia el anlisis de la actuacin basado en el cono-

Teora de los engramas La importancia del conocimiento organizado tambin puede indicarse mediante la aplicacin del concepto terico de estructuras prototpicas

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cimiento ha acelerado el diagnstico y la solucin de las dificultades del aprendizaje. Resulta ahora posible definir en qu medida el alumno ha adquirido un conocimiento esencial y lo puede aplicar a la realizacin de una determinada tarea escolar o a un componente de competencia de una tarea escolar. En vez de decirse con excesiva facilidad que la actuacin del alumno obedece a una deficiencia general del pensamiento o del razonamiento, el instructor puede ayudar a que el alumno adquiera el conocimiento especfico que le falta (A. L . Brown y Campione, 1986). El estudio m s preciso de los componentes del conocimiento necesarios a una actuacin idnea abre nuevas perspectivas a la instruccin. C o n respecto a cada una de las materias escolares, se expondrn m s adelante diversas experiencias sobre la ndole de los componentes de competencia. Pero en primer trmino examinaremos las investigaciones generales sobre la instruccin y las capacidades de pensamiento. Facultades cognoscitivas superiores La enseanza de las facultades de pensar, resolver problemas y aprender (que se denominan facultades superiores de pensamiento) es objeto de gran atencin. Son muchos los sistemas educativos en los que se considera con preocupacin la posibilidad de que los estudiantes no consigan alcanzar ese tipo superior de facultades. N o se trata de una preocupacin nueva aunque el inters cientfico de los especialistas de las ciencias de la cognicin por la resolucin de los problemas, la comprensin y las formas complejas de procesamiento mental, le han dado un estmulo y una actividad nuevos. En los ltimos 10 a 15 aos se han diseado programas y manuales escolares destinados a fomentar el pensamiento, la resolucin de los problemas y las facultades de aprender (vase Chipm a n , Segal y Glaser; Segal, Chipman y Glaser; Glaser, 1984) 2 . Estos programas van desde la enseanza de los procesos generales hasta la resolucin de los problemas en contextos especficos. Algunos de ellos hacen hincapi en la heurstica general y en las normas de razonamiento que se pueden adquirir en tanto que hbitos transferibles del pensamiento. Se trata de evitar las materias especficas por el motivo prctico de que los maestros y los alumnos pueden tener dificultades para adquirir simultneamente los conocimientos especficos y los procesos de pensamiento a

Roben Glaser que se destinan esos programas. Este enfoque se basa, sobre todo, en los resultados de los anlisis psicomtricos de la inteligencia y el razonamiento inductivo, as c o m o en los trabajos sobre la resolucin general de problemas y los procesos heursticos utilizados cuando no se dispone de engramas elaborados en funcin de temas especficos. En cambio, otros programas se basan en los estudios recientes de los niveles elevados de c o m petencia y facultades tcnicas en los sectores que requieren vastos conocimientos previos, estudios donde se observaron interacciones marcadas entre las estructuras de los conocimientos y los procesos cognoscitivos (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986). En los prximos aos las ciencias de la cognicin llegarn a definir mejor el grado en que conviene combinar estas formas de instruccin. E n este punto, resulta indispensable definir en qu medida se pueden transferir los conocimientos y capacidades adquiridos. Desde nuestros conocimientos, cabe esbozar varias posibilidades diferentes. Si pensamos que es posible ensear conocimientos y capacidades generales, no ligados a una materia especfica, de manera que se los pueda utilizar en una variedad de situaciones, entonces podemos adoptar la tctica de los programas de mtodos generales. Si, en cambio, pensamos que la mayora de los seres humanos tienen una posibilidad limitada de transferir esas capacidades generales, debido a una notable interaccin entre los procesos y la estructura del conocimiento, entonces ser necesario una formacin en esferas especficas. Estos dos enfoques, separados por la dimensin general/especfica, plantean el siguiente dilema: o bien los mtodos generales resultan poco convincentes, pues se pueden aplicar a casi todas las situaciones, pero no proporcionan de por s los elementos especficos que permiten resolver un problema en particular, o bien las capacidades aprendidas en contextos especficos tienen la fuerza suficiente y se prestan a la evaluacin de tareas especficas realizadas en el marco de u n engrama de conocimiento: ahora bien, en este caso quedar sin resolver el problem a de su transferencia. U n a tercera variante consiste en la posibilidad de adquirir simultneamente los mtodos generales y los conocimientos temticos. E n esta hiptesis se piensa que se adquieren los conocimientos enunciativos especficos y los conocimientos de procedimiento asociados, as c o m o los procesos generales relacionados con la utiliza-

Las ciencias cognoscitivas y la educacin cin de los conocimientos y las capacidades propias. E n el proceso de instruccin se evalan los puntos fuertes y dbiles que el alumno presenta en el aprendizaje de una materia particular. Si el alumno posee m u c h o s de los conocimientos especficos requeridos, en la instruccin se procurar fortalecer sobre todo las capacidades generales de autorregulacin. E n cambio, si el alumno muestra una buena capacidad para resolver problemas y formular estrategias de autorregulacin, y es probable que las emplee para orientar su aprendizaje hacia un nuevo sector, ser necesario hacer hincapi en los conocimientos y capacidades especficos de dicho sector. El hecho de que se subrayen los aspectos generales o especficos en la instruccin, depender tambin de la capacidad del alumno y de las caractersticas del tema. (Las investigaciones sobre la instruccin efectuadas por A . L . B r o w n [1985] parecen apoyar este enfoque combinado.) Otra posibilidad consiste en centrar la instruccin claramente en sectores especficos del conocimiento, pero de manera que requieran el ejercicio d e capacidades generales de autorregulacin y de solucin de los problemas (vanse Collins y Stevens, 1982; L i p m a n y otros, 1979, 1980; Palincsar y B r o w n , 1984; Schoenfeld, 1985). E n sntesis, los progresos realizados gracias a estos anlisis cientficos del aprendizaje hacen posible llegar a un nuevo nivel de aplicacin d o n de se adquiera u n amplio espectro de capacidades superiores por medio de la formacin basada en la investigacin. Se trata de u n problema cientfico fascinante, a cuya investigacin d e b e m o s dedicar todas nuestras energas. Ensear a pensar ha sido un objetivo a largo plazo y que ahora estamos en condiciones de alcanzar gracias a la comprensin de la interaccin de los diversos componentes del conocimiento terico y prctico en diversos sectores. Habiendo logrado una imagen mejor articulada de las necesidades de u n a actuacin eficaz en las diversas etapas del aprendizaje, p o d e m o s ajustar mejor nuestros enfoques en las capacidades de pensar.

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un constructor de significados que c o m o u n registrador de mensajes; reconocemos que un texto slo suministra una parte de la informacin necesaria para que el lector d u n sentido a la situacin descrita. El lector aporta el resto. E n el contexto de las ciencias de la cognicin, ahora se hace hincapi en la comprensin de los procesos internos de lectura, es decir, en la manera en que el sujeto logra u n a representacin significativa del texto mientras lo lee. E n cambio, las investigaciones anteriores hacan hincapi en el producto de la lectura, en lo que el lector recordaba de lo que haba ledo (Beck y Carpenter, 1986). Ahora, los enfoques cognoscitivos revelan los vnculos entre la representacin mental de la informacin y los procesos de manejo de esa informacin (Just y Carpenter, 1987). El lector utiliza las siguientes informaciones: el conocimiento del vocabulario utilizado y de la clase de textos, su representacin de las partes del texto que ya ha ledo y su conocimiento previo del tema. A d e m s , la lectura es una facultad de componentes mltiples que se refiere a secuencias de partes de palabras, palabras, frases y oraciones; las teoras actuales del procesamiento procuran especificar de qu forma se coordinan e interactan temporalmente los procesos componentes (Perfetti, 1985; Sternberg, 1987). Por ejemplo, los dos componentes generales de la lectura, la decodificacin y la comprensin, funcionan c o m o contrapuntos independientes en el curso del aprendizaje de la lectura (Beck y McCaslin, 1978; Lesgold y Perfetti, 1978, 1981; Resnick, 1979). Los sujetos que no comprenden bien presentan deficiencias de codificacin que interfieren en la comprensin; si deben dedicar a la codificacin u n esfuerzo excesivo, surge u n obstculo a nivel de la rapidez y facilidad de comprensin. E n la lectura, la capacidad de procesamiento se distribuye en diversas capacidades prcticas. C u a n d o los procesos requieren u n a supervisin, se reduce la atencin disponible a la comprensin (La Berge y Samuels, 1974; Friederiksen, 1981). As, cuando no se ha logrado automatizar totalmente u n nivel inferior del proceso de lectura, por ejemplo, la identificacin de las palabras, disminuye la atencin que se consagrar al anlisis subsiguiente de la palabra. U n a mayor prctica de las facultades de descodificacin permite dedicarles u n a energa m a y o r disponible para la comprensin del significado. E n efecto, cuanto m e n o s hbiles sean los lectores, m e n o r ser la

Sectores temticos
Lectura Las investigaciones relativas a la comprensin de la lectura han modificado nuestra concepcin de esta actividad. El lector aparece ahora m s c o m o

30 atencin que presten al procesamiento superior necesario a la comprensin. Si es cierto que la competicin entre las facultades prcticas c o m ponentes incide en la capacidad de lectura de los principiantes, la tcnica de la instruccin deber insistir lgicamente en las facultades prcticas de codificacin. Por ejemplo, la prctica en la identificacin rpida de las palabras facilita el procesamiento. D e manera anloga, la prctica de la comprensin independiente de las exigencias de la codificacin (por ejemplo, la comprensin de la palabra oral) permite intensificar la eficacia de esas facultades prcticas que la componen y deja ms tiempo disponible para mejorar las facultades de codificacin que faltan (Curtis, 1980). Examinar la lectura en el marco de las nuevas teoras de procesamiento permite prestar m s atencin a las etapas avanzadas de la comprensin del texto. Beck y Carpenter (1986) ponen de manifiesto las maneras en que, basndose en la teora actual, las condiciones de instruccin pueden mejorar el vocabulario y los procesos metacognoscitivos. Desde hace tiempo se sabe que el conocimiento del vocabulario tiene una estrecha correlacin con la facultad de leer. Muchos intentos de mejorar el vocabulario en forma experimental no han logrado incidir en la comprensin de lo ledo. Pero en los ltimos tiempos, los investigadores han logrado elaborar programas eficaces. Sus trabajos se basan en la idea de que m u chos de los procesos que utilizan los lectores para comprender los textos integrados por palabras conocidas son utilizados tambin para inferir los significados de las palabras desconocidas. El lector adquiere el significado de las palabras efectuando inferencias sobre las propiedades sintcticas, semnticas y de referencia del contenido lexical. Los lectores avezados tienen una buena capacidad de efectuar este proceso de inferencia, de considerar por separado los diversos aspectos de un concepto y determinar las implicaciones de un texto (Sternberg y Powel, 1983; van DaalenKapteijns y Eishout-Mohr, 1981). Por consiguiente, los buenos programas de vocabulario deben lograr algo m s que establecer un vnculo asociativo entre la palabra y su significado: deben ensear a razonar a partir del lenguaje. Los programas recientes de formacin en materia de vocabulario que utilizan este enfoque (Beck, Perfett y M c K e o w n , 1982) requieren que la palabra sea elaborada, integrada en diversos contextos y comparada y contrastada con otras palabras. Esta forma de instruccin permite un rendimiento

Roben Glaser m u c h o mejor que el mtodo de la simple definicin de las palabras. En los ltimos tiempos han sido muchas las investigaciones consagradas a los procesos m e tacognoscitivos y de control de la lectura (A.L. Brown, 1980; A . L . Brown, Armbruster y Baker, 1985; Paris, 1985). Se ha demostrado que los lectores deficientes han acabado por considerar la lectura c o m o un procedimiento de codificacin de palabras aisladas con una pronunciacin aceptable, considerando que una serie de palabras sueltas es tan fcil de leer c o m o un pasaje coherente. Esos lectores no estn m u y dispuestos a hacer u n esfuerzo suplementario de cognicin para extraer el sentido de u n texto difcil y raramente utilizan estrategias activas c o m o las de atribuir un mayor peso a las ideas importantes, buscar los puntos esenciales, cuestionar, evaluar y predecir. E n el fondo, los lectores deficientes no logran supervisar en grado suficiente su comprensin. Se han diseado programas de formacin en las aulas para fomentar ese tipo de actividades de supervisin y estmulo de la c o m prensin por medio de los dilogos pedaggicos celebrados en el curso de la lectura entre los alumnos y el maestro y destinados a hacer preguntas, elucidar, resumir y predecir (A.L. B r o w n y Palincsar, 1984; Paris, 1985). Los alumnos pueden mejorar as su capacidad de procesamiento activo y de comprensin de los textos. Por todo ello, y habida cuenta de las investigaciones recientes sobre la lectura, se perfila la posibilidad de actuar de tal forma a travs de la instruccin que se consiga llevar a cabo actividades de procesamiento en materia de capacidades cognoscitivas, cuyos procesos componentes han sido analizados. E n este sentido, tiene gran i m portancia determinar cuales son los procesos componentes. H a y asimismo que seguir examinando cuidadosamente de qu manera tiene lugar la instruccin y c m o se aplica la teora que le sirve de base. Aritmtica y matemticas C o m o sucede con la lectura, la investigacin cognoscitiva sobre el aprendizaje vuelve a formular las viejas cuestiones pedaggicas sobre si la enseanza es el foco de fomento de la comprensin de los conceptos bsicos o si dicho foco deber ser la capacidad prctica de clculo. Los especialistas en ciencias de la cognicin estn examinando: a) la manera en que interactan la capacidad

Las ciencias cognoscitivas y la educacin de clculo y la comprensin, b) la manera en que puede desarrollarse la comprensin c o m o resultado de la prctica, y c) el papel que desempean el lenguaje y la explicacin en la evolucin del pensamiento matemtico (vase Nesher, 1986). M u c h o es lo que se ha hecho en cuanto a analizar la correlacin entre el aprendizaje de los procedimientos y los principios matemticos generales que sustentan su utilizacin (vase R e s nick y O h m a n s o n , 1987). Por ejemplo, Riley y Greeno ( 1980) han aplicado el sistema formal de representacin de produccin para analizar y establecer un modelo de c m o el nio cuenta. O b servan que el contar implica dos progresiones independientes q u e hay q u e coordinar: la progresin en la lista de los nombres de los n meros y la progresin de los objetos marcados que se cuentan. E n el estudio se examinan tambin las dificultades que provoca el procedimiento y los procesos cuyo dominio requiere un cierto tiempo. A u n q u e para los adultos resulte fcil contar, se trata de una operacin compleja y sutil. E n realidad, el que realiza el clculo no percibe los procedimientos componentes siempre y cuando no se produzca ningn tropiezo. En cuanto se presenta alguna dificultad, el anlisis del conocimiento de procedimientos permite ubicar el punto exacto en que se produce. Algunos autores (Gelman y Galistel, 1978; Gelm a n y M e c k , 1983) han estudiado minuciosamente las subcapacidades cuantitativas de los principios del clculo; por ejemplo, la capacidad de recitar una lnea ordenada de palabras n u m e radas y establecer su correspondencia una a u n a entre las palabras y los objetos marcados. Los principios del clculo han permitido fundar u n a teora de la competencia que subraya el rendimiento (Greeno, Riley y G e l m a n , 1981). Pueden ser necesarios tres aos para que el alumno llegue a coordinar todas las subcapacidades intervinientes en u n procedimiento coherente yfiablecapaz de ser utilizados en otras actividades aritmticas (Nesher. 1986). Tambin se han realizado investigaciones sobre la s u m a y la manera en que los nios s u m a n . Suppes y Groen (1967) examinaron varios m o d e los tericos de la s u m a simple; muchas de las investigaciones posteriores han t o m a d o c o m o eje estos modelos y la manera en que pueden explicar el rendimiento de los nios en materia de sum a . Desde el punto de vista del desarrollo, interesa saber especialmente de qu manera los nios construyen el conocimiento antes de empezar a

31 usar los datos numricos y resolver de forma eficaz los problemas de la s u m a . E n las investigaciones (Nesher, 1986) se ha observado que al principio el nio representa los dos sumandos por objetos o dedos y los cuenta de forma correlativa. Para sumar 2 + 6, el nio dir 1 , 2 ; 1, 2, 3, 4 , 5, 6, hacen 1, 2 , 3, 4 , 5, 6, 7, 8. M s tarde, el nio mejora su eficacia y empieza a contar el segundo s u m a n d o a partir del n o m b r e del n m e r o del prim e r s u m a n d o . D o s m s 6 se cuenta: 2, 3, 4 , 5, 6, 7, 8 (Fuson, 1982; Resnick, 1980; Steffe, T h o m son y Richards, 1982). Este procedimiento se convierte m s adelante en el denominado m o d e lo M I N ; el nio comienza con el s u m a n d o m a y o r (aunque se le d en segunda posicin en el problema) para tener que contar u n n m e r o m e n o r de veces (Neches, en prensa; Svenson, 1975). Aludiendo a esta modificacin, Siegler y Schrger (1984) sugieren que estas categoras estn en funcin de la experiencia individual. Sus estudios parecen indicar que, por lo general, se recurre ante todo a la memoria para dar con la respuesta. C u a n d o n o se logra se activa u n recuento de los objetos c o m o en el modelo M I N . Es decir, que el modelo del recuento slo interviene cuando falla la alimentacin suministrada por la m e moria. Nesher (1986) reflexiona sobre las repercusiones pedaggicas de estos descubrimientos; observa que si la s u m a de dos nmeros consiste en encontrar los datos en la m e m o r i a , la conclusin que se desprende, desde el punto de vista de la instruccin, ser que el alumno debe construir en la memoria una red asociativa de fcil acceso. Pero si la s u m a se efecta por medio de los procedimientos de recuento, la instruccin consistir en alentar a los alumnos a utilizar estas estrategias y esperar el m o m e n t o y la manera de utilizarlas. E n los estudios efectuados desde los puntos de vista de la inteligencia artificial y de la psicologa de la cognicin (J. S. B r o w n y Burton, 1978; J. S. B r o w n y Vanlehn, 1982), se elaboraron m o delos informticos de las capacidades prcticas que permiten construir modelos de diagnsticos, es decir, modelos capaces de revelar las concepciones errneas del alumno o sus deficiencias de procedimiento. Esta tcnica d e modelizacin permite identificar los errores de un alumno y explicar sus motivos, es decir, los procedimientos deficientes. V e a m o s una muestra del trabajo de un alumno:

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Robert Glaser 9 +5 14 365 +574 819 8 +3 11 679 +794 111 19 +4 23 27.493 + 1.509 28.991 la complejidad del texto que las operaciones m a temticas (Carpenter & Mosher, 1982; Kintsch & Greeno, 1985; Nesher & Katriel, 1977; Riley, Greeno & Heller, 1981; Vergnaud, 1982). D e este m o d o se ha podido decir que, por lo general, los problemas de suma y resta entraan tipos diferentes de engrama de cambio de las cantidades numricas. Los problemas de palabras se pueden clasificar segn la correlacin semntica entre cantidades, y los nios presentan diferentes grados de conocimientos de estas categoras de relaciones, es decir, de su conocimiento de los aumentos, disminuciones, combinaciones y comparaciones de las series de objetos que contiene un problem a . Riley, Greeno y Heller (1981) han descrito el conocimiento conceptual de las estructuras de los problemas que influyen en la solucin de los problemas y en el aprendizaje. Las categoras de cambio e igualacin describen la suma y la resta c o m o acciones que provocan aumentos o disminuciones de una cantidad. Categoras de combinacin y comparacin presuponen unas relaciones estticas entre las cantidades. Por ejemplo, en un problema de cambio, a la cantidad inicial de tres canicas que tiene Juan se sum a n la cinco canicas que le da Pedro. En un problema de igualacin, el nmero de canicas de Juan debe ser igual al de canicas de Pedro. E n un problema de combinacin, las tres canicas de Juan y las cinco de Pedro deben tomarse combinadas: cuntas canicas tienen Juan y Pedro juntos? Los problemas tpicos de comparacin describen tambin dos cantidades estticas: cuntas canicas m s tiene Pedro que Juan?. Nesher (1986) formula del siguiente m o d o los engramas pertinentes: U n engrama de situaciones dinmicas, en el que se producen algunos cambios de la situacin inicial quefigurandescritos en el texto. Ejemplo: Daniel tena ocho canicas. Perdi tres en el juego. Cuntas canicas tiene ahora? U n engrama de situaciones estticas, en el que tan slo se describen correlaciones entre conjuntos (por lo general, conjuntos de combinacin) sin que aparezcan acciones en el texto. Ejemplo: hay tres manzanas y cuatro bananas sobre la mesa. Cuntos frutos hay sobre la mesa? U n engrama de situaciones comparadas en el que se describe un conjunto en relacin con otro. Ejemplo: Daniel tiene ocho manzanas y Juan tiene

7 +8 15 87 +93 11

En estos ejemplos, la abundancia de unos constituye la clave de los procedimientos deficientes de este alumno. Cada vez que la suma parcial arroja un resultado de 10 o ms, aparece un uno en la columna. El alumno escribe el uno que deba llevarse y se olvida de la otra cifra. Ejecuta correctamente las sumas cuyo resultado no es mayor de nueve, pero adopta un procedimiento incorrecto cuando debe llevarse una cifra. El desarrollo de un modelo de diagnstico general de este tipo se inicia con la descomposicin de una tarea compleja y en procedimientos c o m ponentes que contienen los elementos de la capacidad de que se trata (por ejemplo, reconocer un nmero dgito, escribirlo, trabajar de derecha a izquierda en un mtodo o de izquierda a derecha en otro, llevar la decena a la columna siguiente, llevar las cifras al resultado, etc.). Las pautas de error del alumno permiten observar sus concepciones errneas que obedecen a una ejecucin incorrecta de las diversas capacidades componentes. J.S. Brown y Burton (1978) sugieren utilizar estos procedimientos no slo para el diagnstico en la enseanza, sino tambin para la formacin de maestros. Gracias a este modelo, el maestro puede comprender que la conducta errnea, descuidada o perezosa del alumno es con frecuencia m s bien un proceso del pensamiento lgico y complejo hacia el cual cabe encaminar la actividad pedaggica. Este sistema de anlisis de los procedimientos puede tambin convertirse en un instrumento metodolgico de evaluacin de las pruebas o de parmetros apropiados para descubrir y definir los errores m s comunes que se cometen en el curso del aprendizaje. Se han dedicado muchos estudios a los problemas de las palabras en la aritmtica. E n ellos se puso de manifiesto que los problemas de las palabras deben tratarse c o m o un gnero de textura especial basado en el conocimiento del lenguaje ordinario y requiere la captacin de las relaciones entre las cantidades. E n la facilidad o la dificultad del problema influye mucho m s

Lus ciencias cognoscitivas y la educacin

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U n a aula francesa en 1956. R. Doisncau/Rapho.

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Robert Glaser

cuatro. Cuntas manzanas ms tiene Daniel que Juan? Estos problemas plantean a los nios dificultades distintas aunque haya que efectuar las mism a s operaciones. Cabe pensar as que la solucin de u n problem a formulado con palabras exije unos conocimientos que van m s all de los que exijen las operaciones y su aplicacin. E n estos estudios se ve tambin que los nios pueden resolver algunos problemas formulados con palabras, aunque no hayan recibido ninguna instruccin de sintaxis aritmtica y que, aun despus de estudiar la notacin formal, puede que no sean capaces de plasmar formalmente en ecuaciones los problem a s expresados oralmente. Cabe deducir as que los nios recurren en gran medida al conocimiento que tienen de la estructura semntica prototpica de una situacin problemtica. Los estudios sobre la capacidad de los nios para resolver problemas efectuados por Riley, Greeno y Heller muestran que la adquisicin de estructuras de conocimiento otorga una mayor capacidad de representar la informacin del problema. Estos autores sugieren, adems, que el conocimiento de los engramas de problemas se relaciona con la adquisicin de procedimientos eficaces de recuento y de procedimientos m s refinados de resolucin de problemas. Nesher y Katriel (1977) y Wolters (1983) estudian las consecuencias pedaggicas de estas observaciones. E n materia de resolucin de problemas matemticos se ha empezado a trabajar en otra lnea de conducta con objeto de determinar las estrategias tcticas del rendimiento del alumno que pueden ser enseadas de forma explcita. Por ejemplo, el anlisis detallado de la resolucin de problemas de geometra ha puesto de manifiesto que intervienen tres tipos de conocimientos: a) el conocimiento de las semejanzas y diferencias entre los objetos geomtricos (puntos, segmentos de lneas rectas, ngulos, etc.); b) el conocimiento utilizado para efectuar inferencias y demostrar teoremas (por ejemplo, los ngulos correspondientes son congruentes o los ngulos de un tringulo suman 180 grados); y c) el conocimiento estratgico utilizado para efectuar pruebas, es decir,fijarobjetivos, establecer planes y organizar la actividad relativa al problema (Greeno, 1978). En las aulas y los manuales, los dos primeros tipos de conocimiento se ensean de forma explcita, el primero por medio de diagramas y ejerci-

cios que permiten ejercitar la identificacin visual y crtica de rasgos y relaciones, y el segundo en la instruccin impartida en las aulas y los m a nuales. El tercer tipo de conocimiento (las estrategias utilizadas para fijar objetivos y formular planes) queda por lo general a cargo de la facultad c o m n del alumno de aplicar lo que se le ensea (es decir, la inteligencia). Pero esa facultad estratgica analizada y comprendida, de resolver los problemas tambin puede ser enseada de forma explcita. As, la investigacin en materia de instruccin puede proponerse estudiar la ndole de esta capacidad e investigar las maneras de promover las estrategias de los alumnos que no logran establecerlas con facilidad. Ahora se considera que la investigacin de estos aspectos constituye una parte importante de la instruccin matemtica y de los estudios de solucin de problemas en general (vase Schoenfeld, 1985). Se estn realizando investigaciones complementarias (Leinhardt, 1986; Leinhardt y Greeno, 1986) para examinar la competencia de los maestros de escuela elemental con mayor o menor experiencia en la enseanza de las matemticas. E n estos estudios se ve que la estructuracin e integracin del conocimiento que posee el maestro con experiencia se transmite a los alumnos. El maestro experto explica el nuevo material en funcin del material previo y realiza un fraccionamiento del tema total en secciones que el alumno puede asimilar en una secuencia gradual (Leinhardt, 1986). E n cambio, los maestros novatos aislan los distintos segmentos de la leccin, hacen transiciones bruscas y nofijancon claridad los objetivos. A u n q u e conozcan m u y bien su m a teria, los novatos no abordan la transmisin de esos conocimientos de forma integrada y sus lecciones no presentan buenas articulaciones internas ni externas. Escritura Los progresos realizados por las ciencias de la cognicin en materia de solucin de problemas y procesamiento de la informacin y los desarrollos de la psicolingstica han estimulado la formulacin de nuevos enfoques de la escritura y de la composicin. E n esta materia, la enseanza antes se centraba en el producto escritofinal.D e bido al mejor conocimiento de los procesos cognoscitivos propios de la escritura, ahora se puede hacer hincapi en el propio proceso de la escritura (Heyes y Flower, 1986). Gracias a este cambio

Las ciencias cognoscitivas y la educacin de enfogue, el maestro puede intervenir en el proceso de la escritura y ensear actividades que promueven capacidades especficas. Los investigadores han preparado modelos de organizacin de los procesos cognoscitivos haciendo hincapi en los procesos de planificacin y de revisin (Flower y Hayes, 1981; Hayes, Flower, Schriver, Stratman, Carey, 1985) y procurando aplicar sus hallazgos a estrategias pedaggicas de solucin de problemas (Flower, 1985). Los modelos experimentales han ilustrado la complejidad inherente a u n a intervencin pedaggica exitosa (Bereiter y Scardamelia, 1982; Scardamelia y Bereiter, 1983, 1985, 1986). Estos trabajos se han centrado en los procesos y en la enseanza de la escritura y, en especial, en los procesos de planificacin, generacin de oraciones y revisin. Las investigaciones sobre la revisin presentan u n inters especial; en ellas se puede ver que el proceso de revisin incide en la diferencia entre alumnos malos y buenos en la materia. Los alumnos malos en escritura n o tienen la capacidad de utilizar de manera eficaz la revisin. Bracewell, Scardamelia y Bereiter (1978) observan que, del grupo 4. al 12., los alumnos aprenden gradualmente a efectuar la revisin. Existen grandes diferencias individuales, pero en general la capacidad de escribir bien est en proporcin directa con el tiempo que se dedica a la revisin. A partir de la divisin de alumnos entre expertos y novatos, se efectuaron estudios sobre la manera de considerar el proceso de revisin (Bridwell, 1980; Flower, Hayes, Carey, Schriver y Stratman, 1986; Hayes y otros, 1985; Hull, 1984) y se comprob la influencia que ejerce la representacin inicial que tienen de la tarea de escribir. L a tarea de escribir puede concebirse de manera sencilla y puntual o dndole u n significado m s rico y amplio. Los novatos se concentran en las convenciones y reglas de la escritura; los expertos efectan u n m a y o r n m e r o de cambios que afectan al significado del texto, al hacer u n a distincin entre la superficie y las representaciones m s profundas de los problemas que tratan de resolver. Los novatos recurren a las estrategias de borrar y aadir; los expertos conciben su tarea en trminos de intensidad, contexto y escritura. En estos estudios en los que se clasific a los alumnos en expertos y novatos, se vio que los primeros son m s rpidos en la solucin de problemas, aunque al parecer dedican m s tiempo al proceso inicial de la representacin del proble-

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m a . Flower y otros (1986) recuerdan el estudio en el que Bridwell observaba que los alumnos malos en escritura utilizan m u y poco sus n o tas, hacan la mayora de las modificaciones d u rante la escritura y no relean lo escrito antes de iniciar u n a nueva versin. Los expertos, en c a m bio, dedican un tiempo considerable a releer los borradores para lograr u n a representacin m s completa de los problemas de escritura que deben abordar. La representacin de la tarea de la escritura durante el proceso de revisin se realiza de dos maneras: u n proceso de supervisin y evaluacin que permite construir u n a representacin del problema, incluye la informacin y las estrategias de resolucin de problemas y u n proceso m s rpido e inmediato de clasificacin o reconocimiento de las pautas. Segn la descripcin de Flower y otros (1986), en la primera modalidad los alumnos expertos en escritura observan los rasgos de su texto, buscan las posibles estrategias de escritura en sus repertorios y sefijanuna meta adecuada, ya en el trabajo de la totalidad del texto, ya a u n nivel m s sintctico de lectura de pruebas. Se produce una representacin de la tarea c o m o resultado de este interjuego entre el anlisis de los rasgos del texto por parte del alumno y los conocimientos que ha almacenado sobre las estrategias de revisin y las metas que se pueden alcanzar. El alumno experto en escritura logra tambin una representacin del problema, mediante una clasificacin rpida de la situacin de escritura con que se enfrenta. Al igual que los expertos en otras actividades, el buen escritor tiene u n repertorio de pautas que reconoce rpidamente. C a d a una de estas pautas familiares suscita las estrategias y los fines que se le pueden aplicar, del m i s m o m o d o que una disposicin de piezas suscita u n a cierta respuesta en u n maestro del ajedrez. Gracias a los m u c h o s conocimientos afines que ha almacenado, el experto recurre a u n a clasificacin de los problemas que trasciende sus rasgos superficiales y t o m a en cuenta las estructuras implcitas y los principios generales que cabe aplicar a la situacin. Segn la experiencia del escritor y la dificultad de la tarea, la representacin que produce puede contener objetivos definidos en m a y o r o menor grado: puede fijarse objetivos excesivamente flexibles y generales c o m o para poder lograrlos por el m o m e n t o , u objetivos excesivamente rgidos y sencillos. Los escritores inexpertos pueden crear una representacin m s rpida,

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pues poseen conocimientos m s simples, tienen menos estrategias a su disposicin y realizan u n anlisis superficial de los subobjetivos. Reconocen la necesidad de introducir cambios en el texto, aunque no logran llevarlos a cabo. En la etapa de revisin, los escritores expertos se muestran sensibles a la exigencia de la tarea y a los giros de la prosa que van examinando. Muestran u n sentido de la oportunidad y saben sacar partido de las cualidades del texto para m e jorar su rendimiento. Al igual que los expertos en otras esferas, son capaces de adecuar su rendimiento a los objetivos implcitos en la representacin de la tarea. E n cada etapa, los expertos son capaces de elegir u n subobjetivo, pues comprenden que n o se puede alcanzar por el m o m e n t o un objetivo m s complejo o general: saben adecuar su rendimiento a objetivos viables en el m o m e n to y juzgan su rendimiento desde esa ptica. Pueden a veces simplificar la tarea inmediata para seguir adelante y llegar a objetivos m s complejos. En otros m o m e n t o s , comprenden que la tarea plantea exigencias elevadas y n o ven motivo para trabajar a un nivel complejo cuando puede bastar un objetivo correspondiente a un esfuerzo menor; en esos casos saben modificar su tcnica de manera adecuada. Las diferencias entre expertos y principiantes en el proceso de la revisin nos ha servido de ejemplo de la continuidad de trabajo que se realiza en esta esfera con la de otros anlisis del desempeo competente; no hay que olvidar que muchos otros aspectos del desempeo de la escritura y la instruccin correspondiente son objeto de interesantes investigaciones en el m o m e n t o actual (vase Hayes y Flower, 1986; Bereiter y Scardamelia, 1987). Ciencias exactas y naturales La resolucin de problemas en contextos cientficos ha sido estudiada por las ciencias cognoscitivas (por ejemplo Chi, Glaser y Rees, 1982; Larkin, Langley, McDermott, S i m o n y Simon, 1980), aunque en materia de educacin cientfica no se han realizado muchas investigaciones. E n un artculo publicado en 1986 sobre ciencias de la cognicin y la educacin cientfica, Carey subraya u n aspecto importante del procesamiento de la informacin en materia de enseanza de la? ciencias. Esta autora observa que, segn estudios cognoscitivos, para que un alumno comprenda un

Roben Glaser texto, un mensaje hablado o cualquier otra comunicacin cuyo resultado sea aprender, dichos materiales deben vincularse a los engramas que estn a disposicin del que aprende. Ahora bien, el punto crtico de la enseanza de las ciencias, consiste en impartir al estudiante unos engramas nuevos que le permitan comprender los fenmenos. El alumno carecer totalmente de engramas sobre los conceptos cientficos o bien poseer algunos con fallos conceptuales hondamente arraigados. Se trata de concepciones errneas ligadas a la experiencia del sentido c o m n y que entran en conflicto con los datos nuevos que se le formulan. A d e m s , muchas de las concepciones errneas del alumno al iniciar su instruccin cientfica pueden persistir incluso despus de completado cierto perodo de instruccin cientfica. Habida cuenta de la complejidad de la investigacin relativa a la instruccin cientfica, los especialistas de las ciencias cognoscitivas han dedicado una parte importante de sus esfuerzos al diagnstico y la comprensin de las concepciones errneas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos. Varios especialistas de la educacin cientfica y de las ciencias cognoscitivas ( C h a m pagne y Klopfer, 1984; C h a m p a g n e , Klopfer y Anderson, 1980; Clement, 1982; McCloskey, 1983; McCloskey, Caramazza y Green, 1980; McCloskey, W a s h b u r n y Felch, 1983; M c D e r mott, 1984; Minstrell, 1982; Viennot, 1979) han observado las concepciones errneas de los alumnos en diversas esferas de las ciencias. Mestre (1987) hace una adecuada descripcin de las dificultades t o m a n d o c o m o ejemplo el trabajo de u n estudiante secundario cuyo rendimiento haba sido bueno en los cursos de fsica, pero que c o m e ti errores al tratar un problema relativamente elemental sobre las leyes del movimiento y ello debido a concepciones errneas arraigadas en el sentido c o m n . El problema concierne al movimiento curvilneo. Muchos estudiantes cuyos resultados haban sido buenos en el curso secundario de fsica, pueden describir de manera incorrecta el movimiento de un proyectil que se dispara desde la torreta giratoria de un tanque. La descripcin incorrecta consiste en decir que (vista desde arriba) la trayectoria del proyectil describe una curva en la misma direccin general que la torreta giratoria. La respuesta correcta es que (siempre visto desde arriba) el proyectil sigue una lnea recta desde el m o mento en que sale del can (sin tener en cuenta la posibilidad de viento intenso lateral o la fuerza de Coriolis). La descripcin errnea procede del modelo mental

Las ciencias cognoscitivas y la educacin segn el cual los rasgos cualitativos del movimiento del proyectil despus de salir del can deben responder a las caractersticas del movimiento del proyectil en el momento en que estaba dentro del can. Los estudiantes atribuyen as al proyectil la capacidad de recordar que dentro del can segua una trayectoria curvilnea. Debido a este modelo mental errneo, el estudiante se equivoca y atribuye al proyectil una trayectoria curvilnea al salir del can. Otra concepcin errnea que se observa con frecuencia se refiere a las fuerzas que actan sobre una pelota de bisbol despus de que el bate la golpee. M u chos alumnos cometen el error de decir que mientras la pelota est en el aire actan sobre ella tres fuerzas: la fuerza de gravitacin, la resistencia del aire y la "fuerza del impacto" que le dio el bate. En realidad, despus de que ha cesado el contacto con el bate, la pelota slo sufre el efecto de las otras dos fuerzas. El golpe aplicado con el bate slo tiene importancia para imprimirle una direccin y velocidad iniciales. Pero el estudiante, en su concepcin errnea, responde a un modelo mental segn el cual la pelota "posee" la fuerza del impacto que recibi en su contacto con el bate (p. 4). N o resulta fcil modificar estas concepciones errneas, porque han sido objeto de estudios d e instruccin destinados a elaborar unas tcnicas pedaggicas eficaces. T a m b i n en la esfera de la fsica, y en especial de la mecnica, se h a n efectuado interesantes investigaciones sobre las modificaciones que se producen con la experiencia. E n la investigacin ya mencionada, de Chi, Glaser y Rees (1982), se pidi a jvenes expertos e inexpertos que agruparan por analoga los problemas de fsica. Los n o vatos agruparon los problemas que se relacionaban con los m i s m o s tipos de objetos (un grupo d e problemas relativos a poleas, otro grupo relacionado con los planos inclinados, etc.). E n cambio, los veteranos pusieron en u n grupo los problemas que se podan resolver con las leyes del m o v i miento de N e w t o n y en otro los problemas q u e requeran la utilizacin de las ecuaciones de energa. Se trata de dos maneras ortogonales d e clasificar los problemas; por ejemplo, los problem a s de plano inclinado pueden pertenecer a a m bas categoras. Al parecer, el veterano organiza su conocimiento de la fsica con arreglo a engram a s abstractos q u e n o son evidentes para el estudiante inexperto. E n los estudios de procesamiento de la informacin, se puede ver de qu manera estas diferencias influyen en la solucin de los problemas. Larkin, M c D e r m o t t , S i m o n y S i m o n (1980) o b servan que, para resolver los problemas de m e c -

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nica, los novatos recurren a laboriosos m t o d o s de ensayo trabajando con ecuaciones que esperan poder adecuar al problema. E n cambio el experto aplica correctamente las ecuaciones de forma progresiva, lo que demuestra q u e desde el comienzo tiene u n plan integral de solucin; los engramas con que organiza su conocimiento d e la fsica le permiten abarcar la estructura de los problemas de distinta forma a c o m o hacen los novatos. As, en la enseanza de las ciencias, al igual que en la d e otras materias, la resolucin d e problemas de comprensin y el aprendizaje parecen basarse en el nivel de conocimientos del a l u m n o y en la actividad de comprender lo nuevo a partir de lo que ya saben. Si tal es el caso, parece necesario ensear los conocimientos y capacidades cientficas en trminos d e engramas de conocimiento de q u e ya se dispone. Se puede p r o m o v e r la nueva informacin estableciendo u n contacto m x i m o con los conocimientos previos, q u e pueden as ser reestructurados y desarrollados. D e esta forma adquieren importancia las teoras y concepciones errneas de los alumnos, puesto que constituyen las bases del aprendizaje. C a b e deducir as varios principios pedaggicos. Primero, el maestro debe tratar de conocer el estado actual de los conocimientos del a l u m n o en el m b i to de la materia que ensea. Segundo, el maestro puede avanzar una teora pedaggica diferente, siempre q u e sea prxima a la teora q u e tiene el a l u m n o . Tercero, en el contexto de esta teora pedaggica, el alumno puede ensayar, evaluar y modificar su teora actual, de m a n e r a que alcance u n a etapa superior de sntesis. E n este proceso se establecen las bases de u n a progresin ulterior de modificacin de los engramas a medida q u e el estudiante elabora sus nuevos conocimientos, despeja sus teoras anteriores y produce otras nuevas (Glaser, 1984). E n el plano pedaggico, todo ello significa que la interrogacin y la confrontacin p u e d e n ser estrategias eficaces de la instruccin. L o s maestros veteranos las emplean habitualmente en los enfoques de casos, mtodos de descubrimiento y diversas formas d e dilogo socrtico. Collins y Stevens (1982) h a n estudiado los m t o dos de instruccin interrogativa. A partir d e la evaluacin de casos concretos, preparan u n a lista detallada de las estrategias utilizadas por los maestros para elegir los casos y formular las preguntas a partir de los cuales el a l u m n o puede formular sus ejemplos, efectuar generalizaciones co-

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Roben Glaser llegado el m o m e n t o de aplicar a las investigaciones y a las teoras del aprendizaje y la instruccin lo que hemos descubierto en materia de competitividad. A d e m s , desde el punto de vista de la educacin, las teoras deberan ser lo suficientemente poderosas c o m o para propulsar un c o m portamiento cuya adquisicin pudiera as ser explicada. Volvemos de otra forma al tema de estos comentarios finales, teniendo en cuenta los progresos realizados en el anlisis de la competencia, la capacidad y el conocimiento adquiridos, as com o de los progresos que cabe realizar, gracias a las exploraciones actuales (que cuentan con u n slido fundamento terico) de los procesos, condiciones y actividades del aprendizaje. Dimensiones de la adquisicin del conocimiento y de la capacidad Gracias a los progresos de la compresin de la naturaleza de la competencia y los fenmenos inherentes a la adquisicin de pericia, disponemos de ndices para estudiar el aprendizaje, disear las condiciones del mismo y evaluar las c o m p e tencias adquiridas. Sabemos que en las distintas etapas del aprendizaje existen diferentes integraciones del conocimiento, diferentes grados de capacidades sistematizadas y organizadas y diferencias en el rpido acceso a la memoria; todos estos factores modelan la representacin de la tarea y establecen diferentes niveles de logro cognoscitivo. A medida que se desarrollan, estas m o dificaciones pueden indicar el progreso de la pericia o los bloqueos en el curso del aprendizaje. Sobre la base de este conocimiento, cabe postular diversas dimensiones que indican los niveles de conocimiento y capacidad. Estas dimensiones definen componentes generales de adquisicin y criterios para desarrollar la destreza; llegan a ser puntos focales de la teora del aprendizaje y objetivos de las intervenciones pedaggicas. C a b e considerar las siguientes dimensiones en el alumno que, por cierto, no son mutuamente excluyentes: organizacin y estructura del conocimiento, profundidad de la representacin del problema, modificaciones de las teoras y los engramas, conocimiento sistematizado y orientado a la metaautomatizacin y capacidades metagnoscitivas de autorregulacin. Organizacin y estructura del conocimiento. A medida que se alcanza un nivel de competencia.

rrectas o incorrectas y aplicar y ensayar sus conocimientos de distintas maneras. Tambin presentan inters los enfoques actuales de la enseanza interrogativa y la instruccin relativa a la formulacin de teoras. Se han iniciado varios proyectos en los que los estudiantes pueden explorar, mediante simulaciones informticas, las consecuencias de sus ideas (vase Papert, 1980). DiSessa (1982), Champagne, Klopfer, Fox y Scheuerman (1982) y White (1983, 1984, 1987) han elaborado excelentes ejemplos en la computadora donde se simulan experiencias clsicas de fsica; los estudiantes pueden reflexionar sobre las repercusiones de sus propias teoras, comparando lo que ocurre en el m u n d o as concebido y las predicciones de otras teoras. E n estos estudios, los mtodos de interrogacin interactiva aparecen c o m o poderosos instrumentos didcticos, pues fomentan la c o m prensin conceptual, hacen participar a los estudiantes y los motivan y se pueden adaptar a las necesidades de los distintos estudiantes. Estos mtodos se prestan a la enseanza de teoras y proporcionan una base terica til para el diseo de sistemas de supervisin de la instruccin. A continuacin consideramos de qu manera, gracias a los estudios de competitividad en los diversos sectores temticos, se ha ampliado la imagen que tenamos de las caractersticas y desarrollo de los conocimientos y se han modificado nuestras teoras del aprendizaje y de la instruccin.

Comentarios finales: resultados de la Experimentacin en materia de competencia e instruccin

H e m o s podido ver que en las dcadas de 1970 y 1980 el conocimiento de las actividades cognoscitivas se ha ampliado gracias a investigaciones fundamentales del proceso de actuacin bsica en la solucin de los problemas y en mbitos especficos del conocimiento y de la capacidad. E n cambio, se observa un nmero m u c h o menor de estudios dedicados al aprendizaje, a los mecanism o s de transicin y a las intervenciones destinadas a promover la adquisicin de conocimientos y capacidades cognoscitivas, incluso c o m o una prueba de la teora. Pero en los ltimos aos se est prestando m s atencin a estos asuntos. H a

Las ciencias cognoscitivas y la educacin

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Robert Glaser su trabajo. Las teoras sobre la adquisicin de los conocimientos influyen as en las teoras del aprendizaje y en la instruccin. Tiene especial importancia el proceso de interrogacin, confrontacin, conflicto y descubrimiento capaz de poner a prueba y examinar las normas y generalizaciones. Cualquiera que sea el nivel de rendimiento, cabe establecer una forma de comprensin o una teora primitiva que (incluso el maestro o el auxiliar didctico puede proponer) que constituya una base de trabajo y una etapa hacia explicaciones m s globales. Conocimiento sistematizado y orientado a la meta. El estudio de las diferencias que existen entre los alumnos inexpertos y los veteranos permite pensar que la adquisicin de los conocimientos se realiza a partir de una forma de proposicin o declaracin y se encamina a una forma organizada de procedimientos apropiados a la accin. Los novatos pueden conocer un principio, una n o r m a o un vocabulario especializado sin conocer en qu condiciones ese conocimiento es vlido y en qu circunstancias es aplicable o resulta m s eficaz. Los conocimientos adquiridos por los veteranos son sometidos a condiciones de aplicabilidad. Este conocimiento funcional de los veteranos est estrechamente relacionado con el conocimiento que tienen de la estructurafinalde un problema. Los veteranos y los novatos pueden recordar por igual determinados puntos especficos de la informacin, pero slo los primeros organizan en su memoria esas informaciones en secuencias de causa y efecto que se relacionan con los objetivos y subobjetivos de la solucin de los problemas y reenvan informaciones que pueden ser aplicadas a las actividades futuras (retroalimentacin). L a progresin que va de una informacin enunciativa a una informacin organizada en torno de los procedimientos y las metas constituye una dimensin importante del desarrollo de la competencia en un determinado sector del conocimiento. Automatizacin para reducir las exigencias de la atencin. E n las investigaciones sobre la c o m p e tencia se observa que los veteranos son capaces de proceder con celeridad aun en los casos en que su atencin se ve solicitada por diversos factores. En muchas tareas, c o m o la lectura y la escritura, en las que la atencin debe distribuirse entre capacidades bsicas y niveles elevados de estrategia y comprensin, la automatizacin es indispensa-

se acrecienta la interconexin de los elementos del conocimiento, de m o d o que una persona eficiente no maneja fragmentos, sino segmentos coherentes de informacin. E n u n determinado sector temtico, el principiante tiene conocimientos parciales, integrados por definiciones aisladas y comprensiones superficiales de los trminos y conceptos fundamentales. A medida que se incrementa su eficiencia estas unidades de informacin se estructuran e integran en las organizaciones de conocimientos previos, de m o d o que puedan ser rpidamente recuperados de forma memorstica en grandes segmentos. D e este m o do, la estructuracin, la coherencia y la accesibilidad de los segmentos interrelacionados de conocimiento deben ser objetivos privilegiados, tanto en lo que atae a la instruccin c o m o a su explicacin por la teora del aprendizaje. Profundidad de la representacin del problema. Ciertas formas de representacin tienen una correlacin con los altos niveles de capacidad para transmitir los detalles de una tarea o los pasos de la solucin de un problema. Es harto conocido, hoy en da, que los estudiantes m s inexpertos operan sobre la base de rasgos superficiales al abordar una situacin o un problema de trabajo; en cambio, las personas m s avanzadas infieren e identifican los principios por los que se rigen las estructuras superficiales. L a capacidad de reconocer rpidamente y de percibir los principios y pautas subyacentes constituye una indicacin del desarrollo de la competencia que cabra evaluar por medio de tareas adecuadas de reconocimiento de pautas en situaciones verbales y grficas. E n esta misma lnea, cabe considerar el anlisis cualitativo que efecta una persona experta antes de proceder a la solucin que la capacita a inferir las relaciones suplementarias y las limitaciones definidas por la situacin de la tarea. Modificaciones de las teoras y los engramas. E n el curso del aprendizaje, las personas modifican sus teoras del conocimiento y elaboran engramas que les facilitan un pensamiento m s avanzado. E n las investigaciones se ha observado que las personas sustentan teoras ingenuas que pueden influir en su aprendizaje. A u n despus de aprender los algoritmos, mediante los cuales hay que resolver los problemas, los estudiantes profesan unas teoras que son bastante ingenuas, y por ello pueden ser un obstculo a la organizacin de

Las ciencias cognoscitivas y la educacin ble para el buen rendimiento. Puede ser que los procesos componentes se ejecuten bien cuando son enseados y ensayados por separado aunque puede que n o se acte con la eficacia necesaria, pero que adquieran la automaticidad requerida. Al desarrollar altos niveles de competencia es necesario que algunos de sus componentes se automaticen, de m o d o que la capacidad de procesamiento consciente pueda as consagrarse cuando sea necesario a niveles superiores. E n la adquisicin interviene, pues, el nivel de eficiencia o automatismo necesario para efectuar los procesos secundarios con u n m n i m o efecto de interferencia, es decir, que progresen hasta el punto en que faciliten el mejor rendimiento y se integren en l. Capacidades metacognoscitivas de autorregulacin. L a experiencia faculta a los veteranos para desarrollar capacidades ejecutivas con las que enfocar los problemas y supervisar la actuacin. Los veteranos verifican rpidamente las soluciones del problema; pueden calcular con m a y o r precisin las dificultades que se presenten, repartir el tiempo, formular preguntas, evaluar sus conocimientos y prever los resultados de su actuacin. Estas capacidades de autorregulacin varan segn los individuos y son menores en las personas con dificultades de actuacin. C u a n d o se tiene la capacidad de examinar la aplicabilidad de una regla o procedimiento conocido y controlar su uso, aumenta la utilidad del conocimiento. As, las capacidades de autorregulacin deben ser consideradas en u n plano i m portante en el aprendizaje y la instruccin y son ndices valiosos de las capacidades de resolver problemas que conducen a u n nuevo aprendizaje.

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cognicin llevan a cabo, en materia de instruccin, investigaciones que comprenden el diseo de tutores informticos. La interaccin de la aplicacin en la teora ser el prximo paso de nuestro actual estudio del aprendizaje. Se presentan a continuacin algunos ejemplos recientes de la influencia de la teora de la cognicin sobre la experimentacin en materia de instruccin. Redes de conocimiento. Cabe decir que el enfoque de la instruccin que consiste en el anlisis de las estructuras de la informacin en forma de redes de conocimiento se inici en 1970 con el programa S C H O L A R (Carbonell, 1970; Carbonell y Collins, 1973). El conocimiento del mbito explorado se represent en una red semntica, disendose un programa (supervisin socrtica de iniciativa mixta) en el que, tanto el sistema c o m o el estudiante, podan iniciar la conversacin mediante la formulacin de las preguntas. Este enfoque implica un modelo ideal de organizacin del conocimiento en la memoria humana. Previamente especificada, la red suministraba el tipo de organizacin del conocimiento que el estudiante deba aprender. El estudiante interrogaba esta estructura y obtena informaciones sobre los errores, quedando reflejado en las diferencias entre su estructura de conocimiento y la estructura ideal. Se previeron tcnicas de diagnstico y correccin de los errores, de manera que el estudiante pudiera llegar a dar las mismas respuestas que se obtendran a partir del modelo ideal. Desde el punto de vista de la instruccin, se prevea que esta red semntica impuesta de forma racional pudiera ser ulteriormente revisada para aproximarse a la organizacin de la memoria del estudiante, pudindose aplicar as unos procedimientos pedaggicos que facilitaran la adquisicin de las estructuras de conocimiento deseadas. Desde entonces, el desarrollo de la inteligencia artificial y los tutores informatizados han complicado, por su complejidad, la representacin de las estructuras del conocimiento. Por ejemplo, en u n estudio efectuado por Clancey (1986, en prensa), sobre el diagnstico mdico, estn implcitas varias estructuras de conocimiento: una base de conocimientos mdicos, una estructura de inferencia, unos procedimientos de diagnstico y un conjunto de normas pedaggicas. Los progresos en materia de inteligencia artificial forman parte de estos esfuerzos. A d e m s , desde el punto de vista de la teora del aprendiza-

Experimentacin pedaggica C o n el anlisis cognoscitivo del rendimiento se han hecho explcitos los resultados del aprendizaje que jalonan el desarrollo de la pericia. El conocimiento de la competencia h u m a n a puede ahora ser trasladado a las teoras de la forma en que se adquieren esas capacidades y las teoras de la instruccin capaces de disear las condiciones favorables del aprendizaje. El desarrollo de las teoras del aprendizaje desde el punto de vista cognoscitivo est en sus etapas iniciales, sobre todo en lo que respecta a sus repercusiones en la instruccin; pero los especialistas de las ciencias de la

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Roben Glaser dida que avanza el aprendizaje. El hecho de efectuar la instruccin en un contexto de solucin de los problemas hace que aumente la recuperacin en la memoria y la codificacin de la informacin, pues el contexto de evocacin se adeca al contexto de estudio. A d e m s , se supone que presentar la informacin durante la solucin de los problemas permite fijar el conocimiento al estado de su aplicacin y a sus objetivos pertinentes. Este estudio se aviene especialmente con una teora donde la experiencia de la instruccin se correlacione con la adquisicin y modificacin de las capacidades.

je, estos procedimientos destinados a establecer sistemas explcitos de tutora en el conjunto de las estructuras de conocimiento de los veteranos, estn obligndonos a descubrir los tipos de representacin del conocimiento que facilitan la interaccin con los conocimientos avanzados, los maestros veteranos y las capacidades del alumno para adquirir conocimientos. Lo que tienen de verdaderamente interesante estos planteamientos es el nfasis puesto en la comprensin de la orientacin del aprendizaje, es decir, la produccin de explicaciones durante la instruccin, explicaciones que indican la coherencia de una estructura de conocimiento sobre cuya base se pueden efectuar inferencias, lo que proporciona conexiones causales olvidadas o no aprendidas y establece un vnculo entre la informacin que se procesa y la informacin previa, tal c o m o se produce el aprendizaje. E n los programas de este tipo, la comprensin se promueve gracias a la relacin entre el alumno y la materia en virtud de la cual el conocimiento y su utilizacin se convierten en objetos de interrogacin y ensayo, c o m o se describi m s arriba en el captulo sobre ciencias exactas y naturales.

Procesamiento automtico y controlado. W a l ter Schneider (1985) ha llevado a cabo un program a de investigacin terica y de instruccin sobre la automaticidad de las capacidades de elevado rendimiento (por ejemplo, las bsquedas visuales en el control del trnsito areo y las tareas de deteccin de problemas electrnicos). Schneider establece directrices para la formacin, basadas en la idea de que una capacidad es el resultado de una interaccin eficaz de procesos automticos y controlados. El procesamiento automtico se establece tpicamente cuando el sujeAnlisis de la estructura del objetivo y modelosto debe responder a un estmulo que se repite u n nmero elevado de veces; el procesamiento conde rendimiento. Otro estudio sobre la tutora introlado se ve facilitado cuando el sujeto debe formatizada, pertinente para los principios de la abordar una informacin nueva o fuera de lo coinstruccin es el de John Anderson sobre la geom n . L a formacin tiene as el doble objetivo de metra y el lenguaje de programacin, donde se establecer capacidades automticas mediante el hace hincapi en el anlisis de la estructura de los desempeo de rutina, basado en componentes reobjetivos para los procedimientos enseados petitivos y de establecer estrategias que permiten (Anderson, 1987 en prensa; Anderson, Boyle y asignar u n procedimiento controlado y limitado Yost, 1985). El programa se basa en un modelo a componentes de tarea no repetitivos. sobre la manera en que los estudiantes resuelven Durante la instruccin se presentan informaciones destinadas a promover rendimientos de capacidades con objeto de desarrollar rpidamente un procedimiento menos cargado utilizando numerosos ensayos de velocidad/estrs en lapsos breves. Son diversos los aspectos de la tarea, de manera que puedan generalizarse los componentes de capacidades automticas para aplicarlos a las clases de situaciones idneas. L a informacin relacionada con una capacidad componente se presenta en un contexto que ilustra la meta m s amplia de la tarea, entremezclando diversas tareas de capacidades componentes para facilitar la distribucin de la prctica y el conocimiento en sus interrelaciones. Se exploran capacidades ejecutivas de regulacin para discriminar el rendimiento en situaciones que requie-

con xito los problemas en trminos de estructura jerrquica de objetivos. Los conocimientos que sirven de base a la capacidad de resolver problemas se representan en forma de conjunto de normas si-entonces de produccin orientada a las metas. Se ponen en conocimiento del estudiante tanto el modelo c o m o la investigacin y los procesos de inferencia necesarios para efectuarla. Se suministra la informacin durante la solucin del problema y no antes. Se trata de determinar los errores que comete el alumno o las normas que no conoce; a medida que el alumno aprende las normas, se postula la existencia de un proceso en el que, al adquirir experiencia en una esfera, ciertas secuencias de normas se integran en otras normas m s amplias. D e este m o do, el tutor puede dosificar la instruccin a m e -

Las ciencias cognoscitivas y la educacin ren diligenciamientos diferentes (velocidad, precisin) y juicios diferentes en materia de prioridad de tareas. E n este estudio tiene especial importancia el desarrollo de la teora y la tecnologa relativas a los procesamientos inconsciente y consciente, importantes en los niveles elevados de desempeo, as c o m o en la coordinacin de capacidades bsicas y avanzadas en los sujetos (por ejemplo, en la lectura, la escritura y las m a temticas). Procesos de autorregulacin. E n u n estudio de Collins, Brown y N e w m a n (en prensa) se describen y examinan diversos programas relativos al desarrollo de las capacidades de autorregulacin. E n dichos programas, el maestro desempea las funciones de instructor. La formacin en materia de capacidades de lectura implica el aprendizaje de diversas estrategias; por ejemplo, formular preguntas, hacer resmenes, efectuar previsiones y procurar elucidar las dificultades de interpretacin del texto (Palincsar y B r o w n , 1984). E n cuanto a la escritura, se considera que es una tarea de recursos en la que van surgiendo y afinndose las finalidades a medida que se utilizan las estrategias de planificacin, organizacin de ideas y revisin (Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter, 1983, 1985; Scardamalia, Bereiter y Steinback, 1984). L a instruccin relativa a la solucin de los problemas matemticos requiere que se aprenda a utilizar una heurstica de resolucin de los problemas coherente con los diferentes tipos de problemas, as c o m o unas estrategias de control que, por ejemplo, permitan evaluar y decidir la mejor perspectiva heurstica capaz de aproximarse a la solucin y que el estudiante est en condiciones de aplicar (Schoenfeld, 1985). E n estos tres programas se hace hincapi en las cualidades de planificacin, ejecucin y supervisin de una actuacin compe-

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tente. U n a manera de ensear la autorregulacin, consiste en fomentar el aprendizaje cooperativo en el que alternativamente los estudiantes entre s y con los maestros participan en la ejecucin de un procedimiento, la elaboracin de preguntas y soluciones, la formulacin de crticas de accin y el examen de los progresos. E n consonancia con la ndolefinalistay condicionada de una actuacin competente, estos programas fomentan la enseanza, habida cuenta de situaciones orientadas a las metas y a la resolucin de los problemas. Comentario final E n este artculo se examina la influencia que estn teniendo los anlisis cognoscitivos de la conducta h u m a n a en la educacin y, especialmente, en la adquisicin de conocimientos y capacidades. Se observa la riqueza de los resultados obtenidos en diversas esferas, sobre todo comparados con las anteriores tentativas de basar la instruccin en una teora, en la poca de la teora conductista. El estudio del aprendizaje y de las condiciones de adquisicin de la competencia se desarrolla en diversas direcciones: el estudio de las nuevas formas de presentacin temtica, la experimentacin sobre la instruccin impartida en las aulas, el anlisis de los procesos de actuacin del maestro, el diseo de una asistencia informtica inteligente para la instruccin y los estudios de autorregulacin de la instruccin. Los vnculos entre la investigacin y diseo son cada vez mayores; de ese m o d o , la prctica enriquece a la teora y la teora se ve corregida por la prctica, c o m o sucede siempre que una ciencia llega a su madurez.

Traducido del ingls

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Robert Glaser

Notas
1. Agradecimientos: El Centro de Estudios de Aprendizaje, financiado por la Oficina de Investigaciones y Mejoramiento de la Educacin de Estados Unidos de Amrica, suministr parte del apoyo necesario para la preparacin de este captulo. Tambin se recibi apoyo del Programa de Ciencias de la Cognicin de la Oficina de Investigaciones Navales. Deseo expresar mi agradecimiento a Michelle von Koch y Susane W . Craft por sus sugerencias y su ayuda en la redaccin. 2. Los programas recientes relativos a las facultades de pensar comprenden: a) los programas destinados a desarrollar hbitos generales y procesos de razonamiento para mejorar la actuacin general metacognoscitiva y de autosupervision. Se supone que las personas capaces de resolver problemas tienen conciencia de los procedimientos activos de autosupervision y saben utilizarlos. Entre esos programas figuran los de W i m b e y y Lockhead (1980), Feuerstein y otros (1980), y Sternberg (1986); b) los programas destinados a la enseanza del pensamiento en un contexto de conocimientos familiares y de experiencia cotidiana. Entre esos programas figuran los de Covington y otros (1974) y el programa C O R T elaborado por de Bono (1985); c) los programas destinados a la enseanza de la heurstica general para la solucin de los problemas en sectores formales bien estructurados, por ejemplo, las matemticas, la fsica y la ingeniera. Cabe citar los programas de Polya (1957), Rubenstein (1957), Wickelgren (1974) y Hayes (1981); d) los programas que, a diferencia de todos los anteriores, estn destinados a promover las capacidades de pensamiento en los diversos contextos de las materias escolares. E n esta categora tenemos los programas de Lipman y otros (1979, 1980); Schenfeld (1985) y Palincsar y Brown (1984).

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La representacin mental del significado*

Phil N . Johnson-Laird

Sobre la base de las investigaciones en curso en el campo de la teora del conocimiento, este artculo se propone responder a las preguntas siguientes: Qu construimos cuando entendemos el discurso? C m o se lleva a cabo el proceso de construccin? En este artculo se da por sentada la existencia de mecanismos de reconocimiento de la palabra hablada y de anlisis de la sintaxis de la oracin.

Las asociaciones

En el principio (al menos en psicologa) era la asociacin. D e acuerdo con la concepcin tradicional, las asociaciones son los bloques de construccin universales de la mente, y la palabra es slo un tipo especial de estmulo asociativo: suscita una representacin del objeto a la cual corresponde la palabra. Al decir mesa se produce una imagen mental de una mesa (o alguna representacin menos tangible de ella). Esta respuesta ha sido aprendida c o m o consecuencia del condicionamiento, de m o d o m u y similar a los perros de Pavlov que aprendieron a salivar al or la campana. Si ocurriera que una palabra no denotase una propiedad u objeto fsico, por ejemplo la palabra posible, entonces su significado se basara en asociaciones a otras palabras. Esta teora tiene una objecin determinante. U n a asociacin no es un significado. N o es sino un vnculo de una representacin en la memoria que lleva de una cosa a otra. Pero puede haber RICS 115/Mar. 1988

muchas relaciones diferentes entre las representaciones, y la relacin de denotacin - d e la palabra al objeto- no es m s que una de ellas. Por ejemplo, la palabra caliente est intensamente asociada al sol y al fuego, pero estas asociaciones difieren de la asociacin entre caliente y su denotacin, que es un cierto orden de temperaturas. U n vnculo asociativo entre una palabra y otra no dice nada sobre la naturaleza de la relacin; an menos puede indicar que tal objeto representado sea lo denotado por la palabra. Por otra Phil N . Johnson-Laird es miembro del Mediparte, el significado de cal Research Council's Applied Psychology un enunciado suele depenUnit, 15. Chaucer Road. Cambridge, C B 2 2EF, Gran Bretaa. Es autor de Menial Moder de la combinacin de los dels. Towards a cognitive science of language significados de sus pala(1983). bras, de m o d o que se considere la sintaxis de la oracin. Pero, c m o pueden combinarse sintcticam e n t e los vnculos puramente asociativos? La solucin a estos problemas quiz sea que a los vnculos asociativos hay que colocarles rtulos. Esta es una vieja idea propuesta por Otto Selz en 1913, pero que no prosper hasta la llegada de la computadora. Algunos lenguajes de programacin, especialmente el LISP, que permite manipular listas, facilitan la representacin de asociaciones rotuladas y la construccin de amplias redes de tales asociaciones entre una palabra y las otras. Las as llamadas redes semnticas son el fundamento mejor aceptado para las teoras del significado, tanto las psicolgicas c o m o las basadas en la informtica. Merecen por lo tanto un detallado examen.

