Modelo de Educacin Histrica.

5. Educacin y conocimientos disciplinares. D). Ciencias histrico sociales. Mtro. Gerardo Mora Hernndez gdmhmx@gmail.com Mtra. Rosa Ortiz Paz rosyortizpaz@gmail.com Escuela Normal Superior de Mxico Resumen Se presenta un modelo educativo y de formacin docente para desarrollar los nuevos programas de la asignatura de Historia en educacin secundaria. El modelo de Educacin Histrica sustituye al texto historiogrfico y al discurso docente como objeto central de conocimiento por la interaccin educativa del alumno con las fuentes histricas. Este modelo fue desarrollado en la Especialidad de Historia de la Escuela Normal Superior de Mxico desde 2007 y se aplica en escuelas secundarias del Distrito Federal. El modelo se fundamenta en la museografa didctica, el uso de representaciones no lingsticas, la enseanza para la comprensin, la metodologa de la situacin problema y diversas experiencias de informtica educativa.

Por

la reciente reforma de los programas de educacin bsica (RIEB), surgen

nuevos problemas para la enseanza de la asignatura de Historia. El cambio curricular tiene un enfoque pedaggico que pretende superar la enseanza transmisiva, generadora de aprendizajes declarativos, que prevalece en el aula. Los propsitos ahora son desarrollar competencias relacionadas con la comprensin del tiempo histrico, el manejo de la informacin y la formacin de una conciencia histrica. Sin embargo, por diversas dificultades e inercias, el cambio en las rutinas docentes no ha sido importante.

Existe una gran brecha entre la investigacin y difusin de la Historia en Mxico y su enseanza en la educacin bsica. Cuando el profesor realiza actividades (visita a museos y sitios histricos, concursos de dramatizacin, elaboracin de maquetas, etc.) resultan de ms inters para los alumnos que la exposicin magistral o las tareas obligatorias rutinarias. La actual sociedad de conocimiento y las nuevas tecnologas posibilitan una enseanza de la Historia diferente, que se enfoque en el estudiante y en un aprendizaje activo y autnomo. En el Distrito Federal la mayora de escuelas secundarias cuentan con aulas de informtica, normalmente subutilizadas. No obstante, en la ltima dcada ha habido importantes experiencias de enseanza de la Historia con nuevas tecnologas (Arteaga y Camargo, 2005). Los avances en la didctica de la Historia desde la psicologa educativa, la museografa, el constructivismo y la pedagoga- nos permitieron fundamentar un modelo educativo y de formacin como docentes de la Escuela Normal Superior de Mxico en la Especialidad de Historia (Plan 1999) que fue desarrollado como respuesta a los cambios en los programas de la asignatura que se aplicaron en educacin secundaria en 2006. Lo denominamos Modelo de Educacin Histrica (Mora y Ortiz Paz, 2010b), para diferenciarlo de la enseanza de la Historia a nivel medio y superior, y enfocarse en una Historia formativa, acorde a las caractersticas de los alumnos de educacin bsica. Se distingue por el uso de las fuentes como medio educativo como objeto de conocimiento, desplazando a la historiografa (libros y textos) y al discurso docente. Porque as el pasado es mediado por cada autor o cada profesor y no hay aprendizaje sino enculturacin. Adems de que el alumno no encuentra la motivacin suficiente al slo memorizar informacin que no le es significativa lgica ni psicolgicamente. El modelo se caracteriza por concebir a la Historia como un conocimiento integral (conceptual, procedimental y actitudinal; conocimiento situado o competencia. Daz Barriga y Hernndez, 2010) que se aprende con un conjunto de estrategias y 2

