UNIVERSITATEA BABEBOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZIC

LUCRARE METODICO-TIIIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007

UNIVERSITATEA BABEBOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZIC

LUCRARE METODICO-TIIIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

TEMA: CERCETARE EDUCAIONAL PRIVIND PREDAREA FIZICII N ALTERNATIVA EDUCAIONAL WALDORF NIVELUL GIMNAZIAL

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca 2007

CUPRINS
Capitolul I I.1 Descrierea general a sistemului de nvmnt alternativ Waldorf
I.1.1 Scurt istoric I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

I.2 Particularitile studiului fizicii n pedagogia alternativ Waldorf

I.2.1 Adaptarea predrii la etapele de dezvoltare ale copilului I.2.2 Formarea gndirii cauzale I.2.3 Pubertatea i abordarea tehnicii

I.3 Structurarea predrii fizicii

I.3.1 Clasa a VI-a I.3.2 Clasa a VII-a I.3.3 Clasa a VIII-a I.3.4 Aspecte privind desfurarea unei ore de curs principal (110 min) I.3.5 Cteva precizri referitoare la modalitile de lucru utilizate I.3.6 Cteva considerente privind evaluarea

Capitolul II II.1 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n nvmntul tradiional

II.1.1Clasa a VI-a II.1.2 Clasa a VII-a II.1.3 Clasa a VIII-a

II.2 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n nvmntul alternativ Waldorf

Introducere II.2.1 Clasa a VI-a II.2.2 Clasa a VII-a II.2.3 Clasa a VIII-a

II.3 Analiza comparativ a coninuturilor studiate la fizic n clasele gimnaziale n nvmntul alternativ Waldorf i n nvmntul tradiional
II.3.1 Clasa a VI-a II.3.2 Clasa a VII-a II.3.3 Clasa a VIII-a

Capitolul III III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborrii unui suport de curs pentru colile Waldorf
III.1.1 Scurt prezentare III.1.2 Coninutul ndrumarului III.1.3 Principii care stau la baza realizrii acestui suport de curs

III.2 Exemple de bun practic

III.2.1 Matrici de evaluare III.2.2 Modaliti de evaluare III.2.3 Criterii de evaluare III.2.4 Experimente

III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din coli Waldorf i din coala tradiional
III.3.1 Cercetarea pedagogic III.3.2 Scopul, obiectivele i ipoteza cercetrii III.3.3 Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice III.3.4 Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute

Capitolul IV IV.1 Concluzii IV.2 Dezvoltri posibile Bibliografie

CAPITOLUL I
I.1 Descrierea general a sistemului de nvmnt alternativ Waldorf
I.1.1 Scurt istoric La 7 septembrie 1919 la Stuttgart, n Germania mcinat de criza economic postbelic, era nfiinat la iniiativa i cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de igarete Waldorf-Astoria, prima coal bazat pe concepia antropologic elaborat de Rudolf Steiner. coala avea un caracter unitar, cuprinznd ciclul elementar i ciclul superior, deschis fiecrui copil, indiferent de condiia sa social. coala purta numele fabricii n care lucra majoritatea prinilor elevilor coala liber Waldorf, avea 8 clase i aproximativ 300 de elevi. Concepia antropologic elaborat de Rudolf Steiner a fost prezentat ntr-o serie de conferine i ntlniri de lucru cu profesorii. La deschiderea colii R. Steiner a subliniat faptul c coala Waldorf nu ar fi o coal orientat dup vreo anume concepie despre lume: Cel care zice: tiina spiritual a pus bazele colii Waldorf iar acum vrea s introduc n coal ideologia sa, concepia sa despre lume o spun nc de pe acum acela nu va spune adevrul. Nu ne intereseaz // s inoculm coninutul i principiile ideologiei noastre n contiina oamenilor n devenire. Scopul nostru nu este de a da o educaie dogmatic. Noi ne strduim, ca ceea ce am avea de ctigat din tiina spiritual, s se transforme n fapt educaional vie. nvmntul Waldorf este extins n ntreaga lume; n anul 2007 exist 958 de coli dintre care 665 n Europa, 134 n SUA, 159 n restul continentelor. n Romnia n anul colar 2006-2007 funcioneaz 43 de grupe de grdini i 112 clase Waldorf n 25 de localiti (21 de judee i Bucureti), din care 63 de clase n 6 licee Waldorf (6 localiti: Bucureti, Iai, Timioara,Cluj-Napoca, Simeria, Sibiu).

I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este ntrirea, cultivarea i armonizarea celor trei componente eseniale ale fiinei umane: voina, simirea i gndirea, la nivelul fiecrei categorii de vrst. Baza sa o reprezint o concepie filosofic ce analizeaz omul din trei puncte de vedere: ca fiin trupeasc, sufleteasc i spiritual o reprezentare spiritual-tiinific ce trezete, pe lng aspectul tiinific, i iubirea de oameni, respectul fa de omenire i natur. Scopul pedagogiei Waldorf este ncurajarea dezvoltrii sntoase a capacitilor fizice, sufleteti i spirituale ale tnrului, pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner i a programei colare concepute innd cont de impulsurile date de acesta i gsirea unui rspuns adecvat i corect la tendinele proprii de dezvoltare ale copilului. Prin aceast pedagogie sunt promovate aptitudini sociale n educaie i predare; Rudolf Steiner a atras atenia, ntr-un mod cuprinztor, asupra legilor vieii sufleteti.

I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf 1. Principiul fundamental: Abordarea integral a fiinei umane, conform cu specificul vrstei i avnd ca el dezvoltarea personalitii copiilor. Din punctul de vedere al antropologiei, dezvoltarea fiinei umane se desfoar n stadii de apte ani - putem vorbi de primul septenal, premergtor venirii copilului la coal, al doilea septenal, care acoper ciclul primar i cel gimnazial fcnd trecerea spre ciclul liceal, i al treilea septenal care, din punct de vedere al colaritii, cuprinde ciclul liceal i primii ani de dup acesta (a se vedea pct.5).Cteva referiri succinte la primele dou etape de dezvoltare, care cuprind i perioada care face obiectul acestei cercetri. La vrsta precolar predomin pornirea spre imitaie. Nu numai faptele, ci i felul de a gndi al oamenilor, pe care copilul mic i are n permanen n jurul su, sunt transformate de el prin imitaie ntr-o parte component a propriei sale viei i activiti. Calitile morale pe care le preia n felul acesta din ambian sunt hotrtoare pentru existena sa viitoare. Dac n copilria timpurie copilului i lipsesc modelele morale autentice, i mai ales dac i lipsete un contact sufletesc real cu prinii, va rmne pentru totdeauna un imitator un om nestatornic, nemulumit, care nu rareori urmeaz cele mai primitive exemple pe care i le ofer viaa. Simul pentru unicitatea fiecrui eu uman i pentru dreptul la integritate personal const n esen tocmai n posibilitatea de a mpinge napoi propriile porniri degradante, nelsndu-le s depeasc un anumit nivel. Acest sim se formeaz atunci cnd copilul mic triete ntr-o atmosfer care ar putea fi descrisa pe scurt prin sintagma lumea este bun. Pe la vrsta de apte ani se nate un alt impuls. Copilul vrea s mearg la coal, vrea s nvee, dar ntr-un anume fel: el caut un sprijin interior, el dorete s aib ncredere n tot ce face i spune nvtorul. El are nevoie de autoritate; o autoritate care nu se impune cu asprime sau cu fora, ci este rodul ncrederii acordate de elev. Singurul respect ce se pstreaz este cel ce se nate de la sine, din simpatia copiilor. La copiii la care comportamentul imitativ din primii ani de via i-a gsit suficient hran, aceast nevoie de autoritate apare ca de la sine. Dac nevoia de autoritate nu este satisfcut, pot apare anumite dereglri (fenomene de caren), observabile n urmtorii ani. La copiii ce sunt pui prea timpuriu s-i formeze o prere proprie i s ia hotrri, apare nu rareori o anume nesiguran: nencrederea lor, permanenta plcere de a spune nu, nu sunt argumente ale triei lor sufleteti, ci ale ale unei slbiciuni interioare i rmn neproductive. Lipsa de stabilitate, care deseori le stpnete sentimentele, ngreuneaz mai trziu desfurarea unei activiti n mod natural alturi de ali oameni. n perioada pubertii se nate o alt necesitate: impulsul de a analiza existena exterioar, ntreaga via uman, n toate aspectele ei i de a nva s o neleag. Cu alte cuvinte, omul a atins o vrst la care este pregtit s-i stabileasc nite interese cu adevrat profunde. Ca acest lucru s se poat ntmpla, el are n general nevoie de oameni, cu care s stabileasc un bun contact sufletesc, i care, prin autoritatea dat de stpnirea unei meserii, a unei arte sau a unei specializri, s-i arate drumul spre cunotinele i activitile prin care existena poate deveni plin de sens. La tinerii care, prin educaia premergtoare acestei vrste, au acumulat destul fantezie, vivacitate i siguran interioar, apare de cele mai multe ori n aceti ani, ca de la sine neles, nevoia de cunoatere mai profund a lumii i a omului. Aptitudinile sociale care pot fi ncurajate n felul descris pn acum sunt: - la vrsta precolar, prin imitaie: simul libertii i al integritii celorlali oameni;

- la vrsta colii primare, prin autoritate: sentimentul siguranei n via i, prin acesta, capacitatea conlucrrii democratice; - la vrsta adolescenei, printr-un proces de nvare n care autoritatea nu nseamn constrngere i care este caracterizat de un contact uman apropiat cu profesorii: interesul profund pentru lume i pentru condiiile de via ale celorlai oameni. 2. Principiul educaiei permanente se refer la faptul c educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. Profesor i elevi se afl n interaciune, fiecare influennd dezvoltarea celuilalt. n coal copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaterii, i nsuesc notiuni de baz i-i dezvolt tehnici de gndire i de abordare a diverselor aspecte ale vieii. Disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine ci ca mijloace educaionale, aplicate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei. 3. Organizarea ritmic a situaiei educaionale Anumite discipline limba matern, matematica, istoria, geografia, fizica, chimia, biologia sunt predate n module/epoci de cte 3-4 sptmni, cte dou ore pe zi, de regul la nceputul cursurilor. Aceste dou ore zilnice 110 minute, fr pauz formeaz cursul principal care este structurat astfel: - partea ritmic se adreseaz cu precdere componentei afectiv-motivaionale i are drept scop activarea elevilor, pregtirea pentru lecie prin crearea unei atmosfere adecvate: exerciii ritmice de micare, cultivarea rostirii prin exerciii de plastica vorbirii, cntul vocal i instrumental, calcul oral, interpretare de roluri semnificative pentru disciplina studiat, etc.; - partea de nvare se adreseaz componentei cognitiv-aptitudinale i are drept scop descoperirea de ctre elevi, prin demersul coordonat de dascl, a fenomenelor i noiunilor studiate; - partea acional se adreseaz componentei volitiv-acionale, prin lucrul la caietele de epoc, efectuarea unor exerciii frontale sau individuale, etc.; - partea narativ se adreseaz componentei afectiv-atitudinale i cuprinde basme, fabule, povestiri, legende, biografii etc. n funcie de vrsta elevilor. Epocile de predare n clasa nti sunt relizate la puine discipline, n conformitate cu planul de nvmnt; structura epocilor este aceeai. Pe parcursul anilor epocile se specializeaz din ce n ce mai mult i se difereniaz, tratnd cte un domeniu n aa msur nct copilul s aib sentimentul c a ajuns la cunoaterea i stpnirea pn la un anumit nivel a acelui aspect al lumii. Pentru c epocile se repet uneori doar de dou ori pe an la aceeai materie, copiii au timp pentru a uita. Ceea ce reprezint noaptea dintre dou zile de predare, nseamn n acest caz pauza dintre epocile unei materii. Pentru a forma capaciti pornind de la cunotine, amintirea i redarea a ceea ce s-a adncit n subcontient sunt la fel de importante ca i trezirea din somn. Tocmai cnd un nou domeniu pune stpnire pe sufletele elevilor, iar ceea ce a fcut epoc n viaa lor ajunge n plan secund, se ntmpl ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie i s-a format n sine ca imagine cuprinztoare a materiei bine structurate, la readucerea aminte are un grad mai nalt de maturitate, o capacitate ntre timp mai crescut. Dar i ceea ce nu a fost cu totul neles atunci poate s reapar acum ca ceva uor i de la sine neles. Este o form de lucru care asigur mari posibiliti de concentrare i activare a interesului copiilor i care permite alctuirea coninuturilor disciplinelor de studiu n imagini nchegate si mai uor de reinut.