50

Phil N. Johnson-Laird propiedad de, parte de. Pero, por supuesto, admiten que muchos otros trminos pueden ser rtulos en un vnculo. Por lo general, han observado una actitud moderada y se han atenido, en particular, a la idea de que la informacin general slo puede ser representada a nivel de orden superior. Por ejemplo, de que los perros de aguas sean animales no necesita ser explcitamente representado m e diante un vnculo directo de P E R R O D E A G U A S a A N I M A L , sino que puede inferirse de la siguiente cadena de vnculos de orden superior:
ANIMAL <PERRO <PERRO DE A G U A S

Las redes semnticas

U n a red semntica es una teora asociativa configurada para una computadora, puesto que los significados de las palabras estn representados por asociaciones rotuladas de una palabra a otra en una red de vnculos. Esta teora existe bajo m u chas formas, pero todas ellas pueden considerarse c o m o derivadas del frtil informe de Ross Quillian, 1968. Al igual que Selz, Quillian reconoci la importancia crucial de la naturaleza de la relacin entre las palabras. A diferencia de Selz, sin embargo, Quillian pudo utilizar un lenguaje de tratamiento de listas que le permiti realizar un programa de computadora, una red semnticagua. En LISP, una expresin es o una lista o un tomo, y un tomo es o un nmero o un smbolo, c o m o
por ejemplo M U J E R . En s, el smbolo M U J E R care-

ce de significado, pero se vuelve m s significativo si se le asignan valores especficos de cierto n m e ro de propiedades:

MUJER

O R D E N SUPERIOR: H U M A N O G N E R O : FEMENINO EDAD: ADULTO

As descrita, resulta natural representar esta informacin grficamente en forma de red:

ORDEN SUPERIOR HUMANO MUJER

GNERO FEMENINO

EDAD
ADULTO
Esta red muestra la organizacin funcional de la representacin. La informacin puede ser determinada por el programador o por el usuario de un programa que construye redes. Los tericos que se ocupan de redes han adoptado muchos de los supuestos de Quillian. Suponen que las redes pueden representar los significados tanto de las palabras c o m o de las oraciones, y que el formato tiene coherencia suficiente para representar cualquier tipo de idea. H a n introducido tambin una distincin, en la notacin, entre los nudos que representan conceptos generales (p. ej. mesas) y sus casos especficos (p. ej. la mesa de la cocina); sefijaun vnculo que va del nudo para un caso especfico al nudo para el concepto general. Han distinguido un pequeo conjunto de vnculos de relacin omnipresentes: orden superior de.

Quillian inici tambin una larga serie de suposiciones acerca del tratamiento de la informacin en las redes semnticas. Introdujo varias etiquetas que se podan incluir en las unidades de la red. Algunas etiquetas indicaban la exactitud de la informacin sobre un concepto, otras representaban el papel sintctico de una palabra construida con otra, por ejemplo, sujeto u objeto, e incluso Quillian jug con la idea de utilizar un sistema sintctico ms diversificado con diferentes casos, tales c o m o el agente de una accin, su paciente, etc.. -concepcin de la sintaxis derivada del trabajo del lingista Charles Fillmore-. Quillian tambin sugiri que algunos aspectos del significado podran depender no de la informacin de la red, sino de los procedimientos utilizados para manipularla y extraer de ella informacin. El programa escrito por Quillian establece relaciones semnticas por un proceso de activacin extensiva. Las etiquetas representan campos de activacin que se extienden a partir de los nudos correspondientes a las dos palabras que se han de relacionar, y se detienen al darse una interseccin entre ellas. La interseccin se produce rpidamente si las dos palabras son perro de aguas y perro, pero tarda ms entre perro de aguas y animal ya que es necesario atravesar un vnculo adicional. Los primeros resultados de los experimentos fueron alentadores: el hombre tardaba ms en relacionar las palabras situadas a mayor distancia dentro de una red semntica. Los trabajos ulteriores han mitigado las expectativas, pues no siempre se almacenan las propiedades del m o d o ms econmico en lo alto de la jerarqua, y el tiempo para elaborar un juicio no siempre est en correlacin con la longitud del trayecto dentro de una red semntica.

La representacin mental del significado

La descomposicin de los significados en primitivos semnticos

nuacin con las definiciones formuladas por Schank:

Algunos defensores de las teoras reticulares han sido influidos por ciertas nociones derivadas de una teora del significado propuesta por los fil- EXPEL: sofos Jerry Katz y Jerry Fodor en 1963. Su objetiGRASP: vo era proporcionar una semntica a la gramtiPTRANS: ca transformacional, y sostenan que los signifiATRANS: cados de las palabras podan ser representados por conjuntos estructurados de primitivos semnticos; por ejemplo, el significado de mujer se representa por este conjunto de (trminos) priSPEAK: mitivos: ATTEND:

PROPEL: aplicar una fuerza fsica a un objeto. mover una parte del cuerpo. MOVE: INGEST: introducir algo dentro de un objeto

(HUMANO)

(FEMENINO)

(ADULTO).

Esta teora descompone los significados en elementos primitivos, los as llamados rasgos (o marcas) semnticos, que se suponen universales en todas las lenguas. El significado de un adjetivo c o m o hermoso figura regularmente en un diccionario del m o d o siguiente: hermoso, adjetivo 1. (dcese de acciones) excelente 2. (de personas o cosas) de grata apariencia 3. ... Aqu, cada uno de los distintos significados se circunscribe a una clase particular de entidades. U n sentido de hermoso est restringido a los seres humanos y las cosas, y otro a las acciones. D e ah que, a pesar de tener la palabra m s de un significado, su unin con otras palabras pueda no resultar ambigua. E n efecto, ni un florero hermoso ni un hermoso acto son ambiguos. Katz y Fodor tomaron en cuenta las limitaciones formuladas entre parntesis en el diccionario y las llamaron restricciones selectivas. Cuando una palabra se une a otra en una oracin, la interpretacin de la expresin resultante queda sujeta a restricciones selectivas. Esta teora de la descomposicin lxica llev a una bsqueda del conjunto fundamental de primitivos semnticos, especialmente por parte de Roger Schank, quien, basndose en una concepcin diferente sobre la descomposicin, escribi un programa de computadora capaz de parafrasear oraciones. Partiendo de su anlisis de las relaciones entre conceptos, propuso un conjunto de 11 acciones primitivas que se exponen a conti-

animado. tomar algo del interior de un objeto animado y extraerlo. asir fsicamente un objeto. cambiar la ubicacin de un objeto. cambiar una relacin abstracta con relacin a un objeto, por ejemplo, la posesin. producir un sonido. dirigir uno de los rganos del sentido hacia determinado estmulo. MTRANS: crear o enlazar pensamientos. MBUILD: elaborar nueva informacin.

El sistema comprende adems otros primitivos que denotan estados, objetos y otras nociones, tales c o m o tiempo, ubicacin y causalidad. As, de acuerdo con el anlisis de Schank, la frase: Juan se comi un sapo, produce una completa estructura de relaciones que aprehenden la siguiente informacin Juan S E L L E V la M A N O -una P A R T E inalienable de s m i s m o - que C O N T E N A u n sapo, a la B O C A -otra P A R T E inalienable de s- e I N G I R I el sapo. El sistema de Schank permite incluso inferir que la S A L U D de Juan se vio afectada por su accin. C o m o cualquier conjunto de primitivos puede resultar ad hoc, George Miller y el autor de este artculo intentaron suministrar u n fundamento psicolgico a los significados de las palabras en el libro Language and Perception. Los autores descubrieron que, muchas nociones a m e n u d o consideradas c o m o primitivas, pueden descomponerse an m s ; por ejemplo, la causalidad puede ser analizada en trminos de una matriz de posibilidades entre una situacin antecedente y una consecuente. A partir del anlisis de un gran n m e r o de palabras, se hall que el lxico est organizado en campos semnticos distintos basados en un concepto nuclear: hay verbos de movimiento (mover, propulsar, expulsar...), verbos de posesin (poseer, comprar, dar...), verbos de percepcin (ver, or, ojear, ...) y verbos de comunicacin (hablar, decir, informar,...),

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Phil N. Johnson-Laird

HI centro de la tierra de Alfred Rubin (1877-1 959). Derechos reseados

etctera. N o obstante, algunos conceptos aparecen en numerosos campos semnticos. Proporcionan el marco dentro del cual los seres h u m a nos parecen organizar sus pensamientos respecto al tiempo, el espacio, la posibilidad, la permisibilidad. la causalidad y la intencin.

El poder de las redes semnticas

A m e n u d o el concepto de descomposicin es slo

una variacin notacional de la teora de las redes semnticas. La clase de las teoras reticulares es casi con seguridad suficientemente poderosa para computar todo lo computable. D e aqu se desprende que. probablemente, cualquier teora semntica puede volver a expresarse c o m o red semntica, aunque, c o m o se ver, hay al menos una teora que exigir una revisin radical de la forma y la funcin de la red. Sin embargo, la compatibilidad de la red y la descomposicin queda confir-

La representacin mental del significado

5 3

Objeto

Juan Nota: Los corchetes quebrados <

Fido

Mara

Fido

> son nudos que representan casos especficos de los conceptos.

F I G U R A 1. Red semntica para la oracin Juan (le) dio Fido a Mara (propuesta por Norman y Rumelhart).

m a d a por la existencia de teoras que las combinan. D o n N o r m a n , D a v e Rumerhart y sus colegas han elaborado una teora de este tipo: la figura 1 muestra la red que representa la descomposicin de la frase Juan le dio Fido a Mara. La hegemona de las teoras reticulares se ha enfrentado a dos desafos capitales: el caso de los prototipos y la tesis que se opone a la posibilidad de la descomposicin. Ninguno de los dos ha hecho vacilar la teora. Se analizar en primer lugar la tesis segn la cual es imposible descomponer los significados de las palabras en primitivos semnticos y, luego, el problema de los prototipos.

tivos semnticos o en una red semntica equivalente. Pero, si no hay primitivo alguno que desc o m p o n g a , por ejemplo, el significado de almuerzo en C O M I D A , entonces, c m o habr de hacerse la siguiente inferencia?: Almorz Por lo tanto, comi Segn Fodor y sus colegas, la solucin es atenerse a postulados de significado, esto es, a reglas de inferencia que expresan las consecuencias necesarias de determinadas palabras. As, el postulado de significado: para todo x, si x es un almuerzo, entonces x es una comida, permite hacer la inferencia. Los postulantes del significado, Fodor y sus colegas, y tambin Walter Kinsch suponen que la comprensin consiste en traducir enunciados al lenguaje mental y luego, si fuera necesario, utilizar postulados de significado para inferir de ellos otras proposiciones. N o hay ningn proceso de descomposicin semntica en (trminos) primitivos; las palabras del lenguaje natural corresponden virtualmente, punto por punto, a las palabras del lenguaje mental.

El caso de los postulados de significado

Existen definiciones correctas de palabras? Jerry Fodor y sus colegas, la lingista Janet Fodor y la psicloga Merrill Garrett, respondieron a esta pregunta con u n rotundo no. Alegaron que n o existen definiciones que expongan una serie de condiciones que, en conjunto, basten para expresar el significado completo de una palabra. D e ser cierta esta afirmacin, es entonces u n gran error proponer (como lo hizo Fodor en un principio) un anlisis que descomponga el significado en primi-

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Phil N. Johnson-Laird

Predicado

Predicado

PASADO

HIPPIE

TOCAR

DEBUTANTE

EN-EL-LUGAR

PARQUE

Nota: C o m o hace Anderson, en este diagrama se han omitido los nudos que reprcsenlan las palabras. Re significa Relacin y Arg Argumento. FIGURA 2. Red semntica para la oracin Un hippie toc a una debtame en un parque (propuesta por Anderson).

Esta teora es compatible con las escasas pruebas de que la comprensin depende de la descomposicin de los significados de las palabras en primitivos. Las decididas tentativas de mostrar que palabras semnticamente complejas, c o m o robar, tardan ms en entenderse que palabras semnticamente ms simples, c o m o tomar, han fracasado, y este fracaso es comprensible cuando se proyectan directamente las palabras sobre sus duplicados en un lenguaje mental. Pero, c o m o se ver, hay pruebas de que el significado es algo m s que un vasto conjunto de postulados de significado sin ordenar. Del m i s m o m o d o , existen definiciones correctas: estn en los diccionarios y las personas tambin pueden formularlas. N o hay ninguna dificultad para adecuar los postulados de significado a una teora reticular. John R . Anderson ha elaborado una red que no descompone los significados en primitivos, sino que utiliza postulados de significado para hacer inferencias. La figura 2 presenta un ejemplo de dicha red, que se acerca a la forma lingstica de la oracin representada.

Los prototipos y los supuestos por defecto

El segundo desafo a las teoras reticulares es al m i s m o tiempo un desafo a los postulados de significado, y tiene su origen en una observacin del filsofo Ludwig Wittgenstein. En su Philosophical Investigations, publicadas postumamente, Wittgenstein seal que los significados de m u chas palabras no pueden, de ningn m o d o , consistir en un conjunto de condiciones necesarias y suficientes, comunes a todo lo que significan las palabras. En un clebre pasaje del libro (pp. 3132) escribi: Considrense, por ejemplo, los ejercicios que llamamos "juegos". M e refiero a los juegos de mesa, juegos de cartas, de pelota, olmpicos, y dem s . Que tienen en c o m n ? N o diga usted: "Tienen que tener algo en c o m n , de lo contrario no se llamaran 'juegos'". Mire y fjese si hay algo c o m n a todos ellos. Pues si los mira, n o ver nada que sea c o m n a todos, sino similitudes, rea-

La representacin mental del significado ciones. y toda una serie de cosas as. Repitmoslo: no piense, observe!. M s adelante seal: Y he aqu el resultado de este examen: vemos una complicada red de similitudes que se superponen y entrecruzan, a veces similitudes globales, otras similitudes en los detalles. N o encuentro mejor expresin para caracterizar estas similitudes que la de "parecidos de familia", pues los diversos parecidos entre los miembros de una familia (hechura, rasgos, color de los ojos, porte, temperamento, etc., etc.) se superponen y entrecruzan de la m i s m a manera. Dir entonces: los "juegos" forman una familia. La insistencia de Wittgenstein en la falta de componentes comunes encuentra eco en un filsofo m s reciente, Hilary Putman. El significado de tigre, dice P u t m a n , podra descomponerse en caractersticas, tales c o m o animado, salvaje, cuadrpedo, con cola, a rayas, etc. N o obstante, ninguna de esas propiedades es esencial, pues un tigre muerto o d o m a d o , sin cola y con tres patas, probablemente sigue siendo un tigre. Sigese, por supuesto, que no puede aprehenderse el significado de tigre atribuyndole estas propiedades a un tigre dentro de una red semntica clsica, o en postulados de significado de la forma: si A" es un tigre, entonces .v es animado, x es salvaje, etc. Tales propiedades no son condiciones necesarias y suficientes, sino m s bien criterios. N o pueden establecerse por induccin, es decir, haciendo una lista y verificando todas las propiedades que pueden encontrarse en los tigres, puesto que ello supondra una idea previa sobre qu se ha de considerar ser un tigre: no se puede verificar si los tigres tienen rayas a m e n o s que ya se tenga la posibilidad de identificarlos. E n este caso, el ser tigre obviamente no depende del tener rayas. Sin embargo, los criterios, c o m o es obvio, no son componentes lgicamente necesarios, pues no soportan inferencias vlidas. U n a deduccin c o m o sta: Joey es un tigre Por lo tanto. Joey tiene rayas no es vlida: Joey podra ser un tigre albino.

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Por consiguiente, u n a va natural para explicar el significado de tigre sera una teora sobre la condicin de tigre, quiz dentro del marco de una teora general sobre los animales, y esta teora ha de ser representada por un conjunto de criterios que constituyan un prototipo. El desafo planteado por los prototipos ha sido resuelto dentro de la teora reticular y de la teora de los rasgos semnticos, gracias a la introduccin de una distincin entre los componentes necesarios del significado, por un lado, y los componentes caractersticos del significado, por otro. Los criterios son componentes caractersticos. L a distincin, sin embargo, es m s descriptiva que explicativa. Si se pregunta qu significa un componente caracterstico, quiz la mejor respuesta sea la basada en la nocin de marco debida a Marvin Minsky. U n sistema marco pretende ser un saber estructurado acerca de una entidad o un estado de hechos caractersticos. Contiene variables en las que caben los valores especficos de un caso dado. As, si el tigre Joey tiene slo tres patas, la variable N U M E R O - D E P A T A S tomar el valor: T R E S . Los valores de muchas variables pueden determinarse por ausencia, es decir, si no hay informacin alguna disponible al respecto el sistema determinar un valor convencional. Si no hay ninguna informacin sobre el nmero de patas que tiene un tigre en particular, el valor por ausencia es C U A T R O . U n prototipo, o teora sobre una clase, es simplemente un sistema que determina todos los valores que faltan. Por desgracia, el funcionamiento de estos sistemas marco todava no han sido estudiados en detalle; son una conjetura sobre c m o explicitar la nocin de esquema o de prototipo.

La necesidad de condiciones de verdad

U n a objecin decisiva a todas las teoras descritas es que no explican c m o se relacionan las palabras con el m u n d o . N o contienen mecanismo alguno que explique c m o m i advertencia podra orientar los movimientos de alguien. Las redes nos dicen que dos palabras se relacionan, o que una oracin es una parfrasis de otra, pero nada pueden decirnos sobre el estado del m u n d o . Son tan circulares c o m o los diccionarios; cometen la falacia simblica de suponer que el significado es slo una cuestin de relacin entre un conjun-

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to de smbolos y otro. Pero cuando sc entiende mi advertencia, se captan sus condiciones de \crdad: se sabe c m o ha de ser el m u n d o , de ser cierta mi asercin. C o m o lo seala el filsofo D a \id Lewis, la traduccin de enunciados en representaciones c o m o las redes, no dice nada sobre sus condiciones de verdad, ni m s ni menos que una traduccin al latn. Por qu tantos tericos han ignorado las condiciones de verdad? Quizs hayan supuesto que el problema de explicar las relaciones semnticas entre las expresiones, sobre las que han concentrado su atendn, es independiente del problema de las condiciones de verdad. En realidad, en este artculo se espera demostrar que a m b a s cuestiones no son independientes. U n a teora que pone en relacin las palabras con el m u n d o , proporciona necesariamente un m o d o de relacionar las palabras unas con otras y torna superfluas las teoras que slo cumplen esta ltima funcin.

Phil N. Johnson-Laird una oracin depende de las referencias de sus expresiones; la proposicin por ella expresada depende de sus sentidos. Esta idea ha sido esclarecida por el desarrollo de la semntica formal, inicialmente para lenguajes formalizados c o m o los clculos lgicos, y m s tarde para el lenguaje natural. El lgico Alfred Tarski mostr la manera de descubrir rigurosamente las condiciones de verdad de las expresiones de un lenguaje formalizado. Se interpretan las expresiones asignndoles referentes no en el m u n d o real, sino en un m o d e lo. Estas interpretaciones aportan dos tipos de reglas semnticas. Las del primer tipo interpretan cada palabra bsica del lenguaje. As, dado un clculo para tratar con conjuntos de individuos y cuyo vocabulario de nombres es: Diana, Carlos, A n a , Marcos, Antonio Margarita,

La semntica formal
E n el siglo pasado el lgico Gottlob Frege traz una distincin entre el sentido de una expresin y su referencia. La referencia de una expresin es lo que sta representa en el m u n d o , mientras que su sentido es aqullo que la relaciona con su referencia. La referencia de las dos frases nominales el lder del Partido conservador britnico y la Primera Ministra britnica es actualmente la misma, a saber, Margaret Thatcher. Pero los sentidos de estas dos expresiones son diferentes, com o lo demuestra el que tengan referentes distintos cuando hay otro partido en el poder. Cabe la m i s m a distincin a propsito de la oracin siguiente: El Primer Ministro britnico es el lder del Partido conservador. Esto es actualmente cierto, pero podra dejar de serlo despus de las prximas elecciones parlamentarias. Cambiar la referencia de la oracin, esto es, su valor de verdad, pero su sentido seguir siendo el m i s m o . Puede resultar extrao que se hable de la referencia de una oracin; sin embargo, la distincin entre la proposicin expresada y su valor de verdad es una generalizacin natural de la distincin entre el sentido y la referencia de una frase nominal. La verdad de

habr una regla semntica que escoge a un determinado individuo dentro del modelo para referir a l cada nombre. Si el clculo tiene adems com o conjunto los siguientes trminos: femenino, masculino, feminista, aficionado a los caballos, a m a de casa, prncipe, otra regla semntica bsica asignar a cada uno una interpretacin que consistir en un conjunto de individuos del modelo, por ejemplo: femenino = (Diana, Ana, Margarita) masculino = (Carlos, Marcos, Antonio) feminista = (Carlos, Ana, Antonio) aficionado a los caballos = (Ana, Marcos, Margarita), etctera. Las reglas semnticas del segundo tipo form a n interpretaciones de expresiones complejas a partir de las interpretaciones de sus constituyentes; estas reglas estn concebidas para operar paralelamente a las reglas sintcticas del clculo. As, si existe una regla sintctica que permita construir oraciones del tipo Carlos es feminista:

1. Oracin

N o m b r e es un Conjunto

entonces habr una regla semntica correspondiente que estipula que:

La representacin mental del significado La interpretacin de la oracin es verdadera si la interpretacin del N o m b r e , es decir, el individuo especfico al que se refiere, es miembro del conjunto que es la interpretacin de Conjunto; en cualquier otro caso, la oracin es falsa. As, la interpretacin de Carlos es feminista es verdadera slo en caso de que la persona llamada Carlos sea miembro del conjunto Feminista (como es el caso en el modelo citado). Si existe otra regla gramatical que permita construir expresiones del tipo aficionado a los caballos femenino: 2. Conjunto > Conjunto Conjunto

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entonces habr tambin una regla semntica correspondiente: La interpretacin del Conjunto de la izquierda es igual a la interseccin de los dos C o n juntos de la derecha. La interseccin es el conjunto de aquellos individuos, si los hay, que son miembros de a m b o s conjuntos; esta regla nos dice, pues, que la referencia de aficionado a los caballos femenino es el conjunto de aquellos individuos del modelo que forman parte tanto del conjunto Femenino (Diana, A n a , Margarita), c o m o del conjunto de aficionados a los caballos (Ana, Marcos, Margarita), es decir que la interpretacin es (Ana, Margarita). La interpretacin semntica de una oracin c o m o A n a es un aficionado a los caballos femenino puede formarse mediante el anlisis de la oracin. L a primera palabra, Ana, denota un individuo especfico del modelo. Las palabras siguientes, es un, estipulan que el individuo es miembro de un conjunto. Sin embargo, este conjunto resulta ser dependiente de la interpretacin de aficionado a los caballos femenino. La regla sintctica que analiza estos trminos corresponde a una regla semntica que establece que su interpretacin es igual a su interseccin, a saber, (Ana, Margarita). A n a es efectivamente miembro de este conjunto y, por consiguiente, la oracin es verdadera dentro del modelo. N o se insistir en este tema, pues la idea de correspondencia entre una regla sintctica y una semntica ya se habr comprendido. Este sistema de regla-por-regla tiene la virtud

de que cada paso en el anlisis de la oracin permite dar otro en su interpretacin semntica. N o obstante, la creacin de un sistema de regla-porregla para el lenguaje natural es una labor extraordinariamente compleja que ha dado buenos resultados slo para fragmentos de lenguas, en especial bajo la gida del difunto Richard M o n t a gue. La dificultad de la tarea reside en la complejidad sintctica del lenguaje natural, en la existencia de oraciones que describen situaciones y condiciones posibles y actitudes proposicionales c o m o las creencias (que pueden ser falsas), y en los efectos omnipresentes del contexto sobre la interpretacin. E n consecuencia, el significado de aficionado a los caballos femenino n o puede establecerse slo dentro de un modelo en particular, c o m o en el caso anterior, sino que debe tener en cuenta la referencia a diferentes tiempos y pocas y a situaciones y circunstancias imaginarias. Dicho de otro m o d o , lo que se forma regla-por-regla no es la referencia de las expresiones, sino su sentido; y el sentido de una expresin es una funcin que especifica la referencia en un conjunto infinito de modelos diferentes, correspondientes a diferentes m u n d o s posibles y a sus diferentes tiempos.

Los modelos mentales de las oraciones

Despus de ver la pureza abstracta de la semntica formal, los problemas del uso c o m n y cotidiano del lenguaje resultan sumamente oscuros. C o n todo, hay una manera de aprovechar algunas ideas del enfoque formal para construir una teora psicolgicamente plausible. Sin embargo, hay que dar un paso crucial que consite en suponer que una asercin n o se refiere realmente a un valor de verdad, sino a un determinado conjunto de circunstancias que haran verdadera la asercin. Los oyentes pueden imaginarse dicha situacin. Por lo tanto, habr que hacer una distincin entre la situacin a la que se refiere la asercin, la representacin mental de esa situacin, y el valor de verdad de la asercin que (a veces) puede verificarse comparando esa representacin con la situacin real. Si se dice a alguien que se ha colocado la mesa en medio de la cocina, podr representarse la cocina para orientarse en ella. A u n sin formarse una imagen, al lograr evitar el obstculo la persona demuestra que dispone de un modelo de la distribucin espacial

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Phil N. Johnson-Laird

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Representacin mental I: U n paisaje antropomrfico de Joost de M o m p e r (1564-1635).

Derechos reservados.

La representacin mental del significado

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Representacin mental II: ;,Pensamientos o rostros humanos'.'Jardn Persa del Hotel Saniarkhand. Santa Barbara.
California. 1935. l.'llluslrjnon S>gnu

de los muebles. \\ abrir los ojos, podr eomparar este modelo con la situacin real \ determinar la veracidad o la falsedad de la asercin. La percepcin produce ricos modelos mentales del m u n d o (vase el libro de David Marr 17sion): la inferencia depende de la manipulacin de modelos mentales (vase m i libro Mental Models): y la comprensin es un proceso de construccin de modelos mentales. D e acuerdo con esta teora, la primera representacin mental de un enunciado, que est m u \ prxima a su forma lingstica, se utiliza para construir un modelo de la situacin descrita, solicitada o interrogada. Este proceso est guiado por un conocimiento de la contribucin de las palabras del enunciado a las condiciones de verdad, un conocimiento sobre c m o reunir significados de acuerdo con la sintaxis (probablemente sobre l base de un sistema a de regla-por-regla). un conocimiento del contexto, parcialmente representado en el modelo exis-

tente de la situacin. \ el conocimiento general del dominio y las convenciones del discurso. C m o puede un modelo representar las distintas circunstancias posibles que son compatibles con la veracidad de un enunciado? U n enunciado c o m o la mesa est en medio de la habitacin puede ser cierto respecto a muchas mesas diferentes, a muchas habitaciones diferentes \ a muchas ubicaciones diferentes de la mesa en la habitacin. Puede que una imagen valga mil palabras, pero una proposicin vale una infinidad de imgenes. El problema es descendiente directo de un rompecabezas tradicional de la filosofa: O c o m o puede una imagen, o un diagrama, representar muchas cosas distintas en una prueba geomtrica? En su Critica de la Razn Pura. K.ant escribi: Y en efecto, nuestros conceptos sensibles puros no tienen por fundamento imgenes de

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Phil N. Johnson-Laird

objetos, sino esquemas. N o hay imagen alguna de un tringulo que pueda nunca adecuarse al concepto de tringulo en general; porque ninguna alcanzara la generalidad del concepto, el cual se aplica igualmente a todos los tringulos rectngulos, issceles, etc., y estara siempre limitada a una parte de esta esfera*. Wittgenstein, sin embargo, se pregunt si no habran objetos que pudiesen funcionar c o m o esquemas, por ejemplo, una hoja esquemtica o una muestra de verde. El m i s m o respondi a su pregunta: Seguramente, s. Pero entender un esquema c o m o esquema y no c o m o una forma de una hoja en particular, y entender una tira de verde puro c o m o una muestra de todo lo verdoso y no c o m o una muestra de verde puro, reside a su vez en la manera de utilizar las muestras. Lamentablemente, no indica c m o ha de utilizarse una muestra que tendr valor de muestra representativa. Pero la pista se halla en el Treatise of Human Nature de David H u m e : ...despus de que la mente haya producido una idea singular, sobre la cual razonamos, el hbito concomitante, despertado por el trmino general o abstracto, si acaso formamos un razonamiento que no concuerda con l, prontamente sugiere cualquier otra idea. As, si mencionsemos la palabra 'tringulo' y formsemos la idea de uno equiltero en particular para corresponder a ella, y si luego afirmsemos que los tres ngulos de un tringulo son iguales entre s, los otros tringulos escalenos e issceles, que en un principio dejamos de lado, manifestaran de inmediato su presencia y nos haran percibir la falsedad de esta proposicin... Esta postura quiz sea optimista, pero contiene el germen de una idea que se puede explotar: un modelo mental es provisional y puede ser corregido a la luz de informacin complementara.

bras. En semntica formal, el terico estipula una referencia dentro del modelo para cada palabra bsica, pero una teora psicolgica exige informacin que pueda servir para construir un modelo. Se ilustrar c m o puede hacerse esto y c m o puede explotarse la idea de H u m e mediante un algoritmo que construye modelos a partir de descripciones espaciales. Supongamos que al describir la parte superior de la mesa de cocina se afirma los siguiente: Hay una botella a la derecha de un plato. El algoritmo contiene un procedimiento que comienza a construir el modelo introduciendo seales dentro de una ordenacin espacial de un m o d o que satisfaga las condiciones de verdad de la oracin. Es decir, el modelo resultante tendr la misma estructura que uno formado al ver o imaginar la parte superior de la mesa. E n este caso el modelo necesita informacin sobre botellas y platos, pero aqu se insistir m s bien en las relaciones espaciales. El significado de a la derecha especifica dnde debe estar situado un objeto x en relacin con otro objeto y. de tal m o d o que satisfaga cualquier descripcin de tipo: x est a la derecha de y. Segn los procedimientos que construyen el modelo, habr vanas maneras de representar esta informacin. El algoritmo construye el siguiente tipo de modelo espacial:

Eje J 1 1 2 3 4 2 3 4 5 ...

Un algoritmo para modelos mentales

Otro problema de la teora es saber qu informacin necesita sobre los significados de las pala* Trud. esp. de Jos del Perojo. Ed. Losada, Buenos Aires, I M73 | N . del T]

Y la entrada del diccionario sobre a la derecha contiene esta informacin: A L A D E R E C H A : mantenga el valor del eje vertical I constante y aumente el valor del eje J. El algoritmo, por consiguiente, construye el siguiente modelo para la frase citada:

lui representacin menial del significado Eje J

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rificada de este m o d o una oracin, el algoritmo aplica a n otro procedimiento que comprueba, en el discurso hasta ahora existente, si hay algn otro modelo en el cual esta asercin pudiese resultar falsa. Si no existe tal alternativa, la ltima asercin deriva necesariamente de lo anteriormente establecido, y el algoritmo anuncia que es una inferencia vlida. El algoritmo es as u n reflejo de la teora de la inferencia vlida expuesta en el libro del autor: establece inferencias vlidas sin recurrir a reglas formales de inferencia, ni a postulados de significado, ni a ningn otro dispositivo semejante. La transitividad lgica de a la derecha es una propiedad que surge de sus condiciones de verdad y no se halla explcitamente representada dentro del algoritmo. D e este m o do, queda demostrado que las redes y los postulados de significado son superfluos: las propiedades que aprehenden surgen de las condiciones de verdad. El algoritmo comprende otros dos procedimientos principales. U n o de ellos combina m o delos previamente separados, cuando se hace una asercin que vincula unidades de a m b o s . El otro incluye la solucin al problema de Wittgenstein. Si se comienza una descripcin con las dos aserciones siguientes: H a y una botella a la derecha del plato. H a y un cuchillo a la izquierda de la botella, la interpretacin de la primera asercin es clara:

Eje /

plato

botella

Tal c o m o lo observar el lector, el programa representa una vista a vuelo de pjaro de la m e n o r superficie posible y, de ser necesario, la ampla. A diferencia de la percepcin, el discurso sobre una situacin tiene expresiones referenciales, y la comprensin gira sobre las coreferencias que establece. Si se contina la descripcin y se afirma: Hay un cuchillo a la derecha de la botella, la descripcin definida, la botella, origina un procedimiento que examina el modelo para determinar si comprende una unidad coreferencial. La tarea de establecer coreferencias en el discurso real es a m e n u d o complicada, ya que depende de inferencias m u y diversas, pero el procedimiento queda satisfecho con slo una unidad dentro del modelo. Despus de hallar la botella en el modelo, el algoritmo aplica un procedimiento que utiliza el significado de a la derecha de para introducir en el modelo una nueva unidad, en la posicin que le corresponde respecto a la unidad anterior:

3
plato botella cuchillo

plato

botella

Llegados a este punto, se afirma: El cuchillo est a la derecha del plato, la rutina coreferencial establece entonces que tanto el cuchillo c o m o el plato ya estn en el m o delo. N o se hace referencia a ninguna nueva unidad en la oracin y, por ende, el algoritmo aplica un procedimiento para verificar la relacin entre los referentes. Este procedimiento comprueba si la relacin entre los objetos satisface o no el significado de a la derecha. C o m o la respuesta es afirmativa, la oracin es verdadera. U n a vez ve-

Pero la segunda asercin es problemtica, puesto que no dice si el cuchillo est a la derecha o a la izquierda del plato. El discurso cotidiano est lleno de imprecisiones de este tipo, que lo oscurecen, pero por lo general no tienen importancia y nadie repara en ellas. Ante tal imprecisin, el algoritmo opta por una interpretacin en particular:

plato

cuchillo

botella

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Si la prxima asercin es: El cuchillo est a la izquierda del plato, el procedimiento de verificacin establece entonces que la asercin es falsa dentro de este m o d e lo. Cada vez que el algoritmo asigna este valor, aplica luego otro procedimiento que es un reflejo del procedimiento de inferencia vlida. Busca un modelo alternativo del discurso anterior que haga verdadera la ltima asercin. Si no logra encontrarlo, indica que en el discurso hay una contradiccin. Sin embargo, en el caso que se analiza, el modelo:

Phil N. Johnson-Laird 2. Para una oracin que se refiere a algo existente en el modelo en curso, pero que contiene un nuevo referente: A D A S E el nuevo referente al modelo, de acuerdo con las condiciones de verdad de la oracin. 3. Para una oracin que relaciona un elemento existente en un modelo en curso con un elemento de otro modelo en curso: C O M B N E N S E los dos modelos de acuerdo con las condiciones de verdad de la oracin. 4. Para una oracin que se refiera slo a cosas del modelo en curso: V E R I F I Q E S E si el m o d e lo satisface las condiciones de verdad de la oracin. 5. Si el modelo es independiente de las condiciones de verdad de la oracin, S E N S E stas para aadir al modelo las propiedades o relaciones expresadas por la oracin. 6. Si la oracin es verdadera dentro del modelo: C O R R J A S E , si es posible, el modelo de m o d o que sea coherente con el discurso previo, pero que vuelva falsa la oracin. Si esta tarea es imposible, la oracin es una deduccin vlida del discurso previo. Si es posible, la oracin trae informacin nueva: restarese el modelo que la hace verdadera. 7. Si la oracin es falsa dentro del modelo: C O RRJASE el modelo, si es posible, de m o d o que resulte coherente con el discurso previo, pero que vuelva verdadera la oracin. Si la tarea es imposible, la oracin no concuerda con el discurso previo. Si es posible, la oracin rectifica algn supuesto por ausencia, establecido anteriormente por el programa, y se conserva el modelo.

1
cuchillo plato botella

satisface las tres aserciones. El modelo inclua originalmente un supuesto establecido por ausencia; la informacin ulterior contradeca ese supuesto y el procedimiento ha corregido el modelo para darle coherencia con el discurso en su totalidad. En consecuencia, un modelo puede servir c o m o muestra representativa, o ejemplo prototpico, del conjunto potencialmente infinito de modelos que satisfacen cualquier discurso: el m o delo puede ser corregido de manera que corresponda a cualquier informacin coherente ulterior. El problema de construir y mantener modelos mentales se parece en muchos aspectos al de mantener una base de datos informatizada, aunque en la mayora de los programas de bases de datos no se han aprovechado an los procedimientos que permiten determinar las condiciones de verdad de las aserciones. E n el Cuadro 1 se resumen los siete procedimientos principales necesarios para construir y manipular modelos mentales del discurso. D e ellos, slo una quinta parte no se utiliz en el programa de computadora de comprensin de descripciones espaciales. C U A D R O 1: Las siete funciones para mantener un modelo mental del discurso. 1. Para una oracin que no se refiere a nada existente en el modelo en curso: C O M I N C E S E un nuevo modelo que satisfaga sus condiciones de verdad.

Conclusiones
Los lgicos slo han relacionado, de diversas m a neras, el lenguaje con modelos; los psiclogos slo lo han relacionado consigo m i s m o . La autntica tarea, sin embargo, es mostrar c m o se relaciona el lenguaje con el m u n d o , por mediacin de la mente. Las redes semnticas, la descomposicin semntica y los postulados de significado no bastan para esa tarea porque no explicitan las condiciones de verdad; una vez explicitadas, tales teoras dejan de ser, en sentido estricto, necesarias. La teora de los modelos mentales establece la relacin requerida; toman-

La representacin mental del significado do c o m o base el discurso, es posible construir modelos del m u n d o y, de ser necesario, comparar dichos modelos con aqullos que pueden construirse por oros medios, la percepcin, la m e m o ria, la imaginacin. U n enunciado es verdadero con respecto a la percepcin, la memoria o la imaginacin si quedan satisfechas sus condiciones de verdad dentro del modelo derivado de esas fuentes. U n modelo mental representa la referencia de una oracin, la situacin especfica a la que se refiere la oracin, pero c o m o el modelo puede ser corregido a causa de una informacin ulterior, funciona c o m o muestra representativa del conjunto de todos los modelos posibles que podran construirse partiendo de la representacin lingstica inicial de la oracin. Por tanto, esta representacin lingstica aprehende las condiciones de verdad, o sentido, de la oracin. Cabe preguntarse si existen pruebas para esta teora. Las pruebas provienen en parte de estudios sobre la inferencia. Estos estudios nos dicen que cuantos ms modelos hay que construir, m s difcil se vuelve la tarea (vase Menial Models). Kannan Mani y el autor de estas lneas h e m o s descubierto que, segn las circunstancias, se puede recordar lo esencial de un texto y ninguno de sus detalles textuales, o bien lo contrario. Este resultado era previsible dadas las dos etapas de la teora: una representacin lingstica superficial seguida de la construccin de un modelo. Anlogamente, hay abundantes pruebas (muchas de ellas reunidas por los colegas Kate Ehrlich, Alan G a r n h a m y Jane Oakhill) de la importancia de la coherencia referencial en la comprensin del discurso. Tambin cabe preguntarse c m o puede u n modelo mental representar el discurso abstracto. Este problema se plantea no slo a los modelos mentales, sino a cualquier teora del significado. Su solucin reside en comprender que, en la m e dida en que se entiende una asercin, se puede imaginar su grado de veracidad con respecto a la realidad externa. Los modelos contienen seales que corresponden a objetos fsicos, pero las personas actan con respecto a muchos objetos y formulan juicios sobre ellos en virtud de relaciones que slo existen en sus modelos. Por ejemplo, George Miller y yo sostenemos que si una persona posee un objeto, resultan vlidos los siguientes tipos de principios morales: 1. A la persona le est permitido usar, y a los

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otros no les est permitido impedirle que lo use (si no se est causando ningn dao). 2. A la persona le est permitido dar a otras el permiso de usarlo, en cuyo caso stas pueden usarlo. 3. A la persona le est permitido ceder la propiedad del objeto a otras personas. Existen sin duda otros principios reguladores que determinan qu se puede poseer, quin puede poseer cosas y c m o puede efectuarse la cesin de propiedad. N o obstante, el fondo del asunto es que estas relaciones abstractas en nada corresponden a la situacin fsica, aunque s dependen para su existencia (en las mentes) de que ocurran ciertos acontecimientos fsicos (que respecto a estos principios morales tienen una significacin simblica): la propiedad no puede ser creada simplemente con un acto de la imaginacin. Las relaciones abstractas parecen constituir un problema mayor para los modelos mentales que para las otras teoras, porque esta teora pretende evitar la falacia simblica y mostrar cm o se aplica el conocimiento sobre las condiciones de verdad en la construccin de representaciones. D e hecho, constituyen un problema m e nor, ya que las otras teoras no hacen m s que traducir las aserciones abstractas - y todas las dem s aserciones- en frmulas simblicas, en definitiva, vacas. El concepto de modelos del discurso tiene antecedentes en la teora lingstica de Lauri Karttunen, en la teora sobre inteligencia artificial de Bonnie Weber, en los programas de computadora para la comprensin de modelos escritos independientemente por Steve Isard, Christopher Longuet-Higgins y M a r k Steedman, y en las teoras psicolgicas de Keith Stenning, la del que escribe y, finalmente, la de Kenneth Craik. Las teoras de la comprensin, que originalmente no aludan a modelos, han sido gradualmente modificadas a fin de incorporarlos. As, en psicologa, Walter Kintsch y Teun van Dijk han introducido modelos en su teora. E n semntica formal parece haber una tendencia similar en la semntica situacional propuesta por Jon Barwise y John Perry, particularmente en el trabajo de H a n s K a m p , que ha demostrado que muchos fenmenos profundamente enigmticos pueden dilucidarse proponiendo modelos del discurso. Traducido del ingls

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Phil N. Johnson-Laird

Nota
Una versin de este artculo ha sido publicada en Verso, revista editada por Umberto Eco, Universidad de Bolonia, Italia.

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La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia h u m a n a

Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

Winston y Brown (1979) han definido la Intelidesarrollan presentan una conducta que pueda gencia Artificial o la A I (Artificial Intelligence) clasificarse de inteligente. Sin embargo, siguen c o m o el estudio de la inteligencia por medio de las sosteniendo que las investigaciones sobre la A I ideas y mtodos de la computacin. El objetivo es formulan principios admitidos por la conducta crear computadores m s inteligentes, no slo m s inteligente, a diferencia de los estudios realizados tiles, sino tambin descubrir aquellos principios sobre la inteligencia h u m a n a desde una perspectique hagan posible una conducta inteligente. Se- va psicolgica, donde la tensin se cuantifica. D e gn Barr y Freigenbaum ( 1981 ), la AI es una rama bemos insistir en el hecho de que las interacciones de la informtica que prev el desarrollo de los explcitas de las estructuras del conocimiento y de sistemas de la inteligencia. Estos sistemas manilos algoritmos y heursticos que utilizan estas esfiestan similitudes asociadas tructuras no pueden simplea la inteligencia h u m a n a , comente identificarse con una Gr> d'Vdewalle es profesor de psicologa en m o son el entendimiento y la organizacin neuronal partiel Departamento de Psicologa de la Univerutilizacin del lenguaje, el cular y un proceso fisiolgico sidad de Lovaina. B-3000, Lovaina, Blgica. Es miembro ejecutivo de la Unin Internaaprendizaje, el razonamiendel cerebro h u m a n o . Est cional de Ciencias Psicolgicas y director de to y la resolucin de probleclaro que la estructura fsica la International Journal of Psychology. Acta mas. de los dos tipos de procesac o m o asesor del redactor jefe en la preparadores de informacin son Hofstadter (1979. p. 26). cin de este nmero. Estamos m u y agradecidos por su activa y competente colaboratan diferentes que para llegar enumera algunas habilidacin. a un m i s m o resultado han de des propias de la inteligenutilizar caminos distintos. cia: responder al exterior Patrick Delhaye es miembro del m i s m o dePor ello, el contraste entre el de forma m u yflexible;apropartamento. procesamiento informtico vechar las circunstancias forserial de la computadora y, tuitas; clarificar los mensajes paralelamente, del cerebro ambiguos o contradictorios: h u m a n o , atraen e n o r m e reconocer la importancia relativa del conjunto de elementos que se d a n mente la atencin en nuestros das (Feldman, 1983). Antes de seguir adelante, trataremos la en una situacin; encontrar similitudes entre sicuestin sobre si la AI puede tener alguna relacin tuaciones diferentes; hacer distinciones entre con la inteligencia h u m a n a . situaciones con elementos comunes; sintetizar nuevos conceptos a partir de conceptos ya conocidos y ordenarlos en formas nuevas: proponer ideas originales. Hofstadter sostiene que nadie sabe donde est la frontera entre la conducta inteligente y la no inteligente y que quiz, resulte ridculo sugerir que existe una lnea divisoria entre ambas. A los que investigan sobre la AI tampoco parece preocuparles si los sistemas q u e RICS 115/Mar. 1988

Similitudes versus la informtica

Los psiclogos que estudian la conducta cognoscitiva desde el paradigma de la informtica consideran el pensamiento h u m a n o , por analoga

68 con el ordenador moderno digital, c o m o un sistem a capaz de procesar datos originados en su interior o fuera de l. Los modelos tradicionales ven la naturaleza de este procesamiento de la informacin c o m o un proceso secuencial, simblico y determinista. Siguiendo los conceptos de lgicos matemticos c o m o Frege, Whitehead y Russell, Newell y Simon, vemos que en 1972 demostraron que es posible representar el conocimiento h u m a no y su uso simblico, y que estas representaciones pueden transformarse significativamente, precisamente por los procesos definidos. Esto tambin implica que la informacin recibida se transforma primero en un cdigo, despus se transmite en forma de mensaje abstracto a otra parte del sistema que lo descodifica antes de enviar m s lejos el mensaje. Actualmente, es, sobre todo, este carcter secuencial de la informtica lo que levanta m s crticas. Citando de nuevo a Hofstadter (1979, p. 26): lo extrao del trabajo de la AI es que la gente intenta establecer juegos de reglas estrictamente formales que le dicen a la mquina inflexible c m o ser flexible. La esencia de las criticas de los modelos que consideran el procesamiento de informacin en el hombre c o m o secuencial es que la duracin de una accin simple en una computadora moderna (unos 10 nanosegundos) es m u c h o m s rpida que la transmisin de un impulso nervioso en el cerebro h u m a n o (unos pocos milisegundos), y que aun as el poder de razonamiento del procesamiento de informacin, en el sistema h u m a n o , es superior al de la mquina. A partir de esta comparacin, Anderson y Hinton (1981), McClelland y Rumelhart (1986), y Rumelhart y McClelland (1986), llegan a la conclusin de que la eficiencia del cerebro h u m a n o se debe a que tienen lugar diferentes operaciones simultneamente, gracias a un gran nmero de unidades de procesamiento de informacin. Los tericos del cerebro proponen, con entusiasmo, los modelos que defienden la activacin paralela de simples unidades de procesamiento de informacin. Pero los informticos tambin estn interesados en construir m s procesos paralelos en las computadoras, desde que la velocidad de transmisin casi ha alcanzado el m ximo. Este es sobre todo el caso del procesamiento de informacin visual, c o m o un procesamiento de imagen y una visin robot. Si la informacin se transmite por una cadena de cdigos transformables o por un gran n m e ro de elementos que se comunican por medio de

Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

un control simple de seales va conexiones permanentes unas con otras, el nfasis de la investigacin de la AI estar en la representacin del conocimiento y en la forma c m o esta representacin debe ser utilizada para obtener una conducta inteligente.

Representaciones del conocimiento

El conocimiento debe representarse de tal manera que su poseedor acte c o m o si supiese algo sobre el problema que est intentando resolver. El conocimiento puede representarse por una combinacin de estructuras de datos y procedimientos. Las estructuras de datos poseen la informacin que necesita un programa. Los procedimientos son mtodos que utilizan estos datos, por ejemplo, para hacer inferencias. La utilizacin correcta de estructuras y procedimientos da c o m o resultado acciones inteligentes. A m b o s procesos (procedimiento y estructura) son necesarios para el funcionamiento cognoscitivo. La distincin entre estructura y proceso no es equivalente a la distincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procesal (Winograd, 1975). A m b a s , la informacin de lo que sabemos y la informacin de c m o debemos actuar, pueden representarse en una sola estructura. Pero cuando tenemos que demostrar que sabemos algo - u n hecho o un m todo- esta estructura debe ser utilizada de forma particular. Esto es lo que ocurre precisamente en el proceso de la representacin del conocimiento. Naturalmente, este proceso tambin puede representarse estructuralmente a nivel mental. La representacin de los modelos de conocimiento que aparecen en la bibliografa sobre la AI son en su mayora representaciones del conocimiento general o de la memoria semntica. L a memoria semntica, c o m o la ha llamado Quillian (1966), contiene el conocimiento organizado en palabras y otros smbolos verbales, sus significados y referentes, las relaciones entre estas palabras y reglas, frmulas y algoritmos para la manipulacin de smbolos, conceptos y relaciones (Tulving, 1972, p. 236). Estas representaciones de los modelos de conocimiento se han llevado a cabo, principalmente, en el contexto de estudios sobre la comprensin y generacin del lenguaje natural, la solucin de problemas, la planificacin de acciones y el razonamiento casi h u m a n o de los sistemas artificiales. U n a de las tcnicas m s he-

La i indigencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana

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Robot que habla y se m u e v e , rplica de Alberl Einslein, (onner/jemean.

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Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye ra corresponde a una memoria a corto plazo. Esta concepcin de la memoria trabajadora guarda afinidad con la definicin funcional de la memoria a corto plazo, as c o m o con toda aquella informacin de la que uno es consciente en un m o m e n t o dado. Las limitaciones de la capacidad de la m e moria trabajadora y la duracin de la permanencia de elementos en ella es tal que el sistema manifiesta la fragilidad de la memoria h u m a n a a corto plazo (Newell, 1980, p. 25). En los sistemas de produccin tradicionales, las producciones de la memoria a largo plazo representan no slo un conocimiento procesal, sino tambin un conocimiento declarativo. E n otras palabras, no hay distincin entre programa y datos: toda la informacin se representa en forma de reglas de produccin. As, puede ocurrir lo siguiente. Si x es un animal x es grande x es gris x tiene una trompa x es un elefante

cuentes utilizadas para representar el conocimiento es la del sistema de produccin.

Sistemas de produccin
A m e n u d o , la ejecucin de trabajos cognoscitivos se realiza con la ayuda de reglas bajo la forma de si... entonces; un ejemplo de tal forma son las instrucciones para un experimento: Si has ledo las instrucciones entonces pulsa el botn negro. Si aparece una cruz, entonces concntrate en la msica. S aparece una palabra. entonces intenta hacer una frase en la que aparezca esa palabra. En la investigacin sobre la A I tales reglas se llaman reglas de produccin o parejas de condicin-accin. La primera parte especifica una condicin que ser satisfecha por la ejecucin de la segunda parte, en la que se dan ciertas acciones. La existencia de tales parejas si-entonces dio lugar a que, al final de los sesenta, Alien Newell diseara una estructura arquitectnica de la m e n te h u m a n a llamada sistemas de produccin, los cuales han tenido, hasta hace m u y poco, m u c h a influencia. U n sistema de produccin sencillo es, esencialmente, un conjunto de procesos y producciones elementales. Cada produccin tiene dos c o m ponentes: condicin y accin. La condicin puede tener un elemento o varios. Normalmente, para que el sistema se lleve a cabo, todos los elementos del componente condicin estn emparejados con una o varias acciones del componente accin. A d e m s de las producciones, hay otra estructura que contiene numerosos datos: la memoria trabajadora. Generalmente, las condiciones de la regla de produccin revelan la presencia o ausencia de datos en la memoria trabajadora. Las acciones, sin embargo, cambian normalmente el contenido de la memoria trabajadora aadiendo, suprimiendo o transformando datos. La analoga de un sistema de produccin con el modelo tradicional de los dos componentes de la memoria de W a u g h y N o r m a n (1965) y Atkinson y Shiffrin (1968-1971) es que las producciones c o m o un todo corresponden a una memoria a largo plazo mientras que la memoria trabajado-

Entonces

A partir de la distincin fsica entre sabiendo que y sabiendo como podemos distinguir tres memorias: una memoria trabajadora, una m e m o ria para producciones y una memoria para hechos y el conocimiento declarativo. Anderson (1983) hace tambin esta distincin en A C T . Este destacado A C T (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Pensamiento), es el sucesor del modelo original A C T (Anderson, 1976), el cual, a su vez, deriva del H A M ( H u m a n Associative M e m o r y : Memoria Asociativa H u m a n a ; A n derson y Bower, 1973). Finalmente, adems de las estructuras de la memoria se necesita un intrprete, que podemos describir c o m o un circuito reconocimiento-seleccin-ejecucin. Primero, la fase de reconocimiento, donde todas las reglas se seleccionan del componente condicin, al cual corresponde el contenido de la memoria trabajadora. Este reconocimiento es, segn Newel (1980), un proceso paralelo que debe seleccionar de entre todas las producciones presentes aquellas que se permiten en cada ciclo. D e este m o d o , cada regla debe ser considerada c o m o un demonio o diablo (ver el modelo pandemnium de Selfridge, 1959), que est al acecho, dispuesto a ponerse en accin tan pronto c o m o se han satisfecho sus condiciones.

La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana En opinin de Y o u n g (1979). es esta abertura -el hecho de que durante cada ciclo n o se puede ejecutar ninguna regla- la que permite a un sistema de produccin comprender uno de los aspectos m s tpicos de la conducta h u m a n a , llamado flexibilidad de control sobre la conducta. U n a vez se han considerado todas las reglas, se debe elegir cul o cuales han de ser ejecutadas. Esto tiene lugar en la fase de resolucin de conflictos. Las reglas se examinan desde u n conjunto de conflictos. Si una regla de produccin se puede aplicar de m o d o s distintos, un conjunto de conflictos no consiste en producciones, sino en ejemplos de reglas de produccin. Es el caso de las variables en las que se dan condiciones de reglas de produccin que pueden asumir m s de un valor en un m o m e n t o particular. Inicialmente, la primera regla que corresponda al contenido de la m e m o r i a trabajadora se elega, simplemente, por ejecucin. Ahora, la eleccin se hace, generalmente, a partir de un cierto n m e r o de criterios; as, se puede escoger una regla aplicable a la ltima entrada de datos en la m e m o r i a trabajadora, o aquella que es u n caso especial de una regla m s general (orden de casos especiales), o una regla que n o haya sido aplicada a los m i s m o s datos (refraccin). A d e m s , se puede escoger aquella regla cuya activacin acumulativa de los elementos relevantes de la m e m o r i a trabajadora sea la m s extensa. Segn Anderson (1983), las estrategias de resolucin de conflictos son las que precisamente hacen m u y apropiados los sistemas de produccin terica para expresar los principios bsicos del funcionamiento cognoscitivo. Otros tipos de anlisis tericos podran ser capaces de hacer m o d e los exactos de trabajos especficos, pero el m o d o en que el sistema cognoscitivo es capaz de ejecutar un trabajo particular de una forma concreta lo dejamos a la intuicin. E n un sistema de produccin, la eleccin del paso siguiente depende de la seleccin de una regla para ser ejecutada (Anderson, 1983, pp. ix-X). Newell (1980, p . 295) considera el ciclo de aplicaciones del reconocimiento c o m o el ciclo fundamental de la actividad cognoscitiva h u m a n a . La ltima fase es la fase de ejecucin, donde tiene lugar la realizacin de la regla o reglas seleccionadas. C o m o se ha sealado m s arriba, normalmente esto ocurre cuando se produce un c a m bio en la m e m o r i a trabajadora. Pero tambin es posible aadir o eliminar elementos de la m e m o ria a largo plazo o extraerlos de sta por medio de un proceso de extensa activacin. Se pueden crear

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nuevas producciones u omitir las antiguas y ajustar su poder. La sucesin de seleccin y ejecucin es un m e canismo tremendamente poderoso, a u n q u e tal vez simple. Para elegir las reglas se hace el escrutinio del contenido total de la m e m o r i a trabajadora; de hecho, cada vez, se lleva a cabo una c o m pleta reevaluacin d e la condicin central del sistema (Davis y King, 1977). Esto contrasta significativamente c o n las tcnicas d e procedimiento-orientacin donde, sobre las bases de la condicin de una o, en el mejor de los casos, varias variables, se toma u n a decisin en la cual se requiere el procedimiento. Los sistemas de produccin parecen ser estructuras ideales para simular la conducta h u m a n a , de manera psicolgicamente realista, en las tareas m s sencillas. Dichas estructuras pueden modelar la conducta de objetivo-orientado y datos-determinados. L a organizacin de un sistema de produccin es anloga a las limitaciones de la m e m o ria h u m a n a , y la independencia relativa de las reglas individuales ofrece al programa una m o d u laridad integrada que facilita la modelacin del proceso de aprendizaje (Necher, 1982). Segn Y o u n g (1979), los sistemas de produccin son tambin los ms apropiados para acercarse a la conducta h u m a n a suponiendo una eleccin sobre las bases de una cantidadfijade informacin de trabajo-especfico a c u m u l a d o a lo largo de los aos. T a m b i n p o d e m o s sealar que n o slo la frmula de la regla si-entonces se parece enormemente a la conexin estmulo-respuesta del aprendizaje conductista tradicional, sino tambin que tales reglas tienen una m a n e r a clara y poderosa de especificar los procesos bsicos del procesamiento de smbolos.

Sistemas expertos
Mientras la aplicacin de los sistemas de produccin enfatiza, principalmente, el valor de la m o delacin, otra aplicacin importante acenta la accin; los sistemas de produccin, en la actualidad, se utilizan de forma extensiva para disear sistemas expertos. Hay programas de informtica capaces de ejecutar operaciones complejas que requieren un alto grado de experiencia y conocimiento en reas especializadas (Michie, 1979). Es m u y conocido el programa D E N D R A L , el cual interpreta los resultados de masa espectogrfica

7 2

Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

La inteligencia artificial entre la inteligencia humana y la animal. Bl Nauon/Sygma. il

(Buchanan y Feigenbaum, 1978), identifica la composicin qumica y la estructura orgnica de varios componentes qumicos. D E N D R A L acta mejor sobre algunos grupos de molculas que la mejor qumica. E n un continuo dilogo con el usuario -generalmente un especialista en una rea particular- el sistema experto busca la respuesta m s plausible a un problema complejo. Ahora parece ser que la formulacin de las reglas si-entonces en el diseo de tales sistemas no es tan simple. A m e n u d o , los expertos se ven incapaces de especificar c m o trabajan. Si la versin inicial del sistema genera errores, sin embargo, con relativa facilidad se puede identificar su origen. U n o de los problemas principales en el desarrollo de los sistemas expertos hace precisamente referencia a la especificacin del conocimiento de los especialistas. Es sabido que la gente no siempre hace lo que dice, y vice-versa... U n ejemplo banal de lo difcil que es expresar precisamente lo que uno debe hacer para alcanzar un objetivo es el siguiente. A la pregunta, qu hay que hacer para pintar?, una respuesta

perfectamente aceptable, a primera vista, sera: poner pintura en la brocha. Sin embargo, generalmente, es preferible poner la brocha en la pintura, que poner pintura sobre la brocha.

Obtencin del conocimiento y sistemas expertos

Distinguimos entre sistemas fsicos y expertos naturales (la persona), la cual interacta con los sistemas para producir algo. La AI intenta reemplazar la interaccin de los expertos naturales con los sistemas, desarrollando sistemas expertos por medio de formalizaciones de sistemas fsicos. Cuando el conocimiento exhaustivo de u n sistema fsico est disponible (nos referimos a un conocimiento casi exhaustivo porque, naturalmente, el conocimiento completo nunca es posible), entonces, el experto natural ejecutar un nmero determinado de operaciones, en una secuencia lgica o paralelamente en orden, para

La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana interactuar con el sistema. Estas operaciones se adaptan a las capacidades ergonmicas del sistem a mental-cognoscitivo del experto natural y se expresan en algoritmos o heursticos. L a heurstica es u n conjunto de mtodos que utiliza informacin de la m i s m a naturaleza y estructura del problema a resolver para encontrar una solucin, pero n o siempre con la garanta de encontrarla. Los algoritmos, sin embargo, se definen c o m o conjuntos de reglas que, cuando se usan en una secuencia especfica, siempre llegan a una solucin. As, las formalizaciones en algoritmos y heursticos nos llevan al desarrollo de u n sistema experto. Generalmente, n o ser necesaria la digresin hacia el mtodo si el conocimiento casi-exhaustivo del sistema fsico est disponible. Desde este conocimiento es probablemente m s fcil buscar una formalizacin independiente del experto natural. Pueden hacerse derivaciones en asociacin con esta formulacin para la implantacin de u n sistema experto eficiente. As, por ejemplo, la deteccin automtica de anomalas en los m a p a s cromosmicos no implica necesariamente que las descubra un genetista mediante su inspeccin. U n conocimiento global de la gentica hace superflua la digresin va el m t o d o de trabajo del genetista. D e hecho, aqu definimos el conocimiento casiexhaustivo por medio de una frmula algortmica de la posible interaccin entre el experto natural y su sistema fsico, al m e n o s en principio. Sin e m bargo, incluso con u n conocimiento casi exhaustivo del sistema fsico, de vez en cuando, an es indicada u n a digresin hacia el sistema de trabajo del experto natural. E n u n sistema, el n m e r o de combinaciones potenciales de elementos de operaciones o representaciones del conocimiento puede ser tan extenso que no es deseable una c o m pleta formalizacin. El experto natural, con su limitada m e m o r i a trabajadora, tiene en su m e m o ria a largo plazo u n n u m e r o de heursticos disponibles que acaban con las necesidades de revisar todo. Por ejemplo, estn los programas de simulacin del G r a n Master de ajedrez con u n abanico de posibilidades para que no tengan que examinarse mentalmente todas las posibles consecuencias de u n cierto movimiento. Aqu se plantea el problema de cuando la persona utiliza algoritmos y cuando heursticos. A d e m s , no es cierto que las situaciones en las cuales los expertos naturales utilizaran heursticos en lugar de algoritmos sean las m i s m a s en las que los sistemas expertos funcionan mejor con heursticos que con algoritmos. Si se aconsejan los heursticos pueden aparecer

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preguntas c o m o las siguientes: son los heursticos naturales u n buen punto de partida para el desarrollo de heursticos para sistemas expertos? y pueden los heursticos de los expertos naturales formalizarse fcilmente? Incluso si utilizamos los algoritmos, los sistem a s expertos, algunas veces, reaccionarn m s rpida y eficazmente que el experto natural, pero tambin, a veces, m e n o s rpida y eficazmente, y con m e n o s flexibilidad. C m o es posible que el experto natural muestre en ciertos casos caractersticas de gran eficiencia, flexibilidad y velocidad? U n estudio minucioso de la arquitectura del funcionamiento cognoscitivo-mental h u m a n o produce u n n m e r o de indicaciones por m e d i o de las cuales la implantacin tcnica en los sistemas expertos a veces puede concebirse de forma diferente. Naturalmente, el grado en que las ciencias de la conducta pueden contribuir al desarrollo y mejora de los sistemas expertos en el futuro, es una cuestin emprica que permanece abierta, es decir, n o puede ser contestada en el presente. Si el conocimiento casi-exhaustivo del sistema fsico n o est an disponible, el experto natural, gracias a su larga experiencia, ha desarrollado u n conocimiento que le permite interactuar ptimamente con el sistema fsico. Entonces, la obtencin del conocimiento por el experto natural se convierte en algo importante. El conocimiento se obtiene de distintas m a n e ras. Utilizando observaciones del experto; preguntndole (informe verbal a m o d o de datos); o intentando aprender indirectamente el tipo de conocimiento que utiliza para poder as operar. O b servando al experto natural, se descubren acciones que interactan con el sistema fsico ocasionando ciertos efectos (accin > sistema fsico > consecuencias). D e esto, se pueden derivar u n nm e r o de reglas que reflejan las secuencias de accin > sistema fsico > consecuencias. Este juego de reglas manifestara u n a estructura intrnseca p o r q u e el experto natural se basa e n su conocimiento para actuar a fin de reaccionar ptim a m e n t e . Si penetrramos en la estructura intrnseca sera posible la formalizacin. N o obstante, se ha sealado repetidamente que la derivacin de u n n m e r o de reglas de la conducta observable slo produce una a m a l g a m a de hallazgos dispares que n o permite ampliar m s la conceptualizacin del conocimiento del experto natural. A pesar de todo, debe haber en algn sitio del funcionamiento mental u n a estructura inherente o intrnseca. Otra posibilidad es cuestionar al experto natu-

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Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye cer los lmites del conocimiento explcito (experimentado) en acciones. D o n d e no hay conocimiento explcito, se deben aplicar otras tcnicas para llegar a la obtencin del conocimiento. En los trabajos de inspeccin visual, nosotros mismos hem o s intentado demostrar la utilidad del registro del movimiento del ojo (d'Ydewalle, 1984; d ' Y d e walle, Muylle y V a n Rensbergen, 1985; d'Ydewalle, Van Rensbergen y Pollet, 1987): los movimientos del ojo son tan rpidos que un experto natural no puede tener experiencia consciente de ello. En un contexto no-visual, uno puede, adems, utilizar un arsenal entero de tcnicas de psicologa experimental para evitar el informe verbal.

ral. Aunque este mtodo es apropiado en algunos casos, tambin presenta problemas. Muchas acciones del experto natural estn tan automatizadas que le resulta difcil articularlas. A d e m s , m u chas intervenciones conductuales n o permiten la articulacin verbal. A diferencia de algunos tipos de ciencia conductista, la psicologa experimental, a m e n u d o es m s crtica y desconfa del inform e verbal. Las operaciones mentales humanas en gran parte escapan a la experiencia consciente, la cual es precisamente, la condicin necesaria del informe verbal. Finalmente, las experiencias conscientes y sus informes verbales son las nicas construcciones o fabricaciones en las bases de algunos elementos de conocimiento: ...los contenidos disponibles del S I M (Shortterm m e m o r y : memoria a corto plazo) son el producto del proceso constructivo. U n a teora de la introspeccin necesita especificar c m o funcionan los procesos y tambin c m o determina (construye) los componentes especficos. Cuando se construye un contenido consciente que persigue recobrar una serie intrafsica de acontecimientos que ocurrieron alguna vez en el pasado, sera obvio que tales construcciones estuvieran influidas por la actualidad y tambin por las actividades pasadas. C o m o resultado, los informes introspectivos m u y a m e n u d o no reflejarn lo que sucede "realmente", sino por el contrario, la construccin m s razonable en el m o m e n t o de la introspeccin (Mandler, 1985, pp. 63-64). Ericson y Simon (1980. 1984) trabajaron con un modelo explcito de la persona c o m o un sistem a de procesamiento informtico y simularon ciertos problemas de resolucin de conductas. Sobre estos datos eleboraron un conjunto de reglas para las situaciones en las que la obtencin del conocimiento estaba conducida con precisin por un informe verbal. Aunque no aplicaron su propuesta a la veracidad y significatividad de la obtencin del conocimiento para el desarrollo de los sistemas expertos, sus mtodos abrieron perspectivas de investigacin sobre la AI. Por ejemplo, muestra la practicabilidad de preparar reglas, sobre la base de simulaciones informticas y de un individuo c o m o un sistema de procesamiento informtico, para la delimitacin de situaciones en las que la obtencin del conocimiento va informe verbal conduce a una informacinfidedigna.R e cientemente, Broadbent, Fitzgerald, y Broadbent ( 1986), realizaron anlisis de trabajo para estable-

Inteligencia artificial y el estudio d e la inteligencia humana

Cul es la extensin del rea completa de investigacin de la A I en relacin a la psicologa de la inteligencia? La empresa de modelar la conducta h u m a n a de resolucin de problemas con ordenadores puede, en principio, iluminar los caminos que utiliza la psicologa para estudiar la inteligencia. Se nos ha confiado especificar m u y detalladamente los modelos de representacin del conocimiento y los sistemas de produccin de la memoria a largo plazo. La operacin de la m e m o ria a corto plazo, particularmente de la memoria trabajadora, y los principios para llegar a soluciones en la fase de resolucin de conflictos mencionada ms arriba, deben trabajarse con gran precisin: el simulador del ordenador n o admite imprecisin, se debe describir claramente cada paso. Resumiendo, el rea de investigacin de la AI nos obliga a abandonar la lnea puramente cuantitativa para interindividualizar diferencias en la inteligencia y considerar la pregunta de qu manera nuestro sistema mental es inteligente? La investigacin psicomtrica tradicional sobre la inteligencia no tiene relacin, en este sentido, con la investigacin sobre la AI. Sin embargo, esto no altera el hecho de que los estudios realizados sobre la Al hayan proporcionado un servicio a la psicologa cognoscitiva obligndola a ser m s explcita en la especificacin de la arquitectura del funcionamiento de la mente. E n el futuro, estos progresos tambin beneficiarn al estudio de la inteligencia h u m a n a , y quiz sea posible atribuir diferencias interindividuales a los subprocesos especficos.