medios basados en las fuentes histricas, que se evala de manera autntica (con actividades y proyectos), siendo el profesor el diseador y realizador de las secuencias didcticas que permitan ese aprendizaje. Cabe aclarar que el conocimiento declarativo y procedimental (resolucin de problemas, explicacin e interpretacin, pensamiento crtico; Daz Barriga, 1998) no se descuidan, sino que se logran al realizarse como parte de actividades significativas (organizadores previos) e integrales (inteligencias mltiples), organizadas en talleres (sensibilizacin, museografa, periodismo, dramatizacin) y proyectos. Aqu consideramos a las fuentes histricas no slo a los documentos o testimonios textuales sino a los objetos, obras artsticas, patrimonio cultural y todo vestigio inmaterial que permita la recreacin del pasado (Barros, 2007). Esta concepcin de las fuentes supera el enfoque positivista que considera al documento como prueba de hechosy es reconocida por los nuevos enfoques historiogrficos (Annales, microhistoria, etc.) y la museografa (Orozco, 2005). En efecto, la Historia con fuentes es una historia global, que integra los mbitos econmico, poltico, social y cultural. Es una historia que no se reduce al registro de hechos particulares, sobre todo polticos, sino que recupera la integridad de un periodo histrico. La fuente (un testimonio, una imagen, un objeto, una sensacin o visualizacin) permite un acercamiento inmediato sin mediacin externa del autor o del profesor- al pasado de parte del alumno. En principio utilizar sus sentidos y luego sus conocimientos previos para identificarla, interpretarla y valorarla (Arriaga y Agirre, 2010). Se implica afectivamente (Heller,) y le da un significado (Ferrs). Por supuesto, esta es la base de la educacin histrica (la sensibilizacin). A partir de aqu las fuentes sirven para comprender (Perkins, 1999) conceptos y procedimientos, y lograr un aprendizaje autntico (situado) mediante talleres y proyectos.

El modelo define dos tipos de clases. Aqu la clase es la sesin de 50 minutos, que es considerada en los programas como hora. La clase interactiva para el aprendizaje procedimental de conceptos histricos y la clase vivencial para el aprendizaje integral, situado o autntico. El profesor planifica un curso anual o un Bloque con ambas para lograr los aprendizajes esperados (ZDP, Prieto 1998), previo diagnstico del grupo escolar. En la clase interactiva se desarrolla un subtema o el contenido dosificado por el profesor para una hora. Se divide en tres etapas: Apertura con la presentacin de una fuente y una actividad motivacional con ella. Su duracin vara entre 10 y 20 minutos, dependiendo del grupo y su respuesta. Desarrollo, con un organizador previo (diagrama, esquema, lnea del tiempo, etc.) para manejar la informacin histrica de fuentes primarias o secundarias. Su duracin vara de 20 a 30 minutos, dependiendo del procedimiento a realizar. Cierre evaluativo mediante un cuestionario, la revisin de la actividad de aprendizaje, la resolucin de un problema o cuestin. Su duracin vara de 10 a 15 minutos, dependiendo de los criterios de evaluacin establecidos por el profesor. Basndonos en Trepat (1995) y Perkins (1999), consideramos que el aprendizaje de conceptos no se demuestra de manera declarativa sino en el dominio de procedimientos bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, resolucin de problemas, comunicacin escrita u oral, etc. Este aprendizaje es paulatino y se desarrolla mediante ejercitacin y aplicacin (transferencia). Utilizamos los organizadores previos por su facilidad para organizar la informacin sustituyendo los dictados o los resmenes- y permitir su anlisis evitando la memorizacin exclusiva de hechos (Cristbal Coln descubri a Amrica en 1492). Hemos seleccionado tres tipos de estos organizadores, representacin no lingstica en trminos de Marzano (2000), de acuerdo a la informacin histrica del subtema 4