Adulii folosesc fora de concentrare a acestui mod de lucru atunci cnd i propun teme pe care s le prelucreze intensiv un timp mai ndelungat, pn ajung la un el pe care i l-au propus dinainte, apoi trec la alt tem. Aceast procedur are efecte binefctoare asupra copilului, disciplinnd, mai ales n mijlocul unei civilizaii n care potopul de stimuli i mprtierea afecteaz tot mai negativ capacitatea de nvare a copiilor. Limbile strine, educaia fizic, educaia muzical, educaia plastic i orele de exerciii la limba matern i matematic apar n orar n ritm obinuit. Se folosesc intens exerciiile, repovestirile, scurte lucrri, care i dau elevului satisfacia c stpnete noi coninuturi sau abiliti sau impulsul de a exersa mai srguincios i mai bine. Exist discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steinerian, desenul de forme, desenul geometric cu mna liber, geometria proiectiv. nvarea unui instrument muzical nc din clasa I blockflte de ctre toi elevii este de asemenea o activitate specific. 4. Flexibilizarea i integrarea noiunilor se refer la faptul c spiritul vremii actuale pretinde o vocaie cu caracter global n ordonarea stocului imens de informaii, a cror aglomerare amenin fiina cu strivirea. Pedagogia Waldorf promoveaz o orientare integralist-funcionalist strduindu-se s livreze noiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit vrstei. n acest sens, ea recomand abordrile: de la ntreg la parte, de la cunotine la cunoatere, de la nominal la noional, de la cuvnt la gnd. Este evitat folosirea manualului ca unic surs de informare pentru elevi, uneori renunndu-se complet la acesta, n favoarea crerii unei obinuine de consultare a surselor variate de informare de ctre elevi. Experiena arat c foarte rar un elev face afirmaii de genul la materia aceasta am primit un manual att de bun nct o s nv i mai mult sau ce carte proast, mi-a tiat toat bucuria de a nva. Dimpotriv, mai frecvent se aude anul acesta am avut un profesor bun, de aceea am nvat mai mult ca niciodat sau pe sta nu-l pot suferi, mi-am pierdut toat bucuria pentru materia asta i n-am mai nvat tot anul la ea. Aceast lege omeneasc este valabil nu numai n clasele inferioare Waldorf ci i n general; ea este n fiina copilului. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi orict de rafinate, ele cntresc prea puin dac le raportm la factorul preponderent, i anume la capacitile i druirea unui om - a profesorului. nvtorul ajut s fie nvins pericolul subiectivitii, educnd dincolo de propria persoan i n interesul pentru materia predat. Este important ca el s accepte fenomenul mai sus descris i s l fructifice. Cuvntul viu este att de important, nct manualele sunt evitate cu totul n primii ani de coal i n mare msur i n clasele superioare. Firul rou, care trece de-a lungul unei epoci de predare bine construite i care o face s fie un ntreg ordonat, de la pregtire, trecnd prin punctul culminant, pn la finalul care pune noi ntrebri pregtind viitoarea epoc, nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. Acesta este prelucrat de profesor, lund n considerare specificul clasei, al mediului de trai al elevilor i efectul educativ al fiecrei discipline. El i adun cunotinele din multe cri, iar tiina lui provine din cunoaterea omului cu referire la semnificaia pedagogic a domeniului respectiv. Dincolo de aceasta, crile vor fi folosite i ca material de lectur, pe lng coninutul orei principale; se recomand, pe ct posibil, lucrri originale, cu valoare artistic sau tiinific. Un asemenea mod de lucru, n care profesorul i pregtete singur expunerea oral, presupune o temeinic pregtire a orei. Ea deschide, pe de o parte, prin alegerea materiei, posibilitatea de a lua n considerare condiiile specifice din clas, chiar mai mult, individualitile existente i destinele acestora. ntrebrile i

10

problemele actuale pot gsi astfel un rspuns obiectiv, dac profesorul este harnic i are multe idei. Predarea unei ore fcute de un dascl plin de via, purtat de un angajament interior, d posibilitatea colaborrii ntre elevi cu diferite grade de dotare i de orientri diferite ale talentului. n timpul pregtirii leciei, dasclul poate fi obosit, deprimat sau impresionat datorit vreunei triri personale; el nva ns ca, atunci cnd intr n clas, s-i depun propriul su balast n faa uii i s-i uite eul su privat n faa copiilor i sub impresia materiei care trebuie predat. El primete fora de a da orei acea alternan ntre seriozitate profund i umor, tensiune i rezolvare, ntre consolidare i relaxare a angajamentului personal al elevilor. Ca oameni moderni, adeseori nu avem ncredere n sentimente i vorbim despre emoii, i n prezena lor, de obiectivitatea spre care trebuie s tindem. Dar copilul, naintea perioadei de pubertate, are nevoie de o puternic stimulare sufleteasc, el vrea s-i dobndeasc nsuirea de a ptrunde, prin trirea sa, ntr-un context care se afl nafara orizontului su el trebuie s-i dezvolte interesul pentru lume. Dac dasclul este el nsui un exemplu al unei capaciti de trire reinut, dar totui cu sentimente puternice, atunci el va dezvolta n elevi viaa de sentiment: dasclul angajat va forma i copii angajai. Metoda cea mai eficient pentru o educaie social a omului n ntregul su tocmai n mijlocul acestei epoci a informaiilor tehnice i a mediilor este cuvntul viu care merge de la om la om. Se poate pune ntrebarea dac nu cumva elevii devin dependeni de o autoritate, n cazul n care primesc materia numai prin comunicarea verbal a nvtorului. Dar i dasclul se orienteaz dup cri de specialitate pe care le va recomanda elevilor mai mari i tinerilor din ce n ce mai mult. Desigur, interesul elevilor odat trezit, asociat cu educaia spre o independen crescut, va fi tocmai ceea ce i va ndemna s citeasc singuri. De asemenea, se poate ncepe de timpuriu cu referate simple, deja din clasa a Va, a VI-a, temele fiind date corespunztor posibilitilor individuale. n clasele a VII-a i a VIII-a se pot aduga lucrri de an, mai ntinse, alese chiar de elevi, care vor fi prezentate n clas. Elevii i alctuiesc ei nii manualele aa numitele caiete de epoc ce cuprind esena unei perioade de predare. n clasele mici, textele sunt concepute i dictate de nvtor; pe msur ce elevii cresc ele sunt prelucrate mpreun n clas. Ilustraiile sunt cu totul opera copiilor, profesorul prezint la tabl schie sau motive. Primele contibuii proprii suplimentare sunt pregtite prin rezumate ale orelor i textele formulate independent apar n msur tot mai sporit n caietele de epoc ale ciclului superior. Redactarea clar, inteligibil i concis a unui text reprezint un exerciiu extrem de important. De asemenea modul de realizare a caietului de epoc ofer dasclului informaii preioase despre stadiul de dezvoltare a copilului, despre nivelul formrii deprinderilor i a eventualelor necesiti de lucru individualizat. 5. nvtorul-diriginte O caracteristic important a pedagogiei Waldorf o reprezint conceptul de nvtor-diriginte: un dascl nsoete clasa timp de opt ani (sau cel putin pn la clasa a asea), susinnd zilnic cursul principal (disciplinele limba matern, matematic, istorie, geografie, biologie, fizic i chimie) i, dac e posibil, unele discipline de specialitate la clasa lui. Se poate pune ntrebarea dac acest mod de lucru este sntos n epoca specializrii n care trim; n plus, acest mod de lucru comport pentru cadrele didactice probleme serioase: timpul necesar pregtirii la materiile diferite de cea pentru care are studii iniiale, colaborarea cu colegii care predau n ciclul superior sau cu nvtorii care au o practic mai ndelungat.

11

Pornind ns de la faptul c disciplinele de studiu nu constituie scopuri n sine ci mijloace educaionale, succesul acestui mod de lucru se bazeaz pe maniera n care dasclul ine pasul cu dezvoltarea copiilor si. R. Steiner arat c nvtorul-diriginte va trebui s treac, aa zicnd, n revist dezvoltarea lor fizic i va trebui s rein felul cum arat copiii si. La sfritul anului colar sau al altei perioade i va trece din nou n revist spre a vedea ce modificri au survenit. Este vorba aici de urmrirea i folosirea dezvoltrii ritmice a ntregului om, nu numai a organismului fizic. De aceea este bine ca i referitor la ntreg cursul vieii i cu aceasta avem de-a face cnd i educm i-i nvm pe copii s putem avea n vedere o repetiie ritmic. Din acest motiv mai bine este i s ne gndim n ce fel putem reveni, chiar n fiecare an, la anumite motive educative foarte precise. Cutai-v pentru aceasta anumite chestiuni pe care s le parcurgei cu copiii, notai-le i revenii n fiecare an la ceva asemntor. Chiar i la chestiunile mai abstracte putei pstra aceast manier. n ritmica vieii, descris aici de R. Steiner, factorul principal l constituie nsui nvtorul-diriginte. n msura n care el st sigur pe picioarele sale, n fiecare diminea, timp de opt ani, el parcurge prelucrnd cele mai diverse materii i situaii de via cu elevii si. Opt ani reprezint o perioad ndelungat. Elevii trec printr-o serie de schimbri profunde, la fel i nvtorul lor. n clasa nti, el are sarcina de a le deslui tainele scrisului, cititului, aritmeticii, de a le povesti basme i de a se ngriji ca toi s plece acas lundu-i hinuele i ghiozdanele el joac ntr-un fel rolul de lociitor al prinilor. Acest rol se nuaneaz i se obiectiveaz de-a lungul anilor, relaia nvtorului-diriginte crescnd i dezvoltndu-se deodat cu eleviii i cu colectivul clasei. n clasa a opta esenial este ca nvtorul-diriginte s stpneasc n aa msur lunga serie de discipline de specialitate, nct s le poat preda vorbindu-le tinerilor domni i domnioare ca un adevrat cetean al lumii, care o cunoate n profunzime i o respect pentru imensa ei varietate de aspecte din care omul continu s nvee o via ntreg. De-a lungul anilor misiunea dasclului s-a transpus, n multe privine, n cea a unui prieten mai vrstnic. Copiii din clasa lui au trecut de la copilrie la adolescen. Un aspect foarte important nu trebuie pierdut din vedere: n toi aceti ani, este necesar ca munca s se desfoare n aa fel nct elevii s devin din ce n ce mai independeni, astfel nct sentimentul de a fi legai de nvtorul-diriginte s se transforme n sentimentul de a fi legai de coal, fcndu-se astfel pregtirea n vederea trecerii la liceu. Elevii nu triesc din substana crii, ci din iniiativa profesorului, din lupta sa spiritual, din perseverena lui de a cuta ci nspre lume. Aa cum nva el, nva i ei. Orice om care i stpnete bine materia tie c este necesar nu numai s o reordoneze, ci s-i adauge noi pagini pentru el nsui; trebuie, dac vrea s predea din trire spiritual nemijlocit adic s intre ntr-adevr n contact cu clasa. Printr-o munc asidu cu sine, prin contactul permanent cu clasa, nvtoruldiriginte devine pentru elevi o autoritate. Autoritatea a devenit astzi o noiune discutabil. Omul matur lega adesea cuvntul autoritate de noiunile de constngere i dictatur sau cel puin de nite obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apus. Din punct de vedere al pedagogiei Waldorf, enunul pn la pubertate copilul de coal jinduiete dup autoritate arat c pentru copii este extrem de important s aib n imediata lor apropiere un om dup care s se orienteze i la care s se poat uita cu admiraie. Adevrata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obinut, i nici pstrat prin mijloace exterioare. R. Steiner a formulat aceast idee totul este ca, ndeosebi respectul, veneraia, iubirea fa de dascl s rezulte de la sine. Altfel, ele sunt lipsite de orice valoare. Orice respect impus ori fundamentat ntr-o anumit msur pe regulamentul colii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. Experiena demonstreaz