La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana

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Y a se h a n iniciado algunos intentos en psicologa experimental para atribuir diferencias interindividuales a los subprocesos especficos. P o d e m o s distinguir dos tradiciones, c o m o m n i m o , en este c a m p o . Earl Hurt y sus colegas (ver particularmente Hurt y L a n s m a n , 1975) trabajan en tareas caractersticas de psicologa de la m e m o r i a experimental en la q u e las actuaciones invidividuales se c o m p a r a n con las medidas d e la inteligencia tradicional. Se h a n c o m p a r a d o dos grupos de alto y bajo nivel de inteligencia verbal a travs de u n n m e r o de tareas q u e indican la operacin especfica de la m e m o r i a sensorial, a largo y corto plazo. Sternberg ( 1977), sin e m b a r g o , trabaja con individuos aislados en situaciones problemticas y tareas de razonamiento y con ellos puede demostrar las diferencias interindividuales en varios subcomponentes d e los tests de inteligencia tradicionales para la medicin de los tiempos de

reaccin. E s sorprendente q u e las actividades cientficas q u e hacen referencia a la A l (excepto la investigacin sobre la medicin), hayan alcanzado la situacin presente d e la inteligencia h u m a na, mientras la dirigi la psicologa. O b v i a m e n t e , aqu hay u n vaco q u e debe ser llenado. L a A I persigue inspirarse en la psicologa para aprender m s sobre las operaciones d e la m e m o r i a (particularmente, sobre aquellas q u e hacen referencia a la representacin del conocimiento), sobre las tcnicas d e la obtencin del conocimiento por los expertos naturales, y, recientemente, sobre las contribuciones de Piaget, concretamente, sobre la adquisicin del conocimiento. A q u , las investigaciones psicolgicas sobre la inteligencia y su m e dicin h a n sido notables p o r su a u s e n c i a .

Traducido del ingls

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Las neurociencias cognoscitivas

Michel Imbert

Cada poca tiene sus mquinas, la ltima de las pueden combinarse influencias excitatorias e incuales, la m s til y por lo tanto la m s destaca- hibitorias para dirigir los mensajes hacia una va da, brinda una imagen del cerebro y de la mente particular, la ltima de las cuales, la vafinalcoque explica satisfactoriamente su funcin, hasta m n , lleva ineluctablemente a la ejecucin de un que aparece una nueva mquina, m s til, m s movimiento. D e esta manera, los actos motores visible, y que reviste entonces la forma de metfo- que la situacin exige sern realizados de m o d o ra mejor que lo ha hecho la precedente. As, refi- preciso, pero rgido: a cada llamada particular corindonos slo a la poca moderna, Sigmund rresponder una respuesta obligatoria. La imagen Freud recurre a la imagen de la b o m b a hidrulica de la central telefnica, que recibe y distribuye las para explicar la funcin de la energa psquica en llamadas por lneas de ejecucin, slo resulta sasu psicologa dinmica. Por tisfactoria, y ello hasta cierto su parte, Sherrington compapunto, para explicar la orgaMichel Imbert es director de estudios de la ra el funcionamiento del sisnizacin de los reflejos espicole des Hautes tudes en Sciences Sociales tema nervioso con el de una nales. E n cambio, es claray profesor del Institut des Neurosciences, central telefnica. Las llamamente insuficiente para exUniversidad Pierre-et-Marie-Curie, 75230, Pars Cedex 05, Francia. das del exterior, recibidas plicar la manera en que un por receptores sensoriales, se organismo, hasta el m s m o canalizan hacia una central desto, se comporta en su m e donde quedan registradas, dio ambiente. D e esta forma comparndose con los m e n se incorporaron a los m o d e sajes recibidos por otros relos del cerebro y de la mente ceptores o ya registrados. Esconceptos tomados de la cita comparacin sirve para berntica, tales c o m o el serelaborar una respuesta nervocontrol y los circuitos de viosa que ser enviada por retroactividad, positivos o determinadas lneas, m e negativos. El comportamiendiante vas defibrasque la anatoma y la fisiolo- to de un depredador que persigue a su presa se ga procurarn identificar, hacia neuronas motri- describe en los mismos trminos que se utilizan ces cuya actividad controla en ltimo trmino para describir el funcionamiento de un misil autociertos grupos de msculos que participan en la dirigido. ejecucin de un movimiento coordinado. E n esta El espectacular auge de las nuevas tecnologas descripcin se incorpora lo que ya se saba de la de la informacin en los ltimos decenios ha renoorganizacin del sistema nervioso central. Entre vado y enriquecido profundamente la imagen que estos conocimientos figura la existencia de zonas nos forjamos del cerebro y de la mente. de contacto funcionales entre el aspecto sensorial Desde los comienzos de la informtica, fueron y el aspecto motor, as c o m o en diversos puntos numerosos los investigadores que destacaron la de articulacin entre las neuronas. Sherrington pertinencia del estudio de las computadoras para dio a estas zonas el nombre de sinapsis, donde comprender la relacin entre el cerebro y el pensaRICS 115/Mar. 1988

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Michel lmhcrl autmatas, permite enriquecer nuestros conocimientos sobre la m e n t e h u m a n a . Las investigaciones q u e pertenecen al c a m p o de las ciencias cognoscitivas p u e d e n tambin reducirse a categoras en funcin del nivel d e anlisis en q u e se siten. Resulta prctico distinguir cuatro niveles: a) el biolgico: el nivel de los m e c a n i s m o s neurobiolgicos en q u e se basa la actividad cognoscitiva. b) el psicolgico: el nivel en q u e se sitan especialmente la deteccin, la representacin y el almacenamiento de la informacin, as c o m o su utilizacin en una actividad intencionada. c) el de clculo: el nivel de elaboracin d e los m o delos algortmicos d e las capacidades cognoscitivas. d) el matemtico: el nivel de la descripcin form a l de la competencia cognoscitiva, incluidos los lmites intrnsecos de los m o d e l o s m e n c i o nados. E n funcin del eje temporal p u e d e n distinguirse d o s enfoques, a saber: 1) durante el desarrollo: el estudio d e la aparicin de las competencias cognoscitivas en el recin nacido, sus modificaciones durante la e d a d adulta, as c o m o sus deterioros en el envejecimiento. 2) en la fase definitiva: el estudio de la competencia relativamente cristalizada del adulto. La clasificacin del c a m p o de las ciencias cognoscitivas, segn los tres principios de la seleccin de la competencia cognoscitiva, del nivel de anlisis cientfico y de la perspectiva temporal, puede representarse mediante un cubo. E m p e r o , esta representacin n o es m s que un m e d i o prctico de destacar los diversos aspectos de las ciencias cognoscitivas; hay que procurar n o ver en ella u n cuerpo terico propio de u n a escuela determinada. Las investigaciones s^bre las capacidades cognoscitivas, especialmente h u m a n a s , aunque n o slo estas, han permitido descubrir mecanismos naturales que sugieren nuevas orientaciones tecnolgicas. L a simulacin de estos mecanismos podra suministrar soluciones viables o, cuando m e nos, metforas tiles, a ciertos problemas de la robtica, de la traduccin automtica, de la creacin de programas, etc. Desde otro punto de vista, el estudio de las capacidades cognoscitivas es tambin esencial para el desarrollo de las tecnologas asociadas. E n efecto, para ser utilizables, los sistemas de tra-

miento y para c o m p r e n d e r la inteligencia h u m a na 1 . Este concepto d e inteligencia abarca aspectos m u y diversos de la actividad h u m a n a y, de m a n e ra general, de cualquier organismo q u e mantiene relaciones complejas c o n su entorno. El tratamiento d e la informacin sobre el m e d i o , recogida por los sistemas sensoriales, hace, en primer lugar, q u e sea posible la fragmentacin del m u n d o en subconjuntos m s sencillos, lo q u e permite estructurar el conocimiento til d e ste. E n este caso, resulta til para decidir sobre u n a accin apropiada y planificar su curso. L a planificacin en s m i s m a , proceso mediante el cual se c o m b i nan los conocimientos tiles para elegir el mejor curso posible d e accin para alcanzar u n objetivo determinado, implica la capacidad d e representar el entorno de m a n e r a flexible y adaptativa. Esta capacidad, q u e n o es sino la de aprender, supone la asimilacin de nuevas informaciones, su almacenamiento y a c o m o d o para modificar las estructuras cognoscitivas, las estrategias perceptivas y la accin. Para ser eficaz, este aprendizaje supone la comunicacin; en efecto, es menester q u e las informaciones circulen entre las estructuras d e los conocimientos y entre los individuos. N o cabe d u d a de q u e el lenguaje, m e d i o de representacin de los conocimientos y d e comunicacin por excelencia, confiere notables propiedades a nuestra especie y convierte al cerebro h u m a n o en el dispositivo m s inteligente q u e j a m s se haya encontrado o fabricado. L a percepcin, y, especialmente, la interpretacin de las formas y del m o v i m i e n t o , la localizacin de los objetos y su reconocimiento; la comunicacin, la comprensin del lenguaje hablad o y d e los textos escritos; la inferencia, es decir, la organizacin conceptual, el razonamiento deductivo e inductivo, incluida la deteccin d e las regularidades y la planificacin de la actividad; la accin, especialmente el m o v i m i e n t o finalizado, el equilibrio y la coordinacin e n el h o m b r e , el aprendizaje y la m e m o r i a , son otros tantos aspectos q u e definen las competencias d e u n ser por todos reconocido c o m o inteligente. El estudio cientfico de esas competencias, d e su estructura formal a su substrato biolgico, constituye el prog r a m a d e investigaciones de las ciencias cognoscitivas. U n a estrecha asociacin entre neurociencias, psicologa, lingstica, informtica, antropologa, filosofa, c o n el auxilio d e hiptesis extradas de c a m p o s d e investigacin m s especficos c o m o , por ejemplo, la lgica o la teora de los

Las neurociencias cognoscitivas

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Neuronas, las clulas bsicas del sistema nervioso, ampliadas 4.250 veces por un microscopio electrnico, CNRI.

tamiento de la informacin deben producir resultados inteligibles para los usuarios h u m a n o s . As, un sistema de manipulacin del lenguaje slo puede dar frutos si el lenguaje manipulado se parece, aun de manera limitada, a una lengua natural com o el francs, el ingls p el alemn. Para la concepcin de mquinas de tratamiento de lenguas naturales resultara m u y til un mejor conocimiento de la estructura cognoscitiva de estas lenguas, tarea central de los problemas que las ciencias cognoscitivas se proponen resolver.

Tambin podran formularse observaciones similares respecto a los dems mbitos. Para ciertas tareas visuales, los sistemas artificiales deben organizar y segmentar la informacin ptica, del m i s m o m o d o que lo hacen los observadores hum a n o s . Asimismo, para ser eficaz, u n sistema experto debe realizar anlisis y proponer soluciones comprensibles y plausibles desde u n punto de vista h u m a n o . El inters que se tiene por la inteligibilidad de las producciones artificiales introduce una espe-

80 ci de quinta generacin en las ciencias cognoscitivas. A diferencia de los sectores mencionados, aquellas ya no se limitaran a la simulacin de las actividades humanas, sino que se ocuparan m s bien de la interaccin hombre-mquina, es decir, de la transferencia de la informacin a travs de la relacin hombre-mquina.

Michel Imbert

Ciencias del cerebro y ciencias de la mente

Dentro de los lmites de este artculo no nos es posible recapitular, ni siquiera de manera sucinta, los numerosos problemas que se plantean a quien desea comprender las relaciones que vinculan entre s a las diferentes disciplinas que tradicionalmente estudian la inteligencia. Sin embargo, un ejemplo permitir describir el campo de las neurociencias cognoscitivas y precisar as la manera en que el estudio neurobiolgico del cerebro se inscribe en el campo de las ciencias cognoscitivas, donde ocupa un lugar central2. Se puede admitir que los procesos cognoscitivos son representados, encarnados, en el sistema nervioso; que son, en ltima instancia, otras tantas manifestaciones y expresiones del funcionamiento del cerebro. E n la actualidad, este rgano es objeto de una activa labor de exploracin por parte de investigadores que se aventuran m s all de las fronteras tradicionales de las disciplinas cientficas consagradas por la institucin acadmica. S u estudio se enriquece con elementos tcnicos tomados de otras disciplinas y con transferencias de conceptos que acompaan naturalmente esta migracin. Esta supresin de las barreras disciplinarias, caracterstica de los estudios sobre el sistema nervioso (hoy en da ya nadie es nicamente anatomista, fisilogo o meramente neuroqumico), se expresa mediante un neologism o , neurociencias, que traduce adecuadamente el carcter multidisciplinario de las ciencias del cerebro y da a entender la espectacular expansin de los descubrimientos sobre la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso. Los datos acumulados en los ltimos aos son impresionantes3; por ejemplo, se conoce la estructura de las diversas molculas qumicas cuyos efectos son especficos sobre determinadas clulas; se han descifrado en gran parte los mecanism o s de sntesis, de transporte, de degradacin y de reconocimiento de estas molculas; se pueden realizar anlisis m u y finos de la circulacin de las seales elctricas. Tambin se estn descubriendo

los secretos de otros aspectos fundamentales de los procesos de comunicacin, gracias sobre todo al auge de las nuevas tcnicas y a los mtodos de la biologa molecular. N o obstante, aunque fuese posible conocer con exactitud todos los mecanismos fsicoqumicos elementales que permiten el funcionamiento normal del sistema nervioso, pese a que este funcionamiento dimanara de una descripcin exhaustiva del cerebro en trminos de estructuras y de funciones moleculares, sera todava m u y difcil explicar el tipo de relacin que existe entre un rgano tan complejo y los actos mentales. Cabe reconocer que los fenmenos cognoscitivos dependen de los mecanismos cerebrales, en el m i s m o sentido en que cabe decir, por analoga, que el tratamiento de la informacin por u n programa informtico depende de la organizacin de los circuitos electrnicos de la computadora en la que ste se ejecuta en u n determinado m o m e n t o . Esto no significa que las neurociencias deban dar hoy, o que puedan hacerlo en el futuro, una respuesta definitiva al problema de los fenmenos cognoscitivos, o que bastara con describir los m e canismos neurnicos elementales de un acto cognoscitivo, perceptivo, motor o intelectual, para que ipso facto fuese intil o caduca la necesidad de toda teora sobre lo que ocurre cuando se reconoce una forma, se decide una accin, se comprende una frase o se halla una solucin. Paralelamente, se reconoce que las explicaciones de las operaciones cognoscitivas gozan de una relativa autonoma con respecto a las explicaciones neurolgicas. E n realidad, no se puede esperar comprender cm o trabaja el cerebro antes de haber descrito m i nuciosamente las operaciones que ejecuta y haber especificado teoras precisas sobre la manera en que son ejecutadas4. Esta formulacin implica una relacin de reciprocidad entre las neurociencias y las ciencias cognoscitivas. Las primeras determinan los lmites naturales que deben respetar las teoras de los actos cognoscitivos para responder satisfactoriamente al afn de verosimilitud biolgica. Las segundas elaboran teoras que permiten integrar los conocimientos actuales sobre el funcionamiento del sistema nervioso (que son muchos) en un conjunto coherente capaz de efectuar los actos cognoscitivos. En este aspecto desempean una funcin heurstica al proporcionar los instrumentos conceptuales y el marco terico coherente, gracias a los cuales el neurobilogo puede interrogar con m s eficiencia el funcionamiento cerebral, sin co-

Las neurociencias cognoscitivas rrer el peligro de extraviarse impulsado nicamente por el afn de aplicar tcnicas cada vez m s complejas, en una recogida desordenada de datos de discutible pertinencia desde el punto de vista del funcionamiento mental. Ante la profusin de datos aportados por la neurobiologa en los ltimos diez aos, podemos preguntarnos en qu medida nuestro conocimiento de los mecanismos neuronales modifica nuestra manera de concebir la naturaleza del pensamiento y los principios que rigen el comportamiento inteligente. Se trata de una pregunta difcil, a la que ya h e m o s dado una respuesta esquemtica. Existe una relacin de reciprocidad entre las neurociencias y las ciencias cognoscitivas; estas ltimas brindan u n marco coherente a los resultados de las primeras, e inclusive estimulan las investigaciones empricas; por su parte, las neurociencias revelan mecanismos precisos e incitan de esta manera a perfeccionar la teora. Ese vaivn hace que sea imposible trazar unas fronteras e m pricas entre a m b o s conjuntos de disciplinas. Quisiramos ilustrar esta proposicin mediante el ejemplo de los estudios sobre el sistema visual y la percepcin visual.

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cuentran en u n repertorio cerebral configurado por la experiencia individual o determinado por la seleccin natural. Esta comparacin se proseguir hasta la coalescencia con esquemas latentes que desencadenarn la toma de conciencia y el reconocimiento, a c o m p a a d o s de reacciones afectivas, as c o m o la elaboracin, la planificacin y la decisin de una accin adaptada a la situacin. Este programa de investigacin, inspirado en gran medida en las ciencias cognoscitivas, se traduce en exploraciones neurobiolgicas precisas6. E n lo que se refiere a la retina, los mecanismos moleculares de la transduccin han sido dilucidados casi por completo. L o m i s m o puede decirse de los principios por los que se rigen las sucesivas transformaciones de la imagen ocular, cuyas muestras han sido reparadas por m s de 100 m i llones de fotorreceptores, en una representacin numrica que se transmite al cerebro mediante cadenas de impulsiones elctricas encaminadas por tan slo un milln defibraspticas. Estas fibras no son m s que los axones de las clulas ganglionares, neuronas de salida de la retina, y que tienen su trmino en diversas estructuras del cerebro, entre las que cabe mencionar una estacin de relevo entre el ojo y la corteza cerebral, el cuerpo geniculado lateral. Gracias a los registros intracelulares de las clulas retinianas, acompaados de su identificacin morfolgica, es posible seguir paso a paso el tratamiento de las seales visuales, hasta la elaboracin de los mensajes transmitidos por las clulas ganglionares. El anlisis electrofisiolgico muestra que esas clulas miden las diferencias en la distribucin espacial y temporal (o espectral en algunos casos) de la iluminacin de una pequea regin de la retina llamada c a m p o receptor. Este c a m p o receptor no es h o m o g n e o : est dividido en dos zonas aproximadamente circulares y concntricas, es decir, una regin central circundada por una zona perifrica. Estas dos zonas controlan antagnicamente la actividad emitida por la clula ganglionar. D e esta manera se distinguen dos clases de clulas ganglionares: las llamadas centro-ON, excitadas por la iluminacin del centro del c a m p o receptor o inhibidas por la de su periferia, y las llamadas centro-OFF, inhibidas por la iluminacin del centro y excitadas por la de la periferia. Estas dos clases de clulas ganglionares miden, por as decirlo, el contraste local en el c a m p o receptor, contraste positivo en el primer caso (mancha clara sobre fondo oscuro), y negativo en el

La percepcin visual
Ver es descubrir, a partir de las imgenes que form a la ptica ocular en el fondo de los ojos, los objetos y los acontecimientos presentes en el m u n d o ; significa saber dnde se encuentran, no slo con respecto al observador, sino en relacin unos con otros. Por lo tanto, el sistema visual debe ser capaz de crear unas representaciones internas que slo retengan de las imgenes retinianas algunos de los aspectos tiles para tomar decisiones sobre actos desplegados en las tres dimensiones espaciales, y sobre pensamientos que ocupan la escena mental 5 . Esta definicin funcional es u n a invitacin a adoptar un enfoque multidisciplinario. El bilogo diseca el sistema visual: analiza las actividades bioqumicas y celulares que ayudan a codificar la imagen en forma de potenciales de accin que se canalizarn en el nervio ptico; descifra los cdigos nerviosos mediante los cuales se transmitirn esas representaciones hacia las diversas zonas cerebrales; gracias a los mtodos electrofisiolgicos. el bilogo sigue la traza de esas actividades nerviosas hasta las microestructuras locales donde sufren transformaciones antes de ser distribuidas y comparadas con representaciones que se en-

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Michel Imberi

El cerebro y la visin. Arriba: C o m o lo explic Ren Descartes (1596-1650). en Hombre, la segunda parte de Traite tlu Monde, su trabajo ms importante sobre Medicina, que complet en 1633. pero prudentemente no publicado, despus de la condena de Galileo, el mismo ao. El libro apareci postumamente, en 1664. snark B N EdimcdiaDerecha: Visto por un scanner, J c Mazz lona/Cosmos

segundo (mancha oscura sobre fondo claro). Despus de esta descripcin, propuesta por Stephen Kuffler en 1953, se han descrito varias clases de clulas ganglionares, segn el tipo de interaccin que ejercen combinadamente las influencias del centro y de la periferia: efecto aditivo lineal para las clulas llamadas X , y no lineal para las clulas Y . Existe una tercera clase, las clulas W . c o m puesta por clulas ganglionares cuyos campos receptores no presentan antagonismo espacial y que parecen especializadas en la deteccin de caractersticas m s complejas que la simple distribucin de luminosidades en una zona circular de la imagen c o m o , por ejemplo, la presencia de u n borde rectilneo cuya orientacin en el c a m p o receptor es crtica, o la direccin y la velocidad de desplazamiento de un objeto, o su composicin espectral. Son numerosos los argumentos, tanto fisiolgicos c o m o extrados de la psicologa experimental, que permiten asignar diferentes funciones a las diversas clases de clulas ganglionares en el tratamiento de los aspectos espaciales y temporales del entorno. Se impone as la idea de que la imagen ocular pasa a travs de un conjunto de

filtros superpuestos que funcionan paralelamente y poseen diferentes resoluciones espaciales y caractersticas temporales. El paso siguiente consiste en determinar los puntos importantes de variaciones de intensidad que la mayor parte de las veces delimitan los bordes de los objetos. Ciertas operaciones, que no podemos exponer aqu con detalle, permiten detectar esos bordes y dan lugar a una simplificacin de la imagen en un bosquejo primario, cuyas caractersticas sern utilizadas por la corteza visual en los tratamientos subsecuentes. Al parecer, la funcin principal (aunque no la nica) de la corteza visual primaria (llamada V I ) es representar topogrficamente los c a m bios significativos de intensidad de la imagen, gracias a mecanismos neuronales de interacciones, en particular los inhibidores, entre neuronas vecinas. Esta concepcin del papel de la corteza visual en el anlisis de las imgenes no es la nica posible. Sin embargo, el aspecto importante de la concepcin que constituye nuestro ejemplo, propuesta por David Marr a fines de los aos 1970 y desarrollada ms tarde por T o m a s o Poggio y los investigadores del Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnolgico de Massachu-

Las ncurociencias cognoscitivas

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paralela. Cada aspecto particular de la informacin setts (MIT), consiste en que las operaciones espevisual, c o m o por ejemplo, la forma, el movimiento, cficas que postula este modelo formal han sido sugeridas directamente por los datos fisiolgi- la profundidad o el color, se trata en mdulos especializados. Esta idea no es reciente y ya estacos1. En efecto, desde comienzos del decenio de ba implcita en numerosas observaciones neuro1970 se saba que las clulas ganglionares tenan psicolgicas antiguas. En 1883, Charcot present campos receptores cuya forma permita detectar una comunicacin titulada Supresin brusca y los bordes en la imagen. M s tarde, se dilucidaaislada de la visin mental de los signos y los obron parcialmente los mecanismos de las interacjetos (formas y colores). En 1917, Riddoh efecciones celulares que permiten a las neuronas de tu estudios en heridos de guerra y demostr la corteza V I localizar bordes. Finalmente, que, c o m o consecuencia de una lesin occipital, este modelo es compatible con los resultados de la apreciacin del movimiento de los objetos polos experimentos psicolgicos, que muestran que da disociarse de su reconocimiento; en la m i s m a el sistema visual h u m a n o est realmente c o m poca. Holmes describa, en trabajos que ahora puesto por canales separados, cada uno de los son clsicos, efectuados tambin en heridos por cuales se ajusta a una gama de frecuencia espabala de la Primera Guerra Mundial, lesiones en cial particular. las partes posteriores de los parietales que causaM u c h o s aspectos importantes de la percepban profundos trastornos de la orientacin y la cin visual son, al m i s m o tiempo, resultado de apreciacin visual de las relaciones espaciales: el estudios tericos c o m o los que h e m o s resumido sujeto era incapaz de calcular las distancias, londe los progresos recientes en materia de anlisis gitudes y espesores; no poda indicar, entre vaneurobiolgico del sistema visual. Estos aspectos rios objetos, el que estaba m s lejos, el que estaba conciernen, por una parte, al carcter modular a la izquierda o el que era mayor. del tratamiento de la informacin visual y, por otro, y de manera correlativa, al hecho de que el cerebro visual trata esta informacin de forma Se podran multiplicar los ejemplos en los cuales, despus de una lesin cerebral localizada, el

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Michel Imbert

paciente padece una deficiencia visual limitada a una submodalidad visual. Lo que queda afectado es el tratamiento de un atributo particular, forma, posicin, movimiento o color, y no, globalmente, la visin.

ciencias visuales circunscritas a algunas funciones. Esta concepcin es atractiva, pero es necesario considerarla con prudencia. Y a hemos indicado que las conexiones entre las diferentes zonas corticales eran precisas, en el sentido de que la distribucin de los orgenes y de las terminacioM s significativos, por el hecho de poder ser nes de los diversos enlaces entre zonas visuales mejor controlados, son los resultados de la experesponde a un orden riguroso. Sin embargo, la rimentacin con animales. Sobre todo los obteniprecisin topogrfica de la representacin de dos con el m o n o Macaco, cuyo sistema visual es la imagen, que es elevada en V I , tiende a borrarm u y parecido al del ser h u m a n o . U n a particularise a medida que nos alejamos de sta. Esta codidad aparentemente paradjica es la de la existenficacin no topogrfica de los atributos de la imacia de por lo menos una docena de zonas visuales gen es interesante. Permite, entre otras cosas, dar individualizadas. Estas zonas difieren entre s un contenido anatmico yfisiolgicoa una propor sus caractersticas morfolgicas intrnsecas piedad fundamental de la percepcin visual, des(el nmero, la forma y la distribucin de las neuronas) y por el tipo de conexiones nerviosas que crita desde hace m u c h o tiempo por los psiclogos, que se conoce con el nombre de invariancia establecen con otras regiones cerebrales. T a m bin se diferencian por sus propiedades fisiolgi- perceptiva. cas. Esquemticamente, se puede considerar que Por ejemplo, en lo que se refiere al color, se las imgenes transmitidas por los dos ojos son resabe que la luz que refleja una superficie depenpresentadas topogrficamente en la corteza V I . der de la longitud de la onda de la luz que la En este nivel, los diversos atributos, forma, m o ilumina y, al m i s m o tiempo, de las propiedades vimiento o color, son analizados por neuronas reflectantes de la propia superficie. E n conseespecializadas. Algunas sern activadas por una cuencia, la luz reflejada por un objeto n o ser combinacin precisa de las dos imgenes retiniaconstante en el curso de la jornada. Empero, pernas, otras slo reaccionarn cuando el borde conceptivamente, este objeto seguir pareciendo trastado rectilneo se presenta con una determidel m i s m o color, por ejemplo azul, cualquiera nada orientacin en su c a m p o receptor y otras que sea el m o m e n t o de la jornada, al alba o al cuando el estmulo tiene una composicin especcrepsculo, aunque en estos diferentes m o m e n tral precisa. Mediante diversas tcnicas fisiolgi- tos la luz emitida por el sol no tenga la m i s m a cas y anatmicas se ha descubierto que las neurocomposicin en cuanto a longitud de onda. Las nas que tratan el m i s m o atributo del estmulo ventajas biolgicas de esta propiedad son evidenson segregadas y reagrupadas en pequeos m tes: sin ella, sera imposible la identificacin badulos de la corteza visual primaria, en columsada en ndices cromticos. C m o se realiza esta nas, franjas o manchas. Las informaciones traconstancia perceptiva del color? S. Zeki, del Unitadas en esos pequeos mdulos sern encaminaversity College de Londres, ha demostrado que das luego hacia zonas asociativas vecinas en un en V 4 existen neuronas que poseen campos reorden de conexiones m u y preciso. Por ejemplo, ceptores de grandes dimensiones, cuya organizala informacin tratada en movimiento por las ccin espacial es diferente de la de las clulas ganlulas selectivas que slo se localizan en algunas glionares o de las clulas de V I a que ya nos capas, intermedias y profundas, de la corteza V I , hemos referido. Estas neuronas tienen campos ser dirigida hacia una zona asociativa particular receptores divididos en dos regiones, una central denominada V 5 ; la informacin sobre el color, que mide la composicin espectral de la luz reflerepresentada de manera discontinua en las capas jada por una pequea zona de la superficie de un superficiales de V I , se canalizar hacia V 4 ; en objeto, y otra perifrica y m u y extensa que mide V 2 predomina aparentemente la informacin sola luz reflejada por las superficies perifricas. La bre el movimiento en profundidad. A este respec- actividad de estas neuronas es el resultado de to, parece surgir la idea de que cada una de las una comparacin simultnea entre ambas medidiferentes zonas corticales se especializa en el ciones. Por lo tanto, se comprender que, si c a m tratamiento de un determinado atributo. Es c o m bia la composicin de la luz que ilumina la esceprensible, pues, que los daos que se circunscrina, la diferencia entre la reflejada por el centro y ben en ciertas regiones puedan provocar defila reflejada por la periferia permanece constante.

Las neurociencias cognoscitivas E n la corteza V 4 , contrariamente a lo que ocurre en la corteza V I , las neuronas que tienen respuestas cromticas no son selectivas en funcin de una determinada longitud de onda del estmulo visual. Responden, en cambio, c o m o hacemos nosotros mismos con nuestra experiencia perceptiva, al color de los objetos, es decir, a una propiedad que en gran parte es independiente de la composicin espectral precisa de la luz reflejada por el objeto aislado de su entorno. Algunos experimentos recientes de neuropsicologa experimental en el m o n o Macaco han demostrado que las lesiones limitadas a la corteza V 4 provocaban deficiencias de la percepcin invariable del color, sin afectar a la capacidad de discriminacin de las longitude de onda. Parece confirmarse que la funcin principal de la zona V 4 consiste en lograr la constancia perceptiva del color. Y a h e m o s sealado que los mensajes visuales que llegan a V 4 proceden de V I . N o llegan, sin embargo, directamente, ni tampoco se detienen all. E n realidad son dos vas principales las que parten de V I , c o m o han demostrado Mishkin y sus colaboradores del N 1 H de Bethesda8. U n a de las vas, de direccin dorsal, enva los mensajes visuales hacia zonas parietales posteriores, que desempean una importante funcin en la percepcin de las relaciones espaciales y en la percepcin del movimiento. L a otra va, de direccin ventral, se prolonga en las zonas temporales inferiores que participan en el reconocimiento de las formas. As, un animal con una lesin en las zonas inferotemporales pierde la capacidad de identificar los objetos por su forma, pero conserva la de decidir cul de dos objetos est m s cerca de u n tercero; esta capacidad, en cambio, se pierde si la lesin alcanza la zona parietal posterior. M s all de estas regiones, los mensajes visuales se dirigen hacia regiones anteriores del cerebro. Esta disociacin entre el reconocimiento de formas (la respuesta del sistema visual a la pregunta qu?) y la localizacin (la respuesta a la pregunta dnde?) es u n slido argumento a favor de la especializacin cerebral del tratamiento de los diferentes aspectos de la informacin visual. El objeto que se ha de ver se fragmenta en atributos elementales, proceso que se inicia en la retina y se prosigue m s all. E n la corteza primaria (VI), las neuronas especializadas en el tratamiento de estos atributos se reagrupan en pequeas piezas de tejido cerebral que guardan una estricta relacin topogrfica con la

85 imagen ocular. Estos grupos de neuronas se proyectan a su vez hacia zonas visuales asociativas. D e esta manera adquieren m a y o r selectividad, es decir, responden a atributos cada vez m s finos, perdiendo gradualmente su relacin topogrfica con la imagen ocular. Esta descripcin corrobora la idea de una organizacin modular del sistema visual. El acto de ver es una tarea compleja c o m puesta por numerosas operaciones que conviene descomponer en operaciones m s elementales y que unos operadores ejecutarn aisladamente (microcircuitos neuronales) en casos bien identificados. Sin embargo, reconocer un objeto y localizarlo en el espacio es cosa que se hace en pocos centenares de milisegundos. Esta rapidez es incompatible con un tratamiento secuencial, razn por la cual se ha postulado un funcionamiento paralelo de los diversos operadores visuales. Se trata de un doble paralelismo. Por una parte, se efectan diversas operaciones al m i s m o tiempo y en la m i s m a regin del espacio. Por ejemplo, en la retina, las clulas ganglionares vecinas extraen simultneamente los rasgos espaciales (por las clulas X ) y temporales (por las clulas Y ) y miden los contrastes positivos (clulas centro-ON) y los negativos (clulas centro-OFF) en el mismo punto del espacio. Por otra parte, el paralelismo es espacial, es decir, las mismas operaciones sern ejecutadas simultneamente en diferentes lugares del sistema visual. E m p e r o , esta sntesis adolece de importantes simplificaciones y no puede satisfacer al neurobilogo que estudia el sistema visual. Por ejemplo, las diversas zonas visuales de la corteza cerebral n o slo se encadenan entre ellas en funcin de vas separadas, c o m o podra suponerse a partir del resumen que h e m o s expuesto. Existen numerosas conexiones que enlazan la va dorsal con la va ventral; del m i s m o m o d o , hay conexiones de regreso que permiten reenviar hacia u n nivel inferior ciertas operaciones efectuadas en otro nivel. L a percepcin no se construye nicamente de manera progresiva, desde abajo hacia arriba; existen mecanismos centrales que tambin controlan en cierto m o d o las estaciones inferiores, desde arriba hacia abajo. As, las diversas zonas visuales guardan entre s complejas relaciones de reciprocidad y existen distintos m todos, anatmicos yfisiolgicos,que permiten esclarecer estas relaciones. Los diferentes atributos de u n objeto que, segn h e m o s visto, descompuestos, c o m o acabamos de ver, y tratados en

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mdulos separados, se integran por el efecto de la atencin y quedan unidos. Lo que se ve, lo que se reconoce, es ms el resultado de una construccin activa del cerebro que da una impresin impuesta por el objeto que llega a los ojos. La identificacin de los mecanismos neurobiolgicos de este fenmeno de sntesis perceptiva es algo que est hoy en sus albores.

Michel Imberl actividad de neuronas claramente individualizadas en experimentos combinados, lo que permite identificar directamente el tipo de tratamiento de informacin (en el sentido de clculo regido por reglas) que opera en conjuntos de neuronas, y especificar cules son posibles, necesarios y suficientes para explicar actividades cognoscitivas. En estas experiencias se reduce la distancia entre lo cognoscitivo y lo neuronal, y gracias a ellas podr elaborarse una teora cognoscitiva reducible a una teora neuronal9. Es fcil comprender entonces el lugar central de las neurociencias entre las ciencias cognoscitivas. Saber c m o trabaja el cerebro, c m o adquiere o pierde experiencias, es de importancia capital para la buena marcha de los asuntos h u m a n o s . Comprender las relaciones entre las funciones cognoscitivas y el funcionamiento cerebral es la aventura m s prometedora del ser h u m a n o . E n efecto, saber lo que hace un cerebro y c m o lo hace es la mejor manera de abordar los problemas de educacin y de enseanza, tanto en los nios c o m o en los adultos normales, y tambin en quienes presentan trastornos de aprendizaje, de lectura o de relacin con el medio ambiente que nos rodea. Algunos modelos que recurren a la teora del tratamiento de la informacin, aparecidos a fines de los aos 50, contemporneos del espectacular auge de las neurociencias y del abandono de las teoras del comportamiento en psicologa y en lingstica, hacen que sea posible articular satisfactoriamente la arquitectura funcional del sistema nervioso con la organizacin de los c o m portamientos intencionados de los seres inteligentes. D e este m o d o , en los ltimos aos se ha elaborado u n marco c o m n que unifica el estudio de los sistemas inteligentes, naturales o artificiales. Esta tarea ha sido facilitada considerablemente por las interacciones que existen entre las neurociencias, las ciencias cognoscitivas y la inteligencia artificial. La complementariedad entre estas disciplinas dimana del hecho de que el cerebro h u m a n o ocupe un lugar excepcional en la constelacin de los sistemas inteligentes. H a y que reiterar que el cerebro es el rgano ms inteligente que haya sido jams descubierto, fabricado o simplemente imaginado. D e ah la idea de que el estudio de la
inteligencia en su E N C A R N A C I N B I O L G I C A po-

Conclusin
Esta rpida y esquemtica descripcin del estudio de la percepcin visual tiene el mrito de hacer resaltar el marco terico de las neurociencias cognoscitivas. N o obstante, estamos an m u y lejos de una concepcin terica global satisfactoria en la que se articulen y coordinen los resultados y las teoras de las neurociencias y de las ciencias cognoscitivas. Pero esta (aparente) inadecuacin no expresa una autntica discordancia entre la naturaleza del sistema nervioso de los comportamientos y la de la mente, sino que representa la consecuencia de cierta impermeabilidad de los aparatos conceptuales elaborados hasta hoy para cada disciplina de manera relativamente independiente. Por citar slo u n ejemplo, el concepto de tratamiento tiene acepciones m u y diferentes en las neurociencias y en las ciencias cognoscitivas. En las primeras, se refiere a mecanismos cuya explicacin depende de la elucidacin de las relaciones causales que vinculan entre s objetos materiales, molculas, canales, sinopsis, neuronas, zonas cerebrales. E n las segundas, el trmino de tratamiento designa los clculos realizados con representaciones simblicas a fin de transformarlas. Estos clculos obedecen a reglas, especialmente las que dan su valor lgico al pensamiento. Esta simple observacin refuerza la idea de una relativa autonoma de los niveles de explicacin. C o m o ya h e m o s sealado, necesitamos saber lo que significa percibir, decidir, actuar, inferir, antes de estar en condiciones de identificar los mecanismos neuronales responsables de esas actividades cognoscitivas. N o se trata de reducir tal o cual fenmeno de inteligencia a tal o cual mecanismo neuronal, sino de organizar nuestra descripcin de la funcin cognoscitiva en una' teora coherente que, gracias al lenguaje formal explcito pueda slo entonces, reducirse a una teora neuronal. Las investigaciones de las neurociencias contribuyen a esa tarea de organizacin. E n la actualidad se sabe registrar la

dra proporcionar principios tiles para su implantacin en productos creados sin las limita-

Las neurociencias cognoscitivas ciones de la evolucin biolgica. Esta estrategia comienza a dar resultados en varios campos, com o por ejemplo, en la transcripcin de la palabra, en la interpretacin de las frases, en el reconocimiento de las formas, en la sntesis automtica de los programas. Existen otras aplicaciones de las ciencias cognoscitivas, que versan, por ejemplo, sobre la atencin y el rendimiento h u m a n o s en un entorno informtico, sobre los errores de los razonamientos en situaciones probabilistas, sobre la elaboracin de m todos pedaggicos y de programas de enseanza informatizados. Por otra parte, es tambin obvio que la inteligencia artificial ha desempeado u n a funcin crucial en la evolucin de las teoras de las ciencias cognoscitivas, entre otras cosas, proporcionando poderosos procedimientos de verificacin. Las ciencias cognoscitivas abordan los problem a s m s importantes de la naturaleza h u m a n a ;

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por ejemplo, se interrogan sobre las bases de nuestros conocimientos perceptivos, sobre el origen de las ideas matemticas y geomtricas, sobre la expresin del pensamiento en el lenguaje, sobre el patrimonio intelectual del recin nacido. R o m p i e n d o , n o obstante, con la tradicin filosfica o psicolgica anterior, las ciencias cognoscitivas abordan esos problemas de manera cientfica y no ya slo especulativa. Para ello disponen de instrumentos conceptuales y experimentales con los que se puede dividir el conjunto de problemas propios de la naturaleza h u m a n a , desglosndolos en cuestiones m s sencillas, mejor aisladas, capaces de ser tratadas cientficamente. S o n numerosos los problemas mentales que de esta forma pueden ser enunciados y cuya validez cabe comprobar empricamente.

Traducido del francs

Notas
1. En este artculo, y a peticin del Programa F A S T de la Comisin Europea, nos valemos de un informe sobre e! estado de las ciencias cognoscitivas en Europa, redactado por un grupo de investigadores europeos de diversas disciplinas. Dicho informe ser publicado prximamente por la editorial Springer-Verlag. 2. La revista Le Dbat (Ed. Gallimard) dedicar uno de sus prximos nmeros a las ciencias cognoscitivas y en l se reproducirn algunos de los ejemplos y argumentos que figuran en el presente artculo. 3. Vase particularmente Trends in Neurosciences, 100, octubre de 1986, vol. 9, n u m . 10, para un balance relativamente completo de los progresos realizados en los ltimos diez aos en los diferentes campos de las neurociencias. 4. Mehler, J.; Morton, J. y Jusczyk, P . W . , O n reducing language to biology, Cognitive Neuropsy, 1984, 1, 83-116. 5. Marr, D . , Vision, 1982, San Francisco, W . H . Freeman. 6. Una exposicin detallada de la anatoma y lafisiologadel sistema visualfiguraen P. Buser y M . Imbert: Vision Neurophysiologie fonctionnelle IV. Editions Hermann, coleccin Mthodes, 1986. 7. Se encontrar una recapitulacin reciente en Artificial Intelligence and the Brain: Computational studies of the visual system, Shimon Ullman, Ann. Rev. Neurosci., 1986. 9. 1-26. 8. Mishkin, M . , Ungerleider, L . G . y Macko, K . A . , Object vision and spatial vision: two cortical pathways, en Trends in Neurosciences, octubre de 1983. 9. Mountcastle, V . B . , en The Mindful Brain (Edelman, G . M . y Mountcastle, V . B . , ed.), the M I T Press, 1978.

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo

Boris F. Lomov
continuamente, y esos conocimientos han sido utilizados de m o d o eficaz: el hombre ha conseguido cambiar el m u n d o . La vida (la prctica) ha C m o podemos conocer el m u n d o ? Qu es el confirmado el acierto de los que afirmaban que el conocimiento, y en qu se basa? Qu papel deorigen del conocimiento est en la experiencia. sempea la cognicin en la organizacin de la Pero las preguntas iniciales han seguido sin resconducta? Cul es el mecanismo de la cognipuesta. cin? Todas estas cuestiones han suscitado fuertes Se ha considerado, pues, que era menester espolmicas, desde los orgenes de la cultura h u m a tudiar el proceso mismo de la cognicin con mtona hasta nuestros das. dos cientficos. Se trata, claro est, de una tarea Al principio se planteas u m a m e n t e compleja, que ron c o m o problemas filosfiexige la contribucin de nuBons F. L o m o v es director del Instituto de cos, y puede decirse que su merosas disciplinas cientfiPsicologa de la Academia de Ciencias de la discusin est presente en U R S S , en Mosc. Es miembro de esta Acadecas. U n a de las contribuciomia y vicepresidente de la Unin Internaciotoda la historia de la filosones m s importantes al resnal de Psicologa Cientfica (IUPsyS): ha pufa. Tal vez, todos los puntos pecto es la de la psicologa, blicado numerosos libros y artculos sobre de vista pertinentes hayan sien particular la rama conocipsicologa cognoscitiva. do ya presentados en un m o da con el nombre de psicomento u otro en estos debaloga cognoscitiva. V a m o s a tes. N o v a m o s a dar aqu, presentar en este artculo alclaro est, un examen crtico gunas de las investigaciones completo de todos ellos: nos psicolgicas que se han realilimitaremos a apuntar cules zado sobre los procesos coghan sido los principales. Alnoscitivos (sensaciones, pergunosfilsofosconsideraron cepciones, representaciones, que todo conocimiento es inm e m o r i a , imaginacin y nato (que le ha sido dado al hombre por la naturapensamiento), sobre los factores que los determileza o por Dios), y que lo nico que permite la nan y sobre los mecanismos fundamentales en experiencia h u m a n a es que se ponga de manifiesque se basan. Habida cuenta del espacio de que to ese conocimiento innato. Otrosfilsofoshan disponemos, vamos a referirnos sobre todo a los afirmado que la nica fuente de conocimiento es mtodos y planteamientos de la psicologa sovila experiencia h u m a n a . Otros, por ltimo, han sitica. do del parecer que es imposible llegar a un conociLos psiclogos soviticos consideran que dimiento del m u n d o . chos procesos constituyen diversos niveles y for-

Introduccin

Mientras tanto, la humanidad ha seguido avanzando y progresando; la produccin, la cultura y las ciencias se han desarrollado, el caudal de conocimientos de la humanidad ha aumentado R1CS 115/Mar. 1988

mas del reflejo* subjetivo de la realidad objetiva. Conviene hacer aqu algunas advertencias. A veces se cree que el reflejo es la copia o imagen que se deja ver en otro lugar c o m o en un espejo.

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Boris F Lomov

Esto sera un exceso de simplificacin. D e hecho, los niveles y formas del tipo de reflejo que estudia la psicologa no constituyen copias pasivas, sino procesos activos, que hacen que el sujeto sea capaz de extraer datos del medio ambiente y de transformarlo con arreglo a las tareas que ha de efectuar. Si hay, pues, reflexin de la realidad, es en funcin de una actitud del sujeto ante el medio ambiente. D e ah que el reflejo sea forzosamente subjetivo. D e un m o d o u otro, las necesidades, los motivos, las actitudes y las metas del sujeto, sus caractersticas individuales y su estado anmico concreto se manifiestan tambin en ese proceso de reflexin. El reflejo mental no es una simple sombra que acompaa inevitablemente la conducta del sujeto, no es un epifenmeno. Est de hecho incorporado a esa conducta y desempea una funcin de regulacin de la actividad del sujeto. Por eso, precisamente, el reflejo debe ajustarse al medio a m biente, debe ser subjetivo y adecuado al m i s m o tiempo. Es ms: debe ser, previsor; el reflejo m e n tal es anticipador (P.K. Anokhin, 1962). Los resultados de la investigacin psicolgica nos permiten definir tres niveles principales de la reflexin subjetiva: - sensaciones y percepcin; - representacin (imgenes); - pensamiento conceptual. Estos niveles difieren entre s por lo que respecta a la forma, a la profundidad y al grado de elaboracin necesarios para la formacin y realizacin de la reflexin, y tambin representan caractersticas de su funcin reguladora. El nivel de las sensaciones y de la percepcin Se trata del nivel fundamental, desde el punto de vista gentico. La historia del estudio psicolgico de los procesos de la cognicin empieza aqu. Los especialistas de la psicofsica fueron los iniciadores del estudio de la sensacin c o m o forma elemental del reflejo subjetivo. A u n cuando no utili-

* El trmino reflejo ha de entenderse aqu en el sentido de representacin o imagen reflejada - c o m o en la clebre teora del reflejo de V . L . Lenin-, no en el sentido ms usual de respuesta (refleja) a un estmulo; el substantivo reflexin corresponde pues en el texto al verbo reflejar y no a reflexionar, IN. del T.)

zaran la palabra reflejo o reflexin, estos investigadores buscaron las leyes que rigen las relaciones entre la estimulacin fsica de los rganos de los sentidos y la sensacin que sta sus cita. Dicha relacin parece ser no lineal ( G . Fechner, 1860; S. Stevens, 1957); quiere esto decir que las sensaciones actan c o m o fuerzas sobre los rganos sensoriales: las sensaciones suscitadas provocan determinadas transformaciones. Las sensaciones y las percepciones son el resultado del contacto inmediato de objetos y acontecimientos con los rganos sensoriales. Se realizan espontneamente y en tiempo real. Las investigaciones llevadas a cabo por I . M . Setchenov ( 1878) y N . N . Lange han constituido el fundamento de los estudios sobre las sensaciones y la percepcin c o m o procesos cuya dinmica est determinada por la accin recproca entre los rganos sensoriales y el objeto reflejado. Los resultados de investigaciones ulteriores han mostrado que el proceso de la percepcin se efecta en varias etapas. Los estudios experimentales sobre la percepcin visual que ha llevado a cabo el propio autor le han permitido definir cinco fases principales. En la primera etapa, el sujeto descubre la posicin de un objeto en el c a m p o visual y puede evaluar aproximadamente su tamao. La segunda fase se caracteriza por la inestabilidad de la forma percibida (en tal m o m e n t o , por ejemplo, el sujeto cree ver un crculo, y luego cree ver un polgono). En la tercera fase el sujeto es capaz de apreciar la profundidad y el entorno del objeto. En la cuarta fase la percepcin es global y adecuada. Por ltim o , en la quinta etapa, la percepcin de la forma es ya detallada y precisa (B.F. L o m o v . 1963). As, el proceso perceptivo se va perfeccionando y permite una precisin cada vez mayor de la imagen del objeto reflejado. Obsrvese que la dinmica del proceso no depende slo de la interaccin objetiva entre rganos sensoriales y objeto, sino tambin de las caractersticas del sujeto (ante todo de la experiencia perceptiva). Mientras se desarrolla el proceso perceptivo, el sujeto es activo: el sujeto que percibe lleva a cabo diversas actividades u operaciones perceptivas. La observacin de los movimientos del ojo y su comparacin con el testimonio de los sujetos nos permite definir las operaciones de bsqueda, verificacin y medida. E n la actividad perceptiva, la actividad fundamental es la comparacin, en la que se c o m binan el descubrimiento de la semejanza y la distincin entre objetos percibidos.

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Cerebro humano, CNRI. El nivel de la representacin C o m o las sensaciones y las percepciones, las representaciones-imgenes son fenmenos de reflexin grfica (figurativa). Pero surgen sin interaccin inmediata previa entre los rganos de los sentidos y un objeto (por ejemplo, en funcin de asociaciones o palabras); son pues, c o m o imgenes secundarias. En este nivel encontramos una gran variedad de procesos cognoscitivos. Los m s importantes son el pensamiento metafrico o asociacin imaginativa y la imaginacin. El primero es un proceso creador de construccin de nuevas imgenes a partir de transformaciones y combinaciones de imgenes almacenadas en la memoria. La imagen perceptiva ha quedado en cierto m o d o impresa en nuestra mente externamente, mientras que la imagen secundaria tiene una existencia relativamente independiente. Tiene menos estabilidad y es ms completa, pero debe m u c h o tambin a la generalizacin y a la abstraccin. D e ah que sea posible considerar que la imagen secundaria corresponde a un nivel superior en la evolucin progresiva de los procesos cognoscitivos. C u a n d o surgen las representaciones-imgenes, el sujeto se libera, c o m o dice J. Piaget, de la esclavitud del aqu y el ahora. Las representaciones-imgenes se forman en funcin de la repeticin de la percepcin de objetos que pertenecen siempre a una misma categora. E n este proceso se efecta una seleccin de caractersticas: se eliminan los rasgos de importancia secundaria (fortuitos) y se determinan y conservan los que son esenciales (los que contienen ms informacin). E n el plano de las representaciones, el objeto queda aislado de su fondo, y el sujeto puede manipularlo mentalmente. Al pasar de la percepcin a la representacin, la estructura de la imagen cambia: algunos rasgos se intensifican, otros pierden fuerza; en una palabra, se esquematizan las imgenes. La representacinimagen tiene una caracterstica importante: su ndole panormica, permite al sujeto ir ms all de la situacin momentnea ( S . M . Vasileysky, 1949; M . V . G a m e z o y V . F . Roubakhin, 1961;

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B.F. L o m o v y E . N . Sourkov, 1982). Durante la transicin del primer nivel al segundo, se produce una transformacin de los procesos perceptivos sucesivos en imgenes instantneas ( B . G . Ananiev et al, 1959). L o que el sujeto percibe de m o d o sucesivo, fragmento tras fragmento, se convierte en imagen mental integrada, en la que todos los elementos se presentan simultneamente. En la formacin de representaciones topogrficas, por ejemplo, un m a p a de trfico se convierte en u n m a p a topogrfico ( F . N . Shemyakin, 1940; E . N . Sourkov y B . F . L o m o v , 1980). Se forma tambin as, por ejemplo, la imagen del vuelo del piloto ( N . D . Zavalova, B . F . L o m o v y V . A . Ponomarenko, 1986). E n ese proceso de desarrollo, el hombre aprende tcnicas especiales de manejo mental de las representaciones-imgenes: descomposicin, combinacin y recombinacin, cambio de escala (B.F. L o m o v , 1959) y rotacin mental ( R . N . Sheppard, 1971). E n este nivel se forman los constructos cognoscitivos indispensables para toda actividad prctica: imgenes normativas, m a p a s cognoscitivos, modelos conceptuales, esquemasfigurativos,etc.

Boris F. Lomov miento, sino que es a d e m s un instrumento de comunicacin. Pero, en los procesos intelectuales, el h o m b r e utiliza tambin otros sistemas de signos (smbolos, signos matemticos o grficos, etc.). A este nivel, el reflejo ha llegado a su realizacin m s perfecta: el sujeto puede utilizar el espacio y el tiempo sin lmite alguno. El pensamiento puede ir del ahora al futuro y al pasado, y volver a recorrer el m i s m o camino, desde el punto de partida de la actividad prctica hasta el punto final, y viceversa. Gracias a la abstraccin y a la generalizacin, los sujetos pueden realizar una gran variedad de tareas. Al resolver un problema especfico, el sujeto aprende el m o d o de resolver toda una clase de problemas semejantes. Estos tres niveles de cognicin no son, claro est, realidades independientes. E n la vida real estn todos ntimamente enlazados. Los distintos niveles en los procesos de cognicin reales, se funden uno en otro de m o d o incesante. Al estudiar el proceso cognoscitivo, slo p o d e m o s referirnos al nivel dominante, que nunca est aislado, aun cuando determine la especificidad del sistema cognoscitivo en un m o m e n t o dado. El principal resultado de toda cognicin es el conocimiento. Este se suele presentar de dos m o dos: c o m o imagen y c o m o concepto (idea) plasm a d o en un signo. La diferencia entre a m b a s formas ha sido observada desde siempre, y fue el fundamento, desde un punto de vistafilosfico,de la distincin entre conocimiento racional y conocimiento sensible. La distincin queda confirmada por el estudio psicolgico tanto de los procesos cognoscitivos, c o m o del desarrollo intelectual de los nios y de las diferencias individuales. Al estudiar la actividad nerviosa superior de los seres h u m a n o s , I.P. Pavlov formul la hiptesis de la existencia de dos sistemas de seales, uno relacionado con la reflexin figurativa, y otro con los conceptos. La principal diferencia entre la imagen y el signo (medio de la formacin de conceptos) es esta: la imagen reproduce, de algn m o do, las caractersticas del objeto descubiertas en el proceso de interaccin entre este y los rganos sensoriales. U n signo es nicamente algo que substituye al objeto real. L a imagen y el concepto (plasmado en el signo) se distinguen tambin desde otro punto de vista: en la imagen, lo que se refleja es u n fenmeno nico, especfico, subjetivamente alterado. L a generalidad se representa por medio de la especificidad. E n el concepto se refleja lo general purificado, esencialmente limpio de toda subjetividad. O , m s exactamente:

El nivel del pensamiento conceptual

Este nivel permite al sujeto distinguir conexiones y relaciones esenciales entre cosas y acontecimientos en la realidad objetiva. E n contra de lo que sucede en el nivel anteriormente descrito, el pensamiento conceptual es u n proceso de reflexin en el que influye de m o d o decisivo la m e diacin de lo social. Al resolver tal o cual problem a , el sujeto utiliza nociones y mtodos que son el producto de la historia de una sociedad. Estos se acumulan, y determinan los usos h u m a n o s . E n el plano del pensamiento conceptual, un sujeto va ms all de la experiencia individual; o, m s precisamente, incorpora en su experiencia individual todo el mbito del saber h u m a n o acumulado. E n este nivel, la cognicin individual entra en relacin con la prctica social e histrica. Y as consigue el intelecto asimilar la realidad c o m o totalidad (J. Piaget, 1967). El individuo, en este proceso de pensamiento conceptual, maneja abstracciones y generalizaciones, plasmados en signos y en sistemas de signos (I.M. Setchenov, 1878; A . A . Potebnya, 1905; L . S . Vygotsky, 1934). El lenguaje es el sistema de signos m s perfeccionado: no slo permite dar forma concreta al conoci-

La s ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo en el concepto se refleja u n nivel superior de subjetividad, el de una sociedad. L a individualidad se manifiesta en l a travs de la generalidad, lo especfico a travs de lo abstracto. E n el nivel de la sensacin y de la percepcin, la imagen es la principal forma de conocimiento; en el nivel del pensamiento, ese papel le corresponde al concepto. La representacin desempea u n papel m u y especial en el proceso de la cognicin. F o r m a parte, claro est, de las formas figurativas (grficas) de reflexin. Pero ya h e m o s sealado anteriormente que estn presentes en ella m o m e n t o s (o elementos) de generalizacin y esquematizacin. D e ah que la representacin (la nocin) sea u n a forma de conocimiento de transicin. Puede formarse t o m a n d o c o m o base n o slo la sensacin, sino tambin los signos. La historia de la psicologa nos muestra que existe una gran variedad de mtodos de construccin de representaciones. El arte y la literatura nos proporcionan numerosos ejemplos al respecto. Para el psiclogo, es s u m a mente interesante estudiar c m o el hombre puede construir representaciones utilizando palabras. A . V . Belyaeva, B . F . L o m o v y V . N . Nosulenko (1986) estn llevando a cabo investigaciones en este c a m p o . Se ha podido mostrar que el papel determinante, en dichas construcciones, lo desempean las asociaciones y comparaciones intermodales, cuya importancia en todos los niveles de los procesos cognoscitivos es fundamental. F o r m a n parte, de un m o d o u otro, del proceso de distincin e identificacin de seales, de la configuracin de percepciones, representaciones y conceptos.