(monogrficos, cronolgicos y analticos). En el desarrollo, el alumno integrar la informacin en el organizador previo con el grado de dominio esperado (bsico, intermedio o avanzado). La clase vivencial es una actividad de sensibilizacin (ldica, inteligencias mltiples, etc.) o de trabajo (museografa, periodismo, dramatizacin) con las fuentes. Se divide en tres etapas: organizacin de la actividad, realizacin y evaluacin. Pueden articularse en talleres o proyectos. El modelo establece un aprendizaje secuencial a lo largo del curso anual. El Bloque I se integra de clases interactivas a nivel bsico y actividades vivenciales de sensibilizacin, para preparar al grupo para el aprendizaje colaborativo y procedimental. Los Bloques II, III y IV se integrarn con clases interactivas a nivel intermedio y avanzado, y actividades vivenciales organizadas como talleres de museografa (manipulacin de fuentes), periodismo histrico (resolucin de problemas y comunicacin escrita) y dramatizacin (empata histrica). En el Bloque V se realizar un proyecto integrador, que fomente la autonoma, la responsabilidad y la creatividad de los alumnos. Hemos sido asesores de Trabajo Docente desde la primera generacin del nuevo Plan. Observamos el desinters de los alumnos de secundaria por la asignatura y las rutinas de enseanza que lo fomentaban. En principio, recomendamos diversas estrategias (cine, historieta, teatro, msica, artes plsticas, etc.) para motivarlos. En un segundo momento, recurrimos a los organizadores grficos para superar la clase frontal, expositiva o rutinaria (pegar, iluminar, hacer resmenes o investigaciones). A partir de la aplicacin de los nuevos programas de Historia en 2006, integramos la clase interactiva y la vivencial en estrategias que se realizaran secuencialmente por Bloque un modelo educativo. En consecuencia, desarrollamos un modelo de formacin que aplicamos en Observacin y Prctica Docente I-IV, Trabajo Docente, materias de la Especialidad, tutora en la Maestra

en Educacin Bsica interplanteles normalistas, en conferencias y cursos a profesores del DF (Ortiz Paz, 2006 y Mora-Ortiz Paz, 2010). Los resultados ms notables de aplicacin de este modelo de Educacin Histrica por parte de nuestros estudiantes asesorados en Trabajo Docente son dos. Principalmente, la importancia de las estrategias vivenciales para lograr los aprendizajes situados en alumnos de diferentes conductas y conocimientos previos: la gastronoma, la moda, las inteligencias mltiples, las dramatizaciones, el uso de los sentidos. Y, la necesidad de los organizadores grficos para el aprendizaje procedimental de conceptos (comprensin del tiempo y el espacio histricos). Aunque en los documentos recepcionales es menos tratado este resultado. En todos los casos, los aprendizajes logrados han sido notables por la motivacin alcanzada y los conocimientos autnticos o situados (museos escolares, dramatizaciones, actividades). Respecto a los organizadores grficos, han tenido gran aceptacin entre los alumnos, permitindoles la personalizacin del apunte y la aplicacin de estrategias de aprendizaje. Si ensear Historia es un proceso de sensibilizar, lograr el dominio de procedimientos (comprensin) y aplicar de conocimientos en su contexto (situados) entonces el modelo de formacin debe ser similar, para lograr la transferencia. El estudiante normalista requiere familiarizarse con las fuentes, disear secuencias didcticas con ellas a partir de su experimentacin, realizarlas (previo diagnstico del grupo) resolviendo la problemtica emergente (control de grupo) y evaluar los procesos de enseanza (reflexin) y aprendizaje. Tambin existen grados de dominio de estas habilidades docentes: Bsico: Conocer la historiografa y las fuentes disponibles de los temas. Sugerir las fuentes, actividades y organizador grfico para una clase interactiva; o una actividad de sensibilizacin. Intermedio: Disear y aplicar una secuencia didctica y los materiales correspondientes para lograr los aprendizajes esperados de un grupo en

una jornada de Prctica Docente (4 u 8 sesiones en un grupo). Evaluar los aprendizajes. Avanzado: Planear y realizar las secuencias didcticas y lograr los aprendizajes esperados en Trabajo Docente (jornadas en promedio de 16 sesiones con 3 grupos). Resolver problemas de su prctica docente. Estas habilidades las integramos en cuatro competencias docentes: transposicin (qu ensear), diseo de secuencias didcticas (cmo ensear), enseanza estratgica (resolver los problemas emergentes, dirigir al grupo y lograr los aprendizajes esperados) y docencia reflexiva (previa, en y posterior a la enseanza para mejorar el proceso educativo). Lograr la formacin de estas competencias docentes se enfrenta a tres importantes problemas: el perfil de ingreso, la enseanza tradicional de la Historia expositiva, libresca, ideologizante, rutinaria- y el desfase del actual plan de la Licenciatura en Educacin Secundaria (1999) con el nuevo Plan de Educacin Secundaria 2006. En particular, debe sealarse que en el currculo oculto se da menor importancia a la prctica docente que al aprendizaje declarativo. No obstante, los logros del modelo de Educacin Histrica en la formacin inicial son notables, variando por las particularidades de los estudiantes: Paulatina eliminacin de la enseanza discursiva. Menores dificultades con los alumnos por la metodologa activa y secuenciada. Diseo de materiales de enseanza, aprendizaje y evaluacin acordes a su contexto de prctica. Reconocimiento de la comunidad escolar por los proyectos de sus alumnos. Documentos recepcionales reflexivos, basados en su experiencia real y no en temas ajenos a ella o informes descriptivos. Mejor integracin a la prctica profesional logrando primeros lugares en el examen de ingreso al servicio.