12

clar: dac i educm pe copii astfel nct determinant pentru noi s fie propria lor fiin, ei vor ajunge, cel mai adesea, s-i venereze dasclii. Evaluarea prin calificative sau note este evitat n ciclurile primar i gimnazial, importan acordndu-se evaluarii ritmice descriptive i stabilirii unei legturi constante cu familia. Profesorii elaboreaz la sfritul anului colar o caracterizare ce sintetizeaz evoluia elevului n anul colar respectiv, progresele dar i dificultile ntmpinate la fiecare disciplin de nvmnt. 6. Principiul nvmntului artistic, factor armonizator Pedagogia Waldorf urmrete educarea omului n ansamblul su, artisticul susinnd i mpletindu-se cu tiinificul, armonizndu-se n procesul educaional. Se urmrete educarea omului ntreg capul, inima i membrele. Este vorba despre dezvoltarea armonioas a acestor trei fore sufleteti gndirea, afectivitatea i voina fa de unele tendine de accentuare unilateral a capacitilor intelectuale. ndeletnicirile meteugreti i practicarea lor n atelierele colii ofer nu numai o imagine cu sens a vieii sociale, ci reprezint mijloace educative. Faptul c activitile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de nenumrate ori observat i accentuat. Dar nu ntotdeauna s-a neles i ct de ptrunztoare i persistent se dovedete aceast aciune. Acele obinuine i modele pentru activitate care s-au format n timpul vrstei imitaiei sunt cele mai adnc nrdcinate. n parte, ele se schimb pe ci mai mult sau mai puin naturale n decursul anilor, paralel cu mediul schimbat i cu atitudinea de via modificat; cte ceva rmne ns. Tot ce rmne este ascuns sub pragul contienei i nu prea se las zdruncinat. De aceasta ine, de exemplu, atitudinea fundamental pozitiv sau negativ fa de lumea nconjurtoare i fa de ali oameni. Omul manifest o atitudine fundamental specific: participarea la tot ceea ce i vine n ntmpinare din lumea exterioar, preocuparea cu acestea i ncercarea de a le da form. Activitatea artistic este cea mai eficient pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale; prin aceasta omul se obinuiete s intre, cu toate aptitudinile sale sufleteti i cu fiecare fibr a corpului su, n lupta cu o problem care i se arat a fi important, nu pentru c rezolvarea ei i-ar aduce un avantaj material deosebit, ci pentru c, vzut din punct de vedere uman, este interesant sau chiar vital. Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva i dezvolta interes pentru ceea ce face. Una din nsuirile caracteristice ale copiilor este aceea, c sufletul i trupul sunt att de intens legate unul de altul: instinctiv, copiii i manifest afectele prin manifestri fizice. Prin intermediul activitilor artistice sunt fcute s se exprime impulsurile sufleteti ale copiilor necesitile lor cele mai profunde sunt lsate libere dar nu n voia lor. Arta este plsmuire, formare, att n lumea material ct i n cea sufleteasc. Unele teme artistice pretind o atitudine interioar de care instinctiv nu suntem de loc n stare. Prevztorul poate fi determinat s devin ndrzne, neastmpratul s fie chibzuit, cel cu voina slab s manifeste perseveren, ncpnatul s devin apt pentru acomodare. Exersarea artistic ne prezint probleme pe care le pune i lumea nconjurtoare; aceasta depinde de materialul care trebuie s fie prelucrat: culori, lemn, lut, o schem de micare, o oper literar. Nu putem rezolva temele dac noi nine nu ne eliberm, dac nu ne adaptm la material. Acest proces de adaptare are deseori drept consecin o ntreag scal de micri sufleteti, dar participarea ptrunde n profunzime, pn n fizic. Activitile manuale i plastice au numai ca scop secundar pregtirea omului pentru situaii concrete meteugreti sau de profesare a unei meserii n care poate ajunge n viaa de mai trziu. Scopul educativ depete cu mult aceasta. El e de natur mult mai general iar R.

13

Steiner l-a conturat n felul urmtor: Dac avem cunotin de faptul c intelectul nostru nu se dezvolt prin aceea c pornim direct la formarea intelectual, ci dac tim c, dimpotriv, cineva care-i mic degetele n mod nendemnatic are i un intelect nendemnatic, are i idei i gnduri mai puin maleabile acela care tie s-i mite degetele n mod ndemnatic va avea i idei i gnduri maleabile, va putea ptrunde n esena lucrurilor atunci nu va subestima ceea ce nseamn s dezvoli omul exterior cu scopul ca intelectul s provin i s se consolideze ca o parte din ansamblul ndemnrilor omului exterior. Preocuprile meteugreti i artistice pregtesc omul pentru a-i activa voina n gndire.

14

I.2 Particularitile studiului fizicii n pedagogia alternativ Waldorf

Progresul tiinelor naturii scoate mereu de secole la lumin noi fapte. Comoara tiinei descrise se multiplic la nesfrit. Tot mereu alte domenii de cunoatere ptrund n coal. Iar majoritatea domeniilor clasice i menin importana fundamental. Materialul colar abund Tot mai stringent se cere limitarea volumului informaional. Se nva mai mult, se preia mai puin, i-a intitulat Wagenschein (1965) o scriere programatic. Mai puin ar fi mai mult, aa se pot rezuma toate experienele practicienilor din domeniul educaiei. Volumul informaional ar trebui limitat, deoarece i capacitatea de preluare a elevilor se restnge; ordinea nvrii i ordinea vieii scad; puterile nsntoitoare scad. Cnd ncepem s predm fizica drept materie de specialitate, cu succesiuni de experimente i acumulare de cunotine, ncepnd din ce clas? Ce tip de cunotine i ce metod de dobndire a lor sunt potrivite cu ce vrst a elevilor, corelat cu evoluia lor? Ce este dezvoltarea cognitiv emoional i afectiv a elevului i n general a omului? Se poate vorbi n acest sens doar de o evoluie ideal, sau trebuie relativat la un tip mediu; sau exist trsturi generale, tipice nvemntate diferit n funcie de individ i din care pot reveni capaciti de lucru precise, pe diferitele trepte de nvare a fizicii? Se ridic o mulime de ntrebri spirituale, psihologice i antropologice. n practica obinuit se ncearc s se msoare dup civa ani efectele unor materii de nvmnt, n privina cunotinelor acumulate sau n privina capacitii de judecat. Este de reflectat la faptul c nu prea este posibil s avem copii ca fiine total neinfluenate aflate n situaii experimentale, n vederea unei observri tiinifice. Cci ei triesc ntr-un proces educaional, ntr-un proces de formare i ntr-o lume care i-a impregnat toate organizate ntr-un fel de cei mai diferii oameni, i inevitabile. Sunt tot mai puternice influenele excesive ale culturii industrializate, cum ar fi impersonalitatea, copleirea prin mass-media, hipermobilitatea i tehnicizarea lumii copiilor. Aadar observaiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt asupra societii. Putem afirma c n sfera practicii nu poate exista dect un fel de empirism produs. I.2.1 Adaptarea predrii la etapele de dezvoltare ale copilului n cele ce urmeaz vom rspunde la ntrebarea relativ la compatibilitatea fizicii cu vrsta copilului, n primul rnd din rezultatele direciei de investigaie urmate de Jean Piaget. La vrsta de zece-unsprezece ani se atenueaz legtura nemijlocit cu lumea obiectelor nconjurtoare, iar copilul ncepe s deosebeasc esenialul de neesenial, pe cnd elevii din ciclul primar observau interesai orice manevr a executantului experienei i menionau o mulime de amnunte nesemnificative, de exemplu ceva frapant la hrtia ce acoperea cilindrul, sau la acul plutitor, faptul c vaporaul era fcut din hrtie cu ptrele, din ce an i ce fel de litere erau nscrise pe moned, i aa mai departe. Cealalt caracteristic a acestei vrste const n aceea c experimentul se desfoar ntr-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai impresioneaz pe copil numai prin el nsui, ci i apare ca un caz, adic un exemplu pentru ceva general, o regul, o lege ce se exprim n aceast stare deosebit de fapte. Gndirea generalizatoare se trezete i se exprim n limbaj prin formarea de concepte