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en general) sin tener en cuenta la realidad llamada subjetiva (interna), sin exceptuar la organizacin cognoscitiva. H a n decidido atenerse a los rasgos observables externos de la actividad prctica. E n la forma m s extremada del conductismo, se reduce la actividad prctica a sucesiones m s o m e n o s complejas de actos, con arreglo al modelo estmulo-respuesta, rechazndose todo fenm e n o subjetivo. N u m e r o s a s observaciones e investigaciones han puesto de relieve las limitaciones de este mtodo, y algunos psiclogos han empezado a hablar de planes de conducta, objetivos, imgenes o conexiones mediadoras entre el estmulo y la respuesta. H a surgido as una nueva orientacin, el llamado conductismo subjetivo ( G . Miller, E . Galanter, K . Pribram, 1960). Los subjetivistas, por su parte, han estado estudiando los procesos cognoscitivos sin tener en cuenta la actividad prctica (o la conducta en general). E n la tendencia m s extremista, la de la psicologa de la introspeccin, el problema de las relaciones entre cognicin y realidad era sencillamente ignorado. Pero los resultados de las investigaciones mostraban, una y otra vez, que el problem a exista. Mostraron tambin que era indispensable estudiar los procesos cognoscitivos (y los d e m s fenmenos subjetivos) teniendo en cuenta la conducta real del sujeto (U. Neisser, 1967). Se ha iniciado, pues, un proceso de convergencia entre planteamientos antao opuestos. Difcil parece que pueda ponerse en duda que toda actividad prctica es impulsada por un motivo determinado y se orienta hacia una meta determinada. El vector motivo-meta determina tanto la direccin de la actividad c o m o el esfuerzo que ha de hacerse para obtener el resultado. Pero, cul es la meta u objetivo? Es, en trminos generales, el reflejo de la anticipacin del resultado de la actividad prctica. Se configura mediante un proceso cognoscitivo y puede ser representado com o un precepto, una imagen, u n concepto o u n sistema de juicios (constructo lgico). Todos los niveles de la reflexin subjetiva se encuentran incorporados en toda autntica actividad h u m a n a prctica, y constituyen su plano subjetivo. Su funcin es controlar (regular) los comportamientos a fin de que resulten adecuados con respecto a la meta y con respecto al medio ambiente. Al m i s m o tiempo, la meta determina los criterios de seleccin de la informacin recibida, as c o m o los mtodos de transformacin e integracin de dicha informacin. Pero qu seales va a

Actividad prctica y comunicacin Actividad prctica y comunicacin son los principales factores que determinan el desarrollo cognoscitivo del ser h u m a n o . La primera es un proceso de transformacin de la realidad objetiva: es la relacin sujeto-objeto. La comunicacin es un proceso de interaccin durante el cual los seres h u m a n o s intercambian ideas, imgenes, pareceres, etc., es, en trminos m s generales, el intercambio de los resultados de las distintas reflexiones subjetivas. V a m o s a ocuparnos en lo que sigue de la actividad prctica y de sus relaciones con la cognicin. Los psiclogos de la corriente objetivista han estudiado la actividad prctica (o la conducta

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seleccionar el sujeto en el flujo general de stas, y c m o va a poder transformarlas? La respuesta depende de la meta de la actividad, que determina los mtodos de descodificacin de la informacin, su almacenamiento en la memoria, su evaluacin, la formulacin de hiptesis y la adopcin de decisiones. Disponemos de numerosos resultados experimentales que muestran la influencia de la actividad prctica en los procesos cognoscitivos. Influencia que se manifiesta en la distincin de seales, las asociaciones de sensaciones, la percepcin (B.G. Ananyev, 1960), el fenmeno de la representacin ( N . D . Zavalova, B.F. L o m o v , V . A . Ponomarenko, 1986), la memoria voluntaria e involuntaria (A.A. Smirnov. 1962; B.F. L o m o v y A . K . Osnitsky, 1970) y los procesos del pensamiento (V.V. Davidov, 1972; Y a . A . Ponomarev, 1976). Gracias a la actividad prctica (y en particular a la actividad prctica profesional) se crean las estructuras y los estilos cognoscitivos individuales (Witkin, 1955; P . Ivanov, 1983). El segundo factor determinante del desarrollo cognoscitivo es la comunicacin con los otros seres humanos. El problema de las formas de esa influencia de la comunicacin en los procesos cognoscitivos desde luego no es nuevo. V . M . Bechterev, por ejemplo, demostr experimentalmente que la comunicacin personal inmediata (cara a cara) influye sobre la exactitud de la percepcin visual ( V . M . Bechterev, 1921), hecho que observaron tambin G . Msterberg (1925), V . M e d e (1920), F. Allport (1924) y M . Sheriff (1935). E n el Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias de la U R S S se llevan a cabo estudios experimentales sobre todos los procesos cognoscitivos fundamentales en situaciones de comunicacin. El mtodo general consiste en una comparacin de la dinmica, la precisin y la velocidad de los procesos perceptivos, mnemnicos y del pensamiento, en dos situaciones: a) c u a n d o el sujeto acta solo; b) c u a n d o el sujeto se c o m u n i c a con otros sujetos. E n la primera situacin, los investigadores utilizan procedimientos clsicos; en la segunda, u n grupo de sujetos (parejas y grupos de tres, sobre todo) debe actuar de m o d o conjunto. E n otras palabras, se utiliza el principio de los experimentos emparejados propuesto por V . M . Bechterev. El estudio de la exploracin visual h a mostra-

Boris F. Lomov do que, en una situacin de comunicacin, su dinmica tiene caractersticas especficas (comparada con la actividad individual aislada); la exactitud determina en este caso la selectividad d e percepcin (B.F. L o m o v , 1975). C u a n d o se h a n c o m p a r a d o escalas psicofsicas (subjetivas) e n las dos situaciones anteriormente mencionadas, se ha podido comprobar que e n la situacin d e comunicacin los sujetos producen escalas que tienden a asemejarse. A veces se modifica el nivel de las escalas; el sujeto, por ejemplo, pasa de la escala de categoras a la escala de orden, y se atena el efecto d e anclaje (anchor effect), etc. E n la situacin de comunicacin, se experim e n t a u n a modificacin del funcionamiento del sistema sensorial, en particular en los mbitos d e la t o m a d e decisiones y del establecimiento de n o r m a s . C o n otras palabras, la influencia de la comunicacin modifica, en primer lugar, las conexiones del sistema encargadas de la organizacin de datos sensoriales (Yu. M . Zabrdoin y V . N . N o sulenko, 1979; V . N . Nosulenko, 1983). Se experim e n t a asimismo u n a modificacin de los procesos de la m e m o r i a . H e m o s estudiado, por ejemplo, los procesos de reproduccin, con fotografas y p o e m a s . L a reproduccin en grupo es m s activa que la de u n individuo aislado. Los sujetos se dan cuenta m s fcilmente de la existencia de elementos olvidados o dudosos; se corrigen m u t u a m e n t e , proponen y c o m p r u e b a n la validez de hiptesis; el dominio de u n o m i s m o es superior. E n la situacin a), c u a n d o el sujeto acta solo, los individuos suelen utilizar una estrategia explorativa de reproduccin. Intentan reproducir el material paso a paso; c u a n d o estn en dificultades, vuelven a empezar de nuevo, y as sucesivamente. L a estrategia de la reproduccin colectiva permite poner de relieve los problemas; los sujetos aislan los elementos del material reproducido que suscitan problemas y los discuten (B.F. L o m o v , 1960). N . N . O b o z o v y V . Z . Stagatayev h a n obtenido resultados semejantes ( N . N . O b o z o v , 1981). En situacin de comunicacin, la formacin de conceptos se efecta tambin de m o d o diferente (Koltsova, 1980). En la actividad colectiva, los sujetos se corrigen, se completan y se orientan mutuamente: as se constituye un fondo c o m n de informacin (o conocimiento) que todos pueden utilizar. La influencia positiva que tiene la comunicacin en los procesos cognoscitivos se manifiesta tambin en las situaciones de coopera-

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El problema mente-cuerpo: alegora alemana de la muerte ( 1508). representacin del alma dejando el cuerpo.
Col. Roger Viollet.

cin; ya que, en las situaciones de conflicto, la influencia puede ser negativa. L a comunicacin influye primariamente en la organizacin y la regulacin de los procesos cognoscitivos. E n esta situacin hay un mayor dinam i s m o en el paso de una imagen a un concepto, de lo concreto a lo abstracto, de la distincin a la reflexin integradora, y viceversa. Puede decirse que, en conjunto, la adecuacin de la reflexin subjetiva a la situacin de comunicacin es superior a la que suele observar en la actividad individual. As se llega a la conclusin de que el proceso de cognicin se encuentra incorporado en la actividad prctica y en la comunicacin. Las caractersticas de la actividad prctica determinan la dinmica del proceso cognoscitivo, sus niveles y sus resultados. Conceptos c o m o : sensacin, percepcin, representacin, m e m o r i a , o pensamiento, son - c o m o el de actividad prctica y el de comunicacin- abstracciones, productos del anlisis cien-

tfico. E n la vida real forman un todo indivisible, inherente, en individuos concretos. A veces se utiliza la nocin de sujeto en el sentido de inmaterial, algo semejante a lo q u e se entiende por alma. Esta interpretacin priva a los investigadores de la posibilidad de utilizar mtodos cientficos. El sujeto es, para nosotros, algo m u y diferente. El sujeto es u n individuo viviente vinculado con la red universal de relaciones de todos los fenmenos del m u n d o material. Segn este enfoque, la cognicin, la actividad prctica y la comunicacin han de ser estudiados c o m o aspectos distintos de una m i s m a realidad: la interaccin entre los seres h u m a n o s y el resto del m u n d o . Esto nos lleva al problema del substrato de la reflexin y de sus mecanismos.

Cognicin y actividad cerebral

En el m u n d o cientfico contemporneo;, se suele

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admitir que el cerebro es el susbtrato de los procesos cognoscitivos (y de todos los procesos psicolgicos). Y a estemos haciendo algo, comunicndonos con nuestros semejantes, percibiendo, memorizando o pensando, todo esto se efecta gracias al funcionamiento de los doce billones de neuronas que componen lo que llamamos el cerebro h u m a n o . El problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo es uno de los problemas cientficos m s difciles. Las ciencias de la cognicin han de colaborar aqu con las neurociencias. H a habido, en la historia de la ciencia, interpretaciones entre la cognicin y la actividad cerebral. Algunos cientficos afirman que los procesos cognoscitivos y los procesos cerebrales son paralelos e independientes. Otros consideran que son diferentes, pero que estn en una situacin de interaccin. Otros, por ltimo, afirman que los procesos nerviosos y los procesos cognoscitivos son una m i s m a cosa. H u b o una poca en la que la idea de la local izacin estricta era comnmente aceptada; los investigadores intentaban descubrir conexiones rigurosas y sencillas entre los procesos mentales y el funcionamiento de determinadas partes del cerebro. H u b o despus intentos de comparacin entre fenmenos mentales discontinuos y fenmenos neurofisiolgicos tambin discontinuos. La sensacin y la percepcin, por ejemplo, se pusieron en relacin con los procesos eferentes, el pensamiento con el sistema central, y el movimiento con los procesos eferentes. Pero ninguno de estos dio buenos resultados. C o n la aparicin de la nocin de equipotencialidad se asisti a un cambio de paradigma. Segn esta nueva teora, los procesos mentales estn representados en cada microvolumen del cerebro, y ste funciona con todas sus partes, c o m o untodo. Pero la teora de la equipotencialidad no consigui presentar una solucin satisfactoria del problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo. A nuestro entender, es imposible deducir directamente los procesos mentales del funcionamiento del cerebro: la descripcin de dicho funcionamiento, por completa que sea. no puede hacernos descubrir la dinmica de los procesos mentales. Estamos de acuerdo con lo que deca W . James respecto a este tipo de teora a la que se llam teora del automatismo o sea que no tiene valor. Permtaseme presentar aqu una analoga: podemos estar perfectamente informados de lo que

Boris F. Lomov son los procesos fsicos que se producen en un aparato de televisin, pero no basta esto para que comprendamos qu es el tipo de imagen que puede aparecer en la pantalla. Se trata, claro est, de una simple comparacin, que nos va a llevar a exponer una concepcin m s general: si consideramos que los procesos cognoscitivos son los procesos del reflejo subjetivo de la realidad objetiva, por fuerza h e m o s de tener en cuenta, de m o d o inseparable, estas tres relaciones: - las relaciones del reflejo, percepcin, imagen, concepto, etc., con el objeto reflejado. - la relacin del reflejo con su substrato, esto es. el cerebro. - la relacin del reflejo con la conducta del organismo viviente, esto es, la funcin de regulacin del reflejo. Dicho sea con otras palabras, el problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo ha de estudiarse en el marco de las relaciones entre el organismo y su medio ambiente. I.P. Pavlov fue tal vez uno de los primeros que iniciaron estudios sobre el organismo en el medio ambiente. E n su teora, hay muchos elementos que deben ser criticados; otros, anticuados hoy. deberan ser actualizados. Pero desde el punto de vista metodolgico, su planteamiento sigue siendo vlido. Las neurociencias ha hecho hoy en da grandes adelantos que le permiten comprender mejor los procesos: sabemos m u c h o m s . actualmente sobre el funcionamiento del cerebro (y sobre el funcionamiento del sistema nervioso en general) que en tiempos de Pavlov. Estamos, sin embargo, lejos de haber llegado a resolver definitivamente el problema de las relaciones entre el alma y el cuerpo. Es interesante observar que tanto psiclogos c o m ofisilogostraspasan cada vez m s frecuentemente las fronteras de la disciplina ajena. Los fisilogos, por un lado, estn estudiando problemas que eran considerados hasta hace poco c o m o asuntos puramente psicolgicos, tales c o m o el de la percepcin, el de la memoria, la adopcin de decisiones, etc. E n cuanto a los psiclogos, utilizan cada vez m s frecuentemente lafisiologa.Est cada vez m s claro que ya no es posible considerar a la mente c o m o causal, aadida incidentalmente a los procesos neurofisiolgicos. L o s procesos mentales y los procesos neurofisiolgicos estn ntimamente vinculados en la regulacin de la conducta. N o pueden existir de m o d o independiente. Estas nuevas relaciones que se establecen entre psicologa y neurofisiologa son sumamente

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo prometedoras. Se tiende cada vez m s a comparar de m o d o sistemtico las teoras formuladas en a m b o s campos. Buen ejemplo de esto nos lo da la comparacin que se ha efectuado entre la teora de la deteccin de seales (signal detection theory), en el c a m p o de la psicofsica, y la teora de la sntesis de los rasgos distintivos fsicos y biolgicos de una seal en el cerebro (neurofisiologa). Al efectuarse dicha comparacin se ha supuesto que los potenciales estudiados tienen un carcter heterocronolgico. L a primera fase tiene u n origen esencialmente sensorial: se la relaciona con la evaluacin de las caractersticas fsicas, o sea con el factor sensorial en la teora de la deteccin de seales. La ltima fase del potencial se relaciona con el significado biolgico de la seal, y por lo tanto con la adopcin de decisiones (B.F. L o m o v , A . M . Ivanitsky, 1977). T a m b i n se ha comparado, por ejemplo, la lenta actividad bioelctrica del cerebro y la oscilacin cuasiperidica de la atencin visual. Se ha podido mostrar as que el m o m e n t o de la omisin de la seal corresponde a una situacin de amplitud extrema del cambio de potencial ( N . A . Aladjalova, O . R . Arnold, 1980). Varias series de investigaciones experimentales de A . N . Ledebev y de sus colaboradores han permitido establecer relaciones, formuladas matemticamente, entre el volumen y la velocidad de la percepcin, la velocidad de la exploracin visual, el tiempo de reaccin electiva, la duracin subjetiva de la reaccin y la intensidad de la seal, por un lado, y las caractersticas integradoras de la actividad cerebral: frecuencia media del ritmo dominante del electroencefalograma y diferencia de amplitud de los perodos, por otro lado ( A . N . Lebedev, 1980a, 1980b). Son m u y numerosas las comparaciones efectuadas entre procesos mentales y procesos neurofisiolgicos que podran mencionarse aqu, pero todas se refieren a caractersticas parciales. El problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo exige, a decir verdad, soluciones m s globales. El planteamiento m s fecundo al respecto es, a nuestro entender, la teora del sistema funcional propuesta por P . K . Anokhin; segn esta teora todo acto de la conducta es una realidad compleja cuyos componentes son: la sntesis aferente, la t o m a de decisiones, el aceptor del resultado del acto, el programa de accin, la sntesis eferente y la retroalimentacin (P.K. Anokhin, 1980). Esta teora neurofisiolgica se asemeja bastante en m s de u n aspecto a la teora psicol-

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gica actual de la performance o actuacin (y de la conducta c o m o un todo). La sntesis aferente podra ser comparada en este caso con el proceso de recepcin de la informacin, el aceptor del resultado del acto con la meta, el programa con el plan interno, la sntesis eferente con la organizacin del acto, la retroalimentacin con el control del resultado. La toma de las decisiones es el elemento c o m n de las teoras psicolgicas y neurofisiolgicas. La teora de Anokhin, desde luego, n o tiene valor universal ni es definitiva. N o cabe la m e n o r duda de que los adelantos cientficos nos llevarn a modificar el concepto de la estructura del c o m portamiento. Pero lo importante es que permite establecer u n puente que lleva de la investigacin psicolgica de los procesos cognoscitivos (y psicolgicos) a la de los procesos neurofisiolgicos, y viceversa. El planteamiento del problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo de acuerdo con esta teora exige que se comparen los procesos cognoscitivos no ya con procesos neurofisiolgicos parciales, sino con la organizacin general de stos. H a y que resaltar aqu que esa organizacin no est determinada por relaciones internas del cerebro, sino por la interaccin entre un organismo y su medio, que se efecta primariamente mediante la conducta, esto es, la actividad prctica y la comunicacin. Las investigaciones experimentales de A n o khin y de los que han continuado su labor, K . V . Soudakov y V . B . Shvyrkov, han mostrado que, en todo comportamiento, la actividad de cada neurona de las diferentes regiones del cerebro est relacionada con su m o d o de incorporacin en un sistema funcional. L a actividad no es aferente o eferente (los discpulos de Anokhin van, desde este punto de vista, m u c h o m s lejos que su maestro), sino que corresponde simultneamente tanto a determinadas condiciones ambientales c o m o a formas especficas de conducta motriz ( K . V . Soudakov, 1971: V . B . Shvyrkov, 1982). Los estudios efectuados por V . B . Shvyrkov nos permiten sugerir que lo que se encuentra situado en el cerebro n o son funciones (como se suele creer), sino esquemas de comportamiento y sus experiencias correspondientes, esto es, conocimiento. El cerebro h u m a n o es u n conjunto jerarquizado sumamente complejo de sistemas funcionales que se van desarrollando a lo largo de toda la vida del sujeto en una sociedad. Desde luego, todava quedan numerosos problemas por resolver en el estudio de la organiza-

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cin de los procesos neurofisiolgicos. N o c o m prendemos todava claramente las leyes, (regularidades) de su integracin. Pero, a nuestro entender, el enfoque sistmico puede aportar una contribucin a la resolucin del problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo. El cerebro h u m a n o , que desempea funciones de reflexin subjetiva de la realidad, es un rgano biolgico. Su funcionamiento ha de ser estudiado en el marco general de la actividad prctica y de la c o m u nicacin humanas. Los neurofisilogos estn ocupndose m u c h o , estos ltimos tiempos, del estudio de la interaccin entre hemisferios cerebrales. Se ha descubierto que uno de ellos est relacionado primariamente con los procesos de reflexin figurativa, y el otro con el pensamiento conceptual. La asimetra de los hemisferios cerebrales es funcional. El estudio del problema de las relaciones entre hemisferios cerebrales no es, a decir verdad, algo particularmente nuevo. La escuela pavloviana se ocup de l en la dcada de los aos veinte. Despus, en los aos cuarenta, B . G . Ananyev dirigi una serie de estudios sobre los diversos tipos de sensacin y de percepcin (visual, auditiva, gustativa y olfatoria). A partir de sus datos experimentales lleg a la conclusin de que esa asimetra est codificada en mltiples niveles y tiene un carcter funcional.

Boris F. Lomov decir verdad, que empieza apenas a ser abordado c o m o merece. Los resultados de que disponemos ya nos permiten, no obstante, suponer que los factores genticos, aun cuando no estn relacionados con el contenido del conocimiento, ejercen, sin embargo, una influencia en las caractersticas dinmicas formales de los procesos cerebrales relacionados con la cognicin (el ritm o , la velocidad o la labilidad, por ejemplo). Esto se manifiesta a su vez en el estilo individual de la actividad cognoscitiva (B.F. L o m o v , I.V. Ravitch-Tscherbo, 1978). Al estudiar el substrato material de los procesos cognoscitivos, los investigadores suelen atenerse al anlisis del cerebro c o m o rgano de la cognicin. Pero el cerebro es slo una parte del organismo c o m o un todo, est inseparablemente vinculado a los dems sistemas orgnicos. N o es fortuito si, en la labor de indagacin psicolgica, los investigadores utilizan datos relativos no slo al sistema nervioso, sino tambin a los sistemas muscular, cardiovascular, circulatorio, humoral y otros sistemas, c o m o indicios objetivos para la comprensin de procesos psquicos. Los nuevos adelantos que puedan realizarse en las investigaciones sobre los mecanismos de los procesos cognoscitivos dependern, a nuestro entender, de una superacin de las limitaciones de la neurofisiologa y de la utilizacin de datos relativos al funcionamiento de otros sistemas del organismo h u m a n o . Digamos, en trminos m s generales, que la comprensin del mecanismo de la cognicin exige que se estudie la interaccin entre el organismo c o m o un todo y el ambiente reflejado en el cerebro. Y as pasaremos del problema de las relaciones mente-cerebro al problema de las relaciones mente-cuerpo. Traducido del ingls

Conclusin
H e m o s hecho resaltar, al comienzo de este artculo, que el conocimiento es, en los seres h u m a nos, algo que se produce en la experiencia, y gracias a ella. Pero, en un estudio del mecanismo cerebral de los procesos cognoscitivos, el problem a de las relaciones entre lo natural y lo adquirido surge c o m o algo ineludible; problema ste, a

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo

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La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologa y en la neurolingstica*

Maria Alice de Mattos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours

maduracin del sistema nervioso (Lennenberg, 1981), el predominio manual (Subirana, 1969) y Asociando el saber y los mtodos de las ciencias los trastornos orales y grficos en el curso del debiolgicas y humanas, ' N neuropsicologa y la neusarrollo (Galaburda y K e m p e r , 1979); entre los rolingstica, en su intento de aprehender las bafactores sociales estn el bilingismo (Paradis, ses cerebrales que subyacen en la conducta h u m a 1979), el tipo de cdigo escrito (Sasanuma y Fujina (Hecaen y Albert, 1978), plantean -al tiempo mara, 1971) y la alfabetizacin. A decir verdad, que se esfuerzan en resolverla- un interrogante de los datos de que disponemos a propsito de la zointers para otros aspectos del conocimiento: en na clsica del lenguaje -que cubre buena parte del qu medida es innata la organizacin cerebral que hemisferio izquierdo- se refieren a una parte rerige la conducta h u m a n a y si ducida de la poblacin, esto est tambin abierta a la ines, a adultos, no zurdos, m o Maria Alice de Mattos Pimenta Parente, tefluencia de factores sociales nolingues, alfabetizados y rapeuta de la palabra, es profesora y jefe del (Lecours et al., 1984, 1985; departamento de Desrdenes de la C o m u n i cuyo idioma no es tonal, ni el cacin de la Pontificia Universidade CatliLecours y Parente, 1982; Lecdigo escrito corresponca de Brasil, Sao Paulo. H a publicado dos licours y Joanette, 1985). diente ideogrfico. bros y algunos artculos. U n o de los postulados Entre los estudios que Andr Roch Lecours es profesor de la Faculfundamentales de la organianalizan la importancia de tad de Medicina en la Universidad de Montzacin cerebral consiste en la los factores culturales en las real y director del Centro de Investigacin de aparicin de asimetras funasimetras hemisfricas fiCte-des-Neiges Hospital, Montreal, Quebec. cionales: el hemisferio cereguran los de la organizacin H a publicado numerosos artculos de neurolingstica, concretamente sobre la afasia. bral izquierdo tiene mayor cerebral en materia de lenpredisposicin para el lenguaje en los analfabetos. E n guaje que el hemisferio deredichos estudios se parte del cho. Determinadas funciosupuesto de que la alfabetines visuales y musicales zacin introducida medianmuestran, en cambio, una asimetra en favor del te la escolarizacin constituye un factor cultural otro hemisferio, es decir, del derecho. La asimeadquirido una vez cumplidos los seis o siete aos tra es m u c h o ms pronunciada en lo que se refie- y que puede perturbar la lateralizacin lingstire al lenguaje que a las funciones visuales (Ratca del hemisferio izquierdo, lo que confirma la cliff, 1982) y se halla m s difundida incluso que el maduracin cerebral estudiada en nios afsipredominio manual (Milneret al., 1964). cos. Aparte de su importancia en el terreno de la Confirman estas conclusiones una serie de es- teora, las notables variaciones halladas en A m rica del Sur y en pases en desarrollo de otras retudios efectuados en Europa y Amrica del Norte, giones plantean, en el terreno de la prctica, cpero sabemos adems que distintos factores biom o examinar las funciones mentales de personas lgicos y sociales influyen en la organizacin del casi analfabetas, habida cuenta de que las pruecerebro en lo que respecta a las funciones lingsbas habituales se basan en normas extradas de ticas. Entre los factores biolgicos, hallamos la RICS 115/Mar. 1988

Introduccin

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Maria Alke de Mattos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours recibe sonidos de la madre, dado que las vas auditivas pretalmicas alcanzan la madurez a partir del sptimo m e s del embarazo, lo que sustenta la hiptesis de una influencia ambiental prenatal (Lecours y Parente, 1982). Por otra parte, es sabido que, aun dotado de una propensin innata a la adquisicin del lenguaje, el nio atraviesa un prolongado aprendizaje mediante su interrelacin con su madre y con el entorno, conocindose tambin casos de nios que, habiendo perdido todo contacto con otros seres humanos, no llegaron a adquirir el lenguaje (Lebrun, 1983), aunque se ha planteado, en estos casos, la hiptesis de que padeciesen algn trastorno gentico. Los estudios de los trastornos del lenguaje infantil difieren acerca de si las lesiones del hemisferio derecho producen o no afasia (Woods y Teuber, 1979), pero todos ellos confirman que -si no padecen deficiencia intelectual alguna- los nios recuperan mejor el lenguaje oral, tras graves lesiones del hemisferio izquierdo, que los adultos que hayan sufrido lesiones similares (Van Hout y Seron, 1983). Estos datos demuestran, pues, que el hemisferio derecho tiene en los nios mayor rendimiento en lo tocante a las funciones lingsticas; es decir, que, pese a la existencia de una programacin gentica predeterminada, con la edad se produce una especializacin lateral de dichas funciones. Cabe preguntarse si la adquisicin de la escritura y de la lectura, con posterioridad al aprendizaje del lenguaje oral, pero probablemente en el curso del proceso de lateralizacin lingstica cerebral, desempea alguna funcin al respecto (Lecours et al., 1984; 1985).

los resultados obtenidos por adultos alfabetizados. As pues, el presente artculo se ocupar en primer lugar de la importancia terica de los estudios acerca de la influencia de la alfabetizacin en las asimetras funcionales hemisfricas y en segundo lugar de las dificultades con que se tropieza a la hora de efectuar pruebas de competencia lingstica y acerca de otras funciones con sujetos casi analfabetos. E n su obra - u n a de las que desbroz el camino de los estudios en la materia-, Broca (1865), al tratar de la asimetra hemisfrica funcional en lo que respecta al lenguaje, y fundndose en las investigaciones de embriognesis de su compatriota Gratiolet (1854), postul que la lateralizacin de las funciones lingsticas es innata y especfica del gnero h u m a n o . El postulado de una organizacin cerebral innata de la competencia lingstica procedi, pues, en la neuropsicologa, de la existencia de una estructura anatmica asimtrica, que se supuso favorecera una asimetra funcional igualmente comprobada. Desde 1884 (Eberstaller) se han descrito diversas asimetras anatmicas, que han sido observadas recientemente en sus niveles macroscpico (Tezner et al., 1972) y microscpico (Galaburda et al., 1978), as c o m o en el curso de la evolucin del feto (Lecours y Lhermitte, 1979). Las asimetras anatmicas y funcionales pueden aparecer sin estar forzosamente relacionadas entre s, com o demuestra el que haya sido posible estudiarlas aisladamente. Empero, Ratcliff et al. (1980), al observar, utilizando la tcnica de la arteriografa carotdea, asimetras vasculares coincidentes con la zona en que radica la asimetra lingstica, han confirmado que los sujetos presentaban trastornos lingsticos temporales si se les inyectaba una substancia estupefaciente (sodio y amital) en la cartida. C o n ello, se logr observar la existencia de una relacin entre las asimetras anatmicas y las funcionales, cuestin hasta entonces sujeta a controversia. Los estudios morfolgicos y funcionales de recin nacidos han corroborado este planteamiento: la actividad electrofisiolgica y la capacidad de reconocer los sonidos de origen h u m a n o (Mehler y Fox, 1985) demuestran que, inmediatamente despus del nacimiento, el hemisferio izquierdo es m s sensible a la informacin lingstica que el derecho. Aunque dichos estudios aportan pruebas sobre el carcter innato de la lateralizacin, no debe olvidarse que durante el embarazo el feto

La influencia d e la alfabetizacin en la organizacin lingstica del cerebro

Desde principios de siglo, se ha apuntado que la adquisicin de la capacidad de leer y escribir influye en el proceso de lateralizacin lingstica del cerebro (Weber, 1904). Se han descrito varios casos de sujetos analfabetos con graves lesiones del hemisferio izquierdo que presentaban trastornos lingsticos moderados (Gorlietz, 1957; Eisenson, 1962, 1964; Crithley, 1956) y de lesiones en el hemisferio derecho que haban originado afasias (Weschler, 1976; en neuropsicologa, se denomina afasia cruzada a este tipo de afasia). D e los estudios de los autores mencionados se desprende que la funcin del hemisferio izquier-

La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologa y en la neurolingstica

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Nia polaca en 1948. A causa de trastornos psicolgicos debidos a la guerra, la nia pint estos garabatos cuando se le pidi que hiciera u n dibujo de su casa. D e la serie C h i m de la Unesco sobre los nios de la postguerra en
E u r o p a . David Seymour/Magnum.

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Maria Alice de Mallos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours dujo a una seleccin de los ejercicios adecuados para diagnosticar y clasificar los distintos tipos de afasias (Lecours et al., 1984 b). A ello se aade el que. por considerar que la afasia es un problema fundamental en materia de lenguaje, se idean ejercicios correspondientes a las cuatro modalidades de ste -la comprensin verbal, la expresin verbal, la lectura y la escritura-; se minimiza la influencia del contexto extralingstico y se aaden ejercicios que tienen porfinalidadcomprobar los estmulos no verbales y las respuestas a ellos (Davis, 1983). As, por ejemplo, sucede a m e n u d o que se empleen estmulos pictogrficos para facilitar los exmenes de los sujetos hospitalizados e incluso con sujetos que padecen problemas motores. Los parmetros utilizados para elaborar esas pruebas han sido objeto de speras controversias, c o m o demuestra, por ejemplo, el elevado n m e r o de pruebas de afasia aparecidas en ingls (Lebrun, 1983), que propugnan distintos planteamientos desde la perspectiva del lenguaje o que adoptan diferentes clasificaciones de los trastornos del lenguaje debidos a lesiones cerebrales. Jtro aspecto que ha suscitado crticas ha sido la supresin de los estmulos extralingsticos, con lo que las pruebas de afasia se convierten en comprobaciones de los conocimientos lingsticos del sujeto, es decir, en exmenes metalingsticos que no evalan la funcin lingstica en el curso de la comunicacin (Lebrun, 1983). Para contrarrestarlo, se han ideado otros tipos de pruebas, centrados en la comunicacin interpersonal (Holland, 1980). Ahora bien, Aten et al. (1982) han comparado pruebas formales que minimizan los aspectos extralingsticos y una prueba funcional, y han sealado que aqullas ponen de manifiesto el dficit originado por una patologa cerebral. As pues, actualmente se emplean las pruebas formales para caracterizar los sntomas y para establecer diagnsticos, mientras que las pruebas funcionales han resultado m u y tiles para los m dicos clnicos que se dedican a la recuperacin lingstica de los pacientes, as c o m o para orientar a las familias de stos acerca de las posibilidades que tienen de comunicarse con ellos. Otra cuestin que se desprende de las pruebas de capacidad lingstica es la de la interferencia de las funciones cognoscitivas en determinados ejercicios. Davis (1983) analiz la elaboracin de las pruebas de afasia, sealando que el contenido de las pruebas se elabora de forma que mida la capacidad lingstica esencial y minimice la influencia de la inteligencia y del grado de instruc-

do no es tan manifiesta, en lo tocante al lenguaje, en los sujetos analfabetos c o m o en los alfabetizados; ahora bien, si tenemos en cuenta que adultos monolingues, alfabetizados y no zurdos pueden padecer lesiones del hemisferio izquierdo con sndromes lingsticos inesperados, e incluso afasia cruzada, se impone la necesidad de efectuar estudios comparados, entre grupos - c o m o se ha hecho recientemente- para determinar la influencia de la alfabetizacin en la organizacin cerebral. D o s estudios en los que se compararon trastornos de lenguaje de grupos analfabetos y alfabetizados arrojaron resultados contradictorios, que pueden deberse en parte a diferencias de metodologa. El primero, realizado en Estados Unidos (Cameron et al., 1971) lleg a la conclusin de que en los sujetos analfabetos las pautas lingsticas presentan una mayor distribucin bilateral y determin que los analfabetos presentaban casos de afasias menos graves que los sujetos alfabetizados y habituados a leer. Los investigadores no fijaron tareas concretas a los sujetos, por lo que cabe postular que, sabedores de que los sujetos eran analfabetos, dieron por supuesto que su comportamiento lingstico sera inferior al de los sujetos alfabetizados. A d e m s , slo se estudiaron casos de lesiones del hemisferio izquierdo, pasando, pues, por alto la aparicin de trastornos lingsticos en el hemisferio derecho. Otro estudio, llevado a cabo en Portugal (Damasio et al., 1976) llega a la conclusin opuesta, es decir, que la especializacin lingstica del cerebro no depende de la alfabetizacin. Examinando a sujetos con lesiones en el hemisferio derecho o en el izquierdo y utilizando una prueba normalizada ( B D A E ) , no hall diferencia alguna entre los sujetos alfabetizados y los analfabetos en lo tocante a la aparicin y tipos de afasia, dondequiera que estuviese localizada la lesin. Ahora bien, el estudio no se realiz en una muestra diferenciada culturalmente.

Las pruebas de afasia

Las primeras descripciones aproximadas de la afasia han sido substituidas por pruebas perfeccionadas, elaboradas a partir de ejercicios concebidos por los especialistas que las aplican, as com o fundndose en ejercicios empleados en psicologa del conocimiento, lingstica o psicolingstica. A d e m s , el establecimiento de una taxonoma de los trastornos del lenguaje con-

La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologa y en la neurolingistica

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La migraa, por el artista francs Grandville (1803-1847). Derechos reservados.

cin (pg. 129). Es decir, que se conciben ejercicios lingsticos sencillos, que atienden ante todo a la funcin lingstica, pasando por alto otras funciones, dando por supuesto que cualquier adulto puede realizar correctamente las tareas que corresponden a esas otras funciones. Pese a la atencin que desde hace poco se presta a las pruebas de afasia, existen graves dudas acerca de su validez y se ha insistido en la necesidad de contar con referencias normativas. Tales normas, aplicadas a poblaciones con m s de seis aos de escolarizacin, han demostrado ya la influencia del grado de instruccin escolar en el perfil de resultados, sobre todo en lo que se refiere a los ejercicios de lectura y escritura. N i que decir tiene que esos ejercicios no estn destinados a pacientes con lesiones cerebrales y analfabetos; con todo, ha resultado difcil, al realizar una labor de ndole clnica con sujetos carentes de escolariza-

cin o apenas escolarizados, determinar la credibilidad de los resultados de pruebas orales, normalizadas para poblaciones de niveles culturales superiores, lo que da lugar a interpretaciones subjetivas de la repercusin de las lesiones cerebrales en los trastornos de lenguaje de los pacientes analfabetos.

Qu es el analfabetismo?
La influencia del lenguaje escrito preocupaba ya a losfilsofosgriegos, quienes crean que la lectura y la escritura interfieren con la memoria (Scribner y Cole, 1981). Otras interpretaciones le atribuyen una influencia sobre el pensamiento abstracto y el desarrollo de niveles cognoscitivos m s complejos (Goody, 1977), c o m o el silogismo y el pensamiento lgico. Estos postulados tericos han sido so-

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Maria Alice de Maitos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours telectual. Marcondes et al. (1969) hallaron dficit lingsticos y cognoscitivos en nios que presentaban los sndromes de Kwashiorkov y de Marasm u s . Cravioto y Robes (1965) descubrieron en Mxico que, una vez tratados esos sndromes, y a condicin de que los nios fuesen sometidos a actividades socioestimuladoras apropiadas, se normalizaban sus resultados en las pruebas. Es sabido igualmente que los sndromes mencionados aparecen asociados a malnutricin aguda, que habitualmente requiere la hospitalizacin de los pacientes, y a otras enfermedades, en tanto que la mayora de los casos de malnutricin del Brasil son deficiencias crnicas y m e n o s graves, que por s solas no ocasionan deficiencias de carcter intelectual (Nobrega, 1981). C o n frecuencia, el analfabetismo coincide tambin con la deteccin de niveles intelectuales bajos, fundamentalmente cuando se debe a la incapacidad de asistir a la escuela. Aparte de una animada discusin acerca de la validez de la aplicacin sistemtica de las pruebas del cociente intelectual (Layzer, 1972), Oliveira (1983) no hall correlacin alguna entre los resultados de los sujetos de bajo nivel social en las pruebas normalizadas del C I . y las soluciones a los problemas de organizacin de su vida contidiana en Sao Paulo, donde el analfabetismo puede deberse a lo dificultoso que resulta asistir a la escuela.

metidos a pruebas en distintos contextos culturales, tanto en nios escolarizados c o m o no escolarizados (Greenfield, 1945), as c o m o en adultos (Luria, 1976). Ahora bien, la comprobacin de la influencia de la lectura y de la escritura en las funciones cognoscitivas tropieza con la dificultad de separar la adquisicin del lenguaje escrito de otros factores asociados al analfabetismo: la influencia de otros conocimientos adquiridos en el curso de la escolarizacin, un coeficiente intelectual bajo y la malnutricin. Para tratar de separar la adquisicin de la escritura del proceso de escolarizacin, Scribner y Cole (1981) - q u e investigaban en Liberia con adultos de cultura vai- se plantearon el interrogante siguiente: qu modifica los resultados en el terreno mental: la escolarizacin o la alfabetizacin? Podan verificarlo gracias a la existencia de una tradicin local de ensear a escribir fuera de la escuela. Compararon, pues, los resultados obtenidos por analfabetos, alfabetizados no escolarizados y alfabetizados que acudan a la escuela, por medio de ejercicios de pensamiento abstracto, categorizacin, memoria, conocimiento lgico, razonamiento y conocimiento reflexivo sobre el lenguaje, no hallando ninguna diferencia entre los analfabetos y los alfabetizados n o escolarizados, aunque s un pequeo margen de resultados mejores entre las personas alfabetizadas que acudan a la escuela; lo limitado de la diferencia se explicaba, ajuicio de los investigadores, por el hecho de que los alfabetizados escolarizados contaban slo con un nmero reducido de aos de esolarizacin (de dos a tres aos, por trmino medio). Influan asimismo en los resultados la edad en que el individuo hubiera dejado los estudios y el tipo de entorno (rural o urbano). Lo que distingua realmente a los sujetos con educacin escolar era sus m e jores resultados al justificar verbalmente sus respuestas a los ejercicios, que es una capacidad fundamentalmente metalingiistica. Tambin presenta inters u n informe procedente de Portugal (Moris et al., 1979), en el que se observa que los analfabetos adultos que dividan las palabras en slabas, tras un breve perodo de escolarizacin y aprendizaje de la escritura, empezaron a dividir las palabras en fonemas, lo que demuestra la repercusin del conocimiento de la escritura en la estructura fonolgica de la persona. E n el decenio de 1960 se realizaron diversos estudios encaminados a determinar la importancia de la malnutricin c o m o factor del retraso in-

La influencia d e la alfabetizacin en la evaluacin neuropsicolgica

El examen de las aptitudes lingsticas de los pacientes con lesiones cerebrales se realiza en investigacin clnica, mediante una batera de ejercicios de carcter neuropsicolgico que comprenden tambin las funciones motrices y perceptivas. Ostrosky et al. (1984) aplicaron la batera de ejercicios para neurodiagnstico de Luria a adultos de 30 aos de edad por trmino medio, en Mxico D . F . , de poblaciones de niveles sociales bajo y alto. E n el primer grupo figuraban los analfabetos y las personas que haban asistido m e n o s de cuatro aos a la escuela. Aunque los investigadores no encontraron diferencias de importancia entre a m bos grupos, la influencia de los factores socioculturales apareca m s intensa en las escalas verbales que en las visioconstructivas. El postulado conforme al cual la escolarizacin influye nicamente en las pruebas de lenguaje ha sido puesto en tela de juicio en otros infor-

La influencia de los factores culturales en la neuropsicohn>lot>ia y en la neuro/ingitslica

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mes. Garcia Guerreiro ( 1983) aplic, en Portugal, una batera de pruebas para determinar el estado mental de sujetos analfabetos y de sujetos con cuatro aos de escolarizacin o ms, hallando diferencias de importancia entre los resultados de a m b o s grupos. El investigador recalca en sus conclusiones la necesidad de tomar en consideracin el nivel de escolarizacin en las pruebas neuropsicolgicas. E n cuanto a los resultados de los ejercicios de construccin, en concreto, se hall una influencia notable en la mejora del diseo de cubos por parte de sujetos alfabetizados (Parente, 1984), as c o m o por quienes haban seguido un nmero mayor de aos de escolarizacin (Hecaen y Assal, 1970).

Descripcin de la prueba
Se utiliz una prueba de tanteo para establecer diagnsticos, empleada habitualmente en situaciones de hospitalizacin urgente (versin en portugus del Protocolo M I - A l p h a [1981], adaptada por L . S . Cabrai y A . M . S . Junqueira). Se someti a a m b o s grupos a ejercicios consistentes en una entrevista dirigida y de comprobacin de la c o m prensin oral y de la capacidad de repetir y de nombrar. La entrevista dirigida comprenda nueve estmulos orales, en algunos de los cuales intervena el examinador en una o dos ocasiones. Algunos estmulos consistan en preguntas excluyentes, que slo admitan breves respuestas del sujeto, en tanto que otros eran preguntas abiertas, que permitan respuestas formadas por varias frases y un discurso ininterrumpido. Los examinadores, especialistas en patologa del lenguaje o psiclogos, deban registrar todas las respuestas del sujeto, su propia opinin acerca de la comprensin de los estmulos, la aparicin de errores gramaticales y de reduccin o anomia, as c o m o de desviaciones verbales y/o fonmicas y fonticas. Para determinar la comprensin oral, el examinador pronuncia un nombre o una frase y los sujetos deben elegir un dibujo que corresponda a lo expresado por el examinador. Los cinco ejercicios propuestos se referan a la comprensin de los nombres y los sujetos deban elegir entre seis dibujos, tres de los cuales eran congruentes -semntica, fonolgica y visualmente, respectivam e n t e - con la respuesta correcta. Tres ejercicios se referan a la comprensin de frases sencillas (del tipo nombre + verbo) y los tres restantes a la comprensin de frases complejas (nombre + verbo + uno o dos complementos nominales). Para determinar la capacidad de comprensin de frases, se peda a los sujetos que sealasen uno de los cuatro dibujos realizados en las cuatro esquinas de una hoja de papel. Los ejercicios de repeticin consistan en ocho nombres y tres frases, de distinta complejidad fonolgica y silbica, si bien se haban escogido palabras comunes y corrientes. La primera frase era sencilla y breve; la segunda, larga, con m u c h o s elementos abiertos, y la tercera tena m u c h o s elementosfijos,es decir, marcadores sintcticos. Los examinadores registraban los resultados en lo tocante a la repeticin y toda desviacin fonmica con respecto al estmulo. El ejercicio para averiguar la capacidad de

Los rasgos distintivos de los resultados obtenidos en las pruebas de afasia por los sujetos analfabetos
Habida cuenta de que el analfabetismo se debe con frecuencia, tanto en el Brasil c o m o en Portugal, a la imposibilidad de asistir a la escuela, hem o s comparado, en a m b o s pases, los resultados de dos grupos en una prueba de tanteo de deteccin de afasias: uno de los grupos estaba formado por analfabetos no escolarizados y el otro por personas alfabetizadas con instruccin escolar. En total, se estudi a cien sujetos de habla portuguesa, no zurdos y sanos neurolgicamente, 84 de ellos brasileos y los otros 16 portugueses. Cincuenta y siete eran analfabetos que no haban acudido jam s a la escuela y 43 haban seguido entre cuatro y 15 aos de estudios (con un promedio de 8,2 aos), conservando conocimientos de escritura y hbitos de lectura. M s adelante, resumiremos las pruebas realizadas con a m b o s grupos y sus resultados. E n cuanto a los pormenores de los procedimientos seguidos y los resultados estadsticos, vase Lecours, Mehler, Parente et al. (1987). Asimismo, para una exposicin de los distintos planteamientos a propsito de: a) la ndole de los errores de los analfabetos frente a las respuestas de los sujetos alfabetizados, si se les somete a pruebas de tanteo con estmulos iconogrficos; b) su repercusin en el diagnstico de los afsicos analfabetos y. c) una interpretacin de los resultados de las investigaciones realizadas sobre la influcencia de la escritura en la organizacin cerebral del lenguaje.

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Maria Alice de Maltas Pimenta Parente y Andr Roch Lecours

Dos dibujos del ejercicio consistente en nombrar objetos (guitarra y peine).

Ejercicios de comprensin oral mediante estmulo oral: la nia camina.

F I G U R A 1. Algunos dibujos de la prueba de afasia M I-Alpha.

La influencia de los factores culturales en la neuropskobiologa y en la neurolingiustica nombrar consista en estmulos figurativos que los sujetos tenan q u e designar nominalmente. T o d o s los dibujos representaban objetos familiares, tanto a las personas alfabetizadas c o m o a las analfabetas. Al llegar al ltimo dibujo, lafigurade un gato, se peda a d e m s que se nombrasen sus diversas partes: la cola, las uas, los bigotes y los ojos. T o d o s los estmulosfigurativos,tanto los utilizados en los ejercicios de nombrar c o m o en los de comprensin oral, consistan en dibujos de lneas, perfectamente claros para los examinadores (vase lafigura1).

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Resultados
1. Los resultados obtenidos en Portugal n o se distinguieron de los d e Brasil, salvo en lo que se refiere a los ejercicios de nombrar los dibujos que representaban u n aparato de T V y u n a guitarra, que ponan de manifiesto cierta interferencia en los estmulos iconogrficos, que examinaremos m s adelante con m s detalle. As, pues, se analizaron juntamente los resultados brasileos y los portugueses. 2. D e los cuatro ejercicios, nicamente el consistente en una entrevista dirigida no arroj diferencias entre los sujetos alfabetizados y los analfabetos. Se observaron desviaciones fonmicas y verbales, normales en sujetos sin lesin cerebral (Lecours y Lhermitte, 1979). 3. E n los ejercicios de comprensin oral, se produjo u n aumento del n m e r o de errores, en a m b o s grupos, en lo que se refera a la comprensin de nombres y de frases sencillas y complejas. E n cada subprueba, el n m e r o de analfabetos fue considerablemente m s elevado que el de personas alfabetizadas q u e cometieron al m e n o s u n error. E n cuanto a la compresin nominal, los contrastes entre diversas formas originaron respuestas incorrectas por parte de los grupos analfabetos, pero ningn contraste concreto indujo a cometer errores a los grupos alfabetizados. E n lo que se refiere a la comprensin de frases sencillas, 2 0 analfabetos sobre u n total de 57 y slo 3 alfabetizados de 43 consideraron que la respuesta la nia corre era correcta para u n dibujo que representaba a una nia q u e camina, lo q u e puso de manifiesto una notable diferencia entre a m b o s grupos. E n los otros dos ejercicios de comprensin de frases sencillas, los resultados de a m b o s grupos fueron m u y similares. E n cuanto a las fra-

ses complejas, hubo una diferencia de importancia ante el estmulo el caballo jala del nio: casi el 50 % de los analfabetos opinaron que el nio estaba jalando del caballo y m e n o s del 50 % de los analfabetos y casi el 75 % de los alfabetizados aceptaron que era correcto el significado de un dibujo para la expresin el perro camina detrs de la mujer y del auto. 4. E n los ejercicios de repeticin -tanto en los consistentes en repetir nombres c o m o frases-, los sujetos analfabetos cometieron un n m e r o considerablemente m s elevado de errores (tanto generales c o m o de fontica) que los m i e m b r o s de los otros grupos. Ante palabras breves (monoslabos), los analfabetos apenas cometieron errores o n o cometieron ninguno, aunque propendan a omitir la marca de plural cuando apareca. L a primera frase, breve, fue repetida imperfectamente slo por tres analfabetos, en tanto que la segunda -larga, con elementos abiertos- fue repetida correctamente slo por 10 analfabetos y por 36 alfabetizados. nicamente 5 analfabetos, frente a 26 alfabetizados, repitieron correctamente la tercera frase. D e b e observarse que las dos ltimas frases eran m u y difciles para todos los analfabetos, mientras que para los alfabetizados la tercera resultaba considerablemente m s sencilla que la segunda. E n sta, el error m s frecuente de los analfabetos consisti en omitir uno de los adjetivos calificativos, y en la tercera omitir o sustituir por otros los elementos fijos. 5. Los ejercicios de nombrar plantearon a los analfabetos dificultades mayores para dar n o m bres a dibujos que representaban objetos, en tanto que los alfabetizados tenan mayores problemas para nombrar partes de un dibujo (con diferencias notables en a m b o s casos). Los analfabetos no consiguieron reconocer el dibujo de una oreja h u m a na. Las representaciones de u n peine, u n a pipa y una navaja apenas suscitaron problema entre los analfabetos, en tanto que las de un aparato de T V y u n gato ocasionaron numerosos errores en esos grupos. Por otra parte, la superioridad de los analfabetos en lo tocante a nombrar partes de los dibujos estuvo influida por la obligacin de n o m brar los bigotes del gato.

Debate
La situacin funcional y la situacin formal. Result evidente que la entrevista constitua la nica prueba de que no existan diferencias entre

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Maria Alice de Mallos Pimenta Prenle y Andr Roch Lecours co o deberse a la interpretacin pictogrfica. U n analfabeto procedente del c a m p o observ, a su llegada a Sao Paulo, que, para atravesar la calle, la seal destinada a los peatones mostraba, o bien un muequito luminoso con una sola pierna (en realidad, a m b a s piernas unidas), o con las piernas abiertas (en realidad, caminando). Tard bastante en advertir que el primer muequito era rojo y el segundo verde, colores que para l no tenan valor simblico alguno. Sus palabras sorprendieron a los examinadores, que no se haban fijado nunca en las figuras, sino que atendan a las instrucciones de la sealizacin conforme a los colores. Es sabido que la interpretacin de lo ledo o las dificultades que se plantean ante unos dibujos a causa de la representacin iconogrfica de la profundidad, de las secuencias de las relaciones espaciales o de la representacin del movimiento, se hallan condicionadas por el entorno. C o m o el analfabetismo de nuestros sujetos de debe a una falta de escolarizacin, y c o m o la mayora de ellos acudieron a las grandes urbes transcurrida ya la niez, en busca de trabajo o de tratamiento mdico, en tanto que la inmensa mayora de los c o m ponentes del grupo de alfabetizados ha vivido siempre en un entorno urbano, la dificultad para reconocer los dibujos de la prueba puede estar incluida por el entorno de los sujetos (Mangan, 1978). Cabe, pues, suponer con fundamento que, habida cuenta de que los analfabetos no han tenido suficiente contacto con libros y revistas, as com o tampoco con imgenesfigurativas,interpretan los smbolos grficos de m o d o distinto. Adems, la complejidad pictrica de la prueba de la afasia es mayor que la de las sealizaciones de una gran ciudad, a la que dichos sujetos han estado sometidos, aunque slo sea por breve tiempo. Este hecho muestra una vez ms la necesidad de disponer de normas de referencia siempre que se utilicen estmulos pictricos para evaluar afasias en poblaciones culturalmente dispares. Las diferencias de orden lingstico entre a m b o s grupos. Se observ una disociacin entre a m b o s grupos a la hora de referirse a los bigotes del gato: los analfabetos formularon respuestas m u c h o m s correctas que los alfabetizados. Pese a su asociacin con un estmulo pictogrfico, dicha disociacin parece deberse esencialmente a motivos de orden lingstico. La mayora de los analfabetos saban la

a m b o s grupos. Dejando de lado los factores pictogrficos y algunos parmetros lingsticos de los d e m s ejercicios, que trataremos m s adelante, cabe atribuir la diferencia observada en las entrevistas con respecto a los resultados de los otros ejercicios a una caracterstica funcional, es decir, a una actividad metalingstica. Repetir nombres o sealar objetos en u n dibujo a peticin del examinador son tambin ejercicios metalingsticos, dado que el sujeto debe decir qu n o m b r e se utiliza para designar determinado objeto o sealar qu objeto designa determinado nombre (Lebrun, 1983). Tifouni (1983) extrajo de sus experimentos con silogismos la conclusin de que los analfabetos presentaban dificultades de orden metalingstico. Los analfabetos no captaban el significado de silogismos sencillos, un ejercicio esencialmente metalingstico, y se replegaban a razonar a partir de su experiencia personal. Cierto que interpretar silogismos es m u c h o m s complicado que identificar objetos y dibujos, por lo que sera enormemente peligroso creer que los analfabetos sin lesin cerebral no nombran ni identifican palabras o frases. Ahora bien, c o m o tales tareas son m u y corrientes en la escuela, pero se hallan m u y alejadas de la experiencia de los sujetos analfabetos, esa situacin puede influir en sus resultados. La influencia de los factores iconogrficos U n a conclusin patente de la aplicacin de esta prueba a dos grupos fue la de la existencia de interferencias de los estmulos pictogrficos - y no de limitaciones lxicas- entre los sujetos analfabetos. Aparte de un estmulo que juzgaron dificilsimo tanto los analfabetos c o m o los alfabetizados (la oreja), algunos estmulos que representaban objetos o escenas en perspectiva (el aparato de T V ; el perro camina detrs de la mujer y del auto) resultaron especialmente difciles para los analfabetos. En cuanto a otros dibujos, c o m o el que representaba el caballo jala del nio, los analfabetos se dividieron entre la respuesta esperada y el dibujo en el que el nio jala del caballo, respuestas que podran deberse a un conocimiento prctico, pues habitualmente es el nio quien jala del caballo y no a la inversa. Empero, tambin pueden proceder de una interpretacin distinta de las relaciones espaciales que aparecen en el dibujo de la direccin del movimiento. Los dibujos que representaban a una nia caminando y a una nia corriendo tambin resultaron ambiguos, ambigedad que podra tener un fundamento lingsti-

La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologia y en a neurolingstica respuesta correcta y respondieron rpidamente, empleando la palabra de uso corriente bigotes, mientras que varios alfabetizados rechazaron esa palabra y trataron de recordar un trmino m u c h o m e n o s frecuente, barbatana, que se refiere slo a animales, pero n o lo consiguieron en el plazo que se les haba impartido (5 segundos). Otras diferencias de orden lingstico aparecidas en los grupos se referan a ejercicios de repeticin. Al reproducir las palabras, los analfabetos pasaban por alto los plurales, hecho que cabe atribuir a u n a diferencia dialectal en lo que se refiere a los plurales, que caracteriza el empleo del idiom a por distintos grupos sociales, aunque tambin puede deberse a u n tratamiento diferenciado del lxico en a m b o s grupos, habida cuenta de que en portugus el plural se distingue por la adicin de al m e n o s u n m o r f e m a suplementario, por lo que la interpretacin de las palabras en plural puede necesitar un tratamiento asimismo suplementario del lxico, m s complicado para la mente de u n analfabeto que para la de una persona alfabetizada. C o n todo, esta interpretacin n o se ajusta al n m e r o m e n o r de errores cometidos a propsito del n o m b r e embarcaao (barco), que tiene sufijos y prefijos, aunque un sufijo y un prefijo pueden ser objeto de distinto tratamiento lxico. A u n q u e los resultados totales arrojaron un nm e r o m a y o r de errores en cuanto a las repeticiones de frases entre los analfabetos, a m b o s grupos tropezaron con dificultades ante la segunda frase, omitiendo frecuentemente uno de los dos adjetivos, que n o modificaba el n o m b r e ni transmita

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una observacin acerca de la frase (Frauenfelder et al., 1981). A d e m s , la disociacin de a m b o s grupos debida a las dificultades de los analfabetos ante la tercera frase se debi a la presencia en ella de numerosos morfemas fijos, hecho que concuerda con la observacin de las dificultades que a los analfabetos plantea reconocer c o m o palabras morfemas de clases excluyentes.

Conclusin
Los resultados de esta prueba confirman los de Garcia y Guerreiro (1983) acerca de las diferencias observadas en los resultados alcanzados en ejercicios verbales por sujetos n o escolarizados sometidos a u n a prueba neuropsicolgica. Es sabido que los factores iconogrficos y lingsticos influyen en los resultados, y el e x a m e n de sujetos diferenciados culturalmente muestra que los conocimientos sociolingsticos y sociopsicolgicos parecen tener u n a importancia decisiva. D e ah que sea preciso emplear con cautela los estmulos pictogrficos para evaluar y tratar a sujetos afsicos n o escolarizados o con escasa instruccin escolar, salvo que se adapten a una n o r m a adecuada de ese grupo. A d e m s , las situaciones funcionales minimizan, al parecer, por conducto de la conversacin, las diferencias entre las personas analfabetas y las alfabetizadas.

Traducido del ingls

Nota
* La presente investigacin ha sido subvencionada por la Fundacin Frank Guggenheim de Nueva York.

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Maria Alice de Mottos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours

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Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica

Shobini L. Rao
La ciencia cognoscitiva o, mejor dicho, las cienco, deben las ciencias cognoscitivas constituir cias cognoscitivas, son campos de investigacin un c a m p o de estudios global? La elegancia y la que se dedican a comprender el conocimiento en parquedad con que se logra conocer la cognicin sentido amplio, y puede considerarse que abarpuede compensar los inconvenientes que plantea can los temas siguientes: a) la estructura, el conel dominio de tcnicas y perspectivas complejas tenido y el proceso de la cognicin (psicologa y variadas. A u n q u e pueda considerarse que el ficognoscitiva); b) la naturaleza del conocimiento nal del siglo X X es la era del conocimiento en el (filosofa del intelecto); c) el proceso predomimbito de la psicologa, y que nuevos campos de nante de la manifestacin cognoscitiva o lenguala investigacin, tales c o m o la inteligencia artifije (lingstica y psicolingstica); d) las bases cial, la psicolingstica, la neuropsicologa y la anatmicas y fisiolgicas neurolingstica orientan del conocimiento (neuropsisus esfuerzos hacia la c o m Shobini L . Rao es profesor del Instituto de cologa); e) la simulacin y prensin de la cognicin, su Salud Mental y Neurociencias, Hosur Road, la elaboracin de modelos Bangalore 560029, India. H a publicado arconocimiento cientfico distculos sobre neuropsicologa y psicologa de la cognicin (inteligencia ta m u c h o de ser completo en cognoscitiva. artificial); y j) las bases analo que atae a control, meditmicas del lenguaje (neurocin y prediccin. lingstica). Pylshyn (1980) Es posible que la canaliseala que las ciencias cogzacin de las investigacionoscitivas estn constituines, mediante el tratamiendas por elementos de la linto de las ciencias cognoscigstica, lafilosofadel intetivas c o m o disciplina unilecto, la psicologa, la taria, acelere y complete la inteligencia artificial y la ancomprensin cientfica de la tropologa cultural. Denks y cognicin. Gluksberg (1980) haban incluido la psicologa, la lingstica, la ciencia informtica, la antropologa, la sociologa y la filo- Surgimiento d e la sofa. psicolingstica Las interrelaciones entre los c a m p o s de investigacin descritos colectivamente bajo la denominacin de ciencias cognoscitivas son evidentes. La cognicin se asemeja a una alfombra ornada con dibujos cuyos distintos hilos de colores pueden compararse con los diferentes campos de la investigacin. En el contexto de este reciente modelo holstiRICS 115/Mar. 1988

La psicolingstica es un ejemplo del intenso intercambio de ideas entre dos disciplinas (la lingstica y la psicologa cognoscitiva) que conduce al surgimiento de u n nuevo mbito que, a su vez, acelera notablemente el conocimiento cientfico del tema c o m n de estudio, a saber, el lenguaje. El lenguaje y el pensamiento o la cognicin estn estrechamente relacionados. L a ndole de

116 esta relacin puede definirse c o m o determinista (determinismo lingstico), partiendo de la base de que el lenguaje determina el pensamiento (Whorf, 1956), y a su vez c o m o comunicativa en el sentido que el lenguaje refleja o comunica el pensamiento (modelos globales de memoria, com o los de Anderson y Bower, 1973). Desde a m bos puntos de vista el lenguaje es un elemento esencial del conocimiento, reconocido por los psiclogos que estudian la cognicin. La psicologa cognoscitiva se convirti en un c a m p o activo de la investigacin afinesde la dcada de 1950, en que el paradigma del tratamiento de la informacin constituy un valioso instrumento de investigacin de los procesos del conocimiento. Con anterioridad, el lenguaje haba sido tradicionalmente tema de estudio de los lingistas, quienes procuraban discernir sus elementos y las reglas que se aplican para combinarlos en un conjunto estructurado. E n consecuencia, se estudi extensamente la gramtica del lenguaje, pero no se aprendi adecuadamente la forma en que se comprende o se produce el lenguaje. La teora de C h o m s k y (1957) represent un importante adelanto en la comprensin de las ramificaciones del lenguaje en su dimensin psicolgica. Su concepcin de los niveles de tratamiento inherentes a la comprensin de las relaciones gramaticales (gramtica transformacional) demostr que el lenguaje era un proceso psicolgico activo dimanante de un conjunto pasivo de reglas gramaticales. Por otra parte, el concepto de C h o m s k y segn el cual la oracin es una unidad de lenguaje proporcion un mtodo para analizar el lenguaje significativo. Los psiclogos de la cognicin realizaron intensos esfuerzos para demostrar la validez psicolgica de la lingstica de Chomsky, lo que llev a la cristalizacin de la psicolingstica c o m o campo de investigacin (Lachman, L a c h m a n y Butterfield, 1979). El carcter nico de la psicolingstica reside en su reconocimiento de la realidad psicolgica del lenguaje, desde el punto de vista de sus reglas estructurales o gramaticales (sintaxis) y tambin de su contenido o significado (semntica). La psicolingstica permiti comprender que el lenguaje es en gran medida un proceso psicolgico estrechamente vinculado al conocimiento. Pone de relieve el m o d o en que el lenguaje es un producto de los procesos psicolgicos del individuo (por ejemplo, el papel que desempea el conocimiento preexistente en la c o m prensin del lenguaje); por otra parte, la lingstica !,e centra en el lenguaje compartido entre los

Shobini L. Rao

individuos y las culturas (los universales lingsticos), lo que incluye la separacin, la arbitrariedad, la imparcialidad y la dualidad de la elaboracin de modelos (Foss y Hakes, 1978). La extensin de los intercambios con otros mbitos de las ciencias cognoscitivas ha enriquecido los conceptos de la psicolingstica. A d e m s de las aportaciones originales de la lingstica y la psicologa cognoscitiva, los campos de la inteligencia artificial, la psicologa d e la percepcin, la neuropsicologa, la neurolingstica y la filosofa del intelecto han influido y siguen influyendo en la psicolingstica. En las pginas siguientes se expondr u n panorama general de la psicolingstica y de la estructura de su relacin con otras ciencias cognoscitivas. M s adelante se describirn los mdulos o subunidades que constituyen esta compleja estructura, mediante la definicin de la interrelacin de cada uno de los campos de las ciencias cognoscitivas con la psicolingstica, concluyndose con un debate acerca del curso que podra seguir la investigacin en el futuro.

La psicolingstica Panorama general

Los principales campos de investigacin de la psicolingstica son los procesos de la comprensin del lenguaje, la produccin del lenguaje y su adquisicin (Foss y Hakes, 1978). A continuacin se exponen los aspectos m s destacados de la investigacin y sus resultados en cada u n o de estos mbitos. El proceso de comprensin del lenguaje consta de tres aspectos: el entendimiento del lenguaje, consistente en comprender los sonidos del habla, la comprensin de la sintaxis, es decir, las reglas gramaticales o estructura del lenguaje, y la comprensin semntica, que concierne a la c o m prensin del significado del lenguaje.

Comprensin del lenguaje Las propiedades fsicas de la seal acstica, las unidades y los mecanismos de su percepcin y los factores que influyen en esta ltima han sido objeto de estudios. Las tcnicas de sintetizacin del lenguaje mediante variaciones controladas ha permitido relacionar los cambios registrados en unidades del lenguaje, tales c o m o las vocales,

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica

117

las consonantes, las slabas y los fonemas, con los cambios de frecuencia y de intensidad de la seal acstica (Liverman, Cooper, Shankweiler y Studdert-Kennedy, 1967). El anlisis espectogrfico de la seal lingstica condujo a los conceptos de los formantes (zonas de elevada intensidad), de frecuencia fundamental (de la voz del individuo que habla), de los sonidos sonoros y no sonoros, las transiciones de los formantes (cambios rpidos en las frecuencias de los formantes) y el m o mento en que surge la voz. Los descubrimientos relativos a la percepcin que hacen los nios de la seal lingstica, el hecho de que sta se ajuste a categoras fonticas (Eimas, 1975) y la identificacin exacta de los fonemas a partir de distintas categoras fonticas, a pesar de la escasa discriminacin dentro de esas categoras (Liverman, Harris, Hoffman y Griffith, 1957), ha dado lugar a la teora de la percepcin categorial del lenguaje. Segn esta teora, el lenguaje se percibe gracias al anlisis de la seal acstica con arreglo a categoras fonticas. Siguiendo el concepto de los detectores de caractersticas de la percepcin visual, Eimas y Corbit (1973) descubrieron detectores de caractersticas aplicables a los estmulos sonoros y no sonoros que podran servir de fundamento a la percepcin categorial. El anlisis de la percepcin del lenguaje efectuado mediante modelos de sntesis, revela que el anlisis fonolgico es u n proceso activo, en el que se produce una interaccin de la percepcin fontica con el anlisis sintctico y semntico, lo que da lugar a expectativas en cuanto a la forma de los estmulos a partir de los cuales se sintetizan los sonidos lingsticos (Stevens y House, 1972). L a sintaxis y la semntica influyen en el tratamiento fontico a partir de algunos estudios mediante los cuales se ha descubierto que hay caractersticas prosdicas, tales c o m o estructuras de entonacin y acentuacin del lenguaje y prolongacin de consonantes, y vocales (Oller, 1973). La prolongacin de las vocales tambin se produce en los extremos de las oraciones importantes (Klatt, 1975). El anlisis fontico de u n lenguaje poco conocido es m u y limitado (Shock e y y R e d d y , 1974). Comprensin de la sintaxis. Se ha establecido que la realidad psicolgica de la gramtica se basa en la estructura y la sintaxis, comprobndose asimismo que los conceptos de C h o m s k y sobre la estructura de la oracin (reglas que representan

El profesor Andr Eckart, especialista en lenguas orientales, cre un alfabeto internacional que llam S A F O . Eckart afirma que este alfabeto, compuesto de 10.000 signos, puede adaptarse a todas las lenguas
del m u n d o . Keystone.

la estructura de la oracin en trminos de sujetopredicado, verbo-predicado, artculo, etc.) y sobre las transformaciones (conversin de la forma superficial de una oracin, es decir, vinculacin de la estructura superficial con el significado que la sustenta o con su estructura profunda o kernel) determinan la comprensin. As, se recuerdan mejor las slabas sin sentido cuando estn organizadas c o m o oraciones con notaciones gramaticales (Epstein, 1961), mientras que la m e moria flaquea cuando se trata de oraciones sintcticamente distorsionadas (Marks y Miller, 1964). Los estudios y las tcnicas de investigacin de los chasquidos (clicks) han revelado que la elaboracin de la estructura de la frase influye en la comprensin. L a percepcin exacta de la posicin de los chasquidos en una oracin se logra mejor cuando stos estn situados en las principales pausas sintcticas de la oracin (Fodor y Bever,

118
1965). Se ha comprobado que la organizacin sintctica influye en la ubicacin de los chasquidos en la oraciones complejas (Garrett, Bever y F o dor, 1966). Se utilizaron las palabras que aparecen en una oracin c o m o elementos detectores que el sujeto reconoci haber odo. La latencia del reconocimiento de los detectores es m s breve cuando se trata de palabras contenidas en una estructura de oracin, lo que indica que los lmites de las oraciones son importantes para la comprensin de cada una de ellas (Caplan, 1972). Se ha descubierto que las transformaciones gramaticales influyen en la comprensin. El c a m bio de una frase nuclear a una forma negativa o pasiva negativa exige cierto tiempo y ste ser tanto m a y o r cuanto m s complejas sean las transformaciones (Miller, 1962). Las oraciones que necesitan ms transformaciones exigen m s tiempo para ser comprendidas, segn la formulacin de la teora derivada de la complejidad (Fodor y Garrett, 1967). Las transformaciones estn sujetas a la influencia de las estrategias del que escucha, en funcin de los modelos estratgicos de la comprensin sintctica. Se ha comprobado que las estrategias se fundan en la complejidad de los verbos (Fodor, Garrett y Bever, 1968), en la presencia de palabras que codifican la funcin del verbo (Hakes, 1972) y de palabras clave que indican la ubicacin sintctica del verbo (Bever, 1970). La teora derivada de la complejidad y los m o delos de estrategias de comprensin sintctica han establecido la realidad de la comprensin por medio de la estructura profunda. U n a prueba suplementaria es el descubrimiento de que el recuerdo de una oracin en un texto y el recuerdo de las oraciones tras un perodo de tiempo se efectuaban en el plano de la estructura profunda (Sachs. 1967; Layton y Simpson, 1975). Por el contrario, en las gramticas interpretativas lexicalistas (Bresnan, 1982) se sustenta que la comprensin de una oracin no se logra mediante transformaciones, sino por el acceso a entradas lexicogrficas que ya han almacenado la informacin.