Contamos

con

evidencias

(documentos

recepcionales,

videograbaciones,

planeaciones, materiales didcticos, cuadernos y trabajos de alumnos, etc.) de la aplicacin del Modelo de Educacin Histrica en secundarias del Distrito Federal con poblaciones diversas. Hemos formalizado su enseanza (planificaciones, presentaciones), la realizacin de prcticas docentes (formatos de planificacin de jornada) y su evaluacin mediante rbricas y listas de cotejo. Asimismo, lo hemos fundamentado en tres vertientes: historiogrfica, didctica y como innovacin educativa. Las aportaciones de Roger Chartier (2007) a la historia cultural, particularmente respecto a la historia de la lectura, tienen una repercusin inmediata en la enseanza de la Historia. El texto (contenido histrico) depende del soporte (libro, fotocopia, pantalla), del lector (las representaciones y conocimientos del profesor, grupo y alumno) y del tipo de lectura. La tradicional labor hermenutica del profesor de Historia se diluye en mera transmisin con el libro de texto y las limitaciones de la escuela y el grupo. Incluso llega a perder sentido para el mismo docente, porque ya sabe todo y al alumno no le interesa aprender. Por el contrario, el profesor como mediador cultural (constructivismo social) con diversos soportes (textual, iconogrfico, audiovisual, sensible o virtual) puede disear experiencias de aprendizaje con las fuentes que resulten educativas no slo a sus alumnos. El innovador grupo Historia a Debate ha propuesto un nuevo paradigma educativo (Barros, 2007) basado en tres principios: La centralidad educativa de las fuentes. La Historia global como objeto de conocimiento. La historia inmediata (el presente) como espacio de reflexin y accin. La didctica y la investigacin educativa han tenido importantes avances, aunque en Mxico no tengan mucho impacto en la docencia por la deficiente actualizacin. Nuestro modelo se fundamenta en los siguientes postulados pedaggicos: 8

 Enseanza situada: Concepto desarrollado por Frida Daz Barriga (2006) y Gerardo Hernndez (2010). Representaciones no lingsticas. Concepto desarrollado por Robert Marzano (2000) como estrategia de enseanza. Direccin (management) del grupo. Concepto desarrollado por Robert Marzano (2003). Enseanza para la comprensin. Concepto desarrollado por Perkins (1999). Situacin-problema. Metodologa didctica de Alain Dalongeville (1995) y Michel Huber (2004). Tipos de comprensin. Concepto desarrollado por Kieran Egan (2000) para definir las etapas del pensamiento. Como innovacin didctica, el modelo sigue la metodologa del Grupo Investigacin y Renovacin Escolar (http://www.redires.net). La investigacin en el aula supera al teoricismo (aplicar a rajatabla propuestas de autoridades) y al espontanesmo (aplicar sin coherencia propuestas novedosas). Asimismo es una alternativa a la enseanza tradicional y la pedagoga por objetivos (Ballenilla, 1995). Puede considerarse concordante con algunos autores de la docencia reflexiva (Prez Gmez). Cabe mencionar que pertenecemos a la Comunidad Normalista para el Aprendizaje de la Historia, animada por la Dra. Belinda Arteaga y el Mtro. Siddhartha Camargo de la DGESPE/SES/SEP, en cuyos Encuentros se realizan conferencias de importantes historiadores y talleres de educacin histrica impartidos por investigadores y especialistas. Consideramos al modelo una innovacin por sus caractersticas: Recupera el valor educativo de las fuentes, en tanto expresin directa del pasado, no mediada por el discurso docente ni la autoridad del libro de texto. Con ello se recupera el sentido de la Historia, en crisis por la enseanza tradicional, recuperando su estudio el carcter formativo, ldico y tico. 9