15

superioare cuprinztoare, care rezum o serie de fapte singulare individuale ntr-o unitate spiritual. O treapt urmtoare este realizarea de corelaii. Acolo unde acestea cuprind un mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic, se potrivete foarte bine. Cele mai simple sunt legturile dacatunci care se adaug simplei descrieri. Pot aprea interesante ciclri n strdania explicaiilor cauzale. Un exemplu: n cazul trenului, un biat a adus explicaia obinuit roile se rotesc i mic prghiile. La ntrebarea cum ajung roile s se nvrteasc, a rspuns c avntul le mic. Ultimele vagoane au avnt i mping locomotiva, care astfel trage vagoanele. Este semnificativ c o ntreag clas a VI-a poate recunoate fr a se opune acest perpetuum mobile. Succesiunea legturilor cauzale nu este ntru totul incorect, ns este nejustificat i ireversibil. Aceste legturi, nc nejustificate, totalitare, oglindesc etapa unui sentiment fa de lume nc puin distanat, nc neimplicat n resimirea lumii. Este o etap a gndirii pe care evident c nu au depit-o nici constructorii de perpetuum mobile i care n vremurile vechi trebuie s fi fost i mai rspndit. Concluzia cauzal propriu-zis nu este reversibil. ncepnd de la vrsta de treisprezece ani ea este n general ntr-att de interiorizat, nct atunci cercurile vicioase sunt n majoritate respinse de ctre copii. Jung arat c tot ce tim despre efectele de durat ale nvmntului natural tiinific indic faptul c reprezentrile tiinifice sunt acceptate doar insuficient, c n curnd elevii recad n propriile lor reprezentri anterioare i c acesta poate fi chiar i cazul studenilor. ns nu numai pentru c modului de abordare tiinific i lipsete soliditatea, din cauz c este pretimpuriu, ci aa cum o demonstreaz practica se aduc daune uriae omului i societii dac se trece cu vederea c elevii de coal elementar nc nu sunt n nici un caz n stare de a gndi cauzal; cei care stabilesc programele de nvmnt nu iau n considerare c omului nu i se furnizeaz de la natere, gata de a fi folosit, capacitatea de abstractizare, ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenei abia nspre vrsta de zece ani. Tendina de a instrui degrab elevii, pe ct de repede posibil, n rolul de oameni maturi, care se determin singuri i capabili de judecat s-a dovedit a fi distructiv. Iar intelectualizarea nesntoas, ca mecanism de aprare mpotriva dezbaterilor contiente, mpreun cu responsabilitatea pentru propriile fapte i non-fapte, este, printre tineri, ba chiar i printre copiii mai mari de astzi, deja extraordinar de rspndit. I.2.2 Formarea gndirii cauzale n colile din Romnia, predarea fizicii ncepe n clasa a VI-a. Vrsta medie a copiilor este de 11,5 ani; la aceast vrst se afl, aadar, n perioada trecerii la formarea gndirii cauzale. Sarcina primelor elemente de fizic este de a prelua gndirea precauzal a copiilor i de a ncercui ncet locurile n care pot fi formulate judeci cauzale. Altfel se formeaz mult descrisa reprezentare dubl. Profesorul nu are voie s fie total constrns de interpretarea cauzal-analitic a lumii; el trebuie s ncerce s se ridice deasupra ei i s ias afar din judecata cauzal, deoarece dorete s o ordoneze pentru sine i s o dezvolte treptat pentru copii. Iat un exemplu de explicaie imaginativ i explicaia cauzal (care nu a fost gndit ca exemplu n predare): cineva intr n miezul verii ntr-un lac nsorit. El resimte caldura, limpezimea, strlucirea apei n mijlocul verdelui uor strlucitor i fonitor al copacilor i al stufului. Din aceast trire de ansamblu, prin prelucrarea de concepte i observaii se pot caracteriza multe altele: de exemplu locul special cu vieuitoarele sale, anotimpul, momentul zilei i poate chiar

16

ceva din biografia omului, care reflect asupra tririi sale, omul care triete impresiile i le reflect, descriindu-le. Asemenea triri i gnduri pot fi decisive pentru puterea de a te acorda cu relaiile din lume, pentru decizii, pentru puterea de a persevera. Existena raional, simitoare i social a omului n viaa sa pot fi determinate de aceasta. O asemenea ordonare a corelaiilor nu este tiin raional; nu exist la ndemn mecanisme generale. n loc de aceasta, ne restrngem ocazional asupra unor anumite mrimi. Nu inem cont de jocul interactiv al tuturor simurilor, jocul sentimentului, cldurii, al micrilor n elementul lichid, al vzului i al auzului. S ne ndreptm pentru moment atenia numai asupra temperaturii apei de la suprafa. Ne putem pune problema provenienei sale; dar nu a corelaiilor n care se afl ntregul. Nu este vorba numai de numrul de grade al acestei cantiti de ap, mai exact despre diferena de temperatur n comparaie cu apa nc rece din alt anotimp al anului. n miezul verii gsesc c apa este att de cald, primvara dimpotriv, nc att de rece, nct nu se poate face baie n ea. Pun, aadar, ntrebri asupra modificrii unui amnunt n privina posibilitii mele de a-l folosi. i anume, nu folosire n vreun sens integral, ci pentru voina mea arbitrar; i anume, pur i simplu de a face baie cu plcere acolo. Folosul nu este universal, general uman, ci unilateral, de o participare limitat. Izolarea folos-vrere se distruge n final. Un folos individual sau voina de a trasforma duce la cutarea de nlnuiri cauzale. Se pleac de la conceptul timpului spaializat liniar. Tot ceea ce se ntmpl este consecin a ceva. n aceast succesiune trebuie s se poat gsi aa sun conceptual ceva ca o regul pentru raiune, care face ca noul s apar din vechi: fr echivoc, ne-reversibil, cu necesitate. Cci noul aa resimim trebuie s fi provenit cumva din ceea ce era obiectiv prezent aici. Deoarece aceast consecin nu este gndit ca expresie n sensul unui ntreg, trebuie s acordm valoare reprezentrii substaniale n amnunt a legturii temporalspaiale de la cauz la efect: iar elementul intermediar va fi considerat n afara corelaiilor senzoriale gndite ca existnd ntre materie i energie (n exemplul cu lacul, n energia solar ce ptrunde n el). Substanele, ca i forele, mijlocesc n spaiu i timp trecerea de la cauz la efect. n felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitic justificat. Izolarea efectelor individuale i stabilirea cauzelor lor se realizeaz printr-o micare clar de respingere a celorlalte, adic printr-un fel de antipatie. Fenomene izolate sunt cuprinse cu vederea, iar ntregul situaiei de ntlnire este deplasat. Apoi se decide (experimental) prin procedeul de Da/Nu, care este cauza activ. Dac am gsit-o, lucrurile pot fi manevrate mecanic (n exemplul lacului: mrirea suprafeei, fr s mrim i volumul, pentru a se nclzi mai repede). Rezumm caracteristicile judecii cauzale sunt urmtoarele activiti: delimitare, formarea de judeci de tip Da/ Nu, manevrare. n felul acesta se produce o acordare ciudat n relaia cu lumea: anume aceea a nstrinrii - nstrinare de vieuirea iniial cu fenomenele, n fenomene, ca i nelegerea totalitar, adic de participare gnditoare la ntregul eveniment. ngrdirea conceptual este n acelai timp una sufleteasc. Acest lucru este dovedit de modurile de gndire precauzale descrise la copii. Ei nu se pot nc regsi cu trirea lor luntric n modul tios, disecant de considerare a cauzalitii; ei mai triesc nc sufletete n imagini, n figuri geometrice. Ei nc nu sunt distanai ntr-o msur att de mare de totalitatea vieuit i nici att de autoritari i stpni pe sine nct gndirea s le poat umple orientarea lor spre lume, prin nelegerea manevrabilitii mecanice. Caracterul sufletesc descris al gndirii cauzale poate fi ntrezrit din manifestrile copiilor; dei mai greu, poate fi stabilit corelarea dezvoltrii trupeti cu tendina de gndire cauzal.

17

Considerarea cauzal-analitic a lumii s-a dezvoltat n cadrul fizicii. Proprie i este privirea asupra celor moarte, mecanice. Ea cuprinde mecanisme. Adolescentul ajuns la pubertate ncepe s simt pe propriul su corp, ce devine mai greu i mai osos, fora gravitaional, care i are originea n sistemul su osos i n mecanica lui. Ea amenin adesea cu dominarea. Oricine cunoate micrile sprintene ale copilului de unsprezece ani mereu activ, mereu n micare, n alergare i joac spre deosebire de zcutul i lenevia celui de paisprezece ani. Dac nainte determinant era elasticitatea muchilor, acum este greutatea oaselor. Odat cu modificarea tririi dirijate dinspre interior nspre afar ia natere chiar din prepubertate mai mult interes pentru cele moarte, mecanice din mediul nconjurtor. Dup vrsta de doisprezece ani, acest element mort i mecanic trebuie cutat n lumea dinafar n aa fel, nct s poat fi revigorat i prelucrat prin gndire. n felul acesta, activitatea spiritual se trezete i se fortific. Ceva exterior, coercitiv, poate fi condus n felul acesta la vieuirea unei liberti luntrice. Acesta ar fi un nceput pentru o program de nvmnt concret, relativ la etapele de dezvoltare. I.2.3 Pubertatea i abordarea tehnicii n tehnic, elevul se ntlnete cu gndirea i cu activitatea dirijat nspre scop a descoperitorilor i ntreprinztorilor, care au cuprins acest element mort i supus gravitaiei din lume i l-au configurat. i numai de acolo, i niciodat din apelurile morale, i poate lua tnrul aflat la pubertate modelul i puterea de a proceda la fel: de a nelege ceea ce scap percepiei gravitaia i de a o transforma prin nvare i munc. Tehnica trebuie s radieze pentru nceput curaj i dorin de aciune. tiinele naturii cauzal-analitice i tehnica trebuie s intervin cu putere neconsumat n avntul acestei vrste. Ele nu trebuie risipite n cadrul anilor de nvmnt precedeni, cnd nc nu exist un sim i un dor n aceast direcie. i viceversa: profunzimea i mobilitatea sufletescului s nu fie distruse la o vrst n care ele mai susin unitatea n lume, ci dimpotriv, ele trebuie modelate prin nvmnt. Funcionalitatea lipsit de suflet a aparatelor tehnice s nu fie introdus pretimpuriu ca un schelet voluminos n trirea imaginativ, calitativ a copiilor. n perioada ulterioar, acestea i au necesitatea i succesul lor; n final chiar pentru judecata moral ce devine de sine-stttoare. Capacitatea profesorului experimentat const parial n modul n care ia n considerare chiar nereflectat, intuitiv dezvoltarea spiritual-sufleteasc-trupeasc a elevilor n cadrul metodicii, a ntregului mod de oferire a materiei de predat. Acest lucru nu este numai binefctor pentru tinerii de aceast vrst ci, de multe ori, este decisiv pentru restul vieii lor. i asta deoarece criza de gsire a Eului de la pubertate are o legtur antropologic mai profund cu judecile cauzale. n mod obinuit, stabilim, ntr-o nlnuire cauzal a unei modificri, o cauz. Renunm n felul acesta la o prelucrare totalitar limpezitoare. Cauza este gndit n aa fel nct ceva individual izolat se manifest n mod activ, pe cnd totul n jurul lui se comport normal, adic pasiv, ca un recipient indiferent la procesul ce se desfoar n el. Gndirea unui asemenea impuls individual drept cauz, care, fr a fi determinat de corelaiile ntregului, produce fenomenul, este o caracteristic preluat n fond din Eul omenesc. n acest sens, prin Eul omenesc se nelege un centru propriu de determinare, ceva izolat, care se evideniaz din tendinele de determinare exterioare. Cci ntreaga considerare cauzal a lumii este preluat de ctre om, n fond, din sine. Acest lucru trebuie s-l fac cu toate ideile i conceptele. ns conceptul de cauzalitate este bazat n