Shobini L. Rao diante el acceso al lxico mental en donde se hallan almacenados los significados, c o m o ocurre en los diccionarios. Se considera que el lxico contiene el cdigo fonolgico de la palabra, su estructura morfmica, su categora sintctica y su significado (Foss y Hakes, 1978). El acceso al lxico se gua por la representacin fonolgica de la palabra, y es un proceso rpido ( 150-200 milisegundos) (Sabol y D e Rosa, 1976). El significado de las oraciones fue el problem a crucial con que se tropez al procurar determinar c m o se efectuaba el tratamiento semntico. La velocidad con que se verifica la veracidad o la falsedad de las oraciones es una indicacin de los procesos semnticos fundamentales. El significado de las oraciones se explica en trminos de red o modelos de almacenamiento previo (Collins y Quillian, 1969) y de comparacin de las caractersticas o modelo de clculo (Smith, Shoben y Rips, 1974). El modelo de activacin de la difusin (Collins y Loftus, 1975) incluye el almacenamiento previo y los mecanismos de clculo (Smith, 1978). Estos modelos se han formulado para explicar la memoria semntica, y se comentarn m s adelante con mayor detalle en la seccin relativa a la relacin entre la psicologa cognoscitiva y la psicolingstica. Los factores asociados a una palabra u oracin, c o m o la frecuencia (Foss, 1969), el carcter reciente (Scarborough, Crtese y Scarborough, 1977) o el contexto (Swinney y Hakes, 1976) influyen en la comprensin de la palabra y de la oracin. El significado de la oracin tambin se construye a partir de conocimientos previos (Bransford, Barclay y Franks, 1972) y del significado no literal o intencionado (Fillenbaum, 1974).

La comprensin del discurso y de la conversacin se gua por un principio de cooperacin implcito segn el cual la persona que habla parte del supuesto de que quien le escucha posee determinadas informaciones y le aporta otras nuevas (Grice, 1967). El hablante comunica la nueva informacin mediante claves lingsticas (ordenacin de las palabras, acentuacin, pronominalizacin) y paralingsticas denominadas contrato Comprensin del significado. La comprensin se- del supuesto reciente (Clark y Hairland, 1977). La organizacin temtica, los cambios de mntica requiere el tratamiento del significado tema y la regulacin de los turnos para hablar se unitario de las palabras, oraciones, textos y dissealan gracias a claves lingsticas (integridad cursos. E n tanto que la comprensin sintctica fue de una idea) y no lingsticas (expresiones faciael resultado de la teora lingstica, la semntica les, gestos y entonaciones). es la contribucin de la psicolingstica a la c o m La comprensin del texto se basa en la inforprensin del lenguaje. macin temtica (Bransford y McCarrell, 1974) y El significado de una palabra se obtiene m e -

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingistica en la constitucin de esquemas (Bartlett, 1932). El significado de un texto se trata en forma de proposiciones vinculadas entre s conforme a un orden jerrquico segn el cual las proposiciones superordenadas contienen los temas m s importantes. Esta organizacin se denomina base del texto (Kintsch, 1978). N o se examinan en este artculo los procesos que intervienen en la lectura. La produccin del lenguaje En la produccin del lenguaje, las unidades de planificacin pueden ser palabras, slabas, segmentos fonolgicos y tambin caractersticas fonolgicas, tal c o m o se desprende del anlisis de los errores del discurso (Foss y Hakes, 1978). E n la produccin de oraciones, las palabras pueden ser las unidades de planificacin, con arreglo a la hiptesis de izquierda a derecha, en la que se dispone que la produccin de oraciones es secuencial y progresa palabra por palabra, y que la palabra anterior determina a la que le sigue. Por otra parte, en los modelos descendentes (GoldmanHisler, 1958) se hace hincapi en que la produccin de oraciones es jerrquica, comienza con la estructura superficial y viene determinada por las reglas que rigen la estructura de la frase. E n este caso tambin se considera que el lenguaje hablado se genera por fragmentos de oraciones en que se incorporan tanto la sintaxis c o m o la semntica, segn se demuestra con el anlisis de vacilaciones e interrupciones (Boomer, 1965). El ritmo es otro componente de la produccin del lenguaje. El significado viene realzado con el tono y la acentuacin. L a produccin del ritmo coincide con el habla sintctica y semntica. El principio de cooperacin y la estrategia innovadora operan tanto en la produccin del discurso c o m o en la conversacin. E n consecuencia, el discurso descriptivo es m s fcil de construir que el discurso explicativo (Levin, Silverman y Ford, 1967). La conversin del cdigo mental en movimientos musculares que se plasman en el discurso se explica mediante dos teoras. Segn la hiptesis de la orden motriz (Liberman, Cooper, Shankweiler y Studdert-Kennedy, 1967), a cada unidad fonmica corresponde un movimiento muscular. Pero esta correspondencia se pierde cuando los movimientos musculares se transform a n en configuraciones de la zona vocal. L a hiptesis de la zona vocal c o m o objetivo (Lind-

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blom, 1963) establece que la unidad fonmica est vinculada a una configuracin de la zona vocal y no a movimientos musculares independientes. La adquisicin del lenguaje La adquisicin del lenguaje se efecta por etapas en las que la comprensin antecede a la produccin del discurso. E n las primeras etapas, el balbuceo conduce a la pronunciacin de palabras aisladas, poco despus del primer ao de vida. L a palabra y el contexto en que sta se enuncia transmiten el significado (Greenfield y Smith, 1976). Este ltimo se generaliza en exceso en la medida en que la misma palabra se utiliza para designar objetos que son similares al referente original de la palabra (Clark, 1973). Las locuciones que contienen varias palabras comienzan a aparecer haciafinesdel segundo ao de vida. Expresan un nmero limitado de relaciones semnticas, y la innovacin en la combinacin de las palabras indica que las construye el nio. T a m bin se percibe un conocimiento restringido de la sintaxis (Bloom, 1970). El desarrollo ulterior del lenguaje reside en la capacidad de expresar una mayor variedad y complejidad de conceptos y relaciones semnticas, m s acabados desde el punto de vista sintctico. Hacia los 4 o 5 aos de edad, las locuciones del nio se hacen m s adultas, aunque persistan algunos errores sintcticos. Durante la infancia (de los 5 aos hasta la adolescencia) los nios adquieren aptitudes de comunicacin, aumenta su capacidad de tomar en cuenta las caractersticas de su pblico al formular locuciones, as c o m o de percibir la ambigedad, la sinonimia y la aceptabilidad de las oraciones. Al comienzo, los nios estiman que las oraciones son aceptables simplemente cuando se las c o m prende; en la etapa siguiente, cuando el contenido es correcto y, por ltimo, cuando son gramaticalmente adecuadas (Foss y Hakes, 1978). El desarrollo de estas aptitudes metalingsticas, o capacidad de reflexionar sobre el lenguaje, forma tambin parte del desarrollo cognoscitivo que tiene lugar durante este perodo en el que el nio pasa de una etapa de desarrollo preoperacional a una etapa de desarrollo operacional concreto, segn los trminos de Piaget (Fiaveil, 1977). Los factores del entorno son importantes para la adquisicin de la sintaxis y la semntica, c o m o lo confirman algunos estudios naturalistas, los modelos formales de adquisicin del lenguaje y

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Shobini L. Rao rias teoras. E n la hiptesis del pequeo lingista (McNeill, 1970), se considera que el nio es un lingista que observa las estructuras sintcticas de las oraciones y elabora hiptesis al respecto. L a gramtica se aprende gradualmente mediante el perfeccionamiento de esas hiptesis y la correccin de los errores del lenguaje hablado. Segn las teoras relativas a la creacin de estrategias, los nios desarrollan la sintaxis solamente despus de haber logrado la comprensin semntica. El significado y la situacin en que tiene lugar una accin constituyen la relacin sintctica. Se comprueba que las estrategias son universales y no especficas del lenguaje. Para citar ejemplos de estrategias, los nios prestan atencin a las terminaciones de las palabras, a su ordenacin, y evitan la interrupcin o la reorganizacin de las unidades lingsticas (Slobin, 1973). El anlisis del orden de las palabras es tambin una estrategia para comprender la sintaxis (Bever, 1970).

las manipulaciones experimentales de la adquisicin del lenguaje. El progreso de la sintaxis estar en funcin de la ayuda que el nio reciba del adulto, ampliando o elaborando sus locuciones (Nelson, Carskaddon y Bonvillian, 1973). Se considera que la escasa utilizacin del m o d o imperativo, el empleo frecuente de ampliaciones y aserciones indicativas (por ejemplo: esto es una pelota) favorecen en el nio el desarrollo de una estrategia de armonizacin con los trminos de referencia (Newport y Gleitman, 1977). El aprendizaje de los verbos ser m s rpido cuando las madres utilicen con frecuencia los substantivos y rara vez los pronombres (Furrow, Nelson y Benedict, 1979). El progreso sintctico se explica en el modelo de superposicin c o m o un proceso en el que la sintaxis se superpone al sistema semntico preexistente (Schlesinger, 1971). L a sintaxis tambin se aprende gracias a las dependencias funcionales (Bates y M a c W h i n ney, 1979). Pueden asimismo contribuir a la adquisicin de la sintaxis las fuentes no semnticas, como las pausas, o una presin final en la frecuencia fundamental que indique los lmites de la oracin (Cooper y Paccia-Cooper, 1980). El origen del desarrollo semntico del lenguaje, es decir, la respuesta consistente en designar la vocal, se ha descrito c o m o una orientacin selectiva hacia una idea y c o m o una percepcin verbalizada. Se considera que la funcin referente del discurso se desarrolla a partir de una orientacin selectiva hacia los estmulos externos al nio. E n trminos de desarrollo, los nios sealan una percepcin, para despus nombrarla (Lempert y Kinsbourne, 1985). La prosodia, las pautas de acentuacin y los ritmos lentos del discurso de los adultos ayudan al nio a fragmentar el discurso en unidades significantes (Slobin y Welch, 1971). La utilidad funcional de la palabra, su grado de abstraccin y su carcter prototpico influyen en el aprendizaje de las categoras semnticas (Hoff-Ginsberg y Shatz, 1982) y en la organizacin lexicogrfica (Carey, 1978). Las teoras de la adquisicin del lenguaje varan del innatismo a las explicaciones cognoscitivas y basadas en el aprendizaje. Las teoras del innatismo afirman que la estructura del lenguaje es connatural (Caplan y C h o m s k y , 1980). La adquisicin del lenguaje requiere las aportaciones de unos pocos parmetros esenciales, tras lo cual se despliega la riqueza del desarrollo del lenguaje, independientemente del entorno. La explicacin basada en el aprendizaje se sustenta en va-

La relacin entre la psicolingstica y las ciencias cognoscitivas

C o m o se ha visto en la seccin anterior, el conocimiento es una preocupacin esencial de los psicolingistas, razn por la cual la psicolingstica es una de las ciencias cognoscitivas. C o m o ya se ha mencionado, hay otros campos de investigacin de las ciencias cognoscitivas que han influido en la psicolingstica; seguidamente estudiaremos la naturaleza de esas influencias.

La psicologa cognoscitiva y la psicolingstica

La psicologa cognoscitiva ha ejercido sobre la psicolingstica una influencia formativa. M e t o dolgicamente, la segunda utiliza el paradigma del tratamiento de la informacin de la primera. C o n frecuencia se ha recurrido tambin a mtodos derivados del estudio de la memoria, c o m o el aprendizaje mediante la asociacin de pares y los procedimientos de emparejamiento y verificacin que han llevado a que la psicolingstica definiera mtodos de comparacin entre la oracin y la imagen y de verificacin de las oraciones. Los mtodos de la psicofsica han sido utili-

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica zados en los estudios de los parmetros acsticos de las seales orales. La construccin de teoras se ha basado en el paradigma del tratamiento de la informacin, a partir del cual el concepto de las etapas del tratamiento se incorpor a las teoras de la psicolingstica, c o m o es el caso del modelo de percepcin del lenguaje (Pisoni, 1978) q u e abarca varias etapas, desde el cdigo sensorial hasta el cdigo cognoscitivo. L a ndole del almacenamiento de significados de palabras en el lxico ha sido el tema de modelos de m e m o r i a semntica de la psicologa cognoscitiva. E n los modelos de almacenamiento previo, tales c o m o la teora de la red jerrquica (Collins y Quillian, 1969) se parta del principio de que los conceptos y sus caractersticas estn previamente almacenados, y el significado se infiere tras una bsqueda de los lazos que unen a los distintos grupos de caractersticas. Segn el modelo de comparacin de rasgos (Smith, Shoben y Rips, 1974), de tipo informtico, las palabras estn asociadas a sus caractersticas. El significado de las oraciones se infiere m e diante clculos, en u n proceso de comparacin de los rasgos q u e caracterizan y definen a las palabras. Los modelos prototpicos de m e m o r i a semntica (Rosch, 1975) establecen q u e los significados de las palabras son conceptos mentales dotados de u n a representacin central (prototipo) y de reglas para generar otros ejemplares del concepto. La investigacin sobre la m e m o r i a de los significados ha influido en los conceptos en torno a la derivacin de la estructura profunda. Los niveles m s profundos de tratamiento (Anderson y Reder, 1978), elaboracin y organizacin (es decir, el enriquecimiento semntico de u n solo elemento) y la vinculacin de las palabras entre s para formar u n todo coherente (Bellezza, Cheesm a n y R e d d y , 1977) se combinan a partir de conexiones entre los elementos (Mandler, 1978) para acentuar el carcter distintivo y coherente de la representacin del significado. L a hiptesis de la codificacin dual (Begg y Paivio, 1969), segn la cual el significado puede almacenarse en form a verbal en una imagen, ha inspirado la hiptesis de la representacin semntica de la psicolingstica, del m i s m o m o d o q u e las actuales conceptualizaciones de la m e m o r i a , c o m o es el caso de la m e m o r i a episdica, lo h a n hecho con la teorizacin de la psicolingstica. E n consecuencia, se considera q u e el efecto del conocimiento del contexto sobre la comprensin de las

121 palabras se produce mediante la activacin de todas las imgenes de la m e m o r i a conectadas al estmulo, incluidas las que provienen de la m e m o ria episdica (Salasoo, Shiffrin y Feustel, 1985). L a teora del procesamiento de la m e m o r i a , es decir, la teora del tratamiento automtico y controlado de la informacin (Shiffrin y Schneider, 1977), se utiliza para explicar la produccin del lenguaje. Bock (1982) sostiene q u e la formulacin del significado de una oracin es u n proceso controlado, mientras que la formulacin de su estructura superficial es automtica. L a produccin de oraciones es u n proceso interactivo entre las reas fonolgica, semntica, sintctica y motriz. E n esta interaccin se combinan los procesos automticos y los controlados, lo que confiere flexibilidad a la produccin del lenguaje. Las teoras del comportamiento orientado a la solucin de problemas, propias de la psicologa cognoscitiva, h a n tenido influencia sobre la psicolingstica. El tratamiento del discurso y de los textos es el resultado de u n proceso deductivo y resolutivo de los problemas (Levelt y K e m p e n , 1979). E n la comprensin de los textos interviene tambin la elaboracin de u n e s q u e m a cognoscitivo mediante u n proceso de razonamiento inductivo.

La neuropsicologa, la neurolingstica y la psicolingstica

La neuropsicologa estudia las relaciones entre el cerebro y el comportamiento (Hecarn y Albert, 1978). La neurolingstica es u n a disciplina relativamente reciente, que procura esclarecer los vnculos entre el lenguaje y la funcin cerebral, as c o m o entre el lenguaje y las capacidades cognoscitivas (Blumstein, 1981). E n estos dos c a m pos, los estudios se han centrado en las afasias clnicas y en las investigaciones electrofisiolgicas y experimentales. A m b a s disciplinas corresponden a la realidad biolgica de la psicolingstica. E n la actualidad se hace hincapi en los resultados obtenidos en estas disciplinas q u e tienen importancia para las teoras psicolingsticas. L a ndole de la sintaxis se comprueba en los estudios de afsicos que padecen agramatismos. El tratamiento sintctico requiere u n a sensibilidad a la acentuacin de las palabras y a la deficencia fonolgica, segn se infiere del hecho de que los afsicos agramticos puedan producir co-

122 rrectamente palabras gramaticales siempre y cuando estn acentuadas (Goodglass, 1968). Las operaciones sintcticas complejas dificultan la comprensin, c o m o lo demostr Broca con afsicos que aprovechaban la expansin sintctica de las oraciones (Goodglass, Blumstein, Gleason, Hyde, Green y Statlender, 1979). Los sujetos agramticos carecen de las estructuras lingsticas correspondientes a los argumentos de la relacin abstracta (sujeto-predicado) y semntica (agente/paciente). E n los pacientes agramticos, la representacin del lenguaje se efecta sin la ayuda de esas abstracciones (Saffran, Schwartz y Marin, 1980). El tratamiento sintctico est influido por la informacin pragmtica, c o m o ha comprobado Wernicke con sus pacientes afsicos (Jones, 1984). La prdida de la sintaxis tambin se traduce en una incapacidad de agrupar, o agrupar de forma inadecuada, los factores de una oracin, aunque se conserve la aptitud de relacionar correctamente, en una oracin, las palabras con contenido (Berndt, Caramazza, Zurif, 1983). L a realidad biolgica de la gramtica transformacional qued demostrada cuando se compararon las aptitudes lingsticas de los hemisferios derecho e izquierdo. El hemisferio derecho relaciona el signo con su referente, y su sintaxis consiste en el orden de las palabras en que cada posicin tiene un significado determinado. El hemisferio izquierdo se ocupa de la interrelacin de los signos, y su sintaxis es la estructura superficial (Chernigovskaya y Deglin, 1986). En distintos estudios se ha partido de diversas hiptesis sobre la naturaleza del lxico. E n los afsicos, la designacin es m s fcil cuando se trata de palabras cuyos conceptos estn basados en una serie de modalidades sensoriales (Gardner, 1973). A d e m s , para ellos, los campos semnticos que rodean a los conceptos son restringidos (Goodglass y Baker, 1976), mientras que los mbitos subjetivos de categoras semnticas son difusos, debido exclusivamente al aumento de los nmeros perifricos (Kudo, 1987). Los estudios de afsicos indican que un sistema lexicogrfico-semntico puede desorganizarse independientemente de un mecanismo de tratamiento fonolgico y sintctico. Este sistema lexicogrfico-semntico es independiente de la modalidad y su desorganizacin afecta a la produccin y c o m prensin del lenguaje (Berndt, Caramazza y Z u rif, 1983). Los descubrimientos efectuados con afsicos posteriores que experimentaron dificultades con la recuperacin del lxico corroboraron

Shobini L. Rao

la validez de la gramtica lexicogrfica funcional de Bresnan (1982) (Lesser, 1984). Por otra parte, los estudios sobre los potenciales relacionados con los acontecimientos confirmaron u n modelo de activacin de la difusin de la organizacin lexicogrfica, en tanto que se observaron efectos de preparacin sintctica en u n locus prelexicogrfico (Samar y Berent, 1986). Se ha comprobado que el tratamiento acstico es anterior al tratamiento semntico en el que se utilizan tcnicas propias de potenciales relacionados con los acontecimientos (Novick, Lovrich y Vaughan, 1985). La nocin de contexto surgi al estudiar las aptitudes lingsticas de los pacientes que sufran lesiones del hemisferio derecho. Los c o m p o n e n tes del contexto son la entonacin, los gestos, las estructuras pragmticas, c o m o en el caso de los actos lingsticos, las presuposiciones, la alternancia de los turnos o la redundancia en la narracin. El significado literal del lenguaje puede disociarse del significado intencionado o real (Foldi, Cicone y Gardner, 1983). E n los pacientes afectados por lesiones del hemisferio derecho, la incapacidad de apreciar una actitud implcita (Tomkins y Mateer, 1985), de tratar la plausibilidad o adecuacin de la informacin transmitida lingsticamente (Chiarello y Church, 1986) y de comprender las metforas (Winner y Gardner, 1977) es un indicio de que, aun cuando los aspectos sintctico y semntico del lenguaje sigan siendo correctos, la comprensin del lenguaje en el plano de la estructura profunda es imposible si no se poseen las claves propias del contexto y si no hay u n tratamiento pragmtico. U n o de los resultados de la intensa interaccin de la psicolingstica con las disciplinas antes mencionadas es el cuestionamiento de la utilidad de los sndromes afsicos clsicos. Caramazza (1984) sostiene que la neurolingstica debera adoptar el concepto modular del tratamiento de la informacin y el fraccionamiento de los procesos lingsticos en procesos psicolgicos componentes. Los sndromes afsicos deberan definirse en funcin de las insuficiencias del componente de tratamiento. Habra que abordar el problema a partir de la localizacin de las afasias mediante estudios de informtica. Poek, Bleser y Keyserking (1984) afirman que los diferentes aspectos de las funciones lingsticas se sitan en las redes de neuronas.

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica La inteligencia artificial y la psicolingstica

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sos mentales son de carcter informtico y pueden compararse con los algoritmos de los lenguajes informticos. Segn los mtodos de tratamiento de la informacin, estos procesos informticos pueden descomponerse en aptitudes fijas o procesos rgidos, que se combinan con los substratos nerviosos para formar la estructura funcional del cerebro (Pylshyn, 1980). Fodor (1980) subscribe tambin la concepcin informtica de los procesos mentales. En u n marco informtico, la intencionalidad se explica en trminos de informacin-teorticos (Sayre, 1986). Aunque el lenguaje no sea la preocupacin esencial, es u n proceso mental importante, de m o d o que las investigaciones teorticas tambin podran aplicarse al lenguaje.

La simulacin de la comprensin y la produccin del lenguaje en computadoras ha conducido a la elaboracin de modelos lingsticos gracias al empleo de programas informticos. Ejemplo de ello es el usuario del lenguaje artificial (Winograd, 1972). L a investigacin sobre la naturaleza de la representacin del significado y la simulacin de la comprensin y la produccin del lenguaje en computadoras se ha plasmado en m o d e los globales de la memoria. C o m o ejemplos cabe mencionar el modelo de memoria h u m a n a asociada (Anderson y Bower, 1973) y el modelo L N R (Norman y Rumelhart, 1975). E n estos m o delos est representado el intercambio entre la inteligencia artificial, la psicolingstica y la psicologa cognoscitiva. El conocimiento, y no slo el lenguaje, se re- Conclusiones presenta en forma de proposiciones organizadas Puesto q u e la psicolingstica es u n o de los c a m c o m o redes. U n analizador de entradas descifra la informacin para establecer el contacto con la pos d e estudio d e las ciencias cognoscitivas, rerepresentacin de la memoria. U n proceso de sulta esclarecedor trazar los c a m p o s afines a la m i s m a esfera. Este intercambio aporta a la psicocontrol dirige las operaciones de la memoria, lingstica los beneficios siguientes: mientras u n sintetizador de salida combina la informacin procedente de la memoria y la cona) Centrar la atencin en la comprensin d e u n a vierte en un resultado. Las teoras globales sostieaptitud o u n proceso disociando el lenguaje nen que las pruebas tericas pueden ser del conocimiento y limitando as su c a m p o d e racionales y n o forzosamente experimentales estudio a los m e d i o s q u e permiten el acceso al (Lachman, L a c h m a n y Butterfield, 1979). C o n conocimiento y su comunicacin (es decir, el objeto de explicar de manera global la comprenlenguaje). E n c a m b i o , las ciencias cognoscitisin del lenguaje, los modelos globales deben exvas tratan d e la comprensin del conocimienponer la relacin entre los conceptos y el m u n d o to per se. externo, ya que sus redes semnticas explican sob) Establecer u n a distincin entre almacenalamente las relaciones entre los conceptos. C o n miento y proceso en el lenguaje y hacer hincaeste fin, Johnson-Laird, H e r m a n n y Chaffin pi en el aspecto del tratamiento. (1984) sugieren trasladar la representacin de las c) Confirmar la validez d e las conceptualizacioproposiciones a una representacin extensional, nes de la psicolingstica, gracias al estudio d e es decir, a u n modelo mental del estado particulas bases anatmicas del lenguaje, de las tcnilar de la cuestin cuya caracterstica es la locucas d e simulacin y d e las disfunciones. cin. d) Aportar innovaciones metodolgicas. L a estructura q u e forman las ciencias cognosTambin se derivan de la inteligencia artificitivas plantea u n n u e v o interrogante acerca d e cial las teoras relativas a la naturaleza de los prolo que deberan ser estas ciencias. Q u preguncesos mentales, el pensamiento y la representatas hay q u e plantearse y q u enfoques hay q u e cin del significado. Aunque esta afirmacin no adoptar para c o m p r e n d e r la cognicin? Parece debe entenderse literalmente, el diseo y el funser q u e se h a d a d o u n a importancia m a y o r a la cionamiento de las computadoras son comparatcnica y q u e cada u n a intenta responder a las bles al cerebro h u m a n o . A diferencia de las teopreguntas q u e est e n mejores condiciones d e ras globales de la memoria cuyo inters se centra responder. P o r ejemplo, la inteligencia artificial, en la ndole de la representacin del conocimiencuyas tcnicas permiten c o m p r e n d e r interaccioto, estas teoras formulan hiptesis acerca de la nes complejas y recurrir a-la simulacin, ha llevanamraleza m i s m a de los procesos mentales y, end o a plantear interrogantes acerca de la naturaletre ellos, el lenguaje. Se considera que los proce-

124
za d e las representaciones del conocimiento. L a neurolingstica, por su parte, q u e dispone d e tcnicas para comprender las funciones cerebrales, formula preguntas sobre la relacin entre los comportamientos del cerebro. C o n u n enfoque tan fragmentario, en el que el m t o d o determina la pregunta, es difcil vislumbrar una respuesta al interrogante sobre qu constituye el conocimiento, a u n q u e sea posible, y pese a los substanciales progresos en la comprensin de los temas centrales de los distintos segmentos. U n enfoque alternativo consistira en m a n t e ner la atencin en los aspectos tericos d e las ciencias cognoscitivas. Los c a m p o s de investigacin podran centrarse en esos aspectos del c o n o cimiento y podra responderse a las preguntas mediante tcnicas de la inteligencia artificial, la neurolingstica, la psicologa cognoscitiva o la

Shobini L. Rao

psicolingstica. D e este m o d o , la naturaleza del conocimiento y su transmisin podran constituir dos amplios mbitos d e las ciencias cognoscitivas. E n este caso, algunos d e los c a m p o s d e estudio especficos podran ser las subespecializaciones d e la representacin del conocimiento en presencia de conocimientos anteriores o e n su ausencia, y los aspectos del almacenamiento y tratamiento de la representacin. Las respuestas idneas tendran la validez q u e les confieren las tcnicas combinadas. Independientemente de que este m t o d o conduzca a u n c a m p o d e investigacin unificado (la ciencia cognoscitiva) o a varios (las ciencias cognoscitivas), es de esperar que alfinhallemos respuesta a la pregunta: Q u es el conocimiento? Traducido del ingls

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El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin?

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

de que ste cree, verdaderamente, que en la fila que ha elegido hay ms caramelos que en la otra. Piaget enumer un gran nmero de arguLa teora de Piaget, el constructivismo, cobr una enorme influencia en el decenio de 1960 y su mentos interesantes que los nios invocan para obra sigue despertando el inters de numerosos justificar sus respuestas y, basndose en ello, elapsiclogos y educadores. Esa popularidad obede- bor una compleja teora formal que denomin constructivismo. ce a varias razones. D e b e m o s a Piaget el haber descubierto en el nio comportamientos hasta La popularidad de la teora de Piaget obedece entonces insospechados. Rebati la teora, m u y tambin a que surgi c o m o respuesta al conductien boga por entonces entre los investigadores, de vismo imperante y a las limitaciones que ste imque antes de alcanzar su plepona a la investigacin en no desarrollo, la mente humateria de psicologa. En luJacques Mehler es director de estudios en la m a n a es incompleta y no se gar de observar el comportacole des Hautes tudes en Sciences Sociales y director del Laboratoire des Sciences Cogla puede interrogar tilmenmiento de una paloma en la noscitives et Psycholinguistique, 54, Bid Raste. Los trabajos de Piaget reoscuridad de una caja de pad, 75270 Pars, Cedex 06, Francia. H a puvelaron la existencia de una Skinner, Piaget se dedic a blicado muchos trabajos sobre el desarrollo organizacin particular de estudiar a los nios en la escognoscitivo de los nios. la mente durante su desarrocuela y formul sus descubriJosiane Bertonini tambin lleva a cabo invesllo de la que dan prueba los mientos relacionndolos con tigaciones en este c a m p o , en la m i s m a instierrores sistemticos de razola biologa, la historia de las tucin. namiento de los nios sobre ideas y la ciencia en general. las nociones elementales de D e este m o d o , Piaget contrifsica, de lgica o de clculo. buy a substituir el conducEn realidad las observaciotismo por el cognitivismo. Es nes de Piaget sobre los nios preciso reconocer que la crihasta los 12 aos de edad sis que atravesaba en esa aproximadamente, pusieron de manifiesto su vi- poca la psicologa fue u n terreno propicio para sin del m u n d o y sus sorprendentes teoras sobre ese cambio de paradigma. el funcionamiento de algunas entidades absEstos hechos histricos no deben ser bice patractas. ra evaluar cientficamente la epistemologa gePiaget demostr asimismo el inters que reviste el estudio de las estructuras de conviccin que utilizan los nios para justificar sus actos. Aduce, por ejemplo, que cuando entre dosfilasde cuatro caramelos, un nio escoge aquella en la que stos estn m s separados, es posible ir ms all de ese mero comportamiento y encontrar la razn que lo explica interrogando al nio. N o s enteramos as RICS 115/Mar. 1988 ntica. Para exponer brevemente el punto de vista de Piaget sobre la necesidad del constructivism o , citaremos un pasaje de su introduccin del debate que tuvo con Chomsky, en Royaumont (1975).
Cincuenta aos de experimentacin nos han enseado que no existen conocimientos que sean resultado de un mero registro de observaciones, sin una estructuracin debida a las activi-

Introduccin

130
dades del sujeto. Pero tampoco existen en el ser h u m a n o estructuras cognoscitivas a prion o innatas: lo nico hereditario es el funcionamiento de la inteligencia, y sta slo genera estructuras mediante una organizacin de acciones sucesivas que se ejercen sobre objetos. (Piaget, en Piatelli-Palmerini, 1979, p. 53).

Jacques Mehler y Josiane

Bertoncini

Sin ambigedad alguna, Piaget expresa en estos trminos su oposicin tanto al conductismo c o m o al innatismo, insistiendo en la funcin primordial que atribua a la accin del sujeto. Ahora bien, aunque su teora apareca c o m o otra va posible frente a la tradicin conductista, en muchos aspectos no se apartaba en absoluto de ella. Los conductistas tenan ciertas convicciones que los alejaban irremediablemente de la biologa. As, por ejemplo, pese a las innegables diferencias que distinguen a los organismos, los conductistas sostenan que la estructura inicial del aparato cognoscitivo de los vertebrados era equivalente. A h o ra bien, parece ridculo suponer que un chimpanc podra aprender a comportarse c o m o una rata o c o m o un ser h u m a n o (aunque, sta era la explicacin que daba una rama primitiva de la biologa de la evolucin a propsito de ciertos procesos de superacin de las especies). E n cuanto a la estabilizacin de los procesos mentales durante el desarrollo, los conductistas sostenan que a partir de un m i s m o estado inicial, todos los vertebrados utilizaban los mismos procedimientos de aprendizaje, de m o d o que las nicas diferencias estribaban en la rapidez o en la cantidad de asociaciones que un organismo poda establecer. El hecho de que a las diferencias morfolgicas pudieran corresponder diferencias de estructura y de funcionamiento mentales tena tan poco inters para los conductistas c o m o para Piaget y sus discpulos, tendencia reveladora de su c o m n oposicin a la nocin de estructuras innatas. Para Piaget no haba ninguna necesidad de postular estructuras cognoscitivas innatas; bastaba con explicar la lgica necesaria de las actividades sensoriomotoras que prefigura la conceptualizacin del sujeto y la representacin de sus acciones.
As, a partir del funcionamiento de los reflejos y de las primeras asociaciones adquiridas, el nio llega en pocos meses a construir un sistema de esquemas que pueden combinarse indefinidamente y que anuncia el sistema de los conceptos y las relaciones lgicas. (Piaget, La construction du rel chez l'enfant, 1977, p. 313).

la construccin y explica la estructuracin del aparato cognoscitivo y el desarrollo de todas las facultades, comprendido el lenguaje. Piaget rechazaba el principio de aprendizaje por asociacin, apreciado por los conductistas, y lo substitua por el proceso de asimilacin-adaptacin, que asignaba una funcin igualmente i m portante a la experiencia y a su capacidad de generar estructuras de creciente complejidad. C m o aceptar que la reorganizacin de los resultados de las experiencias de un determinado nivel pueda ser el material de base para una estructura de nivel superior, cuando m s bien debera ser su resultado manifiesto? Los conceptos de equilibrio, autorregulacin o abstraccin pensante se han aadido a la terminologa de Piaget sin proporcionar una verdadera explicacin. Slo puede haber regulacin sobre unas estructuras que existen y las posibilidades de regulacin dependen de ellas. Algunos autores han demostrado claramente que el punto de vista que defendan los conductistas y constructivistas era lgicamente errneo (Chomsky, 1968, Katz, 1966; Fodor, Bever y G a rret, 1974). Segn Fodor, el aprendizaje slo puede basarse en la formacin y la verificacin de hiptesis, y la teora de Piaget no consigue explicar el origen de esas hiptesis. El paso de un estadio al siguiente no puede ser un proceso de aprendizaje. La estructura permite emitir nuevas hiptesis solamente cuando se ha enriquecido, y ese enriquecimiento es esencialmente fruto de la m a duracin. Para C h o m s k y el problema no es, c o m o responda Piaget, saber c m o ha podido estabilizarse una estructura cognoscitiva innata en funcin de las mutaciones biolgicas, sino m s bien, determinar la especificidad de tal estructura.
Si estudiamos el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, descubriremos distintas teoras del aprendizaje: sin duda, tendrn ciertas propiedades comunes, pero supongo que sern absolutamente propias de cada campo cognoscitivo y de cada especie... (Chomsky, 1979).

El desarrollo es secuencial, en el sentido de que cada etapa es necesaria para la siguiente. L a inteligencia sensoriomotora es el fundamento de

Habida cuenta de los medios de investigacin de que disponemos, ste parece ser, por lo dems, el nico mtodo posible. Los datos recientes sobre la percepcin de la palabra en el nio de corta edad revelan el inters de este enfoque. Por ltimo, si para Piaget n o existe ninguna organizacin cognoscitiva anterior a la actividad asimilatoria y la constitucin de esquemas de accin, es, sobre todo, por haber subestimado la i m -

El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin? portancia de la percepcin. C o m o todo el desarrollo se basa en el proceso general de construccin de los esquemas de accin, son estos ltimos los que permiten aprender los fenmenos del medio y tambin los que modifican las particularidades de ste. Segn esta posicin, la percepcin est totalmente determinada por la actividad asimilatoria y nunca gua la accin. Se dejan as de lado todos los procesos de tratamiento d e la informacin directamente guiados por las propiedades del estmulo. Sin una tcnica experimental apropiada, la observacin del comportamiento de por s (del m i s m o m o d o que la interrogacin del sujeto cuando est en condiciones de responder verbalmente) no permite determinar la naturaleza de los procesos perceptivos. El hecho de que los datos de la percepcin sean menos accesibles que los resultados de la accin observable del sujeto no justifica en m o d o alguno la idea de que, por s sola, la accin permita integrar propiedades que caracterizan a los objetos o coordinar las distintas fuentes de informacin sensorial. Este punto de vista lleva naturalmente, a subestimar las capacidades perceptivas precoces y a hacer caso omiso de la existencia de una organizacin innata y de predisposiciones para tratar los datos que proporciona el medio. Considerar al desarrollo exclusivamente c o m o una construccin por enriquecimiento y nunca c o m o la prdida o la seleccin de capacidades equivale a negar la importancia de la maduracin de las estructuras cerebrales o a desconocer nociones c o m o las de perodos de sensibilidad m x i m a a ciertas propiedades del medio o de predisposiciones del organismo para abordar las clases naturales de objetos o de hechos. Trataremos de demostrar que los datos actuales n o pueden explicarse si se descartan estos conceptos. Aparte de observar a sus propios hijos, Piaget no estudi sistemticamente al nio de corta edad porque estaba convencido de que las estructuras cognoscitivas slo podan surgir de la accin. Ahora bien, c o m o todo el m u n d o sabe, las posibilidades de accin de un lactante son bastante limitadas. Sin embargo, desde entonces, otros especialistas se interesaron por el estudio emprico de los recin nacidos y los lactantes y comenzaron a explorar el estado inicial del aparato cognoscitivo. A continuacin cotejaremos los resultados de estas nuevas investigaciones con las hiptesis y posiciones del constructivismo.

131

La aparicin de las investigaciones sobre el lactante

Durante m u c h o tiempo prevaleci la idea de la vacuidad de la mente, cuando n o de su inexistencia, durante las primeras semanas o los primeros meses de vida. Hasta cierto punto, esa idea concordaba con el sentido c o m n y con las teoras filosficas dominantes de los ltimos siglos. Pero pediatras y enfermeras a m e n u d o comprobaban que los lactantes eran activos, que observaban su entorno y que eran sensibles a ciertos estmulos. Desgraciadamente, este tipo de observaciones n o reuna los criterios cientficos de rigor y control necesarios para modificar u n a opinin fuertemente arraigada en la mayora de los padres y los investigadores. Algunos filsofos haban sostenido tambin posiciones innatistas y racionalistas con argumentos tan lgicos c o m o los que se esgrim e n actualmente. H u b o que aguardar los dos ltim o s decenios para que cobrara impulso la investigacin sobre las capacidades iniciales. Este c a m bio reciente obedece a varios motivos. E n primer lugar, con la aparicin de la informtica, ha quedado claro que el aprendizaje es difcil, cuando n o imposible, si n o existe u n a estructura adecuada para apoyar ese proceso. As, pues, puede resultar extrao hablar de aprendizaje o de adquisicin de una capacidad puesto que, a partir del m o m e n t o en que el dispositivo existe, los comportamientos que pueda adquirir dependern en gran medida de su estructura. E n segundo lugar, y otra vez gracias a las computadoras y a su creciente utilidad, actualmente es posible simular el aprendizaje. Valindose de mtodos de procesamiento formal de datos, los cientficos han explorado las capacidades de aprendizaje de las computadoras. As, se han puesto de manifiesto los defectos de los sistemas de aprendizaje propuestos por los psiclogos para explicar la adquisicin del lenguaje, la lgica u otras capacidades. H o y en da, casi todos nosotros estamos convencidos de que u n organismo adquiere exclusivamente las nociones sobre las cuales puede emitir hiptesis y evaluarlas en funcin de la realidad circundante. Dicho en pocas palabras, el organismo slo parece capaz de adquirir las nociones que ya posee en u n a u otra forma. E n tercer lugar, C h o m s k y ha demostrado claramente que los sistemas complejos, c o m o la gramtica, n o pueden aprenderse. Afirma q u e el comportamiento que expresa la competencia lin-

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Jacques Mehler y Josiane Berloncini

El primer estadio en diferentes contextos. Arriba: U n a niera m u y especial. L'iiiustration/Sygma. Derecha: E n algunas regiones del Per, las mujeres, tradicionalmente, llevan a sus hijos en cestas sobre sus cabezas.
L'Illustration/Sygma.

El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin?

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134

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

gstica deriva de las estructuras innatas que l denomina gramtica universal. Estas, conjuntamente con procesos especializados, permitirn al sistema converger hacia la gramtica especfica de un idioma. Se supone que el lenguaje tiene fundamentos biolgicos y es especfico del gnero hum a n o . E n resumidas cuentas, el lenguaje debe estudiarse c o m o cualquier otra funcin basada en un sistema biolgico especializado. En este nuevo contexto terico y tecnolgico, los psiclogos han comenzado a adaptar procedimientos experimentales al estudio del comportamiento de los nios de m u y corta edad. Esperaban que esos mtodos proporcionaran el medio de establecer sin ambigedades las caractersticas del aparato cognoscitivo en su estado inicial y sentar as una base emprica de algunas teoras que hasta entonces eran puramentefilosficas.Aunque sera prematuro tratar de determinar si han sido demasiado optimistas, podemos recapitular algunos de los resultados de esas investigaciones.

Mtodos y procedimientos
U n a de las primeras investigaciones experimentales sobre el comportamiento del lactante es analizada en Cornell (Estados Unidos) por E . Gibson y sus colaboradores. Walk y Gibson (1961) demostraron que los nios de seis meses perciban el espacio tridimensional. Estos gateaban por una superficie plana de plstico transparente colocada sobre un borde abrupto, una especie de acantilado que separaba dos superficies, una de las cuales pareca m s profunda que la otra. Evidentemente, slo se puede estimar la profundidad cuando se es capaz de tratar los indicios visuales pertinentes. Los resultados obtenidos por Walk y Gibson demuestran que los nios tienden a detenerse al borde del acantilado, c o m o si hubieran percibido la profundidad y, en consecuencia, el peligro que representa ese borde abrupto. Los numerosos estudios efectuados ulteriormente, y en particular los de T . G . Bower (1977), atrajeron a muchos cientficos hacia este nuevo campo de investigacin que, adems, pudo adquirir as procedimientos experimentales s u m a m e n te idneos. La mayora de los mtodos utilizados para poner a prueba las capacidades precoces, se fundan en que la novedad y el cambio son especialmente atractivos para el beb. La aparicin de un nuevo estmulo en el entorno suele provocar en l una

respuesta de orientacin, que puede medirse por indiciosfisiolgicoso de comportamiento. E n cambio, un m i s m o estmulo repetido varias veces ya no despierta el m i s m o inters, observndose entonces una disminucin del ndice de respuesta del sujeto, fenmeno que se denomina habituacin. Si interviene un nuevo estmulo, esto es, un estmulo que el beb puede distinguir del anterior, las respuestas de orientacin o de inters vuelven a manifestarse con un ritmo elevado. Esos fenmenos son el fundamento de un paradigma experimental conocido c o m o habituacin-deshabituacin, gracias al cual han podido estudiarse de m a nera m u y sistemtica las capacidades de discriminacin del nio de pocos meses. El tipo de respuesta medido depende a la vez de la edad de los sujetos y de la capacidad o de la modalidad sensorial que se evala. Las que se utilizan m s a m e n u d o son la respuesta de succin no nutritiva, lasfijacionesvisuales o, incluso, las modificaciones del ritmo cardiaco. Algunas respuestas pueden estar condicionadas; por ejemplo, se puede asociar la respuesta de orientacin de la cabeza a un estmulo sonoro concreto y observar a continuacin ante qu sonidos sigue emitiendo el sujeto la misma respuesta. Tambin se examinaron otros indicios, c o m o los movimientos de los miembros, o los movimientosfisiolgicos( E E G , potenciales evocados). Aslin, Pisoni y Jusczyk ( 1983), as c o m o Kuhl ( 1985), han presentado reseas completas de los mtodos experimentales utilizados en el estudio de la percepcin de la palabra en el beb. En cuanto a la habituacin, cabe sealar que no deriva meramente de un fenmeno de cansancio o saturacin de los detectores perifricos, sino que tambin seala el funcionamiento de procesos ms centrales, c o m o muestra un estudio de Slater, Morison y Rose (1983). Los lactantes con un ojo tapado se haban habituado a un estmulo visual (un crculo) y luego se experiment con otro (una cruz), siempre presentado ante un solo ojo, el m i s m o o el otro. La recuperacin del ndice de respuesta (tiempo de fijacin) que indica la deshabituacn era similar en a m b o s casos. Segn la conclusin de los autores, la habituacin no puede atribuirse a una respuesta de adaptacin de la retina, c o m o sugera Bronson (1974, 1982), sino que supondra tambin la intervencin de ciertos procesos centrales, c o m o la memoria.

/-.Y desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin?

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Lo que sugiero es que el motivo de que no haya una psicologa seria de los procesos cognoscitivos centrales es el m i s m o que explica la ausencia de una filosofa seria de la confirmacin cientfica. A m b o s son ejemplo de la importancia de los factores globales en la fijacin de la creencia, y nadie ha empezado siquiera a entender c m o estos factores surgen efecto. A este respecto, las ciencias cognoscitivas ni siquiera han empezado: prcticamente no hemos avanzado respecto a los peores tiempos del behaviorismo (aunque sin ninguna duda, en algunos aspectos estamos afortunadamente ms desilusionados). Si alguien - u n Dreyfus, por ejemplo- nos preguntara por qu suponemos que la computadora digital es un mecanismo adecuado para la simulacin de los procesos cognoscitivos globales, la respuesta sera un silencio ensordecedor. (Fodor, The modularity of mind, 1983, p. 129).

Las capacidades en el estado inicial

Por definicin, el estado inicial es en realidad una estilizacin y representacin del estado de u n sistema dispuesto a operar, pero que no ha funcionado todava. Tratndose de u n sistema tan complejo c o m o el sistema cognoscitivo h u m a n o , es posible que el estado inicial sea definitivamente inaccesible. N o obstante, es un concepto m u y til para caracterizar al estado de una capacidad cuyo substrato neurobiolgico ha llegado, por la m a d u racin, a una fase funcional y cuyas operaciones an no han sido afectadas por los contactos con el medio. Esta definicin del estado inicial presupone adems que ambos procesos (la maduracin y la interaccin con el medio) sean sucesivos. N o es, desde luego, lo que ocurre con la mayora de los dispositivos, que pueden empezar a interactuar con su entorno antes de que su desarrollo est completamente terminado. N o obstante, es posible que el proceso de maduracin sea relativamente independiente de los comportamientos del sistema durante su desarrollo. Aunque existen sistemas en los que la experiencia puede producir modificiaciones estructurales, no sucede lo mism o en todos los sistemas en desarrollo. Para Piaget, el concepto de maduracin era tericamente intil, ya que el constructivismo explicaba totalmente la aparicin de cada competencia cognoscitiva del organismo. E n la mayora de las investigaciones sobre las relaciones entre el estado inicial y el estado estable puede admitirse que, en condiciones normales, los comportamientos del organismo no repercuten en el proceso de maduracin (Gleitman, 1981). Esta simplificacin permite plantearse preguntas sobre la forma en que la informacin se extrae, se representa y se memoriza, as c o m o sobre el carcter de las inferencias que efecta el organismo, independientemente de las interacciones entre el tipo de informacin y las estructuras nerviosas. El estudio del estado inicial se ha centrado sobre todo en las capacidades perceptivas y en los tratamientos perifricos de que dispone el lactante. Hasta ahora han sido poco estudiados los procesos m s centrales del funcionamiento cognoscitivo. Ello no se debe exclusivamente a la naturaleza de los mtodos antes descritos; segn Fodor (1983), no se trata de una caracterstica peculiar del estudio del estado inicial, sino de todos los estudios sobre el aparato mental:

Para este autor, si an no se pueden estudiar verdaderamente los procesos centrales, es legtim o estudiar los sistemas que, a partir de las entradas sensoriales perifricas, engendran representaciones destinadas a los procesos centrales. Esos sistemas de conexin se definen c o m o m d u los, cuyo funcionamiento es autnomo, especfico del c a m p o , genticamente determinado y vinculado con los sistemas neuronales subyacentes. Si, contrariamente a lo que pretendan los constructivistas, se admite que el estado inicial se caracteriza ya por esa estructura modular, lo que habra que definirse no sera un estado inicial, sino tantos estados iniciales c o m o mdulos hay en el sistema cognoscitivo. D e este m o d o empiezan a perfilarse con gran nitidez ciertas preguntas en cuanto se considera un mbito especfico; el de la palabra es uno de los ejemplos ms constructivos. Si los procesos de tratamiento de la palabra son especficos e innatos, debe ser posible descubrir sus precursores, incluso sin una larga experiencia con los sonidos del habla y, en consecuencia, por lo que respecta a los nios, m u c h o antes de que produzcan sonidos articulados. Si el desarrollo de los procesos de tratamiento est determinado esencialmente por la maduracin del sistema nervioso, podrn surgir ciertos cambios en la forma de tratar la informacin durante las primeras semanas de vida. Del m i s m o m o d o , podrn plantearse preguntas sobre la naturaleza de las representaciones producidas por el tratamiento, en relacin con el estado del sistema neuronal, durante la maduracin o cuando haya lesiones precoces. As, pues, nuestro estudio de las capacidades iniciales se centrar esencialmente en las disposiciones del nio de m u y corta edad para un tratamiento particular, el de la palabra.

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Jacques Mehler y Josiane Bertoncini m s distinciones fonticas que el adulto, pues ste ya slo reacciona a los contrastes representados en su lengua. Las primeras investigaciones al respecto se deben a S. Trehub (1976). J. Werker y su equipo ( 1981 ) las han proseguido, precisando que es al cabo de 10 a 12 meses de exposicin a una lengua cuando los nios no muestran ya la m i s m a sensibilidad a los contrastes, ajenos a sta. Hasta los ocho meses el nio discrimina cualquier tipo de contraste, pero, transcurrido este perodo, sus respuestas de discriminacin son m e n o s consistentes, y hacia los doce meses de edad tiende a ignorar todos los contrastes ajenos a su lengua (Werker y Tees, 1984). Segn estos resultados, todos los rasgos distintivos que indican los contrastes de cualquier lengua natural pueden ser tratados por el nio desde su nacimiento. La convergencia hacia u n sistema fonolgico determinado se caracterizar por la seleccin de los nicos contrastes que funcionan c o m o tales en ese idioma. Ese proceso de convergencia est, al parecer, casi acabado antes, incluso, de que el nio comience a hablar y desemboca as en la constitucin de categoras estables, adecuadas a la lengua en vas de adquisicin y utilizadas para clasificar todos los sonidos del habla. En tal caso resulta evidente que el establecimiento de las categoras perceptivas, fonolgicamente pertinentes, no requiere que intervengan previamente los programas motores ni los ajustes articulatorios. Las capacidades puestas de manifiesto no corresponden a estrategia alguna y su aparicin o extincin indica m s bien que el sistema ha alcanzado un estado de maduracin y funcionamiento m s avanzado. Por ltimo, esta propiedad del estado inicial revela una predisposicin hacia el lenguaje, pero adems, tiene un inters m u y considerable desde el punto de vista del aprendizaje en general, pues si las explicaciones instructivistas han perdido influencia, se debe en buena medida a que no han podido explicar la adquisicin del lenguaje. Al parecer, la aparicin de la estructura no se rige por el aprendizaje, sino por la seleccin (Changeux y Danchin, 1974; Mehler, 1974). E n el caso del proceso de diferenciacin fonolgica, la funcin esencial del entorno consistira m s bien en seleccionar las distinciones fonticas pertinentes que en proporcionar las bases del sistema fontico. Las disposiciones de los nios de corta edad para el tratamiento de los sonidos del habla n o se limitan a su capacidad de percibir diferencias mnimas en los segmentos fonticos. Bertoncini

El tratamiento de las unidades del habla

Algunas de las propiedades del estado inicial, que preparan al ser h u m a n o para la adquisicin del lenguaje, han sido objeto de investigaciones m i nuciosas. As, Eimas y sus colaboradores fueron los primeros que examinaron, en nios de uno o dos meses, la capacidad de distinguir los sonidos ms elementales del lenguaje, esto es, los fonemas. Estos autores se habanfijadoc o m o objetivo primordial determinar las capacidades de tratamiento de los sonidos del habla en nios con una experiencia perceptiva m u y limitada, m u c h o antes de la aparicin de una actividad articulatoria. Segn su hiptesis, se revelara la especificidad de los procesos perceptivos si los nios demostraban una sensibilidad particular hacia algunas zonas en los continuos acsticos que caracterizan los sonidos del habla. En sus experimentos, considerados hoy en da clsicos, han demostrado que los nios de pecho podan discriminar entre fonemas con diferencias mnimas en un solo rasgo distintivo, c o m o la vibracin que distingue / p / de /b/, o el punto de articulacin que diferencia / b / de /d/. As, un nio de pocas semanas que nunca ha articulado ninguno de esos sonidos es capaz de distinguirlos perceptivamente. A d e m s , los nios distinguen los fonemas que para el adulto que habla pertenecen a categoras diferentes (Eimas et al., 1971)1. Pareca, pues, que los nios de cierta edad podan distinguir todos los contrastes fonmicos que utilizan los adultos. Ahora bien, esta afirmacin slo explica parcialmente una realidad ms c o m pleja, pues los nios discriminan espontneamente los sonidos que tambin discriminan los adultos, pero adems pueden distinguir sonidos que sus mayores consideran similares. D e hecho, los adultos ya no distinguen con tanta facilidad c o m o los nios de m u y corta edad las diferencias fonticas que no se utilizan contrastadamente en su propia lengua. Por ejemplo, las slabas /ra/ y /la/ corresponden en muchas lenguas a dos palabras diferentes. Al escuchar una y otra slaba, las personas que hablan ingls o francs las distinguen perfectamente, al igual que los nios de pecho sometidos a prueba por P . Eimas (1975). E n cambio, ambas slabas son similares para un japons, porque sus fonemas iniciales /r/ y IV no son contrastados en la lengua japonesa. Debe aadirse, pues, que a falta de una prolongada experiencia con la palabra, el beb es capaz de efectuar

El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin'' y Mehler ("981) han demostrado asimismo que el sistema de procesamiento est predispuesto a operar en unidades m s amplias, del orden de la slaba. As, los nios de pecho detectan con m a yor facilidad diferencias entre dos slabas con los m i s m o s fonemas (por ejemplo, /tap/ y /pat/) que diferencias equivalentes en secuencias no silbicas (por ejemplo: tsp/ y /pst/). Este comportamiento distinto carecera de explicacin si el nio organizara esos sonidos c o m o secuencias de elementos fonticos, y, por tanto, tuviera que recordar a d e m s el orden de los m i s m o s . Estos resultados indican m s bien que la slaba es la unidad preferida para el tratamiento, as c o m o para la representacin a m s largo plazo de los sonidos del habla. A d e m s , la slaba podra ser tratada basndose en una informacin acstica mnim a . Bertoncini, Bijeljac-Babic, Blumstein y Mehler (en imprenta) han demostrado que los recin nacidos podan distinguir dos slabas que se diferencian por el fonema inicial o la vocal siguiente, a partir de los primeros 20 milisegundos de la seal acstica. Esta capacidad de extraer directamente de la seal algunas invariantes silbicas no requiere, pues, al parecer, una exposicin prolongada a los sonidos del habla. Los resultados que acabamos de exponer indican que los nios son capaces de tratar unidades lingsticas y de distinguirlas en funcin de algunos universales fonolgicos. Cabe pensar que el tratamiento perceptivo, del que d a n muestras desde sus primeros das de vida, les permite elaborar representaciones y, por lo tanto, almacenar determinadas informaciones para tratarlas ulteriormente. Algunos estudios de Miller y Eimas (1979), o de Kuhl (1980) e Hillenbrand (1984), indican que los nios utilizan los segmentos fonticos, o los rasgos distintivos, para representarse los sonidos del habla y establecer categoras de equivalencia. Bertoncini, Bijeljac-Babic, Jusczyk, K e n nedy y Mehler (en prensa) presentaron a recin nacidos y a nios de dos meses una serie de slabas con la m i s m a vocal (/bi/, /si/, /li/, / m i / ) o la m i s m a consonante inicial (/bo/, /ba/, /bi/, /be/) durante el proceso de habituacin. E n el curso de la prueba se introduca en la serie una nueva slaba, que poda contener o no ese m i s m o fonema. Los resultados muestran que los nios de dos m e ses no se comportaban ya c o m o los recin nacidos: estos ltimos slo reaccionan, sea cual sea el conjunto de slabas que se les presente en el proceso de habituacin, a la introduccin de una s-

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laba con una vocal nueva. Al parecer, slo retienen, pues, una informacin global, basada esencialmente en la ndole de la vocal. C o n dos meses de edad, en cambio, los nios reaccionan a la introduccin de cualquier novedad, aunque slo afecte al segmento consonantico inicial. Estos resultados indican que ya en las primeras sem a n a s de vida se produce u n afinamiento de las representaciones, mediante un incremento de los detalles que pueden ser almacenados. As pues, parece posible formular algunas hiptesis acerca de la ndole de las representaciones desde el comienzo del funcionamiento del sistema perceptivo. Los estudios mencionados indican que, sin que se produzca cambio alguno detectable -habida cuenta de los medios de que disponemos- en las reacciones de discriminacin simple, al parecer algunas capacidades pueden surgir extraordinariamente pronto en el tratamiento de los estmulos del habla. Q u e d a n an por realizar numerosas investigaciones para elaborar medios de deteccin precoz de los defectos especficos en el tratamiento de los sonidos del habla.

El habla ocupa una posicin especial

El lenguaje es una aptitud especficamente h u m a na. Slo el ser h u m a n o puede adquirir ese c o m plejo sistema gramatical y emplearlo para c o m u nicar, codificar su entorno y transmitir su cultura. Existen en el estado inicial disposiciones que permiten que esta aptitud especfica surja sin necesidad de entrenamiento ni instruccin especiales? Esas disposiciones estarn vinculadas ante todo con los fundamentos biolgicos del lenguaje (Lenneberg, 1967). D e b e m o s , pues, en la medida de lo posible, considerar la representacin cerebral de los procesos que intervienen en el habla y su percepcin. N o se tratan con idntica eficacia dos estmulos de habla diferentes, presentados simultneamente, cada u n o de ellos en u n odo, recibiendo, al parecer, u n trato preferencial el que se presenta al odo derecho. Este fenmeno de superioridad del odo derecho en lo tocante a los estmulos del habla guarda relacin con el hecho de que los procesos de tratamiento del habla se hallan representados principalmente en el hemisferio izquierdo. Ahora bien, la superioridad del odo derecho, es consecuencia del aprendiza-

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Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

je del lenguaje o se manifiesta m s precozmente, lo que indicara una predisposicin del hemisferio izquierdo al tratamiento del habla? Esta cuestin se ha examinado empricamente, aunando el mtodo de presentacin dicotmica de los estmulos con los procedimientos de experimentacin sobre la percepcin en el lactante. Por ejemplo, Entus (1977), al igual que VarghaK h a d e m y Corballis (1979), han utilizado el paradigma de habituacin-deshabituacin de la succin no nutritiva, pero pese a la semejanza de sus paradigmas, de la edad de los sujetos observados y de los estmulos presentados, han llegado a conclusiones contradictorias. Bertoncini, M e h ler, Moris y Peretz han utilizado esa misma tcnica para someter a prueba la asimetra perceptiva en recin nacidos de cuatro das de edad (Mehler, 1985), observando una interaccin significativa entre el odo al que se presentaba el nuevo estmulo y el tipo de estmulo. Los recin nacidos tendan a reaccionar en mayor medida ante un cambio de slabas en el odo derecho, y ante un cambio de timbre de una nota musical presentada en el odo izquierdo. A partir de sus resultados sobre las variaciones del ritmo cardiaco, Best et al. (1982) han sugerido que la superioridad del odo izquierdo en lo tocante a los estmulos musicales se manifiesta, al parecer, algo antes que la superioridad del odo derecho en lo que se refiere al habla, que slo aparece entre los dos y tres meses de edad. Midiendo los temblores rpidos de los miembros, Segalowitz y C h a p m a n (1980), llegan a la conclusin de que el hemisferio izquierdo tiene una mayor intervencin en el tratamiento del habla en prematuros de 36 semanas de edad. Podramos citar todava diversos estudios cuyas conclusiones son m u y semejantes. As pues, la congruencia de los resultados obtenidos aplicando distintos mtodos, indica con suficiente claridad que ya en el nacimiento hay una especializacin del hemisferio izquierdo para tratar los estmulos del habla. La especificidad de las predisposiciones para el habla se manifiestan igualmente en la sensibilidad de los nios ante la congruencia de las informaciones auditivas y visuales resultantes de la articulacin de los sonidos del habla. Kuhl y Meltzoff (1982) han demostrado que nios de 4-5 meses, ante dos pantallas en las que apareca un rostro que articulaba un sonido, contemplaban preferentemente aqul cuyos movimientos bucales correspondan al sonido presentado simultneamente. As pues, los nios reconocen la

correspondencia entre los estmulos del habla presentados auditiva y visualmente. Kuhl y Meltzoff (1982) recalcan que ese reconocimiento no obedece nicamente a la sincrona entre el movimiento y la amplitud del sonido, sino que adems la informacin espectral es fundamental para detectar las correspondencias. MacKain et al. (1983) han mostrado el m i s m o tipo de preferencia en nios de 5-6 meses, pero en su experimento la preferencia apareca nicamente cuando las dos pantallas estaban situadas en el c a m p o visual derecho. Esta asimetra coherente con la superioridad del odo derecho, podra indicar que la deteccin de las relaciones entre los aspectos perceptivos y articulatorios del habla corresponde m u y precozmente a un tratamiento especfico. En resumen, aun entre los nios de menor edad, el tratamiento del habla implica, al parecer, procesos cerebrales lateralizados. Parece ser que los nios distinguen m u y pronto el habla de los restantes estmulos acsticos y que la tratan de m o d o especfico. Otros hechos, que expondrem o s en el captulo siguiente, indican tambin que el tratamiento del habla tiene, m u y precozmente, un carcter especfico.