 Es

estratgico,

superando

la

didctica

normativa

las

vagas

recomendaciones de manual. Su aplicacin requiere conocer a los alumnos, para definir sus problemas de aprendizaje y la Zona de Desarrollo Prximo, y la enseanza situada, superando los problemas emergentes de cada clase para lograr los aprendizajes esperados. Propone una clasificacin de grupo escolar de acuerdo a su dinmica (conducta y conocimientos): desordenados activos, desordenados pasivos, ordenados pasivos y ordenados activos. Y estrategias de liderazgo acadmico acordes a cada dinmica. Integra a todas las representaciones no lingsticas (organizadores grficos, pictogramas, visualizaciones, elaboracin de maquetas) en clases interactivas y vivenciales, superando la transmisin pasiva de la clase magistral y las rutinas de aprendizaje mecnicas. Y en secuencias por Bloque en actividades de sensibilizacin, talleres de museografa, periodismo histrico y dramatizacin, y proyectos autnticos. Realiza el aprendizaje de conceptos de forma procedimental con organizadores previos, clasificados segn el tipo de informacin histrica del tema de clase. En cada clase tiene desempeos de comprensin (Perkins, 1999), a partir de esquemas mentales y esquemas de accin que requieren de todos los recursos del alumno. Porque requiere la reflexin previa, en y posterior a la enseanza. No es un modelo cerrado, respecto a estrategias didcticas centradas en el docente o en el estudiante incluyendo las TIC cuando estn disponibles. Por supuesto, el modelo tiene antecedentes e influencias, en particular de la didctica mexicana de la Historia desarrollada por autores como Luz Elena Galvn, Mireya Lamoneda, Victoria Lerner, Ana Mara Prieto y Frida Daz Barriga. Y somos conscientes, como lo establece Viao (2006), de las limitaciones de la innovacin ante los sistemas educativos, la cultura escolar y las reformas curriculares teniendo en puerta la de formacin inicial. 10

Referencias Arteaga, Belinda y Siddharta Camargo (2005), Una propuesta para el aprendizaje de la historia y uso de TICs en la educacin media superior mexicana. Consultado el 11 de mayo de 2010 en www.somece.org.mx/simposio2005/archivos/08.doc Arriaga, Amaia y Agirre, Imanol (2010). Discursos y prcticas educativas de los museos de arte. En Revista Iberoamericana de Educacin. N. 53 (2010), pp. 203-223 (ISSN: 1022-6508). Ballenilla, Fernando (1995). Ensear investigando. Cmo formar profesores desde la prctica? Sevilla: Dada ed. Barros, Carlos (2007). Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia. Consultado el 3 de abril de 2010 en http://www.hdebate.com/cbarros/spanish/publicacionesdigitales/varios/egonpe.pdf Chartier, Roger (2007). La historia o la lectura del tiempo. Espaa, Gedisa. Dallongeville, Alain (1995). Enseigner lHistoire lcole. Paris: Hachette. Daz-Barriga, Frida (1998). Una aportacin a la didctica de la Historia. La enseanza-aprendizaje de habilidades cognitivas en el bachillerato. En Perfiles Educativos 82, Mxico, UNAM. Daz-Barriga, Frida (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico, McGraw-Hill. Daz-Barriga, Frida Mxico, McGraw-Hill. Egan, Kieran (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensin. Espaa, Paids. Gardner, H. et al (2001). El proyecto Spectrum. Espaa, Morata.3 T. Huber, Michel (2004). La situacin problema como facilitador de la actividad del profesor de Historia. Consultado el 3 de abril de 2010 en http://www.raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/article/viewFile/126179/18989 7 11 y Gerardo Hernndez (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 3 ed.

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