18

mod pronunat pe Eul care nc nu este unit cu lumea, pe Eul care acioneaz din sine fr a privi n jurul su un centru activ n mijlocul unui mediu nconjurtor pasiv. i tocmai aceasta este situaia tinerilor de paisprezece ani, aflai la vrsta pubertii. Copilul triete mai nti n ntregul societii omeneti care l nconjoar ca familie, clas social, vecintate. La vrsta mic el preia fr discuie obiceiurile i imperativele morale i n nici un caz nu le respinge vreodat vehement, numai din cauza pre-existenei lor. El resimte i natura nconjurtoare n totalitatea ei i ptrunde prin joac n ea. Se gndete ns prea puin la transformarea ei n folosul de a o stpni. Copilul mic se simte ncadrat n mediul nconjurtor format din oameni, natur i puterile superioare ale lumii; aceast unitate se desface la pubertate. Tnrul se simte singur. El trebuie s cldeasc din sine o legtur nou cu toate. Desigur c separarea nu intervine brusc; are mii de variante i uneori este camuflat de un comportament tip hippy sau teribilist. Ce puteri stau la dispoziia tnrului, cu care s se poat lega din nou de ordinea din care a czut, ntr-un mod autonom, de sine-stttor? Puterea principal este raiunea izolat, ce se sprijin pe ea nsi. La aceast vrst sunt formate cu o mare acuitate judecata intelectual, corelaiile cauzale, argumentaia exact, adesea aparent egoist. Va reui tnrul s realizeze n felul acesta o nou legtur cu ordinea uman i ordinea superioar? n acest sens trebuie s-i aleag nvmntul materia de predat. Eul izolat trebuie s se simt pe sine ntr-o gndire cauzal i tot aa trebuie s se ncadreze n lumea exterioar. Aceast materie este oferit de tiinele naturii organizate cauzal-analitic, este oferit de ptrunderea prin judecat a aplicaiilor tehnice n stilul relativ uman. O asemenea alctuire se poate bine observa la cile ferate (n fond la orice organizaie public). Anunarea trenurilor, de la mersul trenurilor pn la megafon, repartizarea vagoanelor pe scurt, tot ceea ce este legat de om i de necesitile sau conveniile sale, poart nu numai un caracter tehnic, ci i unul determinat de necesitile i relaiile interumane (care, desigur, conin ca toate cele omeneti i pri lipsite de sens). Acest lucru merge pn la dimensionarea capacitii diferitelor locomotive, a lungimii vagoanelor i aa mai departe. Aici, gndurile omeneti sunt vizibile n exterior i accesibile raiunii. Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile nc preponderent fenomenologic-imaginativ. El nu este nc abstract, de exemplu n sensul generalizrii legilor naturii. Metoda material-cauzal a fizicii colare tradiionale rmne nc deoparte. Aici se pun bazele pentru trirea ulterioar a adevratelor alternative reale, cognitive, prin prelucrarea percepiilor fizice. Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primete deja pe alocuri n clasa a VII-a o nou direcie. i anume, nu n privina reprezentrilor prin modele, atomi i cele asemntoare, ci n privina relaiilor contractuale de munc i a condiiilor de circulaie i comunicaii i prin aceasta asupra aplicaiilor tehnicii n via. Cci tnrul, care la vrsta pubertii dorete s se distaneze de casa printeasc, este preocupat n fond i de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el nsui prin gnduri ce permit o orientare n lume; cum se poate descurca i organiza; cum s poat realiza n final n aceast lume exterioar ceva folositor i pentru ceilali oameni? Iar n fundal poate tri mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri; i anume cum se oglindete o ordine moral-uman n reglarea utilizrilor tehnice relativ la utilizatori, lume nconjurtoare i societate; aceste relaii determin n fond folosirea pn n toate amnuntele. Ca gndire esenialmente tehnic, se ajunge cu copiii la sfritul fizicii din clasa a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea prghiilor. La mecanic, experimentele coincid deja cu analiza cauzal sistematic i cu nelegerea tehnico-meteugreasc a

19

instrumentelor. n felul acesta se ajunge, prin evidenierea utilizrii mecanismelor simple, la un punct de plecare al fizicii clasice. Dar nici acum nc nu urmeaz o cldire sistematic a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. Formulele i cantitativul sunt mai nti exersate doar pe cteva cazuri particulare, ca de exemplu la consideraiile asupra curentului la electricitate, apoi n continuare la calculele de presiune asupra mecanicii aerului i apei. nc nu se expune o construcie de idei. Predarea fizicii prsete aadar pn n clasa a IX-a tot mai mult considerarea fenomenologic a naturii, deoarece ea prsete natura. Lanuri cauzale materiale izolate devin scopul predrii la analiza aparatelor tehnice. Ar fi cu totul greit s vrem s aducem n faa elevilor claselor a VIII-a, a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie care are drept caracteristic evitarea judecilor sau numai concepte ntregitoare, deschise, n loc de succesiuni de fapte, concepte obiective i cunoatere tiinific. Cci le-am bara singurul acces posibil la aceast vrst, prin judecata de sine stttoare, fa de lumea oamenilor i n final i a ordinii ei morale. Cci le-am mpinge eul n slbticie sau visare ambele, din pcate, probleme actuale ale tineretului. nvmntului de specialitate natural tiinific nu i este permis s jertfeasc prea devreme viaa sntoas de percepie i gndire n favoarea unei tiinificri orientate nspre performan i eventual necesare. Fizica din coal nu are voie s fie o repetare a amnuntelor din marea carte a legilor tiinifice cu autoritate public. Fizica colar trebuie s fie spontan i fr limitarea ntrebrilor asupra mrimilor cantitative i trebuie s se formeze oarecum de jos. Atunci ea solicit desigur mult, i anume gndire alternativ i pe ct posibil de mult capacitate de orientare proprie i cunoatere de fenomene.

20

I.3 Structurarea predrii fizicii

I.3.1 Clasa a VI-a S considerm programa clasei a asea din perspectiva indicaiilor oferita de R. Stiner n 1914 i dezvoltate ulterior prin practica colar: Cu predarea fizicii ncepem n clasa a VI-a, i anume n aa fel, nct s ne conectm pe deplin la ceea ce au dobndit copiii prin predarea muzicii. ncepem predarea fizicii lsnd acustica s se nasc din muzical. Legai aadar neaprat acustica de teoria tonal muzical i trecei apoi la discutarea constituiei fizico-fiziologice a laringelui omenesc. nc nu putei discuta aici ochiul omenesc, ns laringele l putei discuta. Apoi trecei tratnd doar lucrurile cele mai importante la optic i teoria cldurii. Introducei n clasa a VI-a i elementele fundamentale ale electricitii i magnetismului. La nceputul predrii, fizica nu este expus n sensul obinuit, ci preia pe larg muzica. Acustica nu este compus (sintetizat) doar avnd n vedere elementul muzical, ci este dezvoltat din el. Mai nti, acustica formeaz o unitate cu muzica, apoi se separ de ea fr a se desprinde total imediat. Prin aceasta nu se nelege ceva muzical la modul general, ci ceea ce au dobndit copiii prin predarea muzicii, aadar ceea ce a devenit n sufletul copiilor att facultate muzical ct i reprezentare. Cel de-al doilea pilon cluzitor tematic i metodic la care trebuie racordat acustica trebuie s fie discutarea laringelui. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obinuite pot fi avute n intenie - formarea sunetului, aa cum se realizeaz ea de ctre om, pe de o parte n construcia instrumentelor i n arta instrumental, pe de alt parte n organul activat intenionat. Aadar mai nti producerea sunetului i nu propagarea sunetului, reflexia sunetului, viteza de propagare a sunetului - acestea rmn pentru tratare amnunit n clasele urmtoare). Acustica devine fizic atunci cnd aduce audibilul n relaia cu celelalte simuri i cu nsuirile exterioare ale obiectelor din spaiu, deci nu se limiteaz ca teoria simpl a sunetului, la simple corelaii. Acustica nu este pornit de la fenomene naturale (de exemplu, de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci de la fenomene de cultur. Elementul fonitor, rsuntor al lumii are aici evident un sens derivat; ca originar, cuprinztor, cel mai nalt n lumea auzului este elementul muzical. El este ntregul de la care trebuie pornit. Discutarea laringelui ne conduce din nou ntr-un domeniu care nu este un simplu fenomen al naturii preexistent ci, ca i muzica, i dobndete funcia i sensul doar prin activitate i intenie uman. n teoria luminii, nu trebuie uitat elul suprem al predrii: de a nva s iubim lumea tot mai mult. Dei concepia relativ la ce este lumina a cunoscut unele transformri dup secolul al XVII-lea, dup Newton i Huygens, totui un concept fundamental de atunci a devenit credin general. Pentru contiena omului de astzi, lumina este ceva ce se propag continuu n linie dreapt de la o surs de lumin, pentru a aprea pe undeva dup unele refracii, reflexii i nmnunchiere de fascicule. Lumina ca tip de micare substanial fin ntr-un spaiu gol. Ce s iubeti n asta? O premis de baz a fizicii este c lumina i toat iluminarea produs de ea exist fr percepia i gndirea omului, adic sunt altceva dect percepia i gndirea, sunt adevruri ce se bazeaz pe ele nsele. Lumea de afar este un dat ca sum de lucruri, de aceea trebuie neleas doar obiectiv. Iar omul se apropie de ea ca strin i schieaz o imagine pe ct posibil de obiectiv, nvnd s aeze naintea lucrurilor 21

procese materiale cauzale. Iar ceea ce triete i percepe el fa de latura fenomenelor lumii ar fi, dimpotriv, subiectiv. n orice caz, ar avea o valoare de semnal pentru descoperirea adevratelor procese cauzale din materie. i dac mai sus am afirmat c omul dorete s nvee s iubeasc lumea prin cunoatere, acum putem preciza: s nvee s iubeasc i s configureze propriile percepii i nu numai obiectivitatea reprezentat n spatele acestor percepii. Ne ocupm de optic pentru a mbogi prin gnduri viaa din lumea vzului: viaa cotidian, a noastr, nu pe cea a unui cercettor. De aceea nu lucrm la nceput cu aparate optice complicate, cu fotografii, filme, microscop i lunet, care ne furnizeaz imagini minunate, ci pornim de la ptrunderea imaginilor lumii ce se afl n faa noastr, plecnd de la propriul nostru vz. Conducem elevii s ajung s exprime curat ce este o percepie vizual, unde e luminos i unde e ntunecat, cum se raporteaz una fa de alta, fr a spune imediat: pe aici trece lumina, dincolo este risipit. Pentru a exprima cele percepute fr a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentri ca surse de lumin, traseu al luminii i altele asemntoare, cci ele conin deja interpretarea i modelul. Aadar n aceast teorie asupra luminii pot aprea concepte i desemnri neobinuite (luminosul i ntunecosul, co-lumin, contra-lumin, iluminare lateral, etc.) Dup acustic i optic urmeaz fenomene termice. Fizica colar ntemeiaz orice trire a cldurii i frigului pe temperatura msurat i cauze, concentrarea cantitilor de cldur i apoi aceleai lucruri pe ansambluri de particule. La nceputul predrii este ns important s fie surprinse corelaiile cldurii acionnd n cele mai diferite i ndeprtate fenomene ale lumii i anume mai nti la modul n care ele apar percepiei i reprezentrii noastre. n toate procesele naturii se gsesc interdependene cu ceea ce vieuim drept efect al cldurii. Cele mai sigure percepii se dobndesc atunci cnd ne putem cufunda noi nine n perceperea cldurii (clima, cldura apei, a focului). Nu trebuie ns s credem c o cufundare corporal n starea de cldur ar furniza deja ideile corecte, c vieuirea ar conduce de la sine la concept. Acesta va fi realizat abia prin corelarea faptelor lumii aflate la mare distan una de alta i trite (vieuite) n acest mod. Este necesar s cultivm trirea nemijlocit, vieuirea ntregului, dar cu aceasta nu am ajuns nc la el. Folosirea, de exemplu, doar a unui deget drept sond de constatare a temperaturii, duce la msurarea exprimat prin termometru , la care un fenomen simplu i obiectiv (dilatarea ntr-o dimensiune) le-a nlocuit pe celelalte. Desigur c vom apela i la termometru, dar e mai bine s-o facem n clasa a VII-a, pe cnd n clasa a VI-a vom resimi, dimpotriv, cldura i frigul nc la modul natural, originar i o vom cuprinde cu poriuni ct se poate de mari ale corpului nostru, sau cel puin n reprezentare. Electricitatea, n fine, nu mai este inteligibil dup modelul forelor fizice relevante; ea conduce ntr-un domeniu care nu se manifest direct n fenomenele vieii din mediile solid, lichid i gazos, ci care se manifest mai mult prin aparate. n aceast privin ea conduce sub forele fizice deschise natural, ntr-un domeniu nchis manipulrii. Acest drum de la ntreg spre pri bine conturate, concrete, se mai poate desfaura nc o dat n unele dintre aceste domenii pariale; mergnd de la corelaia totalitar (muzica), n amnuntele obiectelor, de exemplu la lungimea coardei ce condiioneaz un sunet. ns aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este, n mod semnificativ, nc pe deplin material. Pentru c nu sunt numere ca mrimi cu uniti de msur cum ar fi kilogramul sau metrul, ci raporturi de numere, independente de mrimile absolute. Unitatea se dezmembreaz, rmn proporiile unor mici numere