El habla, objeto natural

El estudio de la evolucin de los procesos auditivos puede determinar la sensibilidad a determinadas gamas de frecuencias sonoras (Schneider et al., 1979), pero no nos informa directamente sobre una posible preferencia por los sonidos del habla. En cambio, se ha demostrado experimentalmente que los nios, desde su m s tierna edad, prefieren el habla de sus familiares a la de las personas desconocidas. Mills y Melhuish (1974) han demostrado que un beb de pocas semanas m a m a con mayor vigor y durante m s tiempo cuando escucha a su propia madre que cuando escucha una voz extraa. Desafortunadamente, en este primer estudio no se grabaron las voces, y los hablantes estaban presentes en la habitacin en la que tena lugar el experimento. Ahora bien, otros equipos de investigacin obtuvieron idntica pauta de resultados (Mehler et al., 1978; D e Casper y Fifer, 1980). DeCasper y Fifer (1980), observaron que nios con solamente horas de vida podan modificar la organizacin de su succin con el fin de or m s a m e n u d o la voz de su madre. Mehler et al. (1978) demostraron tam-

El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin? bien que nios menores de dos meses distinguan la voz de su madre de una voz femenina desconocida. Pero, adems, observaron que los nios slo manifestaban su preferencia si las voces grabadas tenan la entonacin adecuada. Si se les presentaban listas de palabras, grabadas montonamente, los nios de pecho no daban seales de discriminar ni de preferir la voz de su madre. Este resultado indica que, para reconocer la voz de su madre, los nios no se basan nicamente en el timbre, sino que adems la voz debe emitir enunciados que respeten las reglas prosdicas utilizadas en la elocucin espontnea. As, pues, desde sus primeros das de vida, un recin nacido puede invididualizar a un hablante y, al cabo de algunas semanas, el habla se caracteriza ya, para el nio, por las reglas prosdicas propias de la lengua de su entorno. M s recientemente, h e m o s demostrado que nios que oyen secuencias de discurso grabado se comportan de m o d o distinto segn sea la ndole de dichas secuencias. Los bebs producen u n nmero mayor de succiones si se les presentan secuencias producidas en la lengua de sus padres que si escuchan secuencias en una lengua desconocida. Cuarenta nios tomaron parte en un experimento en el que se les someta a enunciados en ruso y francs, emitidos por una m i s m a locutora bilinge. Los nios, de progenitores franceses, m a m a b a n m s al or el francs que el ruso. A d e m s , aquellos que reciban primero los enunciados en ruso mostraban un aumento patente en su ritmo de succin ai aparecer los enunciados en francs. Su comportamiento era significativamente distinto del de los nios que seguan recibiendo nuevas secuencias en ruso. Este resultado no tendra nada de extrao de no tratarse de nios recin nacidos con cuatro das de vida solamente (Mehler et al. 1987). A d e m s , recin nacidos de madres extranjeras sometidos a pruebas en la m i s m a maternidad de Pars, no manifestaban una activacin diferenciada cuando oan alguna de las dos lenguas. Sus ritmos de succin, al or el francs o el ruso, fueron exactamente iguales a los de los bebs franceses c o m o respuesta al ruso. Estos resultados indican que el recin nacido puede obtener de los estmulos que recibe del entorno las propiedades que caracterizan a su lengua materna. As, pues, le resulta posible, m u y precozmente, ante cualquier nueva emisin que no haya odo con anterioridad, reconocer si procede o no de esa m i s m a lengua. Esta capacidad

139 debe basarse en mecanismos especializados que actan sobre los estmulos del habla, los organizan y los clasifican en relacin con los que ya han sido tratados. Hace slo diez aos, semejantes capacidades eran totalmente insospechadas; hoy en da, obligan a cuantos estudian las facultades cognoscitivas a volver a examinar la ndole del sistema mental en su estado inicial, as c o m o los tipos de aprendizaje que lo caracterizan. Es cada da mayor el nmero de cientficos que sostienen que, aun antes de nacer, el nio puede empezar a extraer informacin del entorno acstico2. Ahora bien, aunque se acepte que el feto puede or, en condiciones de distorsin difciles de determinar, las palabras pronunciadas por su madre en las ltimas semanas del embarazo, ello n o basta para explicar c m o elabora clasificaciones fonticas y juicios silbicos, o c m o caracteriza las propiedades de la lengua materna y puede, gracias a ello, clasificar cualquier nuevo enunciado c o m o perteneciente o no a dicha lengua. A d e m s , habra que explicar c m o puede establecer el nio una correspondencia entre los mensajesfiltradosy distorsionados, percibidos in utero, y los que recibe tras su nacimiento. Los resultados m s recientes obtenidos en nuestro laboratorio parecen indicar que los recin nacidos de menos de doce horas no responden diferenciadamente al francs y al ruso. Esta ausencia de preferencia por los enunciados de la lengua materna parece indicar que, a esa edad, el nio no reconoce su pertenencia al francs. Estos resultados son an demasiado parciales y debemos guardarnos de sacar de ellos una conclusin precipitada. Ahora bien, desearamos acabar este captulo citando una pasaje en el que Gould y Marier (1987) mencionan algunos mecanismos de aprendizaje que quiz pudiesenfiguraren una explicacin de la adquisicin del lenguaje: Con frecuencia se considera el aprendizaje en oposicin al instinto, que es la informacin transmitida genticamente de una generacin a la siguiente. La mayora de nosotros pensamos que la capacidad de aprender es el signo distintivo de la inteligencia. Se dice que la diferencia entre el aprendizaje y el instinto distingue a los seres humanos de los animales "inferiores", c o m o los insectos. La introspeccin, esa autoridad engaosamente convincente, nos lleva a concluir que el aprendizaje, a diferencia del instinto, habitualmente implica decisiones conscientes acerca de cundo y qu aprender. Segn estos mismos autores, tal vez convendra revisar la distincin estricta que suele establecerse entre instinto y aprendizaje. Los insectos son capaces de aprendizajes m u y complejos y. en

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Jacques Mehler y Josiane

Bertoncini

el ser h u m a n o , el aprendizaje depende casi siempre de limitaciones innatas. Si fuese cierto, c o m o indican Gouyl y Marier, que la mayor parte de los animales estn preprogramados para aprender cosas concretas de forma concreta, las investigaciones sobre los nios de m u y corta edad podran indicar que tambin a la especie h u m a n a se le aplican idnticos tipos de mecanismos. Ahora bien, ello no obsta para que tales mecanismos, los que permiten a la especie extraer espontneamente la informacin pertinente y adquirir algunas aptitudes en lapsos de tiempo brevsimos, sigan estando envueltos en el misterio.

Conclusin
Para concluir, citaremos un pasaje de un artculo de Mehler y Bever ( 1968). que una vez m s refleja perfectamente nuestra posicin:
Piaget postula c o m o mecanismo innato de base el proceso de "abstraccin reflexiva" que extrae las regularidades, las reglas, las operaciones y coordinaciones de las acciones del nio v las transfiere al dominio cognoscitivo. Evidentemente, ese mecanismo implica unos fuertes presupuestos innatistas, pues requiere una estructura interna, unas esferas de aplicacin ya definidas y una capacidad integrada para segmentar las acciones y su coordinacin. Es preciso, pues, examinar otros conceptos antes de que la "abstraccin reflexiva" y las "acciones" puedan tener valor explicativo. Por ello, consideramos que la formulacin de Piaget resulta inadecuada, no por su carcter innatisia. sino por la importancia injustificada que otorga a la accin, en su calidad de nico dato a partir del cual puede operar la dotacin inicial. Por otra parte, no p o d e m o s concebir acciones que estn regidas por unos principios internos, que a su vez seran elementos esenciales de la gnesis de las capacidades cognoscitivas. (Mehler y Bever. 1968. p. 981.)

Veinte aos m s tarde, nuestra posicin es esencialmente la m i s m a . La nica diferencia radica en la cantidad impresionante de datos recogidos desde entonces entre nios de corta edad, incluyendo a los recin nacidos. La argumentacin lgica es idntica, pero su fundamento e m prico se ha enriquecido considerablemente. Es evidente que ya no cabe comparar el sistem a mental, en su estado inicial, a una tabula rasa en la que se imprimiran algunas regularidades del entorno. Antes bien, los datos de que disponemos actualmente indican que el sistema inicial no opera sobre cualquier tipo de informacin, de manera indiferenciada, y sugieren, m s bien, la presencia desde el nacimiento m i s m o , de unas estructuras especficas, en algunos casos m u y desarrolladas. En resumen, h e m o s visto c m o el nio es ca-

paz, desde su nacimiento, de tratar los sonidos del habla, de detectar los indicios discriminantes y de establecer categoras fonolgicamente pertinentes. Esas capacidades denotan una predisposicin del sistema perceptivo a tratar de forma diferenciada los sonidos del habla, sin necesidad de una prolongada experiencia ni de una preparacin particular. H e m o s visto, asimismo, que durante las primeras semanas de vida, pueden producirse modificaciones en el tratamiento de los sonidos del habla, cuando la actividad de produccin an no desempea ningn papel. Por tanto, es necesario preguntarse por la ndole de las representaciones elaboradas a partir del tratamiento perceptivo desde el nacimiento m i s m o . Los datos prueban, adems, el carcter especfico del habla y de su tratamiento, y en ningn caso cabe explicarlos recurriendo a la inteligencia sensoriomotriz. Demuestran, m s bien, la necesidad de una especializacin cerebral, de la que hemos mencionado algunos indicios, presentes desde el nacimiento. Por ltimo, esas capacidades precoces indican una predisposicin a tratar el habla c o m o una categora natural del entorno del hombre, com o atestigua la especial sensibilidad del recin nacido a la voz h u m a n a , a los indicios prosdicos del habla y a la congruencia de las informaciones perceptivas que transmite quien habla. C o m o se ha mostrado, esas capacidades permiten al recin nacido diferenciar m u y rpidamente las propiedades de su lengua materna. N o pretendamos trazar una panormica exhaustiva de los datos experimentales que han puesto en tela de juicio algunos principios constructivistas. c o m o los datos sobre la percepcin de los objetos, las coordinaciones intermodales o la imitacin precoz. H e m o s querido mostrar que. en un mbito concreto -la percepcin del hablase descubren numerosos indicios de la inadecuacin del constructivismo, debido a la importancia de las funciones perceptivas, que permiten estructurar el entorno m u c h o antes de que existan las posibilidades de accin. H o y en da parece claro que los procesos de adquisicin de la lengua intervienen desde el nacimiento y que la experiencia, o la imitacin, no pueden explicar sus fundamentos. Slo determinando el estado inicial y sus especificidades obtendremos el principio de una explicacin. Para Piaget, y para la mayora de los constructivistas, el organismo deba contar al nacer con un conjunto de reflejos bsicos a travs de un

El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin? proceso general de autorregulacin. E n la m a y o r parte de sus escritos, Piaget pasa por alto la cuestin del estado mental en el nacimiento, o nicamente la aborda para negar la existencia de disposiciones innatas que merezca la pena explorar. Pues bien, es justamente - c o m o h e m o s intentado demostrar- ese inters por la especificidad y lo innato lo que ha faltado al planteamiento constructivista. Ahora es plenamente evidente la necesidad de formular hiptesis sobre la estructura interna, comprendida, sobre todo, la del sistema en su estado inicial, previamente a su interaccin con el entorno. T o d a explicacin del desarrollo debe tener en cuenta las disposiciones iniciales, el estado de las capacidades funcionales en el m o m e n t o del nacimiento y la maduracin neurolgica del sistema (Mehler, 1974). U n a teora del desarrollo nunca puede centrarse exclusivamente en el cambio en s. Antes bien, a medida que progresan nuestros conocimientos del sistema cognoscitivo, es m s patente que las caractersticas funcionales se hallan estrechamente vinculadas con las limitaciones biolgicas. D e ah que las limitaciones de los procesos de maduracin y especializacin de las estructuras subyacentes deban ocupar u n lugar m u y importante en la determinacin del estado funcional del sistema cognoscitivo.

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Por ltimo, los cognitivistas han demostrado la importancia de los procedimientos seguidos para tratar la informacin, que son automticos, obligatorios e independientes de la voluntad o la conciencia del sujeto. Dichos procedimientos, que no corresponden a una estrategia explcita, son inaccesibles al sujeto, el cual n o puede m o d i ficar su curso ni expresarlos verbalmente, pues estn determinados por los automatismos estructurales. Por ello no cabe basarse exclusivamente en una descripcin pura y simple de la actividad de adquisicin, infiriendo de ella la naturaleza de la reflexin del sujeto sobre su propia accin. Concluyamos, empero, este captulo con una nota de prudencia: frecuentemente la ciencia evoluciona c o m o el movimiento de un pndulo, y lo que hoy en da parece evidente puede no serlo dentro de unos aos. Algunas nociones pueden resurgir, pese a haber sido radicalmente discutidas o rechazadas. D e ah que quizs est en proceso de aparicin un neoconstructivismo. E n tal caso, estamos impacientes por saber c m o las ciencias cognoscitivas de hoy resolvern el problema de la inferencia inductiva, principal escollo de la cognicin.

Traducido del francs

Notas
1. La percepcin categorial no es especfica del habla, ya que se da tambin en organismos que no hablan (Kuhl y Miller. 1975), as como en relacin con sonidos que no corresponden a un lenguaje articulado (Aslin et al., 1983). Aunque los resultados obtenidos por Eimas y colaboradores no prueban que los procesos perceptivos que intervienen aqu estn destinados nicamente a tratar el habla, indican, en cambio, la existencia en el nio de pecho de unas funciones perceptivas que1 permiten llevar a cabo un tratamiento diferenciado de las propiedades acsticas de los sonidos del habla. 2. Jacques Mehler opina que se sobrestima en exceso el hecho de que el feto pueda disponer de una informacin pertinente y tratarla adecuadamente. Ahora bien, habida cuenta de la objetividad del argumento, admitamos esta ficcin como un hecho.

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Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la U R S S

Tatiana I. Zaslavskaya

La Revista siempre ha prestado atencin al anli- ceso es la negacin de todo aquello del pasado que sis de los lazos entre las ciencias sociales y el que-no puede ni debe tener cabida en el futuro: el eshacer poltico, incluyendo dos de sus nmeros tancamiento, el dogmatismo, el freno y otros procesos, fenmenos y tendencias negativas que se (Economa de la informacin e informacin para economistas vol. XXVIII, nm. 1, 1976 y The desarrollaron en la sociedad durante un tiempo study of public policy, num. 108, 1986) y algunos bastante prolongado y bajo cuya influencia alcanartculos en las secciones Debate Abierto y El z a formarse toda una generacin. Por eso las mbito de las ciencias sociales, como el de P.tareas de la reestructuracin son particularmente Wagner y H. Wollmann titulado Social scientistscomplejas en la esfera de la conciencia social. T o in policy research and consulting: some cross-natu- do lo anterior explica el papel que estn llamadas a desempear las ciencias soral comparisons (num. 110, ciales en los cambios que tie1986). Tatyana Ivanovna Zaslavskaya es miembro nen lugar en la vida cultural, En la poltica actual de la de la Academia de Ciencias de la U R S S , respoltica y econmica de la ponsable del Departamento de Problemas Perestroika, en la URSS, alsociedad socialista sovitica. gunos cientficos sociales es- Sociales en el Instituto de Economa y Organizacin de la Produccin Industrial de la reSi se quiere expresar bretn desempeando un papel gin de Siberia de esta Academia, y presidenvemente en qu consiste este muy activo. Este es el caso de ta de la Asociacin de Sociologa Sovitica. papel se puede responder as: TI. Zaslavskaya y A.N. Yael socialismo contemporkovlev, dos de los tericos neo debe conocerse, en priprincipales de la perestroika, mer lugar, a s m i s m o . Y coque tratan, a continuacin, m o el socialismo es, ante tode la participacin de las do, el hombre en sus vncuciencias sociales en este prolos reales con la sociedad, a ceso. Analizando el mismo las investigaciones sociales: tema, cada uno de los autores sociolgicas, sociopsicolgitoma puntos de vista distintos: Zaslavskaya lo hace desde la posicin de los cas y humansticas se les dedica la atencin esmerada cientficos sociales, y Yakovlev, desde la de los pol- que les corresponde. N o obstante las ciencias sociales estn llamadas a elaborar adems la conticos. cepcin general e ntegra de los cambios que ocurren en la economa, la poltica y la cultura, a proA.K. porcionar guas para el trabajo a la reestructuracin, n o slo para cada sector por separado, sino en su unidad indisoluble, en la interrelacin Transcurre el tercer ao de la perestroika en el que de todas las esferas de la actividad vital de la soviven y trabajan los pueblos de la Unin Soviticiedad, habida cuenta de que la penetracin entre ca. Este proceso tiene c o m o fin acelerar el desastas se profundiza cada vez m s . U n a de las prinrrollo socioeconmico y llevar a la sociedad sovicipales direcciones, cuya importancia aumenta en tica a un estado cualitativamente nuevo. Este proRICS 115/Mar. 1988

146 las nuevas condiciones, es la sociologa econmica, ciencia que investiga la estructura y regularidades del comportamiento del factor h u m a n o en la economa. La condicin decisiva para acelerar el desarrollo social es movilizar al hombre, utilizar de m a nera m s plena y eficaz sus posibilidades intelectuales y laborales, despertar su energa creadora y encauzarla por la va de los intereses sociales. Pero, c m o lograr la incorporacin individual al proceso de reestructuracin, la identificacin subjetiva de cada persona con los objetivos de la sociedad? C o m o es de todos conocido, los intereses determinan la conducta de las personas, mientras que la posicin que ellas ocupan en la estructura social de la sociedad determina los intereses. Por tanto, el factor h u m a n o no se debe estimular con palabras, sino con una poltica social firme y precisa que garantice la integracin de los intereses personales y sociales. La elaboracin de esta poltica es un asunto complejo que exige la integracin y reconciliacin de los intereses de la poblacin de las diversas regiones del pas, de la ciudad y el c a m p o , de los trabajadores de diferentes instituciones, de las personas que realizan trabajo fsico e intelectual, de las familias con altos y bajos ingresos, de los diferentes grupos sociales y demogrficos y otros. D e esta diversidad de relaciones es necesario extraer, ante todo, aquellas que influyen decisivamente sobre el proceso de desarrollo socioeconmico; m s tarde, estudiar la actual estructura de intereses en las esferas de la vida que corresponda y, por ltimo, sobre esta base, proponer mtodos de perfeccionamiento de la direccin social. Tiene particular importancia que las direcciones de la reestructuracin propuesta formen u n sistema ntegro y respondan a una concepcin cientficamente argumentada del desarrollo del socialismo. Sustentar sobre bases cientficas este trabajo extraordinariamente necesario de hoy, es la tarea primordial de la sociologa econmica. Las funciones tericas de esta ciencia consisten en esclarecer las regularidades generales de la interaccin de las esferas social y econmica de la sociedad, estudiar los reguladores sociales de los procesos econmicos, as c o m o los aspectos sociales del progreso cientificotcnico y de la reestructuracin de las relaciones econmicas. Las funciones cognoscitivas consisten en estudiar aspectos concretos de la sociedad c o m o son la estructura social del factor h u m a n o ; la situacin, intereses, conducta e interaccin de las

Taliana I. Zaslavskaya

clases, capas y grupos sociales en la esfera econmica; los mecanismos sociales de los diferentes procesos econmicos; el estado de la opinin pblica sobre los problemas del desarrollo socioeconmico y otros. Estas funciones garantizan, por una parte, el autoconocimiento social de la sociedad (poniendo en conocimiento de las m a sas trabajadoras los resultados de las investigaciones sociolgicas) y, por otra, la retroalimentacin de la direccin social (haciendo llegar esos m i s m o s resultados a los cuadros de la direccin del Partido, el Estado y la economa). Finalmente, las funciones aplicadas de la sociologa econmica consisten en asegurar y atender de manera cientfica y directa la direccin del desarrollo socioeconmico del pas, de las repblicas de la Unin, ciudades, ramas y empresas. Dicho de otro m o d o , conocer si se dirige de un m o d o eficaz el objetivo correspondiente, si se garantiza la unidad requerida de los intereses personales, colectivos y sociales, y si son racionales o no los mtodos de estimulacin de la conducta econmica de las personas mediante el sistema de direccin vigente. Este conocimiento permite elaborar recomendaciones para perfeccionar los m todos de direccin del desarrollo social. El desarrollo simultneo de las funciones terica, cognoscitiva y aplicada de la sociologa econmica no slo no es excluyente, sino que ejerce una influencia de estimulacin recproca. El desarrollo acelerado de la teora acrecienta la necesidad de realizar investigaciones cognoscitivas que garanticen la verificacin de las hiptesis expuestas. D e esta manera las investigaciones cognoscitivas se tornan m s concentradas y eficaces. Se incrementa tambin el aporte prctico de la ciencia. El desarrollo de las investigaciones empricas no slo crea la base informativa para el desarrollo de la teora, sino, adems, permite revelar los puntos candentes de la vida social, y atraer la atencin de los rganos de direccin hacia los problem a s socioeconmicos acuciantes. Por ltimo, el desarrollo de las investigaciones aplicadas enfrenta a los cientficos con los problemas concretos de la prctica social, obstaculizando, de esa forma, las discusiones y razonamientos escolsticos. La situacin actual de la sociologa econmica se caracteriza por lo siguiente: 1. M u c h o s de los importantsimos problemas de la teora, no estn resueltos debido a que hasta hace poco la posibilidad de desarrollar creadoramente la teora sociolgica estaba, en general, limitada. Las tentativas de revisar los postula-

Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la URSS

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dos y dogmas tericos caducos y de conciliar la teora y la prctica fueron acogidas con recelo, y con frecuencia calificadas de errores. 2. E n estas condiciones, la influencia de la teora sobre el contenido de las investigaciones econmicas, sociolgicas y cognoscitivas n o slo result insuficiente, sino que en algunos casos fue, adems, negativa. Al dar lo deseado c o m o lo real, los cientficos que se haban dedicado a investigar problemas afines a la sociologa econmica, orientaban las investigaciones sociolgicas que se hacan bajo su direccin a corroborar los resultados dados de a n t e m a n o (por ejemplo, a demostrar que se haban eliminado con xito las barreras entre las capas y grupos sociales, que haba surgido u n nuevo tipo de hombre que pona los intereses sociales por encima de los personales, etc.). Esto retras considerablemente la formacin de u n cuadro cientfico de la vida socioeconmica de la sociedad. 3. E n estos m o m e n t o s las investigaciones aplicadas estn menos desarrolladas que las tericas y an lo estn menos las cognoscitivas. A pesar de que la mayora de ellas, por regla general, concluye con recomendaciones para perfeccionar la direccin, las propias investigaciones se supeditan poco a las exigencias de la reestructuracin de las relaciones sociales. Por una parte, se refleja la inercia de los cientficos acostumbrados a realizar investigaciones cognoscitivas m e n o s comprometedoras y quienes n o muestran inters particular por intensificar los estudios aplicados; y, por otra parte, la mayora de los funcionarios de direccin no saben ni presentar sus pedidos personales a la ciencia ni tampoco utilizar las recomendaciones elaboradas por sta en el plano de la iniciativa. 4. El vnculo entre la teora de la sociologa econmica y la prctica de la direccin social mantiene hasta ahora un carcter unilateral. El propio surgimiento de la sociologa econmica est dado, en gran medida, por la necesidad de estimular el factor h u m a n o . Es por esto que los estudios tericos desde el principio estuvieron dirigidos a perfeccionar la direccin. Sin embargo, la influencia inversa de las investigaciones aplicadas y de la prctica de la direccin sobre el desarrollo no es m u y grande. Por eso es importante, en primer lugar, apremiar la elaboracin de la teora de la sociologa econmica despus de supeditar la eleccin y la interpretacin substancial de sus problemas a las

tareas de la reestructuracin de las relaciones econmicas y de la aceleracin del desarrollo socioeconmico; en segundo lugar, reforzar la relacin entre los aspectos cognoscitivo y terico de las investigaciones, aspirando a que se comprueben empricamente todas las conclusiones tericas e hiptesis, no permitiendo una brecha entre los estudios tericos y el estudio de la realidad; en tercer lugar, mejorar significativamente la calidad de las recomendaciones cientficas a los rganos directivos confirindoles un carcter diligente y direccional y superar la brecha entre las proposiciones para perfeccionar la direccin y los aspectos onmico y social del desarrollo social. El punto de partida de este sistema de tareas es el desarrollo de la teora de la sociologa econmica. Se pueden distinguir cuatro grupos de problemas que exigen atencin inmediata: 1. La elaboracin de una idea sistmica sobre la estructura social de la sociedad y las instituciones polticas, sociales y econmicas que regulan su funcionamiento. 2. La investigacin de los mecanismos sociales de los diferentes procesos econmicos, incluido el mecanismo de desarrollo de la estructura social del factor h u m a n o . 3. El esclarecimiento de aquellas propiedades econmicas de la sociologa que indicarn la transicin de la sociedad sovitica hacia un peldao cualitativamente nuevo del socialismo. 4. La argumentacin de la estrategia social de la reestructuracin de las relaciones sociales. Pasemos a analizar estos problemas. La economa poltica que estudia las leyes de la reproduccin econmica analiza la sociedad c o m o un sistema de clases interactuantes y de capas dentro de las clases que se diferencian por la complejidad del trabajo que realizan. Esta idea sobre la estructura social de la sociedad es sencilla, clara e ntegra. Sin embargo, para las necesidades prcticas de la direccin del desarrollo socioeconmico este concepto tan generalizador resulta insuficiente, es necesario conocer los grupos concretos que son portadores de los intereses econmicos y los temas de las relaciones econmicas. D e n o m i n a m o s estructura social de la sociedad al conjunto de estos grupos que se interrelacionan. El anlisis demuestra que existen tipos de relaciones de produccin donde los temas son los grupos sociodemogrficos, los socioterritoriales, los de organizacin, los profesionales dirigentes, los grupos econmicos de familia y los colectivos laborales. L a cantidad total de grupos tipolgicos.

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Tatiana I. Zaslavskaya

&*}

U n a joven pareja sovitica y su hijo, de Vladimir Siomin ( 1938). La ilustracin forma parte del ciclo construccin del ferrocarril de Baykal-Amur. Siberia, 1978-1980 (de l'Autre Russie: le regard des nouveaux photographes sovitiques, d. du Chne. 1987).

Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la URSS segn estos principios, se cuenta por decenas y centenas, pero precisamente estos grupos son los temas reales de las relaciones econmicas y por consiguiente, del desarrollo econmico. La estructura social de la sociedad no es m s que un sistema que reproduce de forma estable las relaciones entre los grupos que ocupan diferentes lugares en la organizacin social del trabajo, que tienen una posicin diferente ante la propiedad social, que se diferencian por el contenido y las condiciones de trabajo, por el grado de aseguramiento de la infraestructura social de vida, por el nivel y las fuentes de ingresos personales, por el volumen de bienes acumulados, por el contenido de los intereses econmicos y por su conducta en la esfera econmica. Investigar la estructura social de la sociedad significa: 1. Determinar los elementos que la forman, sus posiciones, intereses y conducta en la esfera econmica. 2. Hacer una descripcin slida de la interaccin de los elementos de la estructura social que garantiza el funcionamiento de la economa social, colocando en primer lugar aquellos elementos e interacciones que son m s importantes para los objetivos sociales a largo plazo. 3. Caracterizar las instituciones polticas, econmicas y sociales que puedan garantizar el m a n tenimiento de las propiedades cualitativas de esta estructura. Actualmente los socilogos economistas estudian esferas comparativamente particulares de las relaciones econmicas (por ejemplo, los aspectos sociolgicos de la planificacin o la diferenciacin de los ingresos de los grupos sociodemogrficos, etc.). Por eso, la investigacin de la estructura social de la sociedad es una tarea, en principio, m s compleja, pero la necesidad prctica y terica de su solucin es m u y grande. El segundo grupo de problemas est relacionado con la investigacin de los mecanismos sociales del desarrollo econmico, incluida la modificacin de la estructura social de la sociedad. Supongamos que ya h e m o s estudiado c m o est organizada y c m o funciona esta estructura. Basta con conocer esto para dirigir el desarrollo de la economa? Evidentemente, no. U n barco que se hace a la m a r tiene en cuenta no slo la velocidad de su propio movimiento, sino tambin la fuerza de las corrientes ocenicas. El desarrollo social tambin posee elementos endgenos no dirigibles. E n caso de que no exista una direccin planificada, la estructura social de la sociedad n o

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permanece invariable, sino que cambia sustentada por las leyes del desarrollo que le son inherentes. Slo despus de conocer estas leyes objetivas ser posible dirigir de manera decidida el desarrollo de esta estructura. Hablando en sentido figurado, la tarea no consiste en echar a andar la mquina detenida y dirigirla hacia el lugar necesario, sino en reorientar la mquina en movimiento garantizando su aproximacin al objetivo propuesto. Es posible resolver esta tarea slo conociendo hacia dnde, para qu y con qu velocidad se m u e v e el objeto en question. E n nuestro caso, esto significa la necesidad de estudiar los mecanismos objetivos del desarrollo de la esfera socioeconmica. C u a n d o se conoce la estructura y los principios de funcionamiento de estos mecanismos es posible reajustarlos para que la estructura de la sociologa econmica de la sociedad real se aproxime con rapidez y xitos al modelo terico de socialismo. Consideraciones m s prcticas hablan sobre la necesidad de estudiar los mecanismos del desarrollo econmico. En realidad, los economistas y socilogos hacen anualmente muchas proposiciones para perfeccionar la direccin de la economa, pero la mayor parte de ellas no se aplica y la eficacia de las que se realizan deja m u c h o que desear. U n a de las causas de la utilidad limitada de las recomendaciones tericas consiste en que habitualmente se formulan en trminos de objetivos a alcanzar y no en trminos de mecanismos que garanticen el logro de los objetivos. Se propone, por ejemplo, alcanzar una m a y o r correspondencia de los salarios con la cantidad y calidad del trabajo que se invierte, pero an no est clara la forma de realizar esto. Sin embargo, resulta tan ineficaz reorganizar la estructura social de la sociedad sin tocar sus mecanismos reproductores, c o m o escardar un c a m p o dejando las races de la malas hierbas en la tierra. N o es casual que en los ltimos aos haya aumentado considerablemente el inters de los especialistas en ciencias sociales por los mecanismos sociales de los procesos que investigan. El tercer grupo de problemas est relacionado con la elaboracin y fundamentacin de la idea sociolgica concreta acerca de la siguiente etapa de desarrollo del socialismo a la cual debe pasar la sociedad sovitica. Esto permitir colocar cimientos tericos m s slidos bajo la estrategia de la direccin del desarrollo socioeconmico de la sociedad y determinar, de forma m s concreta y precisa, sus objetivos a largo plazo. La cuestin resi-

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Tatiana I. Zaslavskaya y trabajo de los soviticos. El carcter oportuno y correcto de la promocin de este objetivo es evidente ya que el nivel de bienestar material de m u c h o s grupos y capas resulta, al parecer, insuficiente y las condiciones de trabajo de los trabajadores de algunas ramas y profesiones continan siendo difciles, nocivas o peligrosas para la salud. El intento m i s m o de observar la probable transformacin de este objetivo a medida que se desarrolla el socialismo tropieza con que no han sido elaborados los aspectos correspondientes de la teora. Por ejemplo: deber crecer constantemente el consumo material de los miembros de la sociedad o este crecimiento tiene un lmite determinado? Es posible y necesario hablar sobre cierto nivel ptimo de consumo de las personas (para cada perodo de tiempo) suficiente para satisfacer la necesidades racionales sin entrar en conflicto con el medio ambiente? Pero, si este planteamiento es correcto, cmo cambiarn las relaciones de distribucin y consumo de bienes materiales al aproximarse al nivel ptimo? Cules sern los cambios que esto provocar en la organizacin de la produccin, en la relacin entre el tiempo laborable y el tiempo libre, en el m o d o de vida de la poblacin y en otros aspectos? C o m o segundo objetivo de la poltica social se enuncia la realizacin m s plena del principio social en todas las esferas de las relaciones sociales. La promocin de este objetivo ha tenido una amplia repercusin en los trabajadores y tambin en reconocimiento de todo el pueblo. Pero el contenido terico de un concepto c o m o justicia social, en general, y justicia socialista, en particular, hasta el m o m e n t o no ha sido lo suficientemente argumentado. Los especialistas en ciencias sociales, y, ante todo, los socilogos, tendrn que fundamentar los criterios concretos de la justicia de las relaciones econmicas, sociales, jurdicas y polticas, revelar la correlacin de los principios de la justicia socialista, por una parte, y de la igualdad social, por la otra. Al parecer, el aspecto socieconmico del concepto justicia socialista en general se reduce a la aplicacin sistemtica del principio de cada cual segn su capacidad, a cada cual segn su trabajo. Esto presupone: 1. Eliminar gradualmente en condiciones de arrancada las diferencias del desarrollo profesional y calificacin individual de los representantes de todos los grupos sociales.

de en que los objetivos sociales y econmicos del desarrollo de las sociedades socialistas se encuentran en una correlacin compleja entre s: la poltica social acta, ante todo, c o m o u n medio para estimular al hombre-trabajador y, slo en segundo lugar, acta c o m o un mtodo de solucin a los problemas sociales, es decir, los objetivos sociales ceden la primaca a los econmicos (a pesar de que en los ltimos tiempos ha ido aumentando la atencin a los factores sociales). Esta correlacin de los objetivos sociales y econmicos slo es vlida para perodos relativamente cortos, de uno a dos quinquenios. Para un perodo m s prolongado esta correlacin vara inversamente ya q u e el objetivo s u p r e m o del desarrollo del socialismo estriba en la formacin de un sistema progresista nuevo en relaciones sociales que garantice la combinacin orgnica de los intereses sociales, colectivos y personales, y el desarrollo multifactico de la personalidad de todos los miembros de la sociedad, independientemente de su posicin social. Este objetivo suprem o es social por su carcter y el desarrollo econmico del pas es el medio para lograrlo. L a dialctica de esta correlacin guarda relacin directa con la argumentacin terica del siguiente peldao del socialismo. El Programa del Partido Comunista de la Unin Sovitica ( P C U S ) , contiene los puntos de partida para la descripcin de este peldao: 1. U n planteamiento general acerca de la necesidad de la transicin de la sociedad sovitica hacia una etapa de desarrollo nueva y cualitativamente m s alta, y de la reestructuracin profunda y radical de todo el sistema de relaciones sociales; 2. U n a formulacin de los objetivos m s importantes de la estrategia econmica y de la poltica social del partido; 3. U n a descripcin amplia de las ventajas polticas, econmicas y sociales de la sociedad socialista desarrollada en comparacin con la sociedad capitalista. Todos estos postulados reflejan, fundamentalmente, el nivel de desarrollo alcanzado por la teora de las ciencias sociales en la U R S S , pero no brindan argumentos para considerar resuelto el problema de los objetivos del desarrollo del socialismo a largo plazo. Este problema requiere un estudio terico m u c h o m s profundo. Volvamos a la formulacin de los objetivos de la poltica social del partido. El primero de ellos es la mejora de las condiciones de vida

Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la URSS 2. Orientar la poltica de personal de forma q u e tenga en cuenta, de manera m s completa y objetiva, las cualidades personales y laborales de los trabajadores al promoverlos hacia puestos que exigen un complejo trabajo creador o i m pliquen dirigir a otras personas. 3. Garantizar a todos los grupos de trabajadores la posibilidad de trabajar al m x i m o de sus fuerzas en la produccin social o fuera de sta. 4. Lograr que el salario y otros ingresos dependan m s de los resultados reales de la labor de los trabajadores, y luchar contra todo tipo de ingresos no provenientes del trabajo. 5. Formar u n mercado de c o n s u m o nico para todos los grupos de poblacin, nivelar el poder adquisitivo del rublo tanto en el plano territorial, c o m o en el social y superar el distanciamiento carente de argumentacin entre los precios de los bienes de c o n s u m o y su valor social. 6. Garantizar una divisin social aceptable, entre las familias y el Estado, de los gastos para la manutencin de la parte de la poblacin no trabajadora. En lo que se refiere al concepto de justicia social existen tambin otros puntos de vista, lo que evidencia la necesidad de hacer u n anlisis adicional que ayudar a poner en claro hasta dnde el sistema real de relaciones sociales en la sociedad sovitica se corresponde con el modelo terico del socialismo, o lo que se llama convencionalmente el aspecto objetivo de la justicia social. Pero para el desarrollo exitoso de la sociedad y de la integracin sociopoltica de sus grupos no es menos importante el aspecto subjetivo de la justicia de las relaciones sociales, es decir, que la masa de trabajadores las perciba com o justas. Desde luego, la valoracin subjetiva que hacen las personas de la justicia del rgimen social depende, en grado decisivo, de sus caractersticas reales. Pero aqu no existe una relacin automtica ya que las ideas que poseen las personas sobre la justicia social en primer lugar, son diferentes y, en segundo lugar, a veces estn m a tizadas por un inters de grupo. Reducir estas ideas a un denominador c o m n resulta i m p o sible en principio. Las ideas de los grupos m s masivos c o m o son: obreros, koljosianos, ingenieros, tcnicos y otros, tienen mayor importancia para el desarrollo social. Debido a esto, la opinin pblica de los mencionados grupos en principio podra ser el criterio de auge de la justicia social.

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Al m i s m o tiempo, en la actualidad, una gran parte de los trabajadores se inclina a identificar la justicia social con la igualdad social. D e ah, que se reconozca c o m o justa la distribucin igualitaria y c o m o injusta la diferenciacin substancial de los ingresos condicionada por las diferencias reales en el trabajo. Esto pone de m a n i fiesto la necesidad, en primer lugar, de investigar la opinin de los trabajadores sobre la justicia social y en segundo, de formar en ellos concepciones correctas sobre este problema. El tercer objetivo del Programa del P C U S , es el de la poltica social, es decir, la aproximacin ulterior de las clases, capas y grupos sociales, y la eliminacin de las diferencias existentes entre el trabajo fsico y el intelectual, entre la ciudad y el c a m p o . Estas tareas son bastante actuales y las vas principales para lograr su solucin estn claras, aunque an quedan m u c h o s problemas por resolver. E n primer lugar, el desarrollo real de la sociedad, en determinadas direcciones n o es rpido, lo que exige realizar estudios y, de ser posible, corregir los mecanismos de los procesos correspondientes. E n segundo lugar, al m i s m o tiempo que se eliminan las diferencias sociales heredadas del pasado, en la sociedad se forman nuevas diferencias que an no han sido objeto de un anlisis cientfico profundo: entre los grupos de trabajadores subordinados jerrquicamente, entre los trabajadores de la produccin material y los de la esfera no productiva, y otros. Para elaborar una estrategia social a largo plazo es necesario determinar, de una manera m s clara y profunda, la esencia de tales conceptos c o m o la diferenciacin social, la homogeneidad social, las diferencias sociales esenciales y otras. Finalmente existe otro grupo de problemas que est relacionado con la estrategia social de la reestructuracin de las relaciones econmicas. Esta estrategia es necesaria porque el mecanismo econmico de direccin de la economa est estrechamente vinculado a la estructura social de la sociedad y cualquier modificacin de ste se refleja inevitablemente en la posicin de unos u otros grupos sociales. L a reestructuracin de las relaciones econmicas n o se realiza en el vaco, sino en la esfera donde convergen los intereses vitales de las personas. Los representantes de los grupos sociales que se han beneficiado con la reestructuracin se manifiestan enrgicamente a favor de ella, pero los grupos que ven afectados sus intereses, se resisten a su aplicacin. C o n o ciendo las particularidades de la situacin labo-

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ral, social y econmica de las diferentes categoras de trabajadores es posible pronosticar con bastante acierto cul ser su actitud ante la reestructuracin. La transformacin de las relaciones econmicas influye sobre la situacin de los grupos sociales a travs del resultado y del proceso de reestructuracin. C o m o es conocido, la reestructuracin est dirigida a ampliar la autonoma econmica y a elevar la responsabilidad econmica de los colectivos laborales, a desarrollar la autodireccin de la produccin, a incentivar todo tipo de iniciativa productiva y econmica, a ampliar la esfera de la actividad laboral individual, a desarrollar el movimiento cooperativista m s rpido que en los aos anteriores, a incrementar los ingresos personales de la poblacin y otros. Estos cambios contribuirn a mejorar la situacin, ante todo, de la parte m s capacitada de la poblacin (cualificada, enrgica y de iniciativas) mientras las personas con poca salud, capacidades limitadas y baja cualificacin se encontrarn en una situacin m e n o s favorable. La delegacin de una parte importante de los derechos desde niveles superiores de direccin estatal de la economa hacia los inferiores conduce inevitablemente a la reduccin del personal de los ministerios y organimos y su traslado a la esfera productiva de la sociedad. Pero la reestructuracin es totalmente desfavorable a la parte corrompida del personal de direccin que actu en alianza con los negociantes de una economa que acta a la sombra: para ellos esto significa el fin. Precisamente aqu radican, por lo visto, los orgenes de los sucesos de Alma-Ata de diciembre de 1986: las fuerzas reaccionarias no se retiran sin combate. Las consideraciones expuestas no son m s que una hiptesis de la ubicacin de las fuerzas sociales alrededor de la reestructuracin; hasta ahora no se han hecho investigaciones sociolgicas serias sobre estos problemas. L a realizacin de estas investigaciones es m u y difcil desde el punto de vista metodolgico: ningn grupo de poblacin contestar negativamente cuando se le pregunte de manera directa qu piensa de la reestructuracin, pero esta dificultad es superable. Este tipo de investigaciones es m u y necesario no slo para verificar las hiptesis de partida sobre las fuerzas que apoyan la reestructuracin, sino tambin para concretar las ideas sobre los grupos que forman su base y valorar su cantidad, actividad, intereses y mtodos de conducta. Tambin

Tatiana I. Zaslavskaya es necesario saber lo m i s m o acerca de los grupos que ocupan una posicin contraria. Hasta ahora h e m o s hablado de la influencia que los resultados finales probables de la reestructuracin ejercen sobre la situacin de los grupos sociales. E n lo que se refiere al propio proceso, ste puede conducir al empeoramiento de la situacin de las personas. El problema consiste en que la estabilidad de las relaciones sociales y la solidez de las formas de la vida social tienen valor independiente para una gran parte de las personas. La transformacin de las relaciones establecidas y su sustitucin por otras nuevas e inusuales se acepta con bastante dificultad. El reajuste de nuevas relaciones sociales requiere cierto tiempo, durante el cual los viejos problemas frecuentemente se agudizan y surgen muchos nuevos. Los resultados de las pruebas y los errores, que es imposible rehuir, se reflejan negativamente en la vida de las personas y sta se hace m u c h o m s difcil. D e aqu se deduce la importancia del factor tiempo en la reestructuracin, es decir, la correcta seleccin de los plazos para llevar a cabo las transformaciones. U n a reforma puede ser rpida y radical o prolongada y paulatina. L a materializacin simultnea de la reforma radical de las relaciones sociales entraa el peligro, por una parte, de que la prctica de su retaguardia cientfica se aleje y que surjan elementos aventureros en poltica y, por otra, de que se burocratice la reestructuracin, caiga en la pseudoactividad en lo que respecta al cumplimiento de unos u otros indicadores (la campaa sobre la difusin de la contratacin colectiva lamentablemente expone ejemplos de este tipo). A pesar de su carcter paradjico externo, la burocratizacin de la democratizacin de la direccin constituye una amenaza bastante real para la reestructuracin. Pero, adems, su dilacin augura ciertos peligros. Los cambios no ntegros y extendidos en tiempo dentro del mecanismo econmico n o brindan el efecto esencial y no permiten lograr cambios cualitativos en el sistema de direccin de la economa. A d e m s , la lenta puesta en prctica de la reforma aumenta la inestabilidad de la vida social. El creciente descontento de la poblacin, en este sentido, puede exigir en el mejor de los casos un retroceso temporal y, en el peor, u n rechazo prolongado a los programas de la reform a el cual contradice los intereses de la sociedad. La elaboracin de una estrategia eficaz para la reestructuracin exige la solucin previa de m u -

Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la URSS

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Posicin de los grupos sociales en la estruc\ tura social

Calidad social de la poblacin

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Intereses y conducta de los grupos

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i ii Resultados del desarrollo socioeconmico

Instituciones sociopolticas Mecanismo / social de direccin de la economa

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Mecanismo social de direcc ion ae la econo ma 14

-> Impacto directo de los reguladores sociales o del desarrollo econmico. > Efecto de retroalimentacin del desarrollo econmico sobre los componentes sociales de la sociedad. FIGURA 1. Visin inicial de los reguladores socioeconmicos.

chos problemas tericos y la realizacin de a m plias investigaciones concretas. Esta categora central de la sociologa econmica, que es el mecanismo social del desarrollo econmico, tiene relacin directa con la mayora de los problemas anteriormente analizados. Su investigacin ntegra presupone la divisin del trabajo atendiendo a tres direcciones: en primer lugar, cada tipo de reguladores sociales de la economa merece un estudio especial; en segundo lugar, hay que investigar los mecanismos sociales del desarrollo de diferentes esferas de la vida econmica y, en tercer lugar, los mecanismos sociales del desarrollo son especficos para los sistemas territoriales y organismos de produccin a diferentes niveles. Esto hace que la investigacin ntegra del objeto en cuestin sea m u y compleja y requiera mayor tiempo de trabajo. En el duodcimo quinquenio el departamento de Problemas Sociales del Instituto de Economa y Organizacin de la Produccin Industrial de la seccin de Siberia de la Academia de Ciencias de la U R S S se responsabiliz solamente de la elaboracin de

dos temas tericos: Los reguladores sociales de la economa socialista y las vas para elevar su eficacia y El mecanismo de direccin del desarrollo social de los sistemas territoriales y los organismos de produccin. M e detendr en algunos aspectos metodolgicos para estudiar el primero de estos temas. La idea inicial del colectivo cientfico sobre los reguladores sociales de la economa la exponemos en un esquema (fig. 1 ), donde el punto de partida es el bloque Mecanismo de direccin econmica (conjunto de relaciones jurdiconormativas que regulan la organizacin, planificacin y estimulacin de los diferentes tipos de actividad econmica). El mecanismo econmico pone a prueba la influencia de las instituciones sociales y polticas que histricamente se forman en cada sociedad, incluidas las normas y reglas de conducta sujetas a las tradiciones sociales, a la cultura nacional y a las costumbres. La gran importancia de estas instituciones en el desarrollo econmico se corrobora con fenmenos tales c o m o , por una

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parte, la direccin volitiva de la actividad de produccin, frecuentemente en contra de los requisitos del mecanismo econmico y, por otra, la economa en la sombra, o semilegal. Las formas sociales de la actividad econmica no estn separadas de las normas jurdicoformales por un m u r o . C o n el decurso del tiempo las relaciones ilcitas y semilegales con frecuencia toman formas jurdicas y se convierten en elementos del mecanismo formal de direccin de la economa. Esto puede referirse a las relaciones de contratacin familiar, a la labor de brigadas de construccin por trabajo terminado en el c a m p o y a otras relaciones (relacin I). La interaccin del mecanismo econmico con las instituciones sociales y polticas forma el m e canismo social de direccin de la economa, es decir, un sistema ntegro de vnculos escritos y no escritos, legales e ilegales que determinan los intereses y mtodos de conducta de los grupos sociales en la esfera econmica (relaciones 2 y 3). La conducta socioeconmica refleja el aspecto subjetivo de la actividad, condicionado por los intereses de grupo, la actitud individual de las personas respecto a objetivos, condiciones y m todos de la actividad que influyen considerablemente sobre su eficacia. La conducta econmica de las personas depende no slo del mecanismo social de direccin de la economa (relacin 4), sino tambin de la posicin de las diferentes clases, capas y grupos en la estructura social de la sociedad, que est estrechamente vinculada con el mecanismo econmico de direccin de la economa (relacin 6) y las instituciones sociales (relacin 7). La diferencia entre ellos es que el m e canismo econmico se reorganiza c o m o resultado de la actividad profesional del personal de direccin por lo que es relativamente mvil y flexible. Las instituciones sociales y polticas son m s inertes, pero en cierto grado susceptibles de direccin (lo que corrobora, por ejemplo, la exitosa lucha contra el consumo de alcohol). La estructura social refleja los resultados ntegros del desarrollo de las relaciones sociales correspondientes a un largo perodo de tiempo y por tal motivo es extremadamente inerte. Sus cambios se pueden dirigir slo de forma indirecta, fundamentalmente a travs del mecanismo econmico y. en menor medida, mediante las instituciones sociopolticas. La estructura social determina la correlacin entre los intereses personales, colectivos y socia-

Tatiana I. Zaslavskaya les de las personas. Mientras m s rigurosa sea la observancia del principio de justicia socialista, m s profunda ser la integracin de los intereses sociales y de grupo y m s activa la conducta econmica. Las violaciones de la justicia socialista conducen a que las personas se enajenen de los intereses sociales y estimulan distintas formas de conducta antisocial. El mecanismo social de direccin y la estructura social de la sociedad influyen sobre los intereses y conducta de las personas tanto directamente c o m o a travs de la calidad social de la poblacin (relaciones 8, 9 y 10). Entendemos por calidad de la poblacin el conjunto de propiedades esenciales que condicionan, por una parte, su capacidad constructiva (laboral, intelectual y creadora) y, por otra, las particularidades de su conciencia de valores (sistema de orientaciones de valores, necesidades, preferencias y otros). E n tre las cualidades sociales de la poblacin pueden enumerarse el estado de salud fsica y psquica, el nivel cultural y educacional, la composicin por nivel profesional, la disciplina, responsabilidad, grado de desarrollo de la conciencia jurdica, la moral, la dignidad personal y otras. La calidad social es una caracterstica invariable de la poblacin, cuyos rasgos fundamentales se transmiten de generacin en generacin. Pero bajo la influencia del mecanismo social de direccin que forma la conciencia de los valores y de la estructura socioeconmica de la sociedad, que predetermina las posibilidades de desarrollo social y cultural de los grupos sociales, esta calidad vara de manera paulatina (relaciones 8 y 9). El bloque llamado intereses de grupo y conducta no est representado en el esquema de forma estructurada, aunque en realidad tiene una compleja estructura heterognea. Desde el punto de vista de la investigacin que h e m o s proyectado, se pueden distinguir tres tipos de resultados de esta conducta: a) produccin de bienes materiales y servicios; b) produccin del propio h o m b r e ; c) desarrollo de las relaciones sociales. Los resultados de la conducta y la actividad, en la primera esfera, adquieren una form a material enajenada de los sujetos. Encontram o s reflejos generalizados de esta conducta en la escala y estructura cualitativa del producto social de los ingresos nacionales, de los fondos de acumulacin y consumo (relacin 11) y, tambin, en los cambios logrados para el bienestar de los distintos grupos sociales (relacin 12). Los resultados de la actividad y la conducta en

Las ciencias sacales y IDS cambios econmicos, polticos y culturales de la L RSS la segunda y tercera esferas se ponen de m a n i fiesto en las variaciones de la calidad social de la poblacin (relacin 13). en el perfeccionamiento del m e c a n i s m o econmico (relacin 14) y en la mejora de las instituciones sociopolticas (relacin 15). Esta es la representacin terica incial de los reguladores sociales de la economa socialista, que se desarrollar y precisar en el proceso de la investigacin. Pero ya en este m o m e n t o estn claras algunas caractersticas importantes de la investigacin proyectada. 1. Su objetivo prctico fundamental es buscar vas para elevar la actividad socialmente til del h o m b r e en la economa. 2. La calidad social de la poblacin que requiere un estudio especial se reconoce c o m o factor importante que influye en el contenido y los resultados de la actividad econmica de la sociedad. 3. La actividad econmica y la conducta de las personas se consideran derivadas no slo del mecanismo econmico jurdicamente establecido, sino tambin de las instituciones sociopolticas no formales que interactan con ste. 4. Los intereses que determinan la conducta

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econmica de las personas se consideran resultado de la interaccin entre el sistema de direccin de la economa y la posicin socioeconmica de los grupos sociales. 5. La estructura social de la sociedad se concibe, por una parte, c o m o complemento del sistema de relaciones econmicas y, por otra, c o m o su regulador. Los elementos de esta estructura n o son tanto ni tan slo las clases, c o m o los grupos concretos departamentales, de cargo, nivel profesional, territoriales, demogrficos y otros, cuya interaccin determina los resultados del desarrollo econmico. A nuestro parecer las particularidades sealadas imprimen a la nueva investigacin no slo un inters terico, sino adems u n carcter activo prctico. Esta ser nuestra aportacin a la bsqueda de mtodos y vas eficaces para que en u n futuro previsible la sociedad socialista sea la encarnacin de todo lo avanzado y h u m a n o del progreso social mundial; y u n a sociedad de eficiencia social y riqueza cultural y espiritual. E n el proceso colectivo del nuevo pensamiento las ciencias sociales estn llamadas a desempear un importante papel. Traducido del ruso

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica
Aleksandr N . Yakovlev
llo mundial en cuanto al conjunto de problemas A partir de la primavera de 1985 la U R S S e m radicales relacionados con la existencia del h o m prendi tareas sin precedentes por su carcter inbre y la humanidad. novador, complejidad, envergadura y grado de responsabilidad. L a perestroika (reestructuraPoseemos un conocimiento cientficamente cin), es un proceso profundo que avanza en m e validado acerca de las caractersticas fundamendio de contradicciones y dificultades, debido a u n tales de la poca contempornea y del m u n d o , un conjunto de obstculos, entre los que cabe m e n m u n d o contradictorio, pero tambin interdepencionar la insuficiente fundamentacin terica de diente e integrado; del m i s m o m o d o , conocemos las reformas ya iniciadas y de las que se emprenlas vas, los medios y mtodos ptimos para soludern. cionar problemas de vital importancia para la civilizacin en esta etapa cruEl perodo posterior al cial de la historia universal. mes de abril de 1985 se ha Alekandr Nikolaevitch Yakovlev. socilogo, es miembro del Politburo y secretario del C o La concepcin propuesta caracterizado por una intenmit Central del Partido Comunista de la acerca de la nueva mentalisa investigacin terica, en Unin Sovitica. dad poltica se basa en el cuyo proceso se han formuanlisis de la relacin dialclado y llevado a la prctica Este artculo se basa en la exposicin presentada en una reunin de la Seccin de Cientica entre los factores de clasocial numerosas ideas que cias Sociales del Praesidium de la Academia se y los factores comunes a la han enriquecido el desarrode Ciencias de la U R S S . humanidad c o m o un todo en llo de la sociedad. Gracias a las condiciones actuales, y en estos esfuerzos se tiene una la premisa de que el socialisnueva visin de la perspectim o , en alianza con todas las va socialista y una comprenfuerzas revolucionarias, prosin general de los objetivos gresistas y democrticas, es y del carcter de los cambios capaz de preservar y multirevolucionarios. Se ha estaplicar los valores h u m a n o s blecido un programa de inde la civilizacin y de desplegar iniciativas histvestigaciones sociolgicas sobre los principios de ricas en las direcciones fundamentales del progrenuestro movimiento, as c o m o sobre sus aplicaso social. Se han planteado problemas de envergaciones prcticas. dura respecto a las complejas interrelaciones diaLa reestructuracin constituye u n perodo de lcticas entre el progreso interno del socialismo y cambios fundamentales y la continuacin de la el desarrollo mundial en general. Revolucin de Octubre en las nuevas condiciones histricas. Por tratarse de u n m o m e n t o de verdad revolucionaria, tras el conocido estancamiento en los procesos sociales, la reestructuracin ha requerido un anlisis objetivo de la situacin en que se encontraban la sociedad sovitica y el desarroR1CS 115/Mar. 1988 Se ha establecido bsica y esencialmente, una plataforma teoricoideolgica encaminada a acelerar el desarrollo socioeconmico del pas y lograr, sobre esta base, un nivel cualitativamente nuevo en la sociedad.

158 El concepto de aceleracin no es slo la respuesta a la pregunta de c m o incrementar los ritm o s de crecimiento econmico; es una bsqueda de las vas y los medios eficaces para responder, c o m o es debido, al reto que nos impone esta poca, de manera que nuestra sociedad encarne todo lo avanzado y h u m a n o del progreso mundial, y un modelo de eficiencia social. N o s dimos cuenta de que, en general, no estbamos preparados, ni en la prctica ni en teora, para responder a estas cuestiones. La bsqueda de las respuestas debe desarrollar la concepcin de la interaccin ptima entre todas las esferas de la actividad vital del organismo social. Todo parece indicar que ello constituye lo esencial del problem a de la eficiencia social. Esta concepcin es la expresin terica y prctica de los requerimientos objetivos de la etapa actual de desarrollo de la sociedad, encaminada a la renovacin eficaz del socialismo en todos sus niveles: la base y la superestructura, la esfera social y la cultura, y la vida de la sociedad c o m o un todo. Esto es, precisamente, lo que significa el cambio cualitativo. El nexo que existe entre la economa, la ciencia, el bienestar material, la conciencia del h o m bre y la cultura de masas, actualmente, es tan profundo, que si una de estas esferas queda rezagada, en las dems ocurre lo m i s m o de inmediato y se altera el ritmo del proceso general. Slo la fusin total y orgnica entre lo econmico, lo social y lo espiritual produce la integridad cualitativa del nuevo sistema. Nuestras concepciones sobre las leyes que rigen el desarrollo de la economa en el socialismo y sobre la dialctica de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin se han enriquecido considerablemente. Se han planteado desde otro punto de vista las cuestiones del perfeccionamiento de la realizacin de la propiedad socialista, en particular, el desarrollo de sus formas cooperativistas, la incorporacin activa al trabajo de la ley del valor y los mecanismos de las relaciones m o netariomercantiles, los principios de aceleracin del progreso cientificotcnico y los recursos y reservas inagotables que son inherentes al factor humano.

Aleksandr N. Yakovlev

Un planteamiento de las responsabilidades de las ciencias sociales

El actual ambiente poltico y moral permite examinar con sensatez y sinceridad en qu medida y con qu profundidad se han asimilado el papel y la responsabilidad de las ciencias sociales en las nuevas circunstancias. D e b e m o s hablar de todo con franqueza y examinar cualquier cuestin con un nivel superior de sinceridad. H a y que reconocer, sin embargo, que ni la aportacin prctica de las ciencias sociales, ni su posicin en la sociedad, ni el estado de las propias ciencias se pueden considerar satisfactorios, ya que no se corresponden con las exigencias de la poca. Esta alarmante situacin se ha agravado por el hecho de que en las ciencias sociales acta un propio mecanismo de freno que entorpece la liberacin de las potencialidades de la sociologa. Tiene s u m a importancia que nuestros especialistas en ciencias sociales analicen de una manera crtica los errores del pasado. Hablando con m o deracin, en pocas ocasiones nuestros filsofos, especialistas en economa poltica, historiadores y crticos literarios han desempeado el papel de promotores y defensores de lo nuevo y m s avanzado. H u b o un m o m e n t o en que ayudaron a desacreditar a la ciberntica y a la gentica; y m s tarde a declarar los mtodos de modelacin m a t e m tica en la economa c o m o algo anticientfico y a ridiculizar el pronstico. El anlisis retrospectivo pone de manifiesto que se invirtieron m u c h a s fuerzas en lo que, de hecho, se convirti en la fundamentacin terica de la autocomplacencia y del bienestar externo y por ello del estancamiento del desarrollo socioeconmico y poltico del pas. Esta es la herencia de la que hay que librarse decididamente; esto debe hacerse en profundidad a fin de extraer enseanzas para el futuro, tanto ideolgicas c o m o morales. Pero tambin es verdad que, conjuntamente con los procesos que ahora han obtenido la reprobacin social, se han desarrollado otros opuestos. H a tenido lugar una ingente labor en la conciencia ciudadana, sin la cual habra sido imposible la actual conmocin poltica y moral. C o m e n z la bsqueda de ideas en relacin con numerosos problemas de la economa, el gobierno, la vida social y la legalidad socialista. Paulatinamente se manifestaba y creca el potencial ideolgicomoral de los cambios fundamentales futuros. E n la sociedad y

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica en la ciencia aumentaba la d e m a n d a de acabar con la inercia y la indiferencia, con la irresponsabilidad poltica y la indolencia, con el dogmatism o y la escolstica. lamiento y distanciamiento de la prctica social, por el estilo y los mtodos de trabajo y por el a m biente psicolgico y moral de la actividad cientfica. Las ciencias sociales no eran el simple reflejo del estado en que se encontraba la sociedad, sino que participaron activamente en su formacin. L a ideologa y el disfraz del estancamiento no necesitaban un conocimiento exacto de la realidad. T o do lo que no encajara en el lecho de Procusto del pensamiento dogmtico y de la prctica de admiracin general se consideraba, oficial o extraoficialmente, dudoso o sospechoso. A la concepcin de socialismo desarrollado se le dio una interpretacin coyuntural que apuntaba a u n perfeccionamiento lento, vacilante e inconsecuente, que santificaba la bondad y embotaba la interiorizacin de la urgente necesidad de los cambios radicales. El desconocimiento de los principios socialistas de cooperacin y la actitud ante las parcelas de autoconsumo y el trabajo individual, c o m o algo ajeno, aislaron cuantiosos recursos potenciales de la sociedad. La glorificacin de las formas centralizadas de direccin, que sin duda alguna son necesarias e importantes, pero slo son una de las partes integrantes del principio de centralismo democrtico, frenaron la iniciativa, la autonoma y el carcter emprendedor socialista, propagaron el carcter administrativo y el burocratismo, que se convirtieron en las palancas principales del mecanismo econmico. Las concepciones de los tericos del anticonsumismo, que m s parecan acusaciones polticas, se convirtieron en u n freno econmico. Se consideraba que se trataba simplemente de debates cientficos. E n realidad, el menosprecio de la ley del valor imperaba en la teora y en la prctica. Ignorar el clculo econmico y la autogestin financiera y subvencionar la economa de algunos sectores result un mal servicio a la economa nacional con todas las consecuencias que de ello se derivan. Fueron nocivas las interpretaciones despectivas del autogobierno socialista y las intimidaciones sistemticas sobre las consecuencias impredecibles de la ampliacin de la democracia. La ausencia de una amplia poltica de glasnost -apertura- y de u n verdadero control desde abajo, la disminucin del nivel de crtica y autocrtica y la desvinculacin entre las palabras y los hechos coadyuvaron al incremento de fenmenos negativos en la sociedad, c o m o la pasividad social y la

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La agenda de los cientficos sociales

L o principal es centrar los recursos intelectuales de la sociologa en la solucin de las tareas clave del socialismo en desarrollo, t o m a n d o en cuenta las experiencias tanto positivas c o m o negativas. E n primer lugar, el tiempo ha madurado la conciencia de los especialistas en ciencias sociales en cuanto a su responsabilidad respecto a la interpretacin terica y la elaboracin ulterior de la estrategia y la tctica de la aceleracin, as c o m o de la marcha actual y futura de la reestructuracin. Segundo, en las ciencias sociales se debe crear una atmsfera de investigacin creadora, estimular el sentido de la bsqueda y dar rienda suelta a las ideas innovadoras, a las nuevas concepciones y a las propuestas originales. Tercero, la renovacin revolucionaria es imposible sin la demolicin radical de las estructuras esquemticas alejadas de la realidad, sin rechazar todo aquello que no haya corroborado la prctica o que se base en una prctica deformada y que se convirti objetivamente en apologa del estancamiento y del espritu conservador. Cuarto, es imprescindible que se establezcan slidos nexos de organizacin entre las ciencias sociales y la prctica, en inters de la reestructuracin, la aceleracin y las propias ciencias sociales. D e otro m o d o , la teora se estanca, las ideas se paralizan y la prctica queda condenada a deslizarse superficialmente sobre los problemas vitales. Quinto, lograr que el propio mecanismo de funcionamiento de los colectivos cientficos se convierta en un estmulo constante de las relaciones democrticas entre los hombres de ciencia y elimine cualquier intento de monopolizar la verdad.

La falta de creatividad en las ciencias sociales

Es justa la crtica que se ha estado haciendo en los ltimos tiempos a las ciencias sociales por su ais-

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Aleksandr N. Yakovlev el socialismo, parece c o m o si actuara un automatismo casi total que no dependiera del hombre. Las relaciones de produccin por s mismas concuerdan con el desarrollo de las fuerzas productivas. El carcter planificado y proporcional del desarrollo econmico, as c o m o la solucin de los problemas sociales se regulan por s mismos. Los mecanismos del desarrollo de la conciencia social, de la justicia social, de las relaciones nacionales y muchas otras cosas funcionan automticamente. Estas y otras ideas coincidieron con procesos de la vida social que llevaron a la absolutizacin de las frmulas tericas vigentes, a la identificacin de las particularidades transitorias de determinada etapa histrica con las caractersticas esenciales del socialismo c o m o sistema y a la canonizacin de determinados postulados y concepciones. C o m o consecuencia de esto surgi una arraigada tendencia a una actitud simplista respecto del papel que desempean las ciencias sociales en el proceso de construccin del socialis-

corrupcin, la irresponsabilidad y la indisciplina moral, el arribismo y el consumismo. Es imposible avanzar con xitos por el camino de la reestructuracin si no se explican las causas que dieron lugar a estos fenmenos y que estaban presentes tanto en la esfera de la prctica, c o m o en la de la conciencia. El pas emprendi el camino de la construccin socialista y ha transitado por l en algo m s que condiciones sumamente complejas. Sobre la marcha hubo que interpretar tericamente los problemas y contradicciones de una nueva sociedad, pionera por naturaleza, y formular concepciones para el futuro. N o haba ni poda haber esquemas acabados del socialismo. Pero en un determinado m o m e n t o comenz a atribuirse preferencia a la escolstica y a la interpretacin dogmtica de algunos postulados del marxismo-leninismo y no al desarrollo creador de la teora. Algunos postulados leninistas acerca del socialismo se interpretaban de manera simplista y se les privaba de su significacin y profundidad tericas. Por ejemplo, se impuso la idea de que a medida que se avanza hacia el comunismo aumenta la uniformidad y desaparece la variedad. En la economa slo caba la propiedad estatal y haba un solo esquema de direccin econmica. En la esfera social se borraban todas y cada una de las diferencias y en la poltica las estructuras permanecan invariables y as sucesivamente. Los partidarios de este enfoque consideraban que el progreso era una creciente simplificacin que deba comprender absolutamente todo. Las obras de K . Marx, F . Engels y V.l. Lenin se caracterizan, ante todo, por la visin de la dialctica real de la vida, la complejidad y la multiplicidad del desarrollo histrico. Toda la experiencia conocida atestigua que la historia jams ha logrado el progreso en direccin alguna m e diante la simplificacin. T o d o lo contrario, cada nueva formacin econmicosocial o sistema poltico ha demostrado ser, internamente, m s c o m plejo que el anterior y no hay razones para considerar que el socialismo y el comunismo son una excepcin. A pesar de esto, la concepcin de uniformidad penetr con perseverancia en la prctica y en las elaboraciones tericas y su influencia todava se hace evidente en nuestros das en los mtodos aplicados a la solucin de algunas tareas de la economa, de la esfera social y de la cultura. Al analizar el capitalismo observamos la c o m plejidad y el carcter alternativo de sus procesos y mecanismos internos, pero tan pronto abordamos

mo.
Se perdi paulatinamente la capacidad de autoanlisis crtico. En lugar de estudiar el socialism o real y vivo se dio preferencia a la construccin de modelos especulativos. La teora se volvi cada vez m s tautolgica. Se peda a las ciencias sociales que desempearan un papel expresamente coyuntural, por lo que stas perdieron su verdadera funcin. Estas tendencias se hicieron m s notables en los aos setenta, cuando el estudio del socialismo vivo y en desarrollo comenz a substituirse de manera cada vez m s manifiesta por frmulas y esquemas inventados. Por otra parte, la falta de crtica a los fenmenos de estancamiento hizo que se formara y osificara todo un conjunto de influencias que deformaron el desarrollo del pensamiento terico. C o m o resultado de esto arribamos al decenio de 1980 no slo con serias negligencias y errores prcticos, sino tambin con un conocimiento terico que estaba en gran medida al nivel del de los aos treinta, cuando nuestra sociedad se encontraba en una etapa relativamente temprana de su formacin. Esta situacin coadyuv objetivamente al florecimiento del dogmatismo, la escolstica y, por el contrario, dificult el estudio constructivo de los problemas del socialismo contemporneo. D e manera anloga se formaron enclaves cerrados a la crtica y aument adems el nmero de aspectos cerrados a la investigacin cientfica. Prevaleci la idea de que slo se admitan en-

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica miendas particulares y evolucionistas, en la prctica m s que en la teora. Pero todo marxista debe tener bien claro que cualquier estancamiento de la teora revolucionaria, que es el capital intelectual m s grande de la humanidad, trae consigo serias consecuencias y el estancamiento no slo en la teora, sino tambin en la prctica, de la construccin de la nueva sociedad. L o que se exige actualmente a las ciencias sociales es: actuar sin prejuicios; ser autocrticas; tom a r conciencia honesta y abiertamente de las consecuencias que tuvo la interpretacin conformista de determinados postulados de la teora revolucionaria que contradice la esencia de sta; y movilizar las investigaciones cientficas hacia la bsqueda de respuestas a los problemas vitales. Cabe suponer que actualmente existe entre los especialistas en ciencias sociales cierto desdoblamiento de la conciencia. Es posible que los cientficos perciban con m a yor claridad y valoren con m s sensatez que nadie la situacin existente en la economa y en las esferas social, moral y espiritual. N o se puede negar que el incremento de las tendencias negativas alarm a m u c h o s especialistas en ciencias sociales. E n muchas ocasiones los cientficos sociales plantearon sin cortapisas problemas urgentes arriesgando su salud o su posicin social. C o n todo, no se logra romper la inercia, la ilusin consoladora de que el estado actual de las ciencias sociales refleja fielmente, en principio, la actual etapa del desarrollo del socialismo. Esta percepcin en espejo de la realidad reduce a la nada o, en todo caso, dificulta seriamente el reconocimiento de que los fenmenos negativos y el estancamiento son tambin consecuencia del dogmatismo y de las concepciones apartadas de la realidad. Por esa razn tiene tanta importancia vencer todo aislamiento personal en las dificultades que se experimentan actualmente, n o dejarse seducir por la indulgencia consigo m i s m o y c o m prender cuan necesario es impregnar una vez m s las investigaciones sociolgicas del espritu leninista de bsqueda audaz de la verdad. El marxismo-leninismo creador ha sido siempre un descubrimiento, n o una cobertura. H a c e m o s referencia constante a Lenin, a sus opiniones, a sus ideas. N o se trata slo de reconocer el prestigio de Lenin, sino del afn de revivir en todo lo posible el espritu leninista en las actuales condiciones. La interpretacin dogmtica de las leyes y categoras econmicas de algunos postulados del socialismo, de la democracia socialista, de la justicia social y de los ritmos del desarrollo de la civilizacin comunista cre zonas de estancamiento en las ciencias sociales. D e ah que la necesidad primordial y, si cabe, la exigencia de la poca sea rescatar el mtodo dialctico y creador para c o m prender los objetivos y medios de las transformaciones socialistas; estudiar exhaustiva y cuidadosamente las contradicciones reales y renunciar a su interpretacin vulgar y estrecha. N o se trata de analizar los hechos de la vida a partir de principios preestablecidos y c m o d o s , sino extraer conclusiones y formular principios y objetivos a partir de las realidades de la existencia y de los procesos vitales reales. Por esta va han de proceder las genuinas ciencias sociales. Esto es una realidad; sin embargo, nosotros, los que reconocemos que la dialctica es la teora general del desarrollo y la metodologa de las transformaciones revolucionarias, de hecho hem o s estado lejos de apoyar lo nuevo en la ciencia y en la prctica. Es m s , a m e n u d o h e m o s rechazado lo nuevo, cuando no h e m o s encontrado u n a confirmacin directa y literal en el legado clsico, sin percatarnos de que de esta forma exigamos lo imposible de los clsicos. Lenin manifest que ni 70 M a r x hubieran podido prever con todo detalle los acontecimientos futuros de la nueva sociedad, ni todas las fases y particularidades del desarrollo. K M a r x , F . Engels y V.l. Lenin dieron solucin a las tareas de su poca. N o s dejaron el gran legado de sus logros y descubrimientos, la metodologa del materialismo dialctico y el espritu creador de bsqueda de la verdad en la ciencia. Pero hay que ser hbil para utilizar cualquier legado, sobre todo cuando se trata de uno tan genial c o m o el marxismo-leninismo, que por su naturaleza es antidogmtico, surgi de la vida m i s m a y requiere de la constante investigacin de las incgnitas del ser social. L o esencial estriba en orientar el acervo terico y metodolgico a c u m u lado y el propio pensamiento dialctico hacia la promocin y el fomento de las nuevas actitudes y los nuevos enfoques.

Tareas tericas a realizar

La tarea terica de partida puede formularse de manera sucinta c o m o sigue: el socialismo contemporneo debe conocerse, ante todo a s m i s m o . Esto no se lograr mientras sobre las ciencias sociales contine pesando el temor a abordar pro-

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blemas que an no forman parte de las decisiones polticas y se mantengan c o m o comentaristas de estas ltimas. El socialismo surgi c o m o negacin de la explotacin capitalista y de la moral burguesa. E n virtud de esto, la nueva sociedad se presentaba c o m o algo ideal y romntico, libre de vicios y contradicciones, donde las calamidades y defectos de la sociedad se reducan a molestas reminiscencias del pasado. C o m o si todo fuera tan sencillo! El carcter manifiesto de las ventajas del socialismo creaba la ilusin de que ste es inmune al surgimiento de tendencias negativas. Las leyes objetivas del socialismo solan interpretarse fuera del contexto del desarrollo mundial. Asimismo se simplificaron demasiado los pronsticos sobre el desarrollo del rgimen capitalista, los lmites de su esperanza de vida y sus reservas de supervivencia. H a y que rechazar todo esto, pero no es tan fcil. La llamada leninista de abordar de manera ntegra y en toda su complejidad el anlisis de la interaccin entre los diferentes aspectos de la vida social posee invariable actualidad, sobre todo, en la situacin creada. Se trata de un enfoque que tenga en cuenta la compleja interaccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, la base y la superestructura, la poltica y la economa, el centralismo y la democracia, los intereses personales y los sociales, la ideologa y las condiciones materiales de vida, los elementos psicolgicos y morales y otros. H a y que ir hacia la interpretacin sistmica y filosfica general de la realidad con dominio de los conocimientos actualizados. H o y en da hace falta, ante todo, lograr avances en las generalizaciones bsicas, en el desarrollo de una concepcin ntegra del m u n d o con todas sus contradicciones reales y sus tendencias determinantes. Necesitam o s investigaciones sociales propiamente dichas, es decir, sociolgicas, en psicologa social y h u m a nsticas. D e aqu se desprende la necesidad de orientar las investigaciones c o m o corresponde. El socialismo toma c o m o medida del progreso social y objetivo supremo el hombre, no cualquier persona idealizada, sino el hombre vivo y real de una poca concreta, con sus vnculos reales con la sociedad, con otras personas y con las esferas m a terial y espiritual. El avance hacia el comunismo equivale, en primer lugar, al perfeccionamiento de las relaciones sociales, claro est que, sobre la base material y espiritual correspondiente. El conocimiento terico est llamado a observar y re-

Aleksandr N. Yakovlev flejar no slo la profundidad de estos procesos, sino adems la complejsima dialctica de las interrelaciones entre ese conocimiento y la prctica, as c o m o las regularidades en el desarrollo del conocimiento tanto cientfico c o m o c o m n . Es imprescindible continuar desarrollando el principio del historicismo en las ciencias sociales. Muchos errores se pudieran evitar si se considerara, no slo de palabra, sino con hechos, que las estructuras de nuestra sociedad son dinmicas, se desarrollan y no estn estancadas. Cabe destacar que no se trata de volver a escribir la historia de la sociedad, del Estado, del Partido y del desarrollo econmico y social ajustado a las circunstancias inmediatas. Esto ya se ha hecho y se conocen los resultados. Se trata de algo diferente, de la necesidad de ver, reflexionar y analizar lo ocurrido en toda su amplitud y contradiccin dialctica, as c o m o de observar todo el conjunto de relaciones de causa y efecto en la economa, en las esferas social, poltica y otras, y entre stas esferas entre s. En la labor terica no se puede perder de vista un aspecto fundamental, a saber, el carcter n o axiomtico del conocimiento social, que lo imponen diversas circunstancias. L a sociedad m i s m a , que es el objeto de la gnoseologa social est en movimiento y desarrollo constantes. Este carcter guarda relacin tambin con la capacidad del hombre, de las clases y los grupos y de la sociedad en su conjunto, para acumular, generalizar y aprovechar la experiencia. E n esta capacidad se sustenta toda la actividad consciente de las personas, aunque adems posee otra faceta. E n una sociedad m s compleja y desarrollada, m s culta, c a m bian tambin, segn procede, las formas de organizacin de su actividad vital. Ahora bien, cuando los f e n m e n o s negativos surgen y se mantienen en la sociedad por un tiempo bastante prolongado, pueden acumular una experiencia propia y provocar tendencias capaces, a su vez, de deformar las relaciones sociales o alguna de sus partes. La reestructuracin plantea la tarea de la renovacin cualitativa del socialismo en general y n o el simple perfeccionamiento de algunas de sus partes, esferas y aspectos. L a idea de un estado cualitativamente nuevo de la sociedad socialista promueve la comprensin de la problemtica de la creacin c o m o proceso dialcticamente contradictorio de la actividad h u m a n a en el que se desarrollan no slo la forma, sino la propia esencia del socialismo.

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Cuestiones sobre el desarrollo de la sociedad socialista

La reestructuracin irrumpe inevitablemente en la esfera de los problemas fundamentales de la economa poltica del socialismo y exige analizar estos problemas con arreglo a las condiciones de la etapa actual de desarrollo de la produccin social. En toda formacin social conocida y en cualquier otro perodo histrico transcurrido, la contradiccin entre las fuerzas productivas y su form a social, es decir, las relaciones de produccin originan revoluciones y aceleran el progreso. N o obstante, en lugar de someter a una investigacin exhaustiva esta contradiccin en la sociedad socialista, comenzaron a hacerse aseveraciones dogmticas de que en el socialismo los brotes perceptibles del comunismo y las reminiscencias del capitalismo constituan la contradiccin fundamental. A esas reminiscencias se les atribua todo aquello que limitara los mtodos burocrticos y administrativos de direccin; a saber: la propiedad koljosiana-cooperativista, las parcelas de usufructo personal, las parcelas auxiliares de autoconsumo, la actividad laboral por cuenta propia, la produccin mercantil y las relaciones m o netariomercantiles. el mercado, la ganancia y el clculo econmico. V.l. Lenin diferenciaba los logros reales y los formales en el desarrollo de la sociedad socialista. Recordemos la manera c m o subrayaba la diferencia de principios existente entre la socializacin jurdica formal socialista y la socializacin real. C o m o continuadores de esta tradicin leninista, nos corresponder lograr una planificacin real del desarrollo de la produccin, un centralism o real y un democratismo real en la direccin de la economa. El nivel real de planificacin se mide por el grado de fiabilidad con que se logre mantener y regular la proporcionalidad. El centralismo real se mide por el grado de subordinacin de los procesos econmicos al centro rector de la economa. El democratismo real de la gestin econmica se mide no slo por el otorgamiento de derechos a los colectivos de trabajadores, sino por la creacin de las condiciones socioeconmicas y polticas necesarias para su utilizacin en la prctica. T o d o parece indicar que la formacin del m e canismo de freno est relacionado con las causas que paulatinamente llevaron (desde los aos

treinta) a u n cierto desplazamiento de la correlacin entre las condiciones objetivas y acciones prcticas en favor de estas ltimas. L a va extensiva de desarrollo econmico estuvo en su m o mento condicionada objetivamente, correspondi a las tareas de la poca y arroj importantes resultados. Pero esta m i s m a va y los mtodos de direccin, planificacin, distribucin y otros relacionados con ella se convertan objetivamente en un freno al desarrollo en la fase siguiente y superior, en que empezaban a destacarse en primer plano los factores cualitativos y fue menester pasar a formas intensivas de gestin econmica. Pero la inercia del pensamiento y la prctica result ser demasiado resistente y es evidente que no se hicieron esfuerzos suficientes para eliminarla. C o m o resultado de esto, en los ltimos decenios se fue creando objetivamente u n sistema que socavaba las bases materiales del socialismo, es decir, una economa zatratnost*. U n a de las razones de este fenmeno fue la absolutizacin de la propiedad estatal y su equiparacin con la forma superior de propiedad, a saber, la propiedad de todo el pueblo, lo que en la prctica se tradujo en la supremaca de la administracin por medio de la injuncin y la m a yor cabida del burocratismo. El burocratismo requiere el dogmatismo y viceversa. Tanto los burcratas c o m o los dogmticos pueden subsistir solamente menoscabando los intereses de la sociedad, valindose para ello de la posicin que ocupan en el aparato estatal, si ste se arroga funciones omnipotentes. D e ah la ambicin de estatalizarlo absolutamente todo, de relacionar cualquier xito y logro con los mtodos administrativos de direccin. El dogmatismo, al ejercer coercin sobre la vida, ha arrastrado literalmente la cooperacin hacia el Estado. Paso a paso se fue consolidando un estereotipo de actitud hacia la propiedad estatal: lo nuestro no es mo, por lo tanto no es de nadie. D e ah nacieron las adversidades, la indiferencia y el desgobierno, aunque es de suponer que no sea esta la nica causa. A nuestro entender, precisamente la cooperacin es la que puede hacerse cargo ahora de las funciones que no necesariamente tiene que cumplir el Estado y, de este m o d o , coadyuvar a la normalizacin y al funcionamiento eficiente del mercado socialista y, conjuntamente con el Estado, fortalecer el rublo.
'Neologismo aplicado a una aproximacin de alto nivel de consumo > del desequilibrio entre coste-eficacia. (N. del T.)

164 Ninguna forma social desaparece mientras no se agotan sus posibilidades. Si la contratacin familiar es capaz de garantizar una productividad doble y triple, en comparacin con otras formas de organizacin del trabajo, cmo entonces considerarla una forma caduca desde el punto de vista histrico, agotada en la estructura de la produccin socialista? Si la actividad laboral individual puede resultar ventajosa, por qu entonces ponerle obstculos ideolgicos y prcticos a su desarrollo? Es necesario observar rigurosamente slo una restriccin: no permitir la explotacin. El fortalecimiento del socialismo en la prctica debe contemplarse c o m o la tarea principal, a la que se deben subordinar todos los esfuerzos, las formas de organizacin del trabajo y de la vida social. La contradiccin entre la cantidad y la calidad del trabajo es una de las m s agudas en la etapa actual de reestructuracin. La prctica econmica sigue orientndose principalmente hacia la cantidad; mientras que nuestra poca exige la combinacin ptima de los indicadores de crecimiento, tanto cuantitativos c o m o cualitativos. Lo esencial de la estrategia de la cantidad consiste en la produccin deficitaria e inflacionaria y caracterizada por los gastos. La tarea suprema de la reestructuracin es demoler el mecanismo de gastos y substituirlo por un mecanismo de costo-beneficio totalmente nuevo, que se ajuste a la naturaleza del socialismo en desarrollo. Desde el punto de vistafilosfico,zatratnost es el freno subjetivo de la transicin objetiva de la cantidad a la calidad. Atribuyendo prioridad a la primera con respecto a la segunda. Desde el punto de vista econmico, zatratnost es un resultadofinalm n i m o con gastos intermedios m x i m o s , el agravamiento incesante de las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, la anarqua de las primeras y la burocratizacin de las segundas, la conservacin del atraso cientificotcnico y la va hacia el estancamiento. L a pauta del productor constantemente genera gastos, rechaza el clculo costo-beneficio y engendra una actitud hacia el consumidor no c o m o socio interesado, sino com o compaero importuno. Examinemos otro de los grupos de contradicciones profundas, las contradicciones en el propio trabajo. K . Marx expresaba que la sociedad no podr llegar de ningn m o d o al equilibrio, mientras no empiece a girar alrededor del sol del trabajo (K. Marx y F. Engels, Obras [en ruso] tomo 18 pp. 551-552).

Aleksandr N. Yakovlev

El socialismo en desarrollo no elimina la divisin del trabajo en abstracto y concreto. Pero en la conciencia social y en la prctica se estableci un postulado: al parecer la ausencia de propiedad privada y hasta la mera existencia de un plan estatal, puede determinar que cualquier trabajo (til o nocivo) sea directamente social y necesario. Este d o g m a es objetivamente uno de los catalizadores de la economa de gastos. Cualquier trabajo se remunera por igual, proliferan las cifras alteradas, el embaucamiento y el fraude; se redistribuye la renta nacional de manera arbitraria e ilcita, se falsea la moral y la tica del trabajo y se desploma su cultura. El pago con arreglo al trabajo se deforma y ello debilita la motivacin laboral y social. Por otra parte, el trabajo qued dividido en productivo en la esfera material e improductivo en otras esferas. Ello dio lugar al principio del remanente de las inversiones en la infraestructura social, al tecnocratismo y a la subestimacin del factor h u m a n o ; de ah el deterioro moral y material del lugar que ocupa el trabajo m s calificado y necesario en el contexto de la revolucin cientificotcnica de los mdicos, los maestros, los ingenieros y los hombres de ciencia. D e ah el menoscabo social de los conocimientos y el verdadero profesionalismo. El m o d o de despilfarro de la gestin econmica de gastos que genera irresponsabilidad, resquebraja tambin el contenido moral del trabajo, lo cual deja huellas en la actitud que asume ante ste una parte de la clase obrera, del campesinado, de los intelectuales, y. principalmente, de la juventud. El problema de la cultura y la motivacin en el trabajo adquiere un nuevo sentido, puesto que en el contexto del autofinanciamiento y del autogobierno se transforman inevitablemente los criterios de relaciones laborales.

Democratizacin
La democracia es el medio m s importante e incluso el nico posible, para hacer realidad el socialismo c o m o organismo social. El marxismo de ninguna manera reduce la esencia socioeconmica del socialismo a la simple socializacin de los medios de produccin. La produccin socializada es verdaderamente socialista cuando los propios trabajadores desempean realmente el papel decisivo en la direccin de los problemas de la produc-

/./ papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica cin y otros de carcter social, cuando los propios colectivos solucionan las cuestiones vitales del desarrollo econmico y social. En el lxico poltico leninista los conceptos de democracia, autogobierno y capacidad creadora activa de las masas son fundamentales, sobre todo para poder opinar sobre el socialismo. V.l. Lenin, de manera convincente y minuciosa, fundament la importancia de la democracia, puso al descubierto su esencia y defini su contenido: la participacin de los trabajadores en la discusin de las leyes y los planes del Estado, la promocin y eleccin de sus representantes para los rganos de poder y el control de su actividad desde abajo, la glasnost (apertura), la crtica y la autocrtica c o m o mtodos de direccin poltica, la responsabilidad y la disciplina consciente, la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley. La reestructuracin ha planteado, de manera especial, los problemas de la democracia socialista respecto a la necesidad de nuevos enfoques al problema del gobierno. Es necesario encontrar formas y estmulos apropiados para lograr la participacin real de la poblacin en la elaboracin de soluciones bsicas y cotidianas para todo el pas, la sociedad y el colectivo; desentraar, con la mayor exactitud posible, el mecanismo de accin de la democracia c o m o mtodo para que se den y solucionen las contradicciones de todo tipo y nivel. Son imprescindibles estudios tericos sobre todos los aspectos del desarrollo democrtico, su influencia sobre otras esferas de la vida, sobre el hombre y sobre la formacin de la cultura poltica de la sociedad y de sus rganos administrativos y gubernamentales. Merece especial atencin lograr una nueva calidad en las ciencias jurdicas. Esto abarca un a m plio grupo de cuestiones: desde la fundamentacin jurdica de la reforma econmica hasta la necesidad de introducir cambios esenciales en las partes de la jurisprudencia que constituyen la base de los derechos econmicos, polticos y sociales y de las libertades de los ciudadanos soviticos. Dicho de otro m o d o , corresponde al pensamiento terico proponer mtodos polticos, jurdicos y de organizacin desarrollados dialcticamente y adecuados a la etapa actual para garantizar una democracia cada vez mayor. Persisten interrelaciones extremadamente complejas entre las ciencias jurdicas y la prctica poltica y econmica cotidiana. La tendencia de unos u otros dirigentes a eludir la solucin de problemas acuciantes, as c o m o las veleidades localistas y departamentales impedan que se fomentara el inters en dar una base cientfica seria a los problemas. Se utilizaban nicamente determinadas recomendaciones de los hombres de ciencia que pudieran conferir una respetabilidad cuasicientfica a las decisiones adoptadas, aunque fueran incorrectas, y justificarlas jurdicamente. Ahora la situacin puede y debe cambiar. Lleg el m o m e n t o de entender el valor que realmente tiene la forma jurdica de las relaciones sociales, del desarrollo multilateral y el empleo eficaz del potencial humanista y moral del derecho socialista. Sin el derecho, la legalidad y la jurisprudencia es imposible alcanzar el progreso social, garantizar el funcionamiento normal de la produccin material y de las instituciones de la democracia poltica, ni lograr una direccin eficaz y estimular el desarrollo de la personalidad. La condicin jurdica de los ciudadanos, sus derechos y libertades tienen sus races en el conjunto de relaciones sociales, mientras el derecho afirma y garantiza cuanto se ha ido creando en la vida. Sin embargo, continan prevaleciendo ideas acerca de que los derechos de los ciudadanos son una ddiva que se otorga desde arriba, lo que demuestra la incomprensin del vnculo real que existe en nuestro pas entre el individuo, la sociedad, el derecho y el Estado. Dar al derecho un sentido sensato y considerar una prioridad indiscutible el respeto por la dignidad h u m a n a es hoy una tarea m u y seria de la ciencia y la prctica jurdicas. Se prev adems otra tarea para el futuro: la de elaborar formas de organizacin de la actividad necesarias a la sociedad, una especie de construccin social.

Interdependencia global
Se puede calificar, de manera convencional, a las postrimeras del siglo X X de perodo de innumerables revoluciones: sociales, cientificotcnicas, culturales, psicolgicas, demogrficas, ecolgicas, y de toda ndole. La complejidad dialctica del desarrollo mundial contemporneo se pone de manifiesto en la combinacin existente entre la competencia, la contraposicin de los dos sistem a s y la tendencia cada vez m s evidente a la interdependencia de los Estados. Esto plantea a los especialistas en ciencias sociales problemas de carcter totalmente nuevo. Los cambios ocurridos en el desarrollo m u n dial son tan substanciales y o m n m o d o s que requieren un serio replanteamiento, una valoracin compleja de todos los factores y tendencias

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'Win

Montaje de Alexander Rodchenko para el poema de Vladimir Maakovski, Proeto (1923), (de l'Autre Russie, le regard des nouveaux photographes sovitiques, Ed. du Chne, 1987).

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nuevas, una profundizacin considerable del anlisis terico del m u n d o contemporneo en toda su diversidad, contradiccin e integridad. L a necesidad de solucionar el problema de la supervivencia hace que en la humanidad cobre fuerza el instinto de conservacin y cree en los sistemas sociales contrarios estmulos para interactuar en correspondencia con los dictados de la era n u clear. Hasta fecha reciente, en numerosas investigacionesfilosficasy econmicas se trataba el concepto de la existencia del gnero h u m a n o , en su contexto histrico mundial, con cierta abstraccin elevada que no tena aplicacin prctica en nuestro m u n d o socialmente dividido. Pero en las nuevas condiciones, cuando se hace hincapi en las diferencias de carcter clasista de principios y se hace referencia a la lucha histrica entre los dos sistemas socioeconmicos, n o se puede dejar de tener tambin en cuenta la complejsima dialctica de su interaccin. L a visin materialista dialctica de la poca contempornea no acepta que se niegue la contraposicin fundamental entre las dos formaciones sociales existentes y los dos m o d o s de produccin, ni que se desconozca la unidad esencial de la humanidad contempornea, de sus intereses y valores comunes. La concepcin de un m u n d o nico interdependiente guarda asimismo estrecha relacin con el problema ecolgico. Considero que an no som o s plenamente conscientes de que, por sus consecuencias globales, puede resultar catastrfico continuar aplicando los actuales criterios respecto del aprovechamiento de los recursos naturales. El desarrollo de la civilizacin tcnica, que se basa en los principios de la conquista irracional de la naturaleza, ha hecho que se reduzca notablemente la capacidad de renovacin de complejos naturales. T e n e m o s el deber de elaborar una estrategia cientfica multifactica para salvar a la humanidad de la catstrofe ecolgica que, segn algunos pronsticos, podra estallar dentro de varios decenios si la comunidad mundial en general no realiza ingentes esfuerzos. N o se trata slo de aumentar los gastos para preservar el medio ambiente. H a y que pasar a una nueva fase de la cultura ecolgica y poltica. Desde el punto de vista poltico, esto significa paz y colaboracin entre los Estados sobre las slidas bases del derecho internacional. Desde el punto de vista econmico, es u n proceso de transicin de la economa mundial hacia tecnologas sin desechos, y la conservacin y ordenacin del

medio ambiente. Desde el punto de vista social, es intensificar la lucha contra los inveterados enemigos jurados del hombre: el hambre, las enfermedades, la pobreza y el analfabetismo. Desde el punto de vistafilosfico,es armonizar las relaciones entre el hombre y la naturaleza, despojar la razn y el alma humanas de todos los males sociales, as c o m o preservar y desarrollar las autnticas conquistas de la cultura y prevenir su degradacin. La palabra de orden en la teora de las relaciones internacionales es, en lo esencial, el planteamiento del problema de la formacin de u n sistem a de seguridad, sustentado en los valores universales y en iniciativas de gran evergadura orientadas a la creacin de un m u n d o desnuclearizado. Es menester concertar un sistema amplio de criterios, y unafilosofapoltica que contribuya a que los Estados se sobrepongan a las contradicciones existentes, ya que se trata de la supervivencia h u m a n a . Para crear ese m u n d o desnuclearizado y no militarizado, hay que eliminar las causas profundas, las fuentes de desconfianza, la tensin y enemistad en el m u n d o contemporneo. Los especialistas en poltica internacional encaran el problema de c m o superar los enfoques tradicionales de confrontacin en las relaciones internacionales. Es importante encontrar puntos de referencia comunes para su desarrollo, que respondan a los intereses de todos los Estados miembros de la comunidad internacional. L a seguridad econmica internacional deber convertirse tambin en un pilar seguro de paz, libre de violencia. El problema de la colaboracin en la esfera humanstica tambin requiere enfoques nuevos. Los aires de reestructuracin y democratizacin que se respiran en nuestra casa socialista deben hacerse sentir tambin en el exterior a plenitud. Al respecto se abren nuevas posibilidades ante los especialistas soviticos en poltica internacional para la elaboracin terica del problema de los factores morales y espirituales que integran un sistema universal de seguridad internacional. La concepcin acerca de lo que se considera suficiente en materia de recursos militares, incluso cuando se elimine totalmente el a r m a nuclear, requiere que se desentrae y enriquezca de contenido material. N o menos importante es la tarea de analizar, conjuntamente con los especialistas militares, nuestra doctrina militar que, por su esencia estratgica, se basa en la poltica de prevencin de la guerra nuclear.

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Retos para la filosofa, la sociologa y la historia

La reestructuracin plantea grandes problemas a la ciencia filosfica. El aislamiento de la realidad obtuvo en este c a m p o una singular fundamentacin terica. Semejante tendencia se manifest con claridad en la interpretacin falseada y en la aplicacin del postulado leninista acerca del conocimiento de la verdad, es decir, de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ste a la prctica. D e la orientacin metodolgica leninista prcticamente se elimin la parte en que se sealaba la necesidad de comunicacin permanente con el objeto real en el proceso del conocimiento terico. Por otra parte, se ha observado tambin otra tendencia, la inclinacin hacia lo emprico, lo descriptivo. Se han publicado muchas obras de filsofos y tambin de especialistas en ciencias sociales, en las que se informa de los hechos que se observan y de acontecimientos de una u otra ndole, pero sin hacer una interpretacin terica de stos. M i parecer es que nos debe preocupar seriamente el atraso en que se encuentra nuestra ciencia en el estudio ntegro de los problemas del hombre y de los medios para activar el factor hum a n o . Los problemas relacionados con el m u n d o interior del hombre cobran una gran significacin y, precisamente en estos aspectos, se est librando la lucha ideolgica m s activa. Lamentablemente, toda la esfera de problemas morales y filosficos contina siendo una especie de terreno sin explorar. E n las obras sobre c o m u n i s m o cientfico, filosofa y sociologa se reitera c o m o un ritual slo la tesis sobre la homogeneidad social de la sociedad sovitica en lugar de estudiar la estructura real de la sociedad, la dinmica de los cambios sociales e internos de las clases, el complejo y contradictorio proceso de formacin de esta homogeneidad. Y en lugar de estudiar el complejo problema de la formacin y educacin de la personalidad socialista, se emiten juicios escolsticos sobre el hombre sovitico casi ideal. Cabe preguntarse, de dnde surgen los fenmenos del estancamiento, las personas de poca vala, los renegados contagiados del consumismo, y que estn espiritualmente vacos, de dnde surgen el arribismo, el burocratismo y la indiferencia? N o m e n o s compleja sigue siendo la situacin en la sociologa. El nivel profesional de muchas

investigaciones sociolgicas an es bajo, estn m u y difundidos el carcter descriptivo y la interpretacin simplificada de los problemas del desarrollo social y de la opinin pblica. Se mantiene la incertidumbre respecto del lugar que ocupa la sociologa en el sistema de las ciencias sociales. Tambin en el estudio de las relaciones entre las nacionalidades se observa un alejamiento de la realidad. Precisamente en esta esfera, c o m o quizs en ninguna otra, se han acumulado n u m e rosas valoraciones caducas y dogmticas, inadecuadas en la prctica. En lo esencial, no se ha estudiado la contradiccin real consistente en que, a medida que van desapareciendo las contradicciones de clase y continan desarrollndose las caractersticas comunes del m o d o de vida y el aspecto espiritual del hombre, se hacen m s evidentes diferencias que tienen carcter no clasista, a saber, por profesiones, costumbres, culturas, edades, nacionalidades e idiomas. T o d o esto hay que comprenderlo y pronosticarlo con seriedad y hacer las correcciones oportunas en el trabajo poltico, en los planes de desarrollo social y en el trabajo educativo. E n historia, gran cantidad de cientficos se especializan, fundamentalmente, en desenmascarar las concepciones pseudocientficas de los autores burgueses, sin ocuparse del estudio de las fuentes, ni de elaborar las ideas cientficas, ni de reexaminar de manera crtica conceptos ya obsoletos. Renaci sobre bases nuevas el sociologismo vulgar. Algunos historiadores, so pretexto de erradicar el predominio de temas insignificantes, proponen, en esencia, slo llenar los esquemas sociolgicos con ilustraciones reales histricamente condicionadas. La ciencia que estudia la historia del Partido afronta serios problemas. A pesar de la gran cantidad de especialistas en historia del P C U S y de la sociedad sovitica, aun no se ha investigado u n gran nmero de cuestiones de suma importancia. En los ltimos tiempos se intensifica la crtica de los historiadores del partido por las faltas c o m e tidas ante la verdad. Algunos de los justos reproches que se hacen en este sentido son: violacin del principio del historicismo, despersonificacin del proceso histrico, espacios vacos durante perodos enteros, esquematismos y exposicin deslucida. Habr que enfocar de una forma nueva el tratamiento de muchos perodos importantes y complejos en la historia del partido sacando cada

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica

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uno las lecciones necesarias y observando estrictamente el principio del historicismo y el principio de la verdad. En la situacin especfica de la reestructuracin, conocer a fondo el pasado constituye un apoyo inapreciable para el presente y el futuro. Son muchas y enormes las tareas. Pero, hasta qu punto es posible llevar a cabo una profunda reestructuracin en las ciencias sociales en el espritu de la poca con una organizacin, una formulacin de la labor cientfica y u n a atmsfera moral c o m o la que existe en las instituciones cientficas? Actualmente este es u n o de los problemas m s candentes. Se trata ante todo, del desarrollo de la d e m o cracia en la ciencia y de la tica cientfica. La democracia en la ciencia es una forma saludable de resolver las contradicciones, no por la fuerza, sino civilizadamente. Tolerar y respetar otras opiniones no es en absoluto equivalente a perder la posicin propia, ya que esto se basa en el sentido de la propia dignidad, del respeto de ese sentir en los dems y en la capacidad para comprender los problemas y a las personas, es decir, en el verdadero carcter de principio, inseparable de una moral elevada. La glasnost (transparencia o apertura), es el instrumento por medio del cual la sociedad controla el estado de cosas en todas las esferas de la vida, incluida la ciencia. Si en sta no se producen cambios, no habr mejoras radicales en el contenido de la labor de las instituciones cientficas. Es tanto lo que se ha acumulado que no puede dejar de provocar inquietud. N o se puede tolerar el monopolio burocrtico de la verdad en el que la ltima palabra en la actividad intelectual la tiene el cargo poltico. Existen tambin m u chos casos de abuso de poder, la coautora impuesta infundadamente, la prctica del acomodamiento cientfico entre los subordinados, el encubrimiento mutuo, la indulgencia, la falta de exigencia con los suyos y el ostracismo de los intransigentes. Es necesario democratizar las propias formas de organizacin de la ciencia, elevar el papel de los consejos de hombres de ciencia, conferencias y debates cientficos, revitalizar la crtica cientfica y subordinar la autoridad del cargo a la autoridad del intelecto. La tica cientfica y la tica de la conducta tienen una significacin especial. Resulta que nuestros especialistas en ciencias sociales se separaron en dos vertientes: mientras unos trabajan y

formulan problemas, los otros observan atentamente y esperan a que los primeros se equivoquen o fracasen. Llegado el caso, los que aguardaban tratan de demostrar que ellos ya conocan la verdad desde el comienzo m i s m o . La ciencia slo puede desarrollarse en un proceso de debates constructivos y en el enfrentamiento de criterios. Para convertir los debates y las deliberaciones cientficas en un elemento eficaz de la aceleracin, hay que ser conscientes de que nadie posee el monopolio de la verdad, ni en el planteamiento de nuevos problemas ni en la respuesta a stos. Quizs el problema m s candente del desarrollo de las ciencias sociales sea su vnculo con la vida. Actualmente, c o m o expresar Lenin, ha llegado precisamente el m o m e n t o histrico en que la teora se transforma en prctica, se vivifica por la prctica, se corrige por la prctica, se comprueba por la prctica... (Obras Completas, t o m o 26 pp. 393, 4a. ed.). La gestin activa y el efecto real son al m i s m o tiempo el resultado y la importantsima garanta de la democracia, de la glasnost y de una atmsfera sana en la propia ciencia. Es hora de incorporar la ciencia al sistema de trabajo de todo el Estado c o m o elemento permanente. H a y que introducir ampliamente la prctica del estudio cientfico de los proyectos tcnicos, econmicos y sociales e intensificar la prctica de las consultas en la actividad de los colectivos cientficos. Es hora de estudiar bien a fondo, asimismo, la creacin de centros, basados en el clculo econmico, en la direccin, planificacin social, anlisis sociolgico, ecologa y otras especialidades. H a y que ampliar, adems, las posibilidades en este sentido del potencial cientfico de la enseanza superior. El sistema de planificacin de las investigaciones cientficas requiere una reestructuracin bsica. T o d o el contenido de los planes se reduce actualmente a la preparacin de monografas colectivas, muchas de las cuales no son el resultado de un trabajo de investigacin, ni contienen informacin nueva, generalizaciones, conclusiones o pronsticos nuevos. Muchas investigaciones no las imponen las necesidades sociales. El sistema formado de planificacin y presentacin de informes de la ciencia constituye una va extensiva de acumulacin de publicaciones. Este sistema desva enormes recursos creadores y materiales. La actividad editorial requiere una democratizacin radical. La necesidad de que renazcan la

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Aleksandr N. Yakovlev

tica cientfica y la glasnost en las ciencias es de suma urgencia, ante todo en las revistas cientficas. E n este contexto resultan particularmente peligrosos fenmenos c o m o el espritu de grupo, la reduccin del papel y la importancia de las juntas y los consejos de redaccin. La mayor parde de la prensa cientfica narra lo que todos conocen, teme la incorporacin de nuevos autores y persisten en una actitud recelosa respecto a la publicacin de trabajos que plantean problemas m u y agudos y suscitan polmicas. Las publica-

ciones continan estando plagadas de crticas halagadoras, escritas en un tono de placidez y a veces panegrico. La sociedad sovitica se ha puesto en movimiento en todas direcciones. El comienzo ya se ha iniciado. N o puede haber marcha atrs. Podem o s y debemos penetrar en lo desconocido, dar respuesta a los complejos problemas de hoy y del desarrollo socialista. N o hay otra alternativa. Traducido del ruso

El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

Svein Kyvik* Introduccin

investigadora internacional constituyen una relacin que presenta dos caras: no se trata slo de importar conocimientos, sino tambin de exporSegn Ben-David ( 1962), los pases pequeos slo tarlos. C o m o el idioma noruego slo se entiende pueden evitar el provincianismo en materia de en los pases escandinavos, para contribuir a la ciencia aceptando la funcin y la situacin de proacumulacin internacional del saber los cientfivincias cientficas y, sacando el mayor provecho cos noruegos deben publicar en una lengua de m posible de ello, vinculndose estrechamente a los bito mundial, de preferencia el ingls. centros cientficos. Si los pases pequeos y de recursos intelectuales limitados intentan seguir el Al respecto, existen diferencias entre los discamino de la autarqua en sus investigaciones, hatintos terrenos y disciplinas cientficos. Es sabido brn de caer forzosamente que los cientficos que se deen una peligrosa mediocridican a las ciencias naturales Svein Kyvik es investigador del Instituto de dad. C o m o ha observado y mdicas tienen, en conjunEstudios de Investigacin y Educacin SupeStolte-Heiskanen (1986), la to, una orientacin internarior, Consejo de Investigacin Noruego para las Ciencias y Humanidades. Munthesgt. 29. internacionalidad se concional m s notable que los 0260 Oslo 2, Noruega. vierte, por ello, en afn caconsagrados a las ciencias racterstico de las comunidasociales (Brittain. 1984). des cientficas de la perifeAunque m u c h o s consideren ria, dado que la denominada evidente que las ciencias sociencia internacional es en ciales no son internacionales gran medida la ciencia nadel m i s m o m o d o que las cional de los centros cientficiencias naturales, ello n o cos del m u n d o . significa que comprendamos plenamente los motivos de Desde hace m u c h o tiemque as suceda. po, en Noruega se han reconocido los problemas especficos que plantea el ser una reducida comunidad cientfica. Los estudiosos noruegos tienen na larga tradicin de formarse en materia de investigacin en el extranjero y de visitar instituciones extranjeras de investigacin durante perodos prolongados, en particular entidades de Estados Unidos. El gobierno noruego ha recalcado tambin, en varias ocasiones, la importancia de sostener buenos contactos con la comunidad investigadora internacional, ante todo y sobre todo, para importar del extranjero conocimientos cientficos. Ahora bien, los contactos con la comunidad RICS 115/Mar. 1988 El presente artculo tiene por objeto analizar el carcter internacional de las ciencias sociales desde la perspectiva del caso noruego, fundndose en los datos de una investigacin acerca de la publicacin de trabajos cientficos en las universidades noruegas. Primero c o m pararemos las ciencias sociales con otros mbitos cientficos y analizaremos por qu hallamos diferencias entre las pautas editoriales correspondientes. A continuacin, trataremos de determinar las diferencias existentes entre las siguientes disciplinas cientficas: economa, sociologa, ciencias polticas, antropologa social, psicologa y pedago-

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Svein Kyvik de dos o tres autores, se atribuye a cada uno la mitad del nmero de puntos de la publicacin; si son m s de tres autores, cada uno recibe un tercio de los puntos. El ndice tiene por finalidad medir la productividad, revisada conforme al tipo de la publicacin y a la autora mltiple. As pues, el ndice mide el nmero de equivalentes de artculos aparecidos durante el trienio considerado y se elabor fundamentalmente por la necesidad de posibilitar comparaciones fundadas entre los distintos terrenos y disciplinas cientficos. Sucede, en efecto, que las humanidades y las ciencias sociales poseen pautas editoriales distintas de las de las ciencias naturales y mdicas (Kyvik, 1986). U n a proporcin considerable de lo publicado en esos mbitos consiste en libros, hecho que debem o s tener en cuenta. E n segundo lugar, en las ciencias sociales y naturales se publican muchos m s informes que en materia de humanidades y ciencias mdicas. E n tercer lugar, el porcentaje de autora mltiple es m u c h o m s elevado en las ciencias mdicas y naturales que en las sociales y en las humanidades. D e haber atribuido cada trabajo a cada uno de los miembros del equipo correspondiente, habramos sobreestimado la productividad de los investigadores de disciplinas en que es habitual la autora mltiple. T a m p o c o hubiese resultado satisfactorio atriburselos nicamente a los primeros firmantes de los trabajos, al no existir prcticas normalizadas en los distintos mbitos cientficos, o entre stos, en lo tocante a la ordenacin de los nombres cuando varios autores firman un m i s m o trabajo (Zuckerman, 1968; R u d d , 1977).

ga. L a finalidad primordial d e este artculo pretende mejorar nuestro conocimiento d e por q u tienen lugar diferencias entre las pautas editoriales de los distintos mbitos y disciplinas cientficos.

Los datos
Los datos han sido extrados d e u n estudio en form a d e cuestionario realizado e n 1982 entre profesores titulares de las cuatro universidades d e N o ruega. Junto a otras m u c h a s preguntas, se pidi a los encuestados q u e e n u m e r a s e n sus publicaciones cientficas durante el trienio 1 9 7 9 - 1 9 8 1 . El porcentaje de respuestas ascendi al 8 4 %. D e muestras aleatorias t o m a d a s d e quienes n o respondieron, se desprende q u e n o hay m o t i v o algun o para suponer q u e las pautas d e publicacin d e esos acadmicos difieran considerablemente de las d e quienes contestaron al cuestionario. Se omitieron los resmenes, los artculos aparecidos en enciclopedias y las reseas d e libros. L a s publicaciones mimeografiadas se t o m a r o n e n cuenta nicamente en el caso d e q u e formaran parte de u n a coleccin de informes. Para medir la actividad d e publicaciones se emplearon dos criterios: 1. L a proporcin d e quienes haban editado al m e n o s una publicacin en noruego, e n contraste c o n u n idioma extranjero (no escandinavo), durante el trienio; 2. U n ndice q u e m i d e la productividad m e d i a con respecto a: a) la actividad editorial total; b) la publicacin en u n idioma extranjero (no escandinavo); y c) la publicacin fuera d e Escandinavia durante el trienio. Se elabor el ndice del m o d o siguiente: se redujeron todas las publicaciones a su equivalente en artculos, es decir, q u e a u n artculo aparecido en u n a publicacin peridica o en u n libro se le atribuy 1 punto, mientras q u e a u n libro se le atribuyeron de 2 a 6 puntos, segn el n m e r o de pginas y la ndole d e la obra (volumen d e investigacin d e 2 a 6 puntos; m a n u a l escolar, d e 2 a 4 ; libro editado, de 2 a 3; traduccin, d e 2 a 3 igualmente). A un informe se le pueden atribuir de 1 a 6 puntos, aplicndose idnticos criterios que a los libros. Si un artculo o un libro aparecen firmados por m s de un autor, se determinan los valores correspondientes del m o d o siguiente: si se trata

Comparaciones con otros mbitos cientficos

C o m o se desprende d e los cuadros 1 y 2 , la pauta editorial d e las ciencias sociales es m u y similar a la d e las h u m a n i d a d e s , pero difiere notablemente de la d e las ciencias naturales y mdicas. Mientras q u e el 5 4 % d e los profesores titulares d e ciencias sociales haban publicado al m e n o s u n artculo en u n i d i o m a extranjero durante el trienio, el porcentaje ascenda al 8 4 % en las ciencias mdicas. Esta diferencia resulta a n m s pronunciada e n lo q u e se refiere al n m e r o d e equivalentes d e artculos aparecidos en ese m i s m o perodo. E n tanto q u e el 33 % d e lo publicado en ciencias sociales y h u m a nidades estaba escrito en u n idioma extranjero, en las ciencias naturales y mdicas la proporcin as-

El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

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C U A D R O 1. Porcentaje de profesores titulares de las universidades noruegas que publicaron trabajos cientficos en el trienio 1979-1981, por idiomas y mbitos cientficos Idioma Noruego Idioma extranjero (N) Ciencias sociales 75% 54%
(219)

Humanidades 63% 44%

(434)

Ciencias naturales 35% 80% (482)

Ciencias mdicas 49% 84%

(356)

C U A D R O 2 . Promedio de equivalentes de artculos publicados por profesores titulares de las universidades noruegas en el trienio 1979-1981 Ciencias sociales
Total publicaciones Publicaciones en un idioma extranjero ( del total de publicaciones) % Publicaciones fuera de Escandinavia ( del total de publicaciones) %

Humanidades
4,7 1,6
(33 %)

Ciencias naturales
3,9 2,9
(74 %)

Ciencias mdicas
5,2 3,7
(71 %)

5,7 1,9
(33 %)

1,0
(18%) (219)

0,9
(18%)
(434)

1.7
(45 %) (482)

2,3
(44 %) (354)

(N)

cenda al 70-75 %. Salvo en el caso de las humanidades, casi todas las publicaciones en un idioma extranjero lo fueron en ingls. nicamente el 4 % de los profesores de ciencias sociales publicaron trabajos en alemn, francs o espaol. El cuadro 2 muestra adems que el 18 % de lo editado en m a teria de ciencias sociales y humanidades apareci fuera de Escandinavia, frente al 45 % en ciencias naturales y mdicas. Por qu los cientficos sociales publican internacionalmente menos obras que los cientficos dedicados a las ciencias naturales o a la medicina? Tres motivos fundamentales podran explicar las distintas pautas: a) los cientficos sociales p u e d e n tener m e n o s posibilidades de publicacin en revistas editadas en idiomas extranjeros; b) la singularidad de las ciencias sociales, dedicadas en b u e n a m e d i d a a estudiar f e n m e n o s de carcter local, puede disminuir la importancia de publicar en u n mbito internacional; c) el sistema de gratificacin p u e d e funcionar en las ciencias sociales de forma distinta q u e en las ciencias naturales y mdicas, haciendo m e n o s imperativa la b s q u e d a del reconocimiento internacional.

Las posibilidades de publicacin

Los cientficos sociales pueden publicar internacionalmente menos que los especialistas en ciencias naturales y mdicas porque las principales revistas de ciencias sociales presentan un porcentaje de rechazos superior al de las revistas equivalentes dedicadas a las ciencias naturales (Zuckerman y Merton, 1979): mientras que se rechaz la publicacin del 70-80 % de los artculos que trataban de economa, ciencias polticas y sociologa, el porcentaje fue del 25-30% en biologa, qumica y fsica, diferencia que podran explicar dos factores: en primer lugar en las ciencias sociales los artculos son a m e n u d o mucho m s largos que, por ejemplo, en fsica o qumica. Segn un estudio (Lindsey, 1978), los artculos de sociologa y economa son, en promedio, un 30-40 % m s largos que los artculos de bioqumica. Dicho de otro m o d o , resulta m s caro publicar artculos de ciencias sociales. A d e m s , en las ciencias naturales frecuentemente los propios autores sufragan los costos de publicacin. En segundo lugar, Zuckerman y Merton afirman que los rechazos pueden reflejar una discrepancia de planteamientos acerca de qu constituye una investigacin de ca-

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Svein Kyvik

lidad en distintos mbitos cientficos y han e m pleado el concepto de codificacin para distinguir al respecto entre los distintos mbitos:
El trmino codificacin se refiere a la consolidacin de los conocimientos empricos en formulaciones tericas sucintas e nterdependientes. Las distintas ciencias y sus especialidades se distinguen por su grado de codificacin. [...] Las estructuras tericas globales y m s precisas del campo m s codificado no slo permiten deducir de ellas los detalles empricos, sino que adems facilitan criterios definidos con mayor claridad para evaluar la importancia de problemas y datos nuevos, asi c o m o de las soluciones inditas que se propongan, todo lo cual no puede por menos que aumentar el consenso de los investigadores dedicados a mbitos altamente codificados a propsito de la importancia de los nuevos conocimientos y de la pertinencia prolongada de los antiguos (1972, p. 303).

un informe del Gobierno sobre la situacin de la investigacin fundamental en Noruega, las universidades consideran que las posibilidades de publicacin en las revistas internacionales son en conjunto satisfactorias ( N O U , 1981).

El carcter local de las ciencias sociales

U n a segunda explicacin de las diferencias entre los distintos mbitos cientficos es que la investigacin en ciencias sociales a m e n u d o se orienta hacia fenmenos locales, hecho que n o es privativo de la investigacin noruega, sino un fenmeno internacional (Garfield, 1976). Los cientficos sociales no son slo observadores e intrpretes objetivos del comportamiento social; a m e n u d o intervienen tambin en cuestiones sociales de actualidad. Publicar en Noruega y en noruego es, pues, con frecuencia, coherente. Esta diferencia en cuanto a la orientacin local de los distintos c a m pos cientficos presenta, adems, importancia en lo que se refiere al pblico al que se quiere llegar. Al contrario que en las ciencias naturales y mdicas, las conclusiones de la investigacin en materia de ciencias sociales se dirigen frecuentemente a un pblico general, no slo a los colegas (Whitley, 1984). U n estudio consistente en entrevistas con una muestra de investigadores noruegos empleados por las universidades (Lindbekk, 1969) muestra la diferencia a que venimos refirindonos de orientacin internacional entre los distintos mbitos cientficos: en las ciencias naturales y biomdicas, se consider que el punto de referencia de las investigaciones estaba constituido por la evolucin internacional de las disciplinas correspondientes. U n estudio concreto de las comunidades cientficas noruegas dedicadas a la fsica y a la qumica confirma su orientacin internacional (Thagaard, 1986). Todos los cientficos entrevistados se consideraban miembros de redes cientficas internacionales. En cambio, en las ciencias sociales Lindbekk descubri que rara vez se escogan los temas de investigacin atendiendo a su posible contribucin a la ciencia internacional; se consideraban de mayor importancia las aportaciones que revertan directamente en la vida social noruega. Cabe relacionar estas caractersticas con diferencias de codificacin. Los temas y objetos de investigacin en las ciencias naturales y mdicas son m u c h o m s comunes en todo el m u n d o , en

Puede, pues, resultar m s fcil concordar unas normas profesionales comunes en fsica que en sociologa, y por lo tanto surgirn m e n o s controversias en las ciencias naturales que en las ciencias sociales acerca de si merece publicarse un m a nuscrito. Stephen Cole (1983) ha puesto en tela de juicio esta interpretacin, exponiendo datos procedentes de un conjunto de estudios empricos, que indican que, en las investigaciones de vanguardia, no existen, frente a los conocimientos fundamentales, diferencias sistemticas entre los distintos mbitos cientficos en lo que se refiere a un consenso cognoscitivo. Este autor afirma que en todos los campos de la ciencia los conocimientos en materia de investigaciones de vanguardia form a n una malla m u y suelta que se caracteriza por niveles elevados de desacuerdo y dificultad para determinar qu aportaciones resultarn importantes (1983, p. 111). Los datos de Cole pueden, as pues, indicar que la diferencia de codificacin de las distintas disciplinas no explica por s sola las diferencias de los porcentajes de rechazo, que quiz se deban en mayor medida a los distintos costos de publicacin. Empero, no es evidente qu conclusiones cabe extraer del estudio de Zuckerman y Marton en lo tocante a las diferencias de publicacin en el m bito internacional de los investigadores noruegos. En primer lugar, nicamente analizaron las revistas principales y de mayor prestigio, pasando por alto la multitud de revistas cientficas de las distintas subdisciplinas, cuyos porcentajes de rechazo probablemente son menores. E n segundo lugar, no sabemos en qu medida rechazan las revistas internacionales los trabajos presentados por investigadores noruegos. Sea c o m o fuere, y segn

El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de

Noruega

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C U A D R O 3. Pautas d e los contactos internacionales entre los profesores titulares d e las universidades noruegas, por mbitos cientficos. Ciencias sociales Ciencias naturales Ciencias mdicas

Forma de contacto Porcentaje que particip en conferencias, seminarios o realiz visitas de estudio o investigacin fuera de Escandinavia en 1981 Porcentaje que tuvo frecuentes contactos con colegas de fuera de Escandinavia en 1981 Porcentaje de quienes han transcurrido un perodo profesional ms prolongado (al menos un curso) fuera de Escandinavia

%
48

%
53

%
68

35

48

35

52

60

43

contra de lo que sucede en las ciencias sociales. Es c o m u n m e n t e aceptado que la comunicacin en materia cientfica se alcanza con mayor facilidad en las disciplinas dotadas de paradigmas comunes que en aquellas en las que coexisten paradigmas mltiples. Empero, si estudiamos el grado de contacto entre los investigadores noruegos y sus colegas de fuera de Escandinavia, hallam o s que, en conjunto, las variaciones entre los mbitos cientficos pertenecientes a distintas form a s de contacto son relativamente reducidas (cuadro 3). Resulta, pues, curioso que los cientficos sociales publiquen m u c h o m e n o s que los especialistas en ciencias naturales y mdicas. E n otras palabras, cabra decir que la relacin entre la importacin y la exportacin de conocimientos es asimtrica en lo que se refiere a los cientficos sociales. Lindbekk (1969) sostiene que la propia organizacin del proceso de investigacin influye en la eleccin de los proyectos de investigacin. E n las ciencias naturales y mdicas, la organizacin en equipo refuerza la identificacin con las finalidades cientficas internas, en tanto que el estilo m s individualista vigente en las ciencias sociales favorece ideas de investigacin que no se basan meramente en criterios cientficos intrnsecos. Segn esta hiptesis, cabra afirmar que las diferencias de publicacin internacional entre los distintos terrenos cientficos se refuerzan por los diferentes grados de organizacin en equipo. Tambin pueden contribuir factores extrnsecos o sociales a explicar las diferencias de publicacin internacional segn las disciplinas. Las investigaciones de ciencias sociales noruegas han sido, al parecer, de carcter m u c h o m s prctico en los ltimos veinte aos (Maus y Roll-Hansen, 1985), lo cual refleja modificaciones acaecidas en las pautas de financiacin (investigaciones bajo

contrato) y probablemente tambin en lo que se refiere a los focos de inters de los investigadores. Q u influencia tiene esta situacin en las pautas de publicacin? N o disponemos de datos longitudinales para estimar las repercusiones de las modificaciones del tipo de investigaciones en la prctica editorial, aunque los datos transversales muestran que, entre cientficos sociales que publican internacionalmente fuera de Escandinavia, predominan los dedicados a la investigacin fundamental sobre los que realizan investigaciones aplicadas (43 % y 34 % respectivamente). A d e m s , publican internacionalmente fuera de Escandinavia quienes han recibido apoyo financiero para sus investigaciones de Ministerios, municipios o crculos industriales o comerciales (en total, el 35 %) m s que quienes no han recibido apoyo de esa ndole (42 % frente al 36 %). A decir verdad, estas conclusiones resultan algo sorprendentes. Habida cuenta de la polmica existente acerca de las investigaciones realizadas bajo contrato con instituciones ajenas a la universidad, en contraposicin a la investigacin fundamental sufragada por aqulla y por el C o n sejo de Investigaciones, era de esperar hallar diferencias m s pronunciadas entre las prcticas de publicacin de los investigadores dedicados a la investigacin fundamental y las de los investigadores bajo contrato. C o m o este no es el caso, podra explicarse que quienes se procuran activamente financiacin externa tambin publican activamente en publicaciones internacionales. N o es forzosamente contradictorio trabajar en investigaciones aplicadas y bajo contrato y dar a conocer, publicndolos internacionalmente, los resultados obtenidos. Ahora bien, los datos de que disponemos no tienen calidad suficiente para extraer con claridad semejante conclusin. Es posible que los resultados que se publican internacio-

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Svein Kyvik

nalmente correspondan a las investigaciones fundamentales financiadas por la universidad y por el Consejo de Investigaciones, no a investigaciones bajo contrato financiadas externamente. Sea c o m o fuere, estas observaciones podran indicar que cabe realizar a un m i s m o tiempo investigaciones fundamentales y bajo contrato, sin que por ello m e r m e necesariamente la investigacin universitaria en ciencias sociales. A d e m s de modificarse las pautas de financiacin, en la segunda mitad del decenio de 1960 y en la primera mitad del de 1970 se produjeron cambios de carcter ideolgico en las universidades noruegas. M u c h o s cientficos sociales expresaron la demanda de que se efectuaran investigaciones m s pertinentes socialmente y el perfil futuro de la investigacin fue objeto de debates en el seno de la comunidad de especialistas en ciencias sociales durante varios aos. Si realmente tuvo lugar un cambio de actitudes entre los cientficos sociales y si tal situacin se tradujo en un menor inters por publicar internacionalmente, sera razonable suponer que el cambio fue m s pronunciado entre los investigadores m s jvenes y con menos ataduras. Si fijamos la demarcacin entre jvenes y mayores en los 40 aos, podemos demostrar que un porcentaje mayor de investigadores jvenes afirman que su trabajo es esencialmente aplicado (43 % frente a 30 % ) . Por otra parte, el nmero de investigadores jvenes que publican internacionalmente fuera de Escandinavia es aproximadamente igual al de los m a yores. Cabe, pues, dudar de que las modificaciones intervenidas en las pautas definanciaciny en la ideologa social hayan influido de forma notable en la pauta de publicacin.

Whitley (1984) afirma que las diferencias de p blicos entre los distintos mbitos cientficos influyen en la orientacin internacional de los cientficos. En tanto que la mayora de las veces, los cientficos dedicados a las ciencias naturales y mdicas consiguen su reputacin a partir de u n n m e r o reducido de colegas reconocidos internacionalmente, los cientficos sociales pueden obtener la suya a partir de pblicos diversos. La existencia de un pblico educado en calidad de audiencia legtima hace que los investigadores dependan en menor medida de un conjunto concreto de colegas especialistas.
Si los investigadores pueden comunicar legtimamente sus conclusiones a distintos grupos, los cuales formarn la reputacin de aqullos, se sentirn movidos a atender a los intereses y m e canismos particulares de dichos grupos no coincidentes y, de ese m o d o , ser menos probable que normalicen los lenguajes y objetos de estudio de distintos mbitos cientficos... Si los cientficos pueden dar a conocer sus conclusiones en varios peridicos dirigidos a pblicos diversos, tendrn evidentemente m a yor latitud para formular estrategias de investigacin que si deben centrar su labor en un grupo concreto o si el prestigio de las reputaciones de un c a m p o determinado es m u y superior a las de otros grupos (1984, pp. 146-147).

El sistema de gratificacin
U n tercer motivo de las diferencias a que nos venimos refiriendo podra radicar en el sistema de gratificacin. En las ciencias naturales y mdicas, segn las normas imperantes, la publicacin en peridicos internacionales es uno de los criterios m s importantes del reconocimiento. Dichas normas se hallan adems institucionalizadas, de forma que la publicacin en revistas internacionales y una reputacin internacional constituyen factores importantes del sistema de gratificacin. En trminos generales, cabe afirmar que, por el contrario, no son requisitos indispensables para obtener gratificacin en las ciencias sociales.

Las entrevistas realizadas por Lindbekk ( 1969) y Thagaard (1986) a investigadores universitarios noruegos indican tambin que los especialistas en ciencias naturales y mdicas buscarn m s probablemente que sus colegas especialistas en ciencias sociales obtener reconocimiento, ante todo y sobre todo, en el plano internacional. A u n q u e en la comunidad cientfica noruega se puede alcanzar reputacin reconocida oficialmente -por ejemplo, obteniendo la titularidad de una ctedra-, los entrevistados afirmaron obtener una satisfaccin personal mayor ante el reconocimiento de la comunidad cientfica internacional, de dimensiones obviamente m u c h o m s amplias. Y la forma m s elevada de reconocimiento era que se les considerase miembros de la lite cientfica de su especialidad. U n a reputacin internacional entraa ser invitado a conferencias importantes, a pronunciar discursos, a ensear, a investigar en universiddes selectas, ser nombrado miembro de los consejos editoriales de revistas de prestigio, etc. E n las ciencias sociales no sucede lo m i s m o . E n general, no se considera que una reputacin u orientacin internacionales sean requisitos necesarios para obtener gratificacin en el seno del sistema universitario noruego. Cabra especular acerca de si se debe a una falta de tradiciones en materia de publicacin internacional. Sea c o m o fuere, si consideramos la generacin de posgue-

El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

177

C U A D R O 4 . Porcentaje de profesores titulares de ciencias sociales de las universidades noruegas q u e publicaron trabajos cientficos en el trienio 1979-1981, por idiomas y disciplinas. Noruego Idioma extranjero (N) (21) (38) (35) (20) (65) (40) (219)

%
Economa Sociologa Ciencias polticas Antropologa social Psicologa Pedagoga Total 67 92 83 70 63 80

%
81 37 63 55 55 45

75

54

C U A D R O 5. Promedio de equivalentes de artculos publicados por universidades noruegas en el trienio 1979-1981. Economa Total publicaciones Publicaciones en idioma extranjero ( del total de publicaciones) % Publicaciones fuera de Escandinavia ( del total de publicaciones) % (N) 7,3 3.9 (54%) 1,8 (25%) (21) ( Sociologa 6.9 0.9 13%) 0,6 (9%) (38)

los profesores titulares de ciencias sociales de las

Ciencias polticas 5,9 2.0 (34%) 1.0 ( (35) 16%)

Antropologa Social 5,3 2,6 (49%) 1.8 (33%) (20)

Psicologa 4,5 1,9 (43%) 11 . (24%) (65)

Pedagoga 5,6 1,2 (21%) 0,6 (11%) (40)

rra de cientficos sociales noruegos, hallamos investigadores con una orientacin genuinamente internacional en todas las disciplinas, salvo en la pedagoga. D e los universitarios distinguidos de mayor edad, podramos mencionar a Ragnar Frisch, el primer premio Nobel de economa (1969); Vilhelm Aubert, en sociologa; Stein Rokkan, en ciencias polticas; Frederik Barth, en antropologa social, y Ragnar Rommetveit, en psicologa. As, pues, las diferencias entre los distintos mbitos cientficos residen, en mayor medida de lo que cabra esperar, en las caractersticas de cada investigador y en sus ambiciones personales, y no tanto en la falta de tradiciones en materia de publicacin internacional.

y psicologa, el 55 %; en pedagoga, el 45% y en sociologa el 37 %. La economa es, adems, la nica ciencia social en la que el nmero de publicaciones en ingls supera al de publicaciones en noruego. Tras las correcciones correspondientes al tipo de publicacin y a la autora mltiple, hallamos que el 54 % de lo producido en economa y nicamente el 13 % de la produccin en sociologa se edita en ingls. Por qu? Resulta ms fcil publicar internacionalmente en economa que en sociologa? Los fenmenos especficamente noruegos ataen a la sociologa en mayor medida que otros temas? N o disponemos de datos para saber si es ms fcil publicar en algunas disciplinas que en otras. U n interrogante, an por dilucidar. Ahora bien, el concepto de codificacin puede ayudar a explicar por qu tropezamos con diferencias tan acentuadas entre las distintas disciplinas de las Las diferencias entre ciencias sociales. Parece evidente que la econolas distintas ciencias sociales ma es la disciplina ms codificada, gracias a su aparato conceptual relativamente uniforme y al Hay notables diferencias entre las distintas disciempleo de un sistema c o m n de smbolos mateplinas de las ciencias sociales en lo que se refiere a publicaciones internacionales (cuadros 4 y 5). mticos. La sociologa, en cambio, se halla m u cho menos unificada, sus conceptos son con freEn economa, el 85 % de los profesores titulares cuencia ambiguos y la calidad es objeto de publicaron en ingls en el trienio considerado; en mltiples controversias. U n sistema simblico riciencias polticas, el 63 %; en antropologa social

178

Svein Kyvik

C U A D R O 6. Perfiles de las actividades de investigacin d e los profesores titulares de ciencias sociales de las universidades noruegas, por disciplinas. Ciencias polticas Antropologa Social

Economa

Sociologa

Psicologa

Pedagoga

%
Porcentaje que particip en conferencias, seminarios o efectu visitas de estudio o investigacin fuera de Escandinavia en 1981 Porcentaje que sostuvo frecuentes contactos con colegas de fuera de Escandinavia en 1981 Porcentaje que ha transcurrido en alguna ocasin un perodo profesional ms prolongado (al menos un curso) fuera de Escandinavia Porcentaje dedicado fundamentalmente a investigaciones aplicadas en 1981 Porcentaje que en alguna ocasin ha recibido apoyofinancierode Ministerios, municipios o crculos industriales o comerciales

48

40

60

60

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30

86 35

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66 19

95 24

41 47

28 45

29

53

51

30

19

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guroso facilita la comunicacin cientfica, y al respecto la economa es la ciencia social que m s se aproxima a las ciencias naturales, en tanto que la sociologa es una de las disciplinas m s alejadas. E n consecuencia, las diferencias de estructura cognoscitiva de las distintas ciencias sociales pueden explicar en parte las diferencias en materia de publicacin internacional. Se trata, e m p e ro, de una hiptesis algo especulativa, pues no se ha demostrado que el grado de codificacin influya en las pautas de publicacin. Saber si algunas disciplinas se interesan m s por fenmenos especficamente noruegos es u n interrogante que tampoco ha sido aclarado. C o n tamos con datos acerca de la dedicacin de las distintas disciplinas de las ciencias sociales en la investigacin aplicada y en la investigacin bajo contrato. Cabra esperar quiz que los socilogos estuvieran m s orientados hacia la investigacin aplicada que otros especialistas, habida cuenta de que la sociologa estuvo m s influida por la demanda de investigaciones m s pertinentes socialmente en el decenio de 1960 y a comienzos del de 1970. Ahora bien, el cuadro 6 muestra que no es mayor el nmero de socilogos que el de otros cientficos sociales que definen su trabajo c o m o fundamentalmente aplicado (24 % ) . Por otra parte, fue superior el nmero de socilogo, que recibieron apoyo financiero de Ministerios, municipios o crculos industriales y comerciales

(53 % ) . Empero, tanto los que disfrutaron de ese apoyo c o m o los dems publicaron internacionalmente en porcentajes similares (30 % y 28 %, respectivamente). E n el cuadro 6 hemos presentado asimismo datos acerca de diversas modalidades de contactos internacionales entre investigadores. El cuadro muestra que los investigadores en sociologa y pedagoga, las dos disciplinas de menor produccin editorial internacional, tienen menos contactos con investigadores de fuera de Escandinavia que sus colegas de la mayora de las restantes disciplinas. M e n o s han participado en conferencias o seminarios, m e n o s tienen contactos frecuentes con colegas extranjeros y m e n o s han transcurrido perodos m s prolongados en ambientes de investigacin en el extranjero. T o do ello podra indicar una conexin clara entre las pautas de los contactos y la de edicin. Por otro lado, no resulta fcil desentraar las relaciones causales entre los contactos y la edicin internacionales. Estimulan a los investigadores que publican internacionalmente sus contactos con colegas extranjeros a hacerlo, o es su inters por la publicacin internacional lo que les impulsa a buscar contactos en el extranjero? C a bra suponer que ambas cosas son ciertas y que los propios contactos constituyen, al menos en parte, un factor de estmulo. La organizacin internacional de la cooperacin entre investigado-

/;'/ carcter internacional de las ciencias sociales: el caso 'e Noruega res en el plano de las distintas disciplinas probablemente desempee tambin u n papel al respecto. Por ejemplo, los especialistas en ciencias polticas estn mejor organizados internacionalmente q u e los socilogos, en concreto gracias al Consorcio Europeo de Investigaciones sobre Ciencias Polticas, q u e se encarga de pedir a los investigadores q u e presenten ponencias en los distintos seminarios.