22

ntregi. n muzic se exprim acum proporia corect (intervalul) prin rapoartele de numere, care sunt desvrite prin simplitatea lor. Este posibil ca elevii s remarce la sfrit lipsa explicaiilor mecanice i ale momentelor culminante tehnic-experimentale i s observe c acestei fizici a clasei a VI-a i lipsete ceva: uluitoarele aparate, care aduc ceva la lumin din lumea invizibilului, ceva care explic lumea noastr. Cci dogma cultural dominant a cuprins de mult copiii, n sensul de a crede c prin propriile percepii i raiunea omeneasc nu se poate ajunge niciodat la temeliile existenei. Asemenea gnduri sunt inevitabile la unii elevi ai timpului nostru. ns la capitolul electricitate se poate crea o echilibrare. Acolo, totul apare n eviden prin aparate i dispozitive; de asemenea, n lucrul experimental apar msurtori. Se poate aadar, dac apare necesar, s se acorde electricitii o pondere mai mare. Sunt tratate: electrizarea prin frecare, contact i influen, interaciuni electrostatice, conductori i izolatori, maini electrostatice. Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizic. Chiar dac nu sunt alocate prea multe ore acestui domeniu, trebuie s realizm o impresie caracteristic asupra lui. n faa copiilor se afl busola, ca i enigma fierului, a zcmintelor. Magnetismul terestru nu numai c este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice, dar se integreaz bine i n geografie i istoria descoperirilor ce se predau la aceast vrst.

23

I.3.2 Clasa a VII-a n contrast fa de clasa a VI-a, abordarea fenomenelor fizice se face n clasa a VII-a printr-o activitate mai intens cu aparatele i obiectele propriu-zise i nu numai cu accent pe trirea marilor puteri ale naturii. De la descriere i ordonare trecem prin fundamentarea mecanic (folosit la cuprinderea cu gndirea i cu implicarea relaiilor matematice a fenomenelor), la punerea bazelor teoriilor fizicii. Dac n clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzic la sunetul individual, clasa a VII-a ncepe deja cu sunetul individual. Ea ptrunde pn la oscilaiile ce l nsoesc drept condiionare material, i experimenteaz n scopuri mecanice, nu acustice. n loc de a vorbi despre lungimea vizibil a corzilor, vorbete despre frecvenele invizibile. La optic, nu ne adncim n ntreeserea totalitar a corelaiilor de luminozitate, ci producem cu ajutorul aparatelor o nou privelite i imagine asupra lumii prin lentile, oglinzi i camera obscur. Nici la teoria cldurii nu mai plecm cu multe ocoliuri, de la cldura care topete, pentru a ajunge, pas cu pas, la alctuirea formelor n ap rece i consolidarea din ghea, ci msurm dilataia i izolarea de cldur a diferitelor nateriale. Cu aceasta, modificarea temperaturii nu mai este urmrit n toate efectele ei, ci numai nregistrat ca parametru pentru descrierea strilor. Acelai lucru este valabil i pentru electricitate: de la apariia tensiunii electrostatice n jurul corpurilor, datorit frecrii, trecem n ntunericul cablurilor bine nvluite ale circuitului electric nchis; sau de la magnetismul terestru la cmpul intens al unui magnet fabricat i la fora de interaciune a acestuia. Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. Adugm aici indicaiile lui R. Steiner: i abia de aici trecei la conceptele mecanice fundamentale, aadar prghia, roata pe ax, scripetele, palanul, planul nclinat, cilindrul compresor, spirala, urubul i aa mai departe. O parte a acestor mecanisme poate fi studiat doar prin trire n linii mari i nu prin exersare n formule exacte sau calcule. Prin dispozitivele ce amplific puterea uman menionate, care mai sunt nc acionate prin fora corporal, se mai afl unul, care poate fi folosit n viaa de toate zilele numai cunoscnd exact valorile numerice: balana. Ea trebuie s ofere cntriri corecte. La celelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativ a multiplicrii forei, iar cel mai important lucru este faptul c se introduce o facilitare a muncii. I.3.3 Clasa a VIII-a n clasa a VIII-a fizica trebuie s fac legtura cu temele generale legate de via; toate cele nvate pn acum trebuie conduse nspre instrumente de msur i aparate binscunoscute elevilor, continund ceea ce s-a nceput deja n clasa a VII-a. ntregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemntor celui din fizica colar obinuit. Sunt analizate corelaii de condiii obiective. Parial, mai cutm chiar numai lanuri cauzale materiale n spaiu i timp, iar fenomenul izolat este explicat prin procese ce nu apar mpreun cu el, ntr-o materie ce exist n sine, ca de exemplu la presiunea n fluide sau convecia n teoria cldurii. Totui trebuie s ne ferim s formulm afirmaiile n predare ca i cum atmosfera nu ar fi dect o umplere moart cu un gaz supus gravitaiei, iar cldura nimic altceva dect o form de transport a energiei.

24

Avem nevoie de analiza obiectiv a condiiilor fenomenelor pentru a putea pune suficiente probleme dificile elevilor, pentru a le face posibil o suficient clarificare proprie n privina a ceea ce stpnesc sau nu, astfel nct ei s se poat strdui din motive exterioare. Un nvmnt natural-istoric, pur descriptiv, n care sunt povestite trsturi eseniale ale lucrurilor nu mai este suficient. Trebuie puin btaie de cap i trebuie resimit latura exterioar, fezabil a lumii. Tocmai n clasa a VIII-a poate fi de dorit s urmrim un anumit domeniu pn n aplicaiile sale tehnice. Elevul trebuie s poat resimi cum se comport lucrurile n realitate, cum sunt ele situate n via. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul (motoarele, rezistenele, frnele studiate la faa locului ntr-un depou de reparaii), telegrafia, presiunea aerului cu problema rului de nlime sau alimentarea cu ap a oraului. Ele extind trirea n deprtrile continentelor i nlimile munilor o completare valoroas a meticulozitii studiului prin intermediul aparatelor i dispozitivelor. De la studiul separat al fenomenelor electrice i al celor magnetice se trece la reunirea lor elemente fundamentale de electromanetism. Sunt studiate cele mai simple instrumente tehnice, care ptrund astzi civilizaia n nenumrate exemplare, n toate locurile: relee i motoare, instrumente de msur, soneria, aparatul Morse. Procesele tehnice din mediul nconjurtor actual al elevului sunt gnduri omeneti care au devenit determinante din punct de vedere social i care se ndreapt acum dinafar nspre noi. Aceste gnduri trebuie s-l strbat pe elev, i n felul acesta s-i gseasc drumul n lume. Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universal i atotputernicia tehnic. La aproape orice main i aproape orice instrument, electricitatea poate prelua funciile acestora. Acest fapt este legat de realitatea c, n natur, electricitatea nu posed un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice pot aprea cnd ca lumin, cnd sub form de sunet sau ca efect al forei mecanice. Dac electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii, ea ar avea prin aceasta limitele ei. Prin aplicabilitatea global a efectelor electrice i electromagnetice, acestea ne stau n mod multilteral la dispozie. n privina fenomenelor manifestate n fluide, indicaiile lui R. Steiner sun astfel: n clasa a VIII-a, extindei recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat n clasa a VII-a i trecei n continuare la hidraulic, la teoria puterii ce acioneaz prin intermediul apei. Aadar, preocupai-v de tot ceea ce ine de conceptele de presiune lateral n ap i for ascensional; de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede, prin urmare de hidraulic. Aadar se studiaz hidrostatica, mecanica forelor apei n repaus. O nuanare se impune a fi fcut: vom activa cel mai profund interes i simul luntric al realitii atunci cnd lum n considerare apa aa cum e n realitate n sensul rolului ei n ansamblul naturii i nu numai din punctul de vedere al substanelor solide, ci, n privina unor nuane, i dup cel al substanelor lichide. Mai nti, trebuie s ne fie limpede faptul c un volum de ap delimitat n interiorul apei nu i manifest greutatea. Pentru a o cntri, trebuie s o cuprindem ntr-un vas, deci s o izolam cu ajutorul unui corp solid. Dac ulterior o turnm ntr-un lac, ea i pierde din nou manifestarea direct a greutii. Cu aceasta nu negm faptul c putem observa apa dintr-un lac i printr-o reprezentare a greutii. ns fenomenele aduc altceva pe primul plan, i anume curgerea i revrsarea, prelingerea i picurarea pe de o parte, la fel ca presiunea pe de alt parte. Pierderea greutii n ap se extinde parial i asupra solidelor din ap ele devin mai uoare. Modul de explicare a fenomenelor care se produc n fluide pe baza izolrii imaginare a unui volum de ap este o abstractizare la care elevii ajung n urma unui

25

proces, trecnd de la percepia direct a fenomenelor, prin explicarea lor, evidenierea legitilor i abia mai trziu la modelare cu ajutorul matematicii. Nu aducem de la nceput modul de gndire bazat pe greutatea apei dislocate ci cutm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile. Nu aducem apa n situaie solid pentru a o cntri, ci ptrundem cu starea solid n ap, de exemplu pentru a msura presiunea; iar de substanele solide aparine i ceva aer nconjurtor, pentru a putea msura la cele solide acea for ce creeaz presiunea. Aadar nluntrul fluidelor nu se afl greutatea, ci presiunea ca fenomen, i de la ea plecm n consideraiile noastre.

26

I.3.4 Aspecte privind desfurarea unei ore de curs principal (110 min) Predarea fizicii se desfoar n epoci, a cror structur general a fost prezentat n capitolul I.1. Prezentm mai jos elementele specifice predrii fizicii. La nceput vor fi formulate ntrebri introductive, care vor trezi interesul pentru tematica epocii i vor oferi puncte de legtur concrete. Acestea pot fi de exemplu ntrebri referitoare la probleme actuale, la ntmplri din prezent sau la fenomene observate zilnic care ar trebui s fie parial cunoscute, dar s prezinte totui interes. ntrebrile pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. S-a dovedit c e mai avantajos s se discute cu elevii despre ceea ce i ateapt n sptmnile urmtoare, deja n sptmna dinaintea nceperii epocii (de exemplu ntr-o or de suplinire a unui coleg sau dac toi profesorii care predau n epoci au hotrt ca ultima lor or din epoc s fie folosit n acest scop). S-au dovedit fructuoase experimentele introductive semnificative (uimitoare) cu rol de deteptare (trezirea interesului). n principiu, la nceputul fiecrei ore de predare ar fi bine s existe o mic ntrebare sau afirmaie introductiv care s motiveze din nou elevii, s vesteasc problematica zilei. Partea ritmic activeaz elevii, i pregtete pentru lecie prin crearea unei atmosfere adecvate, ajut la nclzirea sufleteasc i la ntrirea comunitii clasei. Pe lng activitile clasice, precum cntatul sau recitatul n cor, exist, mai ales la fizic, felurite activiti pentru partea ritmic: exersarea deprinderilor matematice, cum ar fi calculul mintal simplu (fracii, procente, ridicarea la putere, aplicaii numerice pentru formule uzuale), transformri ale unitilor de msur, reprezentri spaiale, etc. Se poate citi uneori un text adecvat, de exemplu, n perioada Crciunului, eseurile lui Faraday Istoria unei lumnri. Acest lucru are ns sens doar atunci cnd elevii devin interesai i activi luntric i astfel ei dobndesc un sentiment de siguran i protecie. Recapitularea experimentelor din ziua precedent: elevii citesc din caietul de epoc descrierea, cu cuvintele lor, a modului n care a decurs experimentul. n continuare au loc discuii i completri din partea clasei (eventual cu ajutorul notielor luate n ziua precedent). Observaiile trebuie s fie ct se poate de precise, fr a pune ns carul naintea boilor, oferind imediat explicaii sau concluzii. Se poate exersa diferenierea dintre aspectele importante cele neeseniale. Conversaia euristic i expunerea teoretic (partea de predare-nvare). Urmeaz cutarea de explicaii care ar trebui s vin din partea elevilor, n propriile lor cuvinte i descoperirea/formularea de legiti. Pot fi notate particularitile i ntrebrile care apar, se discut i celelalte teme pentru acas. Pentru evidenierea unui fenomen, ar fi bine s fie efectuate mai multe experimente adecvate, din care acesta s reias ca element comun. Se va exersa descoperirea legturii cauzale dintre modificarea proprietilor unui sistem fizic i efectele perceptibil-msurabile. Uneori trebuie studiate i explicate seriile de msurtori pentru ca n final s reias ct mai limpede ceea ce este cu adevrat important. Se desluesc relaiile cauzale, se discut i eventual se explic termeni cunoscui sau nou introdui. Vor fi formulate legi calitative i cantitative, de la caz la caz. Aceast parte a predrii ofer ocazia pentru o discuie cu clasa, n care vor fi exersate nelegerea reciproc i ascultatul cu atenie. Asemenea discuii nu trebuie purtate mereu cu aceiai elevi, vom urmri antrenarea ntregii clase. Aici poate fi abordat lucrul difereniat cu elevii, n funcie de temperamente. Cineva (nu ntotdeauna profesorul) va formula rezultatele, concluziile, care vor fi notate de toi elevii. De la caz la caz, acestea pot fi dictate sau copiate de pe tabl.

27

Se pot face i anumite precizri istorice sau biografice, pentru a ordona informaia. Elevii trebuie s dezvolte treptat capacitatea de a-i forma propria judecat. De asemenea, se pot evidenia legturi cu celelalte tiine, cu tehnologia, pentru stimularea respectului pentru natur, a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor i formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale Experimentele trebuie bine pregtite. Pregtirea experimentului este o parte la fel de important ca i cunoaterea care se obine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul c, elevii se raporteaz mai eficient la experimente, dac acestea se pregtesc parial sub ochii lor (sau se fac de ctre un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat. Experimentele se realizeaz ntotdeauna cu precauie i calm, ntr-un timp suficient i trebuie s permit nelegerea lor: de ce realizm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie s fie deosebit de ateni? Elevii se pot implica ntr-un experiment sau pot face ei nii propuneri de modificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amna pentru a doua zi. n cadrul experimentelor se exerseaz capacitatea de observare i cea de consemnare exact. O schi relativ detaliat a experimentului este un sprijin pentru feed-back i ofer o privire de ansamblu. Rezolvarea de probleme se dezvolt de la exersarea unor calcule utiliznd formule simple, n clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple i ct mai apropiate de practic n clasa a VII-a pn la problemele care necesit identificarea fenomenului (sau fenomenelor) fizic(e) propus(e) i a modelului potrivit pentru rezolvare, n clasa a VIII-a. Tot treptat se introduc i exemple de calcule preluate din tehnic sau alte domenii ale vieii. ncheiere. nainte de finalul cursului principal este indicat s fie alocate cteva minute pentru ncheierea orei: ce am studiat astzi? ce am aflat nou? exist ntrebri sau teme pentru mine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acas, calcule care necesit ndrumri din partea profesorului. Astfel, elevii vor rmne cu un bagaj de cunotine bine ordonat i vor ti cuvintele-cheie a ceea ce au fcut astzi. Partea narativ se realizeaz n ultimele 10-15 min.; coninuturile povestite de profesor sunt selectate n conformitate cu vrsta elevilor i pot cuprinde: relatri despre descoperiri tiinifice i rolul lor n dezvoltarea omenirii, evoluia tehnicii i a aplicaiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenial al acestei pri a leciei l reprezint aspectul moral i de creare a atitudinii fa de descoperirile tiinei. O observaie se impune a fi fcut pentru a reliefa un aspect particular al predrii: demersul de la prezentarea experimental a fenomenului fizic i pn la exersarea n probleme a legilor care l modeleaz se face n trei pai, pe parcursul a trei zile: - n prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la ntreg la parte, sunt prezentate experimentele demonstrative i sunt formulate ntrebri. Elevii primesc ca tem de cas s descrie exact ceea ce au vzut, s deseneze exact dispozitivul experimental i pot formula explicaii; - a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate i evideniate aspectele importante pentru fenomenul prezentat i sunt formulate explicaiile cauzale i legitile. Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatate experimente pentru nuanarea fenomenului dac este cazul sau pentru urmtorul fenomen care va fi studiat; - a treia zi sunt evideniate aplicaiile practice i se mai pot rezolva probleme. Este important ca legea fizic s nu fie formulat n aceeai zi n care elevii au observat experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenele somnului- acea posibilitate pe care o are omul de a prelucra informaia i impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiar lsndu-le ntr-o aa-zis ateptare pna a doua zi (ceea ce tradiia popular denumete noaptea e un sfetnic bun ).

28

I.3.5 Cteva precizri referitoare la modalitile de lucru utilizate Descrierea de experimente Important este, ca elevii s aib ocazia s observe fenomenele cu atenie (fr a se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrennd n mod activ toate simurile, cci numai aa este posibil s diferenieze etapele experimentului. Se recomand ca fazele experimentale s fie redactate sub forma unui text nsoit de desene, cu explicaii din care s reias n mod exact structura i ordinea desfurrii etapelor experimentului. O prezentare complet a unui experiment conine: enumerarea i descrierea materialelor, aparatelor i dispozitivelor experimentale expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale descrierea modului de lucru prezentarea rezultatelor dup caz, formularea explicaiei fenomenologice. Competenele dezvoltate n acest context sunt: capacitatea de a discerne ntre ceea ce a fost realmente efectuat i observat i ceea ce provine din prerile prefabricate sau din reprezentrile dobndite anterior; descrierea prin expuneri scrise i grafice, adecvate vrstei elevilor, prin care va fi stpnit la perfecie diferenierea dintre esenial i neesenial. La aceste etape se poate aduga n funcie de experiment, de vrst i capacitile elevilor cerina de a ntocmi independent o explicaie. Aceasta implic: explicaie n sensul raportrii la fenomene cunoscute, uor de neles (noiunea-cheie fenomene originare); folosirea i corelarea termenilor cunoscui n legtur cu noul fenomen, care trebuie s se produc ntr-o form lingvistic adecvat. Caietul de epoc Caietul de epoc este o component esenial a unei epoci de fizic. n sensul clasic, caietul va oglindi desfurarea epocii prin elementele ei eseniale. Caietul de epoc va cpta astfel, printre altele, i rolul de a substitui manualul. Posibile elemente de coninut: sintetizarea independent a ntrebrilor introductive i a discuiilor din timpul orelor de curs; descrieri de experimente, explicaii i aplicaii practice n viaa cotidian i n tehnic; termeni i sintetizri importante; formularea independent a ntrebrilor; exerciii, calcule, aspecte istorice. Un caiet ntocmit n mod exemplar presupune din partea elevului: s urmreasc atent predarea; s noteze ideile, difereniind ntre esenial i neesenial, n contextele date; s aib deprinderi lingvistice i grafice n conceperea i redactarea caietului de epoc, n formularea, ntocmirea i sintetizarea textelor. Prin munca la caietul de epoc elevii trebuie s dobndeasc, de la an la an, tot mai mult autonomie n formularea i redactarea coninuturilor eseniale. 29

Caietele de epoc conin descrierile de experimente cerute de profesor i n structura dat de acesta. Se adaug sinteza legilor i demonstraiilor sub form de text i relaii matematice, contribuiile personale privind prezentarea temelor studiate, a aplicaiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privind evoluia tiinelor naturii. Estetica, forma exterioar a caietelor constituie aspecte importante care nu trebuie neglijate. Acest lucru este valabil i pentru sintetizarea discuiilor din timpul orei, n cazul n care nu s-a cerut n mod explicit notarea lor. Luarea n considerare ct mai complet a rezultatelor muncii efectuate de ctre elevi acas are ca efect: stimularea muncii individuale; motivarea corelrii cunotinelor noi cu cele dobndite anterior; dezvoltarea capacitii de a sintetiza; realizarea de legturi cu viaa cotidian, cu aplicaiile practice i cu tiina . Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea i calitatea activitii individuale, s existe o cerin exprimat la nceputul epocii: fiecare elev trebuie s redacteze un anumit numr de texte. Elevii sraci n idei pot fi ajutai prin oferirea unei liste de teme. Lucrul pe grupe Cteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practic experimental. n funcie de volumul i complexitatea temei elevii execut una sau mai multe din urmtoarele activiti: planificarea experimentului; alctuirea necesarului de materiale; pregtirea experimentului; realizarea experimentului; observare i msurare; ntocmirea listelor de msurtori (a tabelelor de date) i consemnarea experimentului. n plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorific posibilitatea dezvoltrii unor competene din domeniul social prin: procese de luare a deciziilor n cazul planificrii experimentelor, repartizrii sarcinilor, prezentrii rezultatelor; procese ale colaborrii (a ajuta, a te sftui, a continua munca celuilalt); perceperea i echilibrarea punctelor tari i a celor slabe din cadrul grupului; perceperea i echilibrarea atmosferei stimulatoare i a impedimentelor din grup; exersarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii. Realizarea unui portofoliu Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n

30

eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Portofoliul poate deveni o carte de vizit a elevului, n care este vizualizat progresul lui de la un semestru la altul, de la un an colar la altul. Portofoliul reprezint o colecie tematic a muncii elevului, bazat pe scopurile declarate ale studiului. Elevul depune eforturi pentru a ndeplini aceste cerine. Poate fi astfel evideniat evoluia copilului n atingerea scopurilor/rezultatelor prin colectarea, surprinderea i evidenierea unor sarcini reale similare celor din viaa de toate zilele, n mod direct. Scopul folosirii portofoliului este de a ctiga experien. Elevul nva s gndeasc i s-i organizeze activitatea n scopul dobndirii de (noi) competene de-a lungul ntregii viei. Elevul studiaz contient, ajutat de grupul care va profita n final de calificarea dobndit de acesta/aceasta El este capabil s-i evidenieze multilateralitatea, gustul, rafinamentul, dezvoltarea i capacitatea de a studia n afara programului. Portofoliul conine o multitudine de realizri, pe care att profesorul i elevul, ct i ali evaluatori ai performanelor, cum ar fi prinii, le pot folosi la marcarea progresului i n planificarea activitilor care vor alimenta dezvoltarea ulterioar. Procedura de completare a portofoliului comport multiple semnificaii: ncurajeaz manifestri reflexive ale copilului; este prilej de retrire a unor stri emoionale; condiioneaz o revedere caleidoscopic a lucrului fcut ntre timp; prin implicarea activ, copilul i formeaz deprinderi de autoevaluare. Portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc.) i numrul paginii la care se gsete; argumentaia, care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului. Coninutul portofoliului, prin informaia esenial despre progresul copiilor, servete drept material factologic n discuiile cu prinii, administraia instituiei sau alte persoane interesate de achiziiile copilului.

31

I.3.6 Cteva considerente privind evaluarea Tema evalurii este unul dintre cele mai actuale i mai abordate subiecte. Jean Vogler arta c se evalueaz peste tot i totul, iar educaia nu a scpat acestui val. n majoritatea sistemelor de nvmnt din ntreaga lume se acord o atenie sporit asigurrii obiectivitii, transparenei i compatibilitii evalurii rezultatelor colare. Evaluarea este o component fundamental a procesului didactic. Se pune ntrebarea: cnd, cum, de ce evalum, sau care sunt metodele de organizare i prezentare a rezultatelor evalurii. Literatura de specialitate fiind tot mai bogat i mai difereniat, nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea, ci doar nuanarea unor aspecte i formularea unor ntrebri. O ntrebare care se pstreaz vie poate deveni o surs de inspiraie mai bogat dect rspunsurile i reetele. Avem n vedere predarea fizicii n abordarea deschis i constructiv, ca proces de interaciune: ca profesori sprijinim evoluia elevilor notri i nvm la rndul nostru de la ei. Realitatea de zi cu zi ne arat c modelul colii n care profesorul pred cunotine iar elevii i le nsuesc (pentru c treaba elevului este s nvee) este nu numai perimat ci i duntor. Cunoaterea se extinde i nu putem doar s adugm noi idei i s le punem n vrful celorlalte cunotine. Elevii i profesorii au de-a face cu tot mai multe cunotine ntr-un timp de predare tot mai scurt i ntr-un mediu care face predarea n accepiunea ei clasic tot mai dificil, prin existena noilor domenii de interes mult mai atractive pentru elevi. Este tot mai evident rolul colii de a conduce elevii spre dobndirea aptitudinilor de nvare autonom i pe termen lung. Avem n vedere faptul c nvarea este perceput ca un proces, n care cel care nva i creeaz propria cunoatere. Iar cunoaterea este vzut ca o gam larg de rezultate ale nvrii, variind de la cunoaterea cognitiv la abiliti de comportament, sociale i rezultate afective cum sunt atitudinile, normele i valorile. De asemenea, este depit percepia evalurii ca verificare a cunotinelor elevilor i atribuirea de note pentru aceste cunotine. n partea care cuprinde aspecte metodice a fost subliniat faptul c n pedagogia Waldorf materiile de studiu sunt mijloace de educaie i nu scopuri n sine. nvarea este perceput ca un proces n care cel care nva i creeaz n mod activ propria cunoatere. Elevii au nevoie de condiii pentru a nva (s descopere, s observe, s ncerce, s cerceteze, s greeasc, s reflecteze). Este necesar s-i recunoatem elevului dreptul la greeal, cci greelile creative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitiv dect rspunsurile corecte, corespunztoare. Putem utiliza lauda greelii avnd n spate intenia de a depi greelile (H. Siebert). Fiecare elev are propriul mod de a nva: unii fac, alii gndesc sau vorbesc. Cum lum n considerare acestea cnd facem evaluarea? Din perspectiva evalurii, considerm important reflecia asupra ctorva ntrebri: Ce reprezint evaluarea din perspectiva fiecrui participant la demersul educativ realizat prin coal: profesor, elev, familie, comunitate? Toi cei implicai n acest proces emit judeci de valoare asupra propriei activiti dar i comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei, al colii, la nivel naional). Care este efectul acestor judeci pentru evoluia ulterioar a fiecruia n parte, a relaiilor i a modului de lucru mpreun? Ce evalum, ce putem evalua? Este cunoscut faptul c nu putem evalua totul. Cum stabilim un echilibru sntos ntre evaluarea aspectelor uor msurabile i cuantificabile i evidenierea acelor 32

aspecte mai puin evidente, dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire ctre o abordare entuziast a studiului sau ctre o renunare, n faa unui domeniu prea copleitor ca volum de informaii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiind accesibile doar unor alei)? S ne concentrm atenia asupra celor trei perspective, n raport cu care realizm evaluarea: progresul elevului fa de el nsui, modul n care se situeaz n constelaia clasei, nivelul fa de standardele naionale. Reuim s surprindem, s cuantificm numai rezultatele sau i efortul de realizare, numai performana individual sau i aportul la performana colectiv ? Lsm deschise dou ntrebri: Este posibil evaluarea exact a unor caliti umane complexe? Este posibil deplina obiectivitate n evaluarea tuturor rezultatelor educaiei? Pe cine evalum? n ce msur evaluarea se focalizeaz asupra elevilor i n ce msur conine i aspectul autoevalurii profesorului? Avem n vedere i relaiile care se stabilesc ntre noi i elevi, ntre elevi ca i individualiti, ca i colectiv? O etap deosebit de important pentru realizarea evalurii o reprezint colectarea informaiilor necesare despre subiecii evalurii; este necesar realizarea distinciei dintre descrierea modului n care s-au realizat lucrurile i identificarea contextului n care s-au desfurat. Este util ca identificarea rezultatelor s cuprind i opiniile participanilor la demersul pedagogic. Care este scopul evalurii? Scopul declarat al evalurii evolueaz, de la accepiunea conform creia evaluarea le arat elevilor i profesorilor unde se afl fa de obiectivele pedagogice proiectate, le asigur o evoluie ascendent tuturor elevilor i ajut la prevenirea abandonului colar, pn la ideea c evaluarea se constituie cu necesitate n ocazii pentru a nva din proprie experien. Percepia asupra evalurii este nc una temtoare. Evaluarea are de-a face cu judecata i controlul. Cineva poate controla pe altcineva, atunci cnd este mputernicit s o fac aceasta nsemnnd c acel cineva are putere asupra lui. Deci, cei evaluai sunt n mod natural speriai, pentru c ei se gndesc n primul rnd la faptul c sunt controlai de cineva mai puternic. Este necesar s fim foarte contieni c evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de proces i proceduri; are efecte emoionale profunde o adevrat scufundare emoional (Burkhard, Pfeiffer). n ce msur ne propunem realizarea evalurii ca sprijin n dezvoltarea elevilor i ca modalitate de mbuntire a demersului propriu? n ce msur realizm aceast evaluare ca urmare a cerinelor externe ale unor autoriti? Cu ce evalum? Metodele de evaluare cunosc i ele o evoluie, att n ceea ce privete utilizarea propriu-zis ct i n ceea ce privete ponderea de utilizare a fiecreia. Pe lng metodele tradiionale de evaluare (oral, scris, practic, observaia sistematic) sunt tot mai mult utilizate metode noi sau care aveau o pondere foarte mic n urm cu civa ani (investigaia, proiectul, portofoliul, chestionarul, autoevaluarea, evaluarea asistat de calculator). Privit din perspectiva predrii n epoci specifice pedagogiei Waldorf un rol deosebit de important l are utilizarea observaiei sistematice: lucrnd zilnic n aceeai clas timp de 3-4 sptmni, profesorul are posibilitatea de a observa evoluia elevilor, de a construi un climat de studiu, n care fiecare elev s-i poat releva aptitudinile forte i s i le dezvolte pe cele mai puin evoluate. Observarea este focalizat pe capacitile acionale, pe competenele i abilitile individuale, pe modul n care se implic n lecie 33

i i ndeplinesc sarcinile de nvare, dar i pe disponibilitile de comunicare, de colaborare i lucru n echip. Aceste valene reale ale aplicrii observaiei sistematice nu trebuie s ne conduc spre utilizarea unilateral a acestei metode de evaluare. Este foarte important adaptarea metodelor de evaluare la stadiul de dezvoltare a elevilor, la specificul clasei, la individualitile elevilor chiar prin evaluare s crem situaii de manifestare pentru o ct mai variat palet de aptitudini. Optimul n evalurile pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor, innd seama de: efectivele de elevi, timpul disponibil, situaia particular a fiecrei clase i a fiecrui elev. O modalitate neconvenional de evaluare utilizat n colile Waldorf o reprezint realizarea unor evenimente publice prezentarea epocii pentru prini sau colegi, cu expunerea caietelor de epoc i a celorlalte produse (experimente realizate de elevi, referate, proiecte proprii), mici scenete realizate pornind de la cele studiate, alte momente n cadrul serbrilor lunare ale colii, etc. Alegerea metodelor de evaluare trebuie s in cont i de realizarea unui echilibru ntre evidenierea a ceea ce elevii cunosc sau tiu s fac i evidenierea a ceea ce nu au neles sau nu au achiziionat. Un risc n utilizarea metodelor de evaluare l constituie extrapolarea modalitilor specifice examenelor n lucrul uzual la clas. Aceasta induce att un stres inutil elevilor ct i atitudinea de a nva pentru o autoritate abstract. Cnd evalum? n mod uzual, se consider c din perspectiva momentelor n care se realizeaz, evaluarea poate fi iniial (predictiv), continu (pe parcurs, formativ, de progres) i final (cumulativ, sumativ, de bilan). Foarte recomandat n practica actual este aplicarea testului iniial, pentru stabilirea nivelului de cunotine al elevilor, mai ales n cazul claselor noi. Ar fi poate interesant s comparm aceast metod cu efectul produs asupra elevilor printr-un experiment semnificativ, impresionant. Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? Principalii beneficiari ai evalurii sunt: elevul, profesorul, ceilali profesori, prinii, structurile de decizie n nvmnt (inspectoratele colare, ministerul educaiei), comunitatea. Ct de important este s avem n vedere care este beneficiarul evalurii atunci cnd o realizm