179

Investigadores locales e investigadores cosmopolitas

Hallamos a d e m s disparidades, n o slo de publicacin internacional entre las distintas disciplinas de las ciencias sociales, sino tambin entre investigadores dentro de cada disciplina. El concepto d e Merton (1957) d e investigadores locales y cosmopolitas puede emplearse para esclarecer las diferencias entre a m b o s grupos d e cientficos sociales. Por analoga con la economa, p o d e m o s denominar locales a los productores de materiales (artculos, informes, libros) destinados al mercado noruego (alumnos, colegas, pblico en general), con ayuda de materias primas importadas (mtodos, teoras, conclusiones); en tanto que los cosmopolitas, a d e m s d e producir para el m e r c a d o local tratan de vender sus materiales en el mercado internacional d e la investigacin. Por q u existen a m b o s grupos? U n motivo puede ser, claro est, que los temas de investigacin sean de ndole diferente. U n estudioso d e las relaciones entre los pases industrializados y los pases en desarrollo y u n estudioso de los procesos de migracin en la Noruega septentrional pueden tener pblicos distintos. Pero n o existe necesariamente u n a interdependencia entre el contexto geogrfico de la investigacin y el idiom a de publicacin. A u n q u e en la mayora de los casos cabra esperar que as fuese, tambin p o d e m o s hallar ejemplos d e lo contrario: en noruego se publican investigaciones sobre temas extranjeros y en ingls trabajos de investigacin sobre tem a s nacionales. Otra explicacin es q u e las personas tienen distintos grupos de referencia (Merton, 1957). Mientras que de los locales cabe decir que tienen por marco de referencia de sus logros y autoevaluacin la c o m u n i d a d universitaria noruega, los cosmopolitas adoptan los valores y normas de la c o m u n i d a d cientfica internacional

c o m o m a r c o de referencia comparada. Quienes se orientan localmente tendern, pues, a publicar en noruego, mientras q u e quienes adoptan u n a actitud cosmopolita se inclinarn en m a y o r m e dida a competir por el reconocimiento en u n escenario internacional. Evidentemente, n o existe u n a separacin tajante entre los locales y los cosmopolitas. D a m o s por supuesto que la mayora de los profesores de las Facultades de Ciencias Sociales publicarn al m e n o s u n trabajo en ingls e n el curso de su vida, aunque u n grupo relativamente reducido es plenamente cosmopolita en materia de publicacin. E n el trienio de 1979 a 1981, nicamente el 10 % de los profesores produjo el 50 % de los trabajos aparecidos en ingls, frente al 19 % entre los especialistas en ciencias naturales y mdicas.

Conclusiones
P o d e m o s extraer las siguientes conclusiones: Los cientficos sociales publican internacionalmente m e n o s que los especialistas en ciencias naturales y mdicas por varios motivos. E n prim e r lugar, porque tienden a estudiar fenmenos que se producen en u n contexto geogrfico y social especfico. E n segundo lugar, porque los cientficos sociales pueden tener m e n o s posibilidades d e publicar en revistas internacionales (en ingls). E n tercer lugar, porque el m o d o en que el sistema de gratificacin funciona en las ciencias sociales puede incitar m e n o s a publicar internacionalmente que en las ciencias naturales y m d i cas. N o se considera que una orientacin o reputacin internacionales sean requisito previo indispensable para obtener gratificacin en el seno de las ciencias sociales. Existen, con todo, grandes diferencias entre las disciplinas de las ciencias sociales en lo tocante a publicaciones internacionales. El t e m a m s codificado, la economa, es m u c h o m s internacional q u e las disciplinas m e n o s codificadas, com o la sociologa. A decir verdad, la diferencia entre la economa y la biologa es relativamente pequea. Sobre temas econmicos, el 54 % se public en ingls, frente al 62 % en biologa. U n a observacin final es que slo u n porcentaje reducido de cientficos sociales son plenamente cosmopolitas en su prctica editorial. E n tanto q u e de los locales cabe afirmar q u e tienen por marco de referencia para sus activida-

180
des y logros la comunidad nacional, los cosmopolitas adoptan los valores y normas de la comunidad cientfica internacional c o m o marco de referencia comparada. El presente estudio se basa en las pautas de publicacin de los cientficos sociales noruegos. Averiguar si el comportamiento editorial de los cientficos sociales de otros pases de la periferia cientfica es similar, requerira investigaciones ulteriores. El comportamiento editorial reinante da pie, ello n o obstante, a algunos interrogantes fundamentales. A u n q u e existen, en muchos aspectos, diferencias esenciales entre las ciencias naturales y las sociales, en qu medida intervienen los factores intracientficos o sociales en las diferencias observadas en las pautas de publicacin? Son estas pautas prueba de disparidades esenciales entre mbitos y disciplinas cientficos o reflejan la inmadurez de las distintas ciencias sociales en tanto que disciplinas internacionales de informacin? Y , si tal es el caso, es ptima la pauta editorial vigente? A nuestro juicio, no lo es y existen motivos

Svein Kyvik fundados para que los cientficos sociales de los pases menores publiquen m s en ingls. E n prim e r lugar, podran contribuir de forma importante a la acumulacin internacional de conocimientos. E n segundo lugar, la comunicacin internacional en materia de investigaciones n o puede limitarse a una relacin unilateral entre u n emisor (el centro cientfico) y u n receptor (la periferia cientfica). Para que los cientficos sociales de la periferia establezcan contactos estables con grupos y redes de investigadores prominentes de los centros cientficos, n o basta con que se sientan motivados a buscar esos contactos, sino que adems su trabajo debe interesar a la c o m u nidad cientfica de vanguardia (Olsen y Svasand, 1971). El m o d o m s sencillo de lograrlo es m e diante conocimientos especializados perfectamente documentados en forma de obras publicadas en un idioma internacional. E n la mayora de las disciplinas, ello equivale a decir en ingls.

Traducido del ingls

Nota
El autor agradece a Jonathan R . Cole sus observaciones sobre una redaccin anterior del texto.

El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

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Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer M u n d o

Akinsola Akiwowo

dialctica al griego y en concreto a Platn, quien la emple para la tcnica de la conversaE n el presente artculo trataremos de examinar la cin filosfica (el dilogo) sostenida mediante dialctica y la sociologa en tanto que distintos preguntas y respuestas y que busca dar cuenta (logos) a un interlocutor - o recibirla de ste- de enfoques cientficos. Pretendemos dilucidar las alguna frmula, habitualmente una frmula de propiedades de la dialctica y de la sociologa en su carcter de enfoques contemporneos para es- carcter moral, c o m o es Justiea (p. 223). En una investigacin del significado cambiante de la diatudiar, explicar y predecir las realidades sociales lctica, R a y m o n d Williams (1976) ha repasado de las distintas partes del m u n d o . exhaustivamente sus diferentes grafas, significaPara simplificar, hemos decidido abordar la dos y empleos, determinancuestin desde cuatro persdo que fue en el siglo X I V pectivas principales: en priAkinsola A k i w o w o es profesor de sociologa y cuando apareci la palabra mer lugar, intentaremos inantropologa en la Universidad Ordo State, de A d o Ekiti, Ordo State, Nigeria, y es corresdialctica en textos ingleterpretar el significado camponsal de la RICS en este pas. ses aceptada en su sentido biante de la dialctica y de latino (p. 90), sinnimo del las tentativas intelectuales empleo actual de la palabra conexas, refirindonos a Plalgica. El trmino se utiliz tn, Hegel, K . M a r x y F. Entambin en el francs antigels. A continuacin, recorguo, con el sentido de arte daremos las distintas fases de la discusin y del debate de la evolucin de la socioloy, luego, por derivacin, pesga. E n tercer lugar, nos cenquisa de la verdad mediante traremos en los autorizados el debate (Ibid.). anlisis de Bottomore de las relaciones entre la dialctica Entre los sentidos detecy la sociologa y despus anatados por Williams que hislizaremos la definicin y debate que sostuvo M a o tricamente ha posedo el concepto de dialctica, Tse Tung a propsito de la contradiccin, expofiguran los siguientes: niendo por ltimo una variante africana del tema 1. el arte de definir las ideas y el mtodo seguido de la dialctica: el Tibi-Tire ejiwapo. para determinar la interrelacin de las ideas a la luz de un principio nico; 2. la lgica y la metafsica aunadas; 3. en tanto que lgica, el arte del discurso m e La dialctica, diante el cual confirmamos o refutamos forde Platn a Karl Marx mulando preguntas y aplicando las artes de la disputa; En una anotacin a la Repblica de Platn, C o n 4. la contradiccin en el curso del debate; ford (1976) hace remontar el origen de la palabra

Introduccin

RICS 115/Mar. 1988

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5. la contradiccin en la realidad; 6. la contradiccin mutua entre el principio del conocimiento y la ndole de las realidades m e tafsicas; 7. el proceso dialctico entraa la unificacin permanente de los contrarios; 8. el proceso dialctico entraa una tesis, una anttesis y una sntesis; 9. la unificacin gradual mediante la contradiccin de los contrarios; 10. en la dialctica, el espritu es lo primordial y el m u n d o lo secundario; 11. la dialctica es la ciencia de las leyes generales del movimiento, del m u n d o externo y del pensamiento, conjuntos a m b o s de leyes idnticos en esencia, pero que difieren en su expresin; 12. existen una dialctica materialista y una dialctica de la naturaleza; 13. el proceso dialctico consiste en la transformacin de la cantidad en calidad; 14. la dialctica est constituida tanto por las leyes de la historia c o m o por las de la naturaleza; 15. el materialismo histrico es una modalidad de la dialctica. D e las definiciones 1 a 6 cabe decir que representan las opiniones de Kant; laa 7 a 10 las de Hegel; la 12, las de Engels y las 14 y 15 las de Marx. As, pues, de Platn a M a r x , la dialctica ha formado parte de todo tipo de redes de asociaciones en el curso de la evolucin histrica de sus diversos usos. Pero en el presente estudio nos interesa centrarnos en el empleo marxista-leninista.

Akinsola Akiwowo adems constituyen la estructura esencial de los objetos materiales. A d e m s , esas leyes explican las relaciones entre los objetos del m u n d o material y su desenvolvimiento concreto, formando la dialctica objetiva. Desde la perspectiva filosfica marxista, existe tambin la dialctica subjetiva, que sostiene que los conceptos, las categoras y las leyes contribuyen a explicar los objetos materiales de la sociedad y de la naturaleza.

Augusto Comte y la ciencia de la sociedad

Augusto C o m t e acu la palabra sociologa y fund la disciplina m i s m a . C o m o nos recuerda Robert Bierstedt (1959), C o m t e confiaba en que la nueva ciencia aplicara al estudio de la sociedad idnticos mtodos a los que haban obtenido resultados tan felices en la qumica y en la fisiologa. Segn la concepcin de C o m t e de la filosofa positiva, todos los fenmenos, incluida la sociedad, estn sometidos a leyes invariables (p. 190), y al socilogo atae descubrir las leyes que rigen los fenmenos sociales. Para C o m t e , los fenmenos sociales requieren una clasificacin diferente de los sistemas taxonmicos aplicados en el terreno de la astronoma, la fsica, la qumica y lafisiologa,pues las teoras de las ciencias sociales se hallan an, incluso en las mentes de los pensadores m s agudos, plenamente imbricadas con lafilosofateolgico-metafsica. Por ello, propugn un acercamiento racional al conocimiento del carcter de positividad, tanto en las ciencias sociales c o m o en las restantes, dado que los fenmenos sociales estn sometidos a leyes naturales (ibid., p. 197). Las condiDialctica material ciones en que se desenvuelve la existencia social En Fundamentals of Dialectical Materialism, obra se hallan sometidas tanto a las leyes de la esttica c o m o a las de la dinmica. Ilustra perfectamente elaborada bajo la direccin de G . Kuisanov el primero de a m b o s conjuntos de leyes la subdis( 1976), la dialctica aparece c o m o ciencia y mtociplina de la biologa denominadafisiologa;el sedo de la actividad revolucionaria: En las obras gundo, las leyes del movimiento social. Aplicadas marxistas se emplea el trmino de "dialctica" para designar la teora cientfica y el mtodo filosfi- a la ciencia de la ciencia, las leyes de la esttica consisten en la investigacin de las leyes de acco con los que se conocen y transforman los fenmenos de la realidad. La dialctica y la filosofa cin y reaccin de las distintas partes del sistema social {ibid.), en tanto que las leyes de la dinmimaterialistas forman una unidad perfecta y constituyen los dos aspectos de la nica doctrina filo- ca se ocupan de estudiar el movimiento de la sociedad. C o m t e no slo distingua el aspecto del sfica marxista (p. 112). Losfilsofosmarxistas consideran, pues, que estudio dinmico de la sociedad que trata de la accin y la reaccin, sino tambin el que se interela naturaleza, la sociedad y el pensamiento son sa por el progreso permanente o la evolucin graobjetos del m u n d o material; creen en determinadual del sistema social. das leyes que no slo rigen este m u n d o , sino que

Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer Mundo C o m t e prosegua diciendo que la dinmica social estudia las leyes de sucesin, en tanto que la esttica social investiga las de la coexistencia {ibid., p. 199) y conclua su anlisis de la esttica y de la dinmica con el reconocimiento de que n o cabe negar que la realidad del movimiento social consiste en una notable aceleracin. Implcitamente, reconoca que es posible asimismo estudiar semejante fenmeno dinmico conforme a las leyes invariables de la naturaleza y afirmaba su parecer positivista a propsito del estado de fijeza (u orden), en lo que se refiere al movimiento social, en los siguientes trminos, exentos de toda ambigedad: As, pues, dado que. por una parte, est fuera de dudas la existencia del movimiento social y que, por otra parte, la sucesin de los estados sociales no es nunca arbitraria, n o p o d e m o s por menos que considerar que ese fenmeno de carcter permanente est sujeto a leyes naturales, tan positivas c o m o las que rigen todos los dems fenmenos, aunque m s complejas (ibid., p. 200).

185

Bottomore y la sociologa marxista

E n dos obras importantes. Sociology as Social Criticism y Marxist Sociology. T o m B . Bottomore ha tratado de mostrar en qu sentido cabe considerar que el marxismo constituye una modalidad de la sociologa, pudiendo decirse que de su exposicin parece desprenderse que el marxismo es sociologa, cuya nica finalidad radica en la crtica social. En la segunda de las obras mencionadas, indica que podemos hacer remontar el debate acerca de la ndole de una posible sociologa marxista. por un lado, a las levsimas referencias a C o m t e y. por otro, a los desafortunadamente rarsimos pasajes de las obras de K . M a r x en los que ste reflexion sobre las finalidades y metodologa de sus estudios (p. 9). E n cuanto a las crticas que formula Marx a propsito de C o m t e . Bottomore explica que n o iban dirigidas contra la pretensin de C o m t e de elaborar una ciencia social general y de formular leyes histricas, es decir, contra el "positivismo" de C o m t e , sino contra la forma que adopt esa ciencia, as c o m o contra las doctrinas polticas que de ella se desprendieron (ibid.). Y aade nuestro autor: Emplear el trmino de "positivismo" a lo largo de este estudio en un sentido m u y general para caracterizar un planteamiento de las ciencias sociales que las considera esencial-

mente similares a las ciencias naturales, tendentes a la formulacin de leyes causales generales, que fundan su pretensin de validar el conocimiento en el anlisis de una realidad emprica, en lugar de hacerlo en la intuicinfilosfica,y que, con ello, afirman la unidad del mtodo cientfico; por ltim o , que establece una diferencia tajante entre las afirmaciones cientficas y los juicios de valor (ibid., p. 9). Bottomore concluye diciendo que la de C o m t e fue slo una de las varias doctrinas positivistas en vigor en Europa, especialmente en la segunda m i tad del siglo X I X . N o pretendemos, en este trabajo, exponer pormenorizadamente la crtica que formulara M a r x a propsito de C o m t e , sino entender la interpretacin de Bottomore de la sociologa marxista y determinar si cabe considerar que la sociologa crtica coincide con la sociologa marxista. Para Bottomore, est fundada tericamente la afirmacin de que el marxismo es un sistema de sociologa, y asimismo la actitud crtica hacia el marxism o que lo considera unafilosofacrtica de la historia o una concepcinfilosficadel m u n do. A su juicio, es la actitud crtica la que pone en tela de juicio cualquier pretensin de que el marxismo se desarroll c o m o ciencia de la sociedad: Segn tales concepciones, el marxismo proporcionaba -mediante las modificaciones del m o do de produccin, la aparicin de las clases y la lucha entre stas- una explicacin causal de la evolucin histrica de las sociedades humanas, y m s concretamente del origen del capitalismo moderno, y caba deducir de esas leyes la quiebra inevitable del capitalismo y su transicin al socialismo (ibid. p. 17). Bottomore recalca que gracias a su capacidad de explicacin ei marxismo repercuti en las fases iniciales de formacin de la sociologa, para lo cual, evidentemente, el marxismo tena que aparecer c o m o un sistema de sociologa: El marxism o y otras teoras sociolgicas surgieron c o m o proyectos de reflexin rivales, en pugna por ocupar un m i s m o terreno (ibid.). El resumen que hace Bottomore de su aparicin e influencia permanente en los congresos mundiales de sociologa de 1894 a 1941 revela lo que debe haber constituido un perodo interesantsimo de la evolucin del marxismo en tanto que subespecie de la sociologa. Ferdinand Tnnies, M a x W e b e r . Emile Durkheim y Vilfredo Pareto figuran entre los socilogos del siglo X I X en quienes influy el anlisis de M a r x de la naciente sociedad capitalista.

16 8

Akinsola Akiwowo diversas posibilidades. L a sociologa podra volverse m s marxista si se pudiera demostrar la validez de un amplio nmero de proposiciones de Marx frente a las crticas que se han formulado; o, ante nuevos descubrimientos, una parte importante de la obra de Marx podra ser revisada tan radicalmente - o descartada plenamente- que slo quedase un mero vestigio de sus nociones caractersticas en el corpus general de la reflexin sociolgica (pp. 66 y 67).

Los problemas que plantea la interpretacin del marxismo en tanto que sociologa
Es esencial entender por qu el marxismo n o ha llegado a ser un sistema global de teoras y metodologa: U n motivo de carcter general nos lo seala la propia teora marxista; nos referimos al predominio en la cultura, y especialmente en el sistema aducativo, de las ideas de la clase dominante. Evidentemente, debe estudiarse detalladamente el fenmeno del mantenimiento de la sociedad capitalista mediante la reproduccin de la cultura burguesa, pero abundan las pruebas, al menos de los obstculos que se han alzado en el camino de las ciencias sociales marxistas en las universidades de m u c h o s pases occidentales" {ibid., p. 30). A u n q u e algunos de esos obstculos han sido apartados, Bottomore observa que el surgimiento del nazismo constituy un impedimento grave al desarrollo de una sociologa marxista en Alemania, donde anteriormente la situacin intelectual era excepcionalmente propicia a su maduracin (ibid.). A continuacin, resumimos las dificultades que plantea aceptar que la sociologa marxista es una variante de la sociologa, detectadas y analizadas por Bottomore en su Marxist Sociology. Es m u y importante tenerlas presentes, pues, a nuestro parecer, resuelven la cuestin de si el marxism o es una modalidad de la sociologa. Las tres dificultades a que nos referimos consisten en: a) conceptualizar el marxismo c o m o corpus homogneo o unificado de pensamiento (p. 65): b) la incertitud que representa el situar a la sociologa com o concepcin de la sociedad separada en el seno del marxismo en tanto que concepcin del m u n do; c) la existencia de varias versiones del marxism o y la influencia innegable de otros estilos de reflexin social (p. 66) en las ideas y teoras de diversas versiones del marxismo. As, pues, en cierta medida podemos convenir en que ha tenido lugar un proceso de asimilacin conforme a lo expuesto a grandes rasgos por Kolakowski:... ante el perfeccionamiento gradual de las tcnicas de investigacin de los estudios humansticos, el concepto de marxismo en tanto que escuela aparte de pensamiento fue perdiendo claridad, acabando por desvanecerse totalmente (...). L o que de permanente hay en la obra de Marx acabar por ser asimilado en el decurso natural del desarrollo cientfico. Evidentemente, an caben muchas y

La postura de M a o Tse Tung: el marxismo y la dialctica en tanto que problemas de las ciencias sociales
U n o de los problemas iniciales de comprensin del marxismo que tuvo que abordar M a o Tse Tung en su calidad de dirigente del Partido C o munista Chino afinalesde los aos 30 fue el de la funcin de la teora y de la prctica, tal c o m o la contemplaba una fraccin del P C C h . La cuestin fundamental al respecto eran las relaciones entre la cognicin y la prctica social. M a o consideraba que la prctica social es una variable independiente, en tanto que la comprensin de los fenmenos de la naturaleza, sus caractersticas, sus leyes, y su relacin consigo misma (Mao Tse Tung, On Practice, p. 1 ) constituyen sus variables dependientes. La prctica social, subrayaba M a o . es la fuente esencial del desarrollo del conocimiento h u m a n o (ibid.). Entendemos que M a o quiere decir que la prctica social abarca las actividades del ser h u m a n o en la medida en que ste participa en su calidad de ser social en todos los mbitos de la vida real de la sociedad (ibid.). A d e m s de su conocimiento de la vida material, el ser h u m a n o llega tambin a conocer en distintos grados los diferentes tipos de relaciones humanas por conducto de su vida poltica y cultural, en la medida en que se halla estrechamente vinculada a la vida material. Desde esta perspectiva. M a o afirma que la epistemologa del materialismo material eleva la prctica a una posicin de importancia fundamental (ibid., p. 2). La dialctica representa, pues, la inseparabilidad del conocimiento h u m a no de la prctica social. En tanto que instrumento, el materialismo dialctico debe valorarse por referencia a su utilidad para el proletariado (la prctica social). Ahora bien. M a o proclamaba la supremaca de la prctica sobre la teora, considerando

Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer Mundo aqulla c o m o el fundamento de la teora, la cual, a su vez, est al servicio de la prctica. M a o describe m s adelante el proceso del conocimiento en los trminos siguientes: Mediante la prosecucin de la prctica social del ser h u m a n o , las sensaciones e imgenes de una cosa se repiten innumerables veces en su prctica y entonces acaba por producirse una modificacin sbita del proceso cognoscitivo en su cerebro, q u e d a lugar a la formacin de los conceptos (ibid., p. 6).

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mentos o disminuciones en el espacio. A d e m s , la causa de ese aumento, disminucin o traslado n o reside en el interior de las cosas, sino fuera de ellas, esto es, se debe a un impulso de fuerzas externas. M a o aade que la concepcin metafsica explica el m u n d o social apelando a fuerzas externas a la sociedad; a las condiciones geogrficas o climticas, por ejemplo. M u y distinta es la concepcin dialctica, que propugna el estudio del desarrollo de las cosas desde su interior, a partir de las relaciones entre las cosas mismas (ibid., p. 11). E n cuanto a los La ley de la contradiccin y el procesos de cambio social, o al proceso de cambio o desarrollo de las cosas, la concepcin dialctica materialismo dialctico los considera su automovimiento interno y necesario; una cosa en ese movimiento y las cosas en E n una conferencia de 1973, titulada Sobre la torno a l debern considerarse en interconexin contradiccin, M a o analiz lo que denomina la y accin recproca (ibid., p. 11). Para el materialey m s esencial de la dialctica materialista (ibid., p. 9). Citando a Lenin, M a o asigna a la dia- lismo dialctico, el desenvolvimiento de las cosas no radica fuera de ellas, sino en su seno, en sus lctica la tarea de estudiar la contradiccin exiscontradicciones internas, pues tanto el movitente en el seno m i s m o de las cosas. El estudio de miento c o m o el desarrollo de una cosa se produesa contradiccin conduce a la solucin, al aborcen debido a la presencia de tales contradicciodar al menos seis problemasfilosficos:las dos nes en el seno de todas las cosas (ibid. p. 11). visiones del m u n d o ; la universalidad de la contraIntervienen para que as sea las causas primarias y diccin; la particularidad de la contradiccin; la las causas secundarias: la discontinuidad en el incontradiccin principal y el aspecto principal de terior de una cosa y la interconexin e interaccin una contradiccin; la identidad y la lucha entre de una cosa con otras. Cabe utilizar tambin dilos aspectos de una contradiccin; la funcin del antagonismo en la contradiccin (ibid., p. 11). chas causas para explicar tanto el movimiento com o el desarrollo sociales, y M a o las opona a las D a d a la gran relevancia de las dos visiones del causas geogrficas y climticas explicativas del m u n d o con respecto a la concepcin filosfica nigeriana del Tibi-Tire ejiwapo (el principio de los movimiento y del desarrollo sociales: M u c h o s pases existen en condiciones geogrficas y climopuestos coexistentes), examinaremos este proticas casi idnticas, pese a lo cual son e n o r m e m e n blema tal c o m o lo expuso M a o en 1937. te grandes las diferencias y desigualdad de sus deCules son esos dos m u n d o s a los que aluda sarrollos respectivos (ibid., p. 12). M a o ? Son posibles? Coinciden con la concepA los pases del Tercer M u n d o en condiciones cin africana que expresa la frase aiyepe meji -ligeogrficas y climticas equiparables, el anlisis teralmente, hay dos mundos? C m o conciben de M a o ofrece una herramienta m u y slida para esas dos visiones del m u n d o el proceso del cambio comprender y explicar los movimientos de ndole social? A nuestro primer interrogante, M a o resnacional y tnica. Si consideramos la situacin ponde que en la historia del conocimiento h u m a geogrfica de Sudfrica, situada en la regin temno ha habido siempre dos concepciones de las leplada, podemos comprender y explicar mejor el yes del m u n d o : la concepcin metafsica y la conmovimiento en contra del apartheid y las clases cepcin dialctica, que constituyen dos visiones que se aferran al poder a pesar de presiones revodel m u n d o mutuamente excluyentes. M a o afirlucionarias cada vez m s fuertes. Gracias a ese m a , basndose en Lenin, que esas concepciones m i s m o instrumento de anlisis p o d e m o s c o m del m u n d o no slo son posibles, sino adems hisprender y explicar los progresos econmicos y tectricamente demostrables. La concepcin metafnolgicos alcanzados en la India, as c o m o el c o m sica del m u n d o analiza ste desde una perspectiva bate permanente por orientar algn tipo de desaaislada, esttica y unilateral. Considera todas las rrollo en un pas c o m o Nigeria. cosas, sus formas y especies, c o m o aisladas entre s e inmodificables desde siempre y para siempre. Para que no se interprete errneamente la conLos nicos cambios que admite son meros aucepcin dialctica, M a o deja bien claro que sta

18 8 considera que las causas externas son condicin necesaria para que se produzca el cambio y que las causas internas constituyen el fundamento del cambio, activndose las causas externas por conducto de las causas internas {ibid., p. 13). Podem o s formular con otras palabras el planteamiento de M a o y decir que, de un lado, es preciso que haya causas externas para que tengan lugar un movimiento o acontecimientos de carcter social, o antes de que se realicen plenamente, mientras que, por otro lado, las causas internas constituyen la dinmica principal del movimiento y del desarrollo sociales. Asimismo tambin podemos afirmar que las causas externas pueden modificar o cambiar la ndole de stos. C o m o conclusin de su anlisis, M a o explica: Esta concepcin dialctica del m u n d o ensea primordialmente a los seres humanos a observar y analizar correctamente el movimiento de los contrarios de distintas cosas y, fundndose en ese anlisis, a indicar los mtodos adecuados para resolver las contradicciones (ibid., p. 14). C . Wright Mills resume justamente el debate acerca del marxismo en tanto que modalidad de la sociologa: Hoy en da no existe ninguna "ciencia social marxista" con peso intelectual. Existe simplemente la ciencia social; sin la labor de Marx y de otros marxistas, no sera lo que actualmente es; pero slo con su labor, no habra alcanzado la calidad que tiene. Si no se est familiarizado con las ideas del marxismo no se puede ser un cientfico social aceptable; pero tampoco nadie que crea que el marxismo tiene la ltima palabra puede llegar a serlo <C. W . Mills, 1977, p. 13). Al igual que Mills ha expresado la esperanza de que algn da, la historia y la sociedad lleguen a considerar con mayor objetividad los fertlisim o s interrogantes de M a r x y de otros marxistas, quisiramos creer en la posibilidad de que estudiosos no marxistas del ser humano, la historia y la sociedad de Asia, Amrica latina o Africa, hagan algn da y de algn m o d o aportaciones frtiles al perdurable debate sobre el lugar del marxism o en tanto que sociologa de la historia en todo el m u n d o .

Akinsola Akiwowo los conceptos mediante palabras, ideas, y pensamientos africanos. C m o manejar tales conceptos en un entorno esencialmente africano? Qu principio de la concepcin africana del m u n d o cabe considerar dialctico? Unos versos de la obra de teatro Kurummi, del nigeriano Ola Rotimi, expresan una tradicin oral de los yoruba: Traduccin Bi ina ba ku / C u a n d o muere el fuego A fi ceru baju / Se cubre el rostro con cenizas: Bi ogede ba gbo, / Cuando madura el pltano, A fi orno re ropo. / Deja que sus hijos le sucedan. Ante estos versos, t o m a m o s conciencia del proceso del ser y del devenir en la q u e m a de la maleza y en la maduracin del pltano. Se despliega ininterrumpidamente una fuerza en el seno de una interaccin permanente o respuesta a fuerzas externas. E n ambos casos, se produce un reajuste cada vez ms afinado entre ambas fuerzas, lo cual introduce modificaciones fsicas en la estructura o composicin y organizacin elementales de los objetos. A nuestro juicio, se trata del m i s m o proceso del ser y del devenir, cuyo acaecer, en distintas formas, detect M a r x en la estructura de la sociedad y que identific en el proceso histrico. Segn los anlisis de Bottomore, Mills y otros estudiosos cuyas obras hemos citado, a Marx le preocupaban las realidades empricas de la estructura econmica de la sociedad en su despliegue histrico, por lo que cabra decir que no estaba interesado en la filosofa del proceso dialctico, sino en una sociologa de la historia. Bottomore y Rubel afirman en los siguientes trminos algo semejante: Llegada a este punto, la historiografa de M a r x se convierte en lo que se denomina con ms precisin sociologa histrica. N o le interesaba tanto el trazar lneas concretas de causacin histrica c o m o el elaborar un conjunto de categoras para analizar los sistemas sociales, teniendo presente que todos los sistemas sociales se hallan permanentemente en situacin de cambio (Bottomore y Rubel, 1963). Desde la perspectiva africana, ese cambio sucede en asiko (momentos); conforme se suman dichos momentos, se dilatan en igba (duracin). Ahora bien, las duraciones del cambio, ya sea en las cosas, en los seres humanos, en los grupos sociales o en la sociedad, no avanzan c o m o una flecha disparada, sino que, por as decirlo, serpentean c o m o una corriente de agua. D e ah que los

Comprender el problema desde una perspectiva africana

Si queremos profundizar en nuestra comprensin de la dialctica y de la sociologa, debemos tratar de ver hacia dentro, esforzndonos por explicar

Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer Mundo

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cambios sociales no se produzcan de forma tal que se puedan predecir con un grado elevado de probabilidad; no cabe predecir con certeza ni las modalidades ni el m o m e n t o en que finalizar el proceso. En el cambio coexisten fuerzas tanto ibi c o m o ire. P o d e m o s traducir ire por bueno, por referirse a la fuerza que trata de alcanzar el ideal; en cuanto a ibi, malo, se refiere al juicio o valoracin de la fuerza que trata de alcanzar el ideal. Ire puede interpretarse en el sentido de lafinalidadu objetivo que se persigue paciente, o cultiva diligente y fielmente y que se alcanza en una duracin de momentos, en tanto que cabe interpretar ibi c o m o la fuerza que pone en tela de juicio los objetivos o ideales o que suscita obstculos a la creacin o logro de nuevos ideales. En un sentido distinto, podemos considerar que ibi es la fuerza o las consecuencias de la crtica, entendindose que se trata de aqullas cuya intervencin en las actividades (ise) de los seres humanos p o d e m o s comprobar; de ah que haya quienes puedan ser tenidos por asebi, o individuos cuyas acciones se hallan fuertemente motivadas y orientadas a crear ibi, y asepe, o individuos cuyas acciones estn encaminadas a crear y alcanzar ire. Al estudiar la sociedad h u m a n a en un m o m e n t o o duracin de m o m e n t o s dados, el centro del estudio debera girar alrededor de la identificacin y el anlisis de las distintas expresiones de ibi y de ire en las diversas redes de relaciones sociales existentes entre hombres y mujeres, as c o m o entre los miembros jvenes y ancianos de la sociedad, pues, conforme a la concepcin africana que estamos analizando, la historia es la esencia destilada de las experiencias de las repercusiones de desdichas y bienaventuranzas de poca o m u c h a importancia que, de algn m o d o , caen en ocasiones sobre las vidas de

todos los miembros y clases de una sociedad dada. Saber si la historia se repite o no, exige determinar y analizar modalidades antiguas o nuevas de desdichas y bienaventuranzas, as c o m o sus efectos en las vidas personales o colectivas de los seres humanos. A n hay otro sentido en el que cabe detectar la dialctica en el concepto de ejiwapo: la coexistencia de fuerzas contrarias. Los seres h u m a n o s poseen un sentimiento material de la existencia y otro espiritual y ala coexistencia de ambos,alude el trmino descriptivo de ejiwapo. Mediante la existencia ligada de los sentimientos materiales y espirituales, el ser h u m a n o atrae el ire (lo bueno) o ibi (las fuerzas que se enfrentan y desafan a la bondad). Ire e ibi existen uno al lado de otro en la experiencia y en la conciencia h u m a n a s . As, pues, desde las perspectivas ejiwapo, la concepcin materialista de la historia es slo una perspectiva vlida de la historia, que n o estorba, aunque pueda negarla, a la concepcin espiritual de la historia, la cual representa, para m u c h o s africanos, un m o d o vlido, aunque no excluyeme, de explicacin histrica. D e nuestra exposicin se desprende que la sociologa y la dialctica no constituyen dos ciencias distintas, sino que la segunda es uno de los enfoques posibles para estudiar la sociedad. C o m o otros muchos enfoques, la dialctica tiene su conjunto propio de supuestos ontolgicos y empricos. Algunos son de concepcin marxista. S o m o s de la opinin de que cabe hallar otras formas de dialctica en distintos lugares del m u n d o y que aquella que recalca la concepcin materialista e histrica de la sociedad es una variedad diferente y altamente desarrollada. Traducido del ingls

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Akinsola Akiwowo

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Servicios profesionales y documentales

DP
Centro europeo de coordinacin para la investigacin y documentacin en ciencias sociales: Conferencia interdisciplinaria Sociedad e inteligencia Centro europeo de coordinacin de investigacin y de documentacin en ciencias sociales, 2, Grnangergasse, A-1011 Viena (Austria) Sociedad internacional para el desarrollo: 19. a Conferencia mundial (tema: pobreza, desarrollo y supervivencia colectiva) SID, Palazzo Civilt del Lavoro, 00144 Roma (Italia)

Calendario de reuniones internacionales

La redaccin de la RICS no dispone de informacin adicional sobre estas reuniones. 1988

Marzo

Viena

25-28 marzo

Nueva Delhi

11-14 abril

Leeds (Reino Unido)

Institute of Sociology of the Hungarian Academy of Sciencies: Internat. Social Policy Research Unit at Leeds Polytechnic: Conferencia internacional sobre poltica social y socialismo Bob Deacon, Internat. Social Policy Research Unit, Dept. of Social Studies, Faculty of Health, Sciences and Social Studies Leeds Polytechnic, Claverley Street, Leeds LSI 3H3 (Reino Unido) Population Association of America: Conferencia PAA, PO Box 14182, Benjamin Franklin Station, Washington, DC 20044 (Estados Unidos de Amrica)

21-23 abril

Nueva Orleans (Estados Unidos)

9-11 m a y o

Lille (Francia)

Association departmental du Nord pour la sauvergarde de l'enfance, de l'adolescence et des jeunes adultes: Congreso internacional (Tema: La adolescencia y su relacin con la ley). J-L. Loze, 27 rue Faidherbe, 59800 Lille (Francia) Federacin internacional para la vivienda, el urbanismo y la ordenacin territorial 39. Congreso mundial FIHUAT, Wassenaarseweg 43, 2596 CG La Haya (Pases Bajos) Socit franaise des sciences de l'information et de la communication: 6. Congreso nacional Babel-Communication? Prcticas y estrategias de la comunicacin en el mbito europeo. SFSIC, 54 BidRaspail, 75270 Paris Cedex 06 (Francia)

15-20 mayo

La Haya

26-28 mayo

Estrasburgo (Francia)

R I C S 115/Mar. 1988

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12-15 junio Londres

Servicios profesionales y documentales Fundacin europea para la direccin: Conferencia anual (Tema: C o rrientes recientes en el desarrollo de la direccin en Europa - el estado de las cosas) Fondation europ. pour le management, rue Washington 40, B-1050 Bruxelles (Blgica) International Association for Impact Assessment: Conferencia (Tema: Impact Forecasting - Mtodos, Resultandos, Experiencias) Prof. Frans A. Van Vught, State University Leyden, Dept. ofPubl. Adm., Rapenburg 59, 2311 G J Leyden (Pases Bajos) United States Nat. Council for the Social Studies; The University of British Columbia: International Conference on Social Studies Education. The Pacific Rim Conference, c/o Faculty of Education, University of British Columbia, Vancouver, Canada V6T1Z5. Asociacin internacional de sociologa rural. 70. Congreso mundial (tem a : Seguridad alimentaria y desarrollo rural). 70. Congreso mundial de sociologa rural. Dipart. di sociologa, CEPCIT, vie Belle Arti 42. 40126 Bolonia (Italia).

16-17 junio

Leyden (Pases Bajos)

22-25 junio

Vancouver (Canad)

25 junio 2 julio

Bolonia (Italia)

24-31 julio

Zagreb (Yugoslavia)

Unin internacional de ciencias antropolgicas y etnolgicas: 120 C o n greso internacional. Mr. Roy D . Iutzi-Mitchell, Dept. of Anthropology, 232 Kroeber Hall, University of California, Berkeley, CA 94720 (Estados Unidos de Amrica)

agosto

Sydney (Australia) Washington, DC Sydney (Australia)

Unin geogrfica internacional: Congreso internacional IGU, Dept. of Geography, University of Alberta, Edmonton, Alberta T6G 2H4 (Canad) Asociacin internacional de ciencias polticas: Congreso internacional AISP, c/o University of Ottawa, Ottawa KIN 6N5 (Canad) Unin internacional de psicologa cientfica: Congreso internacional WPS c/o Hogg Foundation for Mental Health, University of Texas, Austin, Texas 78712 (Estados Unidos de Amrica)

agosto

28 agosto 3 septiembre

4-9 septiembre

Hamburgo (Repblica Federal de Alemania)

Sociedad internacional de criminologa: 10.a Congreso internacional H M C Congress Organization, 10 Congr. internal. Criminologa BP. 30 24 80. D-2000 Hamburgo 36 (Repblica Federal de Alemania)

7-12 noviembre

Dakar

20-25 noviembre

Kingston (Jamaica)

Unin internacional para el estudio cientfico de la poblacin: Congreso regional africano de poblacin UIESP, rue des Augustins, 34, 4000 Lige (Blgica) Assoc, for the Advancement of Policy, Research and Development in the Third World: 8. a Conferencia anual (Tema: Hacia la dcada mundial de cooperacin cientfica y tecnolgica para el desarrollo internacional) AAPRD, P.O. Box 70257, Washington, DC 20024 (Estados Unidos de Amrica)

1989

30 marzo 1. de abril

Baltimore Estados Unidos

Population Association of America: Reunin PAA, P.O. Box 14182, Benjamin Franklin Station, Washington, DC 20044 (Estados Unidos de Amrica)

7-10 agosto

Santiago

Asociacin cientfica del Pacfico: 6. Intercongreso (Tema: el Pacfico, puente o barrera? Prof. F. Orrego, Institute of Internat. Studies, University of Chile, P.O. Box 4182 Sue. 21, Santiago (Chile)

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Libros recibidos

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Servicios profesionales y documentales Copenague, World Health Organization, 1987. 36 pp., 5 F . S. - . - . Menial Health Services in Pilot Study Areas: Report on a European Study. Copenague, World Health Organization, 1987. 578 pp., figs, cuadros. 70 F.S.

- . - . Nursing Care: Summary of a Organisation de coopration et de European Study. Copenague, dveloppement conomique. OCDE: World Health Organization, 1987. Perspectives de l'emploi. Paris, O C 74 pp.,figs.13 F.S. D E , sept. 1987. 237 pp., grafics, Administracin pblica cuadros. - . - . People's Need for Nursing Care: Buzan, Barry (ed.). The InternatioA European Study. Copenague, Romania, Rpublicii Socialiste. Tranal Politics of Deterrence. Londres, World Health Organization, 1987, tat de Economie Contemporana, Frances Pinter (Publishers), 1987. 192 pp.,figs.,22 F . S. vol. 2: Economa nalionala repro- 205 pp., ndice. 20. ductie sociala si mcanisme econo- . - . Proposed Programme Budget mice. Bucarest, Editura Poltica, Data for Development International for the Financial Period 1988-1989. 1987. 853 pp., 67 L E U . Association. International Meeting Ginebra, World Health OrganizaIon/ Increase of Productivity in Pution, 1986. 556 pp., cuadros. (PB/ Roberts, K . ; Dench, Sally; Richardblic Administration: The Role of In88-89). (Ed. Ingl. y Fr.). son, Deborah. The Changing Strucformation Technologies, Dakar, ture of Youth Labour Markets. Li- Senegal, 16-21 June 1986: Proceeverpool, Department of Sociology, dings. Ottawa, International DeveUniversity of Liverpool, 1987. 183 lopment Research Centre, junio pp., cuadros. (Department of E m 1987. 349 pp., figs. (Ed. Ingl. y Fr.) ployment, Research Paper, 59). Deger, Saadet; West, Robert (eds.). Defence, Security and Development. Skarstein, Rune; W a n g w e , Samuel M . Industrial Development in Tan- Londres, Frances Pinter (Publizania: Some Critical Issues. Uppsa- shers), 1987. 219 pp., bibliogr., ndice. 22.50 la, Scandinavian Institute of African Studies; Dar es Salaam, Tanzania Publishing House, 1986. 291 pp., cuadros.

Educacin

Australia. Catholic Education Office. N e w South Wales Department of Education. Educating for Peace: Explorations and Proposals. Sydney, N e w South Wales Department of Education, 1986. 266 pp., figs., cuadros. Droogleever Fortuijn, Emiel; H o p pers, W i m ; Morgan, Margaret (eds.). Paving Pathways to Work: Comparative Perspectives on the Transition from School to Work. La Haya, Centre for the Study of Education in Developing Countries, 1987. 362 pp., cuadros, ndice (CES O Paperback, 2).

Accin y previsin social

Tannenbaum, Arnold; Rozgonyi, Tamas. Authority and Reward in Organizations: An International Research, coord, by the European Coordination Centre for Research and Documentation in Social Sciences. A n n Arbor, Survey R e search Center, Institute for Social Research, The University of Michigan, 1986. 278 pp.,figs.,cuadros, bibliogr. United Nations. Economic and Social Commission for Asia and the Pacific. Human Resources Development in Asia and the Pacific: Its Social Dimension. Bangkok, E S C A P , 1986. 118 pp., cuadros. Box, Steven. Recession, Crime and Punishment. Londres, Macmillan Education, 1987. 243 pp., bibliogr. ndice. 6.95. Bertrand, Dominique. La protection sociale. Pars, Presses Universitaires de France, 1987. 126 pp., cuadros, bibliogr. (Que sais-je?). United Nations Development Programme. UNV High-Level Intergovernmental Meeting, 2nd, Maseru, Lesotho, 16-21 Nov. 1986: International Volunteerism and Development - Report. Ginebra, United N a tions Development Programme, 1987. 198 pp.

Antropologa social y cultural

Hockings, Paul (ed.). Dimensions of Social Life: Essays in Honour of David G. Mandelbaum. Berlin; Nueva York; Amsterdam, Mouton de Gruyter, 1987. 712 pp., m a p a / ilustr./cuadros, bibliogr. ndice. T e la. 248 D . M .

White, Frances E . Sierra Leone's Settler Women Traders: Women on World Health Organisation. Regiothe Afro-European Frontier. A n n nal Office for Europe. AIDS DiagnoArbor, The University of Michigan sis and Control: Current Situation.

Libros recibidos

195
Oxford University Press for the U . N . Centre for H u m a n Settlements, 1987. 229 pp., figs., cuadros. Salla, Kalistrat. Histoire de la nation gorgienne. Pars, Edition Nino Salia, 1980. 552 pp., mapa/ilustr., bibliogr.

Ciencias aplicadas
Pille, Gonzague; O d u m , Howard T . Energie, cologie, conomie. Ginebra, Georg Editeur, 1987. 257 pp., figs., bibliogr. ndice. 48 F.S.

Ordenacin del territorio

United Nations Centre for H u m a n Settlements. Habitat Global Report on Human Settlements. Oxford,

Universit d'Oran. Centre de recherche et d'information documentaires en sciences sociales et humaines. Bibliographie raisonne sur Instituto Geogrfico Vasco Andrs de Urdaneta Lurralde: Investiga- l'Emir Abdelkader. Oran, cin y Espacio. San Sebastin, Insti- C R I D S S H , 1985. 166 pp., (Srie tuto Geogrfico Vasco Andrs de Historie, Etudes et D o c u m e n t s , Urdaneta, 1987. 412 pp., mapa/ v.l) ilustr., cuadros, ndice.

Geografa, historia

196

Publicaciones recientes de la Unesco

(incluidas las auspiciadas por la Unesco*)

Sociedad y derechos humanos, ed. por Luis Barriga Ayala. Caracas, Unidad Regional de Ciencias H u manas y Sociales para Amrica Latina y el Caribe; Pars Unesco, Directory of Educational Research 1987. 320 pp., m a p a , cuadros, biAnuario de esludios sobre paz y conflictos, vols. 1 y 2 Paris, Unesco; Institutions /Rpertoire des institu- bliogr. tions de recherche en ducation / Barcelona, Editorial Fontamara, Repertorio de instituciones de invesS.A., 1986. 316 pp., 398 pp. 65 F. Study Abroad. XXV 1987-1988 / tigacin educacional. Pars, Unesco Etudes l'tranger / Estudios en el Antropologa cultural y educacin, /IBE, 1986. 428 pp. (Ibedata seextranjero. Paris, Unesco, 1986. ries). 90 F. por Carmel Camilleri. Pars, Unes1.348 pp. 68 F. co; O I E , 1986. 166 pp. 40 F. Evaluacin en Amrica Latina y el Caribe: Experiencias concretas. Pa- Unesco Yearbook on Peace and ConBibliographie internationale des flict Studies, 1984. Paris, Unesco; rs, Unesco 1986. (Estudios Socioesciences sociales: Anthropologie I Nueva York, Greenwood Press, conmicos, 10) 60 F. International Bibliography of the 1986. 229 pp., bibliogr., indice 175 Social Sciences: Antropology, vol. F. Glossary of educational technology 29, 1983. Londres, Nueva York, terms / Glosario de trminos de tecTavistock Publications; Paris, Offinologa de la educacin. Pars, World Directory of Social Science lib, 1986. 551 pp., 660 F. Unesco/IBE, 1986. 243 pp. 65 F. Institutions, 1985, 4th d. revi Rpertoire mondial des institutions de Bibliographie internationale des La mujer en los sistemas de producsciences sociales: Science conomi- cin rural: Problemas y polticas, sciences sociales / Repertorio mundial de instituciones de ciencias soque / International Bibliography of por Deniz Kandiyoti. Pars, Unesciales. Pars, Unesco, 1985. 920 pp. the Social Sciences: Economies, vol. co: Barcelona Serbal S A . , 1987. 142 (World social Science Information 33, 1984. Londres, Nueva York, pp., cuadros 65 F. Services, II / Services mondiaux Tavistock Publications; Paris, Offid'information en sciences sociales, lib, 1986. 682 pp. 650 F. Rpertoire des institutions d'enseiII / Servicios mundiales de inforgnement et de recherche en droit inmacin sobre ciencias sociales, II). Bibliographie internationale des ternational. Paris, Unesco, 1986. 100 F. sciences sociales: Science politique I 280 pp. (Rapports et documents de International Bibliography of the sciences sociales, 56). 70 F. World List of Social Science PerioSocial Sciences: Political Science, Selective Inventory of Information dicals, 1986, 7th ed / Liste mondiavol. 33, 1984. Londres, Nueva Services, 1985, 2nd ed. /Inventaire le des priodiques spcialiss dans York, Tavistock Publications; Paslectif des services d'information I les sciences sociales I Lista mundial ris, Offilib, 1987. 598 pp. 650 F. de Inventario selectivo de servicios de revistas especializadas en ciencias sociales. Pars, Unesco, 1986. informacin. Paris, Unesco, 1985. Bibliographie internationale des 818 pp., indice. (World Social 247 pp. (World Social Science Insciences sociales: Sociologie / InterScience Information Services, I / national Bibliography of the Social formation Services, III / Services Services mondiaux d'information Sciences: Sociology, vol. 34, 1984. mondiaux d'information en scienen sciences sociales, I / Servicios Londres, Nueva York, Tavistock ces sociales, III / Servicios mundiamundiales de informacin sobre Publications; Paris, Offilib, 1987. les de informacin sobre ciencias ciencias sociales, I) 100 F. 427 pp. 650 F. sociales, III). 60 F. Amrica Latina en sus ideas, coord, e introd. por Leopoldo Zea. Pars, Unesco; Mxico, Siglo Veintiuno, 1986. 499 pp., 94 F. Didctica sobre cuestiones universales de hoy. Pars, Unesco; Barcelona, Editorial Teide S A , 1987. 248 pp. 100 F.

* Cmo obtener estas publicaciones: a) Las publicaciones de la Unesco que lleven precio pueden obtenerse en la Oficina de Prensa de la Unesco, Servicio Comercial ( P U B / C ) , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, o en los distribuidores nacionales; b) las publicaciones de la Unesco que no lleven precio pueden obtenerse gratuitamente en la Unesco, Divisin de Documentos ( C O L / D ) ; c) las co-publicaciones de la Unesco pueden obtenerse en todas aquellas libreras de cierta importancia.

197

Nmeros aparecidos

Desde 1949 hasta 1958, esta Revista se public con el ttulo de International Social Science Butlletin/Butlletin internation sciences sociales. Desde 1978 hasta 1984, la RICS se ha publicado regularmente en espaol, y, en 1987, ha reiniciado su edicin espaola con el nmero 114. Todos los nmeros de la Revista estn publicados en francs y en ingls. Los ejemplares anteriores pueden comprarse en la Unesco. Divisin de publicaciones peridicas, 7, Place de Fontenoy, 75700 Pars (Francia). Los microfilms y microfichas pueden adquirirse a travs de la University Microfilms Inc., 300 N Zeeb Road, Ann Arbor, M I 48106 (Estados Unidos de Amrica), y las reimpresiones en Kraus Reprint Corporation, 16 East 46th Street, Nueva York, N Y 10017 (Estados Unidos de Amrica). Las microfichas tambin estn disponibles en la Unesco, Divisin de publicaciones peridicas

Vol. XI, 1959 N u m . 1 Social aspects of mental health* N u m . 2 Teaching of the social sciences in the USSR* N u m . 3 The study and practice of planning* N u m . 4 Nomads and nomadism in the arid zone* Vol. XII, 1960 N u m . 1 Citizen participation in political life* N u m . 2 T h e social sciences and peaceful co-operation* N u m . 3 Technical change and political decision* N u m . 4 Sociological aspects of leisure* Vol. XIII, 1961

Vol. XVII, 1965 N u m . 1 M a x Weber today/Biological aspects of race* N u m . 2 Population studies* N u m . 3 Peace research* N u m . 4 History and social science* Vol. XVIII, 1966 N u m . 1 H u m a n rights in perspective* N u m . 2 Modern methods in criminology* N u m . 3 Science and technology as development factors* N u m . 4 Social science in physical planning* Vol. XIX, 1967

Num. Num. Num. Num.

1 2 3 4

Post-war democratization in Japan* Recent research on racial relations* The Yugoslav commune* The parliamentary profession*

Num. Num. Num. Num.

1 2 3 4

Linguistics and communication* T h e social science press* Social functions of education* Sociology of literary creativity*

Vol. XIV 1962 Num. Num. Num. Num. 1 2 3 4 Images of w o m e n in society* Communication and information* Changes in the family* Economics of education*

Vol. XX, 1968 N u m . 1 Theory, training and practice in management* N u m . 2 Multi-disciplinary problem-focused research* N u m . 3 Motivational patterns for modernization* N u m . 4 T h e arts in society* Vol. XXI. 1969 Num. Num. Num. Num. 1 2 3 4 Innovation in public administration Approaches to rural problems* Social science in the Third World* Futurology*

Vol. XV 1963 Num. Num. Num. Num. 1 Opinion surveys in developing countries* 2 Compromise and conflict resolution* 3 Old age* 4 Sociology of development in Latin America*

Vol. XVI, 1964 N u m . 1 Data in comparative research* N u m . 2 Leadership and economic growth* N u m . 3 Social aspects of African resoure development* N u m . 4 Problems of surveying the social science and humanities*

Vol. XXII, 1970 Num. Num. Num. Num. 1 2 3 4 Sociology of science* Towards a policy for social research* Trends in legal learning* Controlling the human environment*

198 Vol. XXlII, 1971 N m . 1 Understanding aggresion N u m . 2 Computers and documentation in the social sciences* N u m . 3 Regional variations in nation-building* N u m . 4 Dimensions of the racial situation* Vol. XXIV, 1972 Num. Num. Num. Num. 1 Development studies* 2 Youth: a social force?* 3 The protection of privacy* 4 Ethics and institutionalization in social science* Vol. XXXI, 1979

Nmeros aparecidos

N u m . 1 La pedagoga de las ciencias sociales: algunas experiencias N m . 2 Articulaciones entre zonas urbanas y rurales N m . 3 Modos de socializacin del nio N m . 4 En busca de una organizacin racional Vol. XXXII, 1980 N m . 1 Anatoma del turismo N m . 2 Dilemas de la comunicacin: tecnologa contra comunidades? N m . 3 El trabajo N m . 4 Acerca del Estado Vol. XXXIII, 1981 N m . 1 La informacin socioeconmica: sistemas, usos y necesidades N m . 2 En las fronteras de la sociologa N m . 3 La tecnologa y los valores culturales N m . 4 La historiografa moderna Vol. XXXIV Nm. Nm. Nm. Nm. 91 92 93 94 1982

Vol. XXV, 1973 N u m . 1/2 Autobiographical portraits* N u m . 3 The social assessment of technology* N u m . 4 Psychology and psychiatry at the crossroads* Vol. XXVI, 1974 N u m . 1 Challenged paradigms in international relations* N u m . 2 Contributions to population policy* N u m . 3 Communicating and diffusing social science* N u m . 4 The sciences of life and of society* Vol. XXVII, 1975 N u m . 1 Socio-economic indicators: theories and applications* N u m . 2 The uses of geography N u m . 3 Quantified analyses of social phenomena N u m . 4 Professionalism in flux Vol. XXVIII, 1976 N u m . 1 Science in policy and policy for science* N u m . 2 The infernal cycle of armament* N u m . 3 Economics of information and information for economists* N u m . 4 Towards a new international economic and social order* Vol. XXIX, 1977 N u m . 1 Approaches to the study of international organizations N u m . 2 Social dimensions of religion N u m . 3 The health of nations N u m . 4 Facets of interdisciplinarity Vol. XXX, 1978 N u m . 1 La territorialidad: parmetro poltico N m . 2 Percepciones de la interdependencia m u n dial N u m . 3 Viviendas humanas: de la tradicin al m o dernismo N m . 4 La violencia

Imgenes de la sociedad mundial El deporte El hombre en los ecosistemas Los componentes de la msica

Vol. XXXV, 1983 Nm. Nm. Nm. Nm. 95 96 97 98 El peso de la militarizacin Dimensiones polticas de la psicologa La economa mundial: teora y realidad La mujer y las esferas de poder

Vol. XXXVI, 1984 N m . 99 La interaccin por medio del lenguaje N m . 100 La democracia en el trabajo N m . 101 Las migraciones N m . 102 Epistemologa de las ciencias sociales Vol. XXXVII. 1985 Nm. Nm. Nm. Nm. 103 International comparisons 104 Social sciences of education 105 Food systems 106 Youth

Vol. XXXVIII. 1986 Nm. Num. Num. Num. 107 Time and society 108 The study of public policy 109 Environmental awareness 110 Collective violence and security

Vol. XXXIX, 1987 N u m . 111 Ethnic phenomena N u m . 112 Regional science N u m . 113 Economic analysis and interdisciplinarity N u m . 114 Los procesos de transicin 'Nmeros agotados

RS
REVISTA ESPAOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLGICAS
Nmero 39 Gulio-septiembre 1987)
Directora: Rosa Conde Consejo de Redaccin: Miguel Beltrn, Juan Diez Nicols, Salvador Giner, Ubaldo Martnez-Lzaro, Jos R a m n Montero Gibert, Natalia Rodrguez-Salmones Cabeza, Luis Rodrguez Ziga y Jos Juan Toharia Corts. Secretario: Emilio Rodrguez Lara

Estudios J O S E R A M O N M O N T E R O : Los fracasos polticos y electorales de la derecha espaola: Alianza Popular, 1976-1986. P E D R O LUIS IRISO N A P A L y D A V I D - S V E N R E H E R : La fecundidad y sus determinantes en Espaa, 1887-1920. Un ensayo de interpretacin. J O S E P E R E Z V I L A R I N O y R I C H A R D A . S C H O E N H E R R : Racionalidad y control en las organizaciones complejas. J O S E P A . R O D R I G U E Z : Estructura de la profesin mdica espaola. M A U R O F. G U I L L E N : Pirmides sanitarias: anlisis de la estructura y dinmica del personal hospitalario espaol. Notas de investigacin W . W H I T N E Y H I C K S y T I M O T E O M A R T N E Z - A G U A D O : Las determinantes de la fecundidad dentro del matrimonio en Espaa. F E R N A N D O C O N D E : Una propuesta de uso conjunto de las tcnicas cuantitativas y cualitativas en la investigacin social. El isomorfismo de las dimensiones topolgicas de ambas tcnicas. FELIX A P A R I C I O : Un modelo de simulacin estocstica para la estimacin de escaos. Crtica de libros Datos de opinin

Redaccin y subscripciones: C E N T R O D E INVESTIGACIONES SOCIOLGICAS CI. Pedro Teixeira, 8, 4. - 28020 M A D R I D (Espaa) - Telfono 456 12 61 Distribucin: SIGLO XXI D E E S P A A EDITORES, S. A . CI. Plaza, 5 - 28043 M A D R I D - Apartado postal 48023 - Tels. 759 48 09 - 759 45 57 Precios de subscripcin anual: Espaa: 1.908 pesetas (nmero suelto: 640 pesetas) Extranjero: 20 S U S

estudios sociales
N 5 4 / trimestre 4 / 1 9 8 7
PRESENTACIN Pg. RESENAS BIBLIOGRFICAS "LOS REQUERIMIENTOS DEL FUTURO Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN" (Corporacin de Promocin U i e st ra , Erwin nv r i a i ) Haverbeck. "APUNTES DE PSICOLOGA" (Ricardo Lpez) Ezequiel Papagno. Pg. 9 DOCUMENTOS "Exposicin del Secretario Ejecutivo de l a CEPAL", Seor Norberte Gonzlez, en l a Inauguracin del seminario sobre l "Edua cacin Chilena: Problemas y Desafos". "Discurso pronunciado por e C n il r Fel a cle d r l Dr. Helmut Kohl con ocasin de l ea a Cena ofrecida a Secretario General Erich l Honecker, e 7 de septiembre de 1987 en l Bad Godesberg". "Investigacin Tecnolgica: Tendencias I n ternacionales en Vinculacin de Oferta y Demanda". Jaime Lavados G., Ral Caas C , Ricardo Israel. CONTENIDOS Y AUTORES ANTERIORES NUMEROS Pg. 151

ARTCULOS

Pg. Pg.

125 129

"ELEMENTOS PARA UNA C O M P A R A CIN DE LAS TEORAS DE MATURANA Y LUHMANN". Darlo Rodrguez. "ALGUNAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE EDUCACIN PRIVADA SIN APORTE ESTATAL Y EL C A S O DE CHILE ANTES DE 1981". Ivn Lavados. "ATENDIENDO A LOS REQUERIMIENTOS DIRECTIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA ACADMICA". Jorge E. Jimnez. "LA CUESTIN DE LAS PEDAGOGAS: EXISTE O N O EXISTE SOBREDOTACION DE PROFESORES?" Jorge Vinagran. "INVESTIGACIN EDUCACIONAL EN CHILE: U N ENSAYO DE ORDENAMIENTO". Sebastin Donoso. "GERNIMO DE BIBAR Y EL ORIGEN DE LA HISTORIOGRAFA CHILENA. Mario Orellana.

Pg.

31

Pg.

131

Pg.

39

Pg.

137

Pg.

55

Pg.

73

Pg.

Pg.

93

Los artculos publicados en esta revista expresan los puntos de vista de sus autores y no necesariamente representan la posicin de la Corporacin corporacin d e promocin universitaria estudios sociales publicacin peridica editada por CPU corporacin d e promocin universitaria avenida miguel claro 1460 / santiago / cables: CPU-Chile

Revista de la C E P A L Santiago de Chile Nmero 33

SUMARIO
Crisis, polticas de ajuste y agricultura. Luis Lpez Cordovez. Desarrollo agrcola y equilibrio macroeconmico en Amrica Latina: Resea de algunas cuestiones bsicas de poltica. Richard L . Ground. El sector rural en el contexto socioeconmico de Brasil. Ral Brignol Mndes. Planificacin agrcola en los pases de la Comunidad del Caribe. Eduardo Valenzuela. La poltica del sector agrcola y la planificacin macroeconmica. Trevor Harker. Argentina: Crisis, polticas de ajuste y desarrollo agrcola, 1985. Luis R . Cuccia y Fernando H . Navajas. 1980-

La crisis externa, polticas de ajuste y el desarrollo agrcola en Brasil. Fernando Hrnern de Mel. Colombia: Efectos de la poltica de ajuste en el desarrollo agropecuario. Astrid Martnez. Costa Rica: Crisis, polticas de ajuste y desarrollo rural. Juan M . Villasuso. Chile: Efectos de las polticas de ajuste en el sector agropecuario y forestal. Andrs Sanfuentes. Ecuador: Crisis y polticas de ajuste. Su efecto en la agricultura. Germnico Salgado P. Mxico: Estudio sobre la crisisfinanciera,las polticas de ajuste y el desarrollo agrcola. Jaime Ros y Gonzalo Rodrguez. Per: Agricultura peruana, crisis y poltica macroeconmica. Javier Iguiiz. Veinticinco aos del ILPES. Alfredo Costa-Filho. Publicaciones recientes de la C E P A L . La Revista de la C E P A L es una publicacin cuatrimestral en espaol que aparece en los meses de abril, agosto y diciembre; se publica tambin en ingls, aproximadamente tres meses despus de la versin en espaol. Los precios de los ejemplares individuales son los siguientes: Precio por ejemplar US$6.00 Precio de la suscripcin U S $ 16.00 (espaol) 18.00 (ingls)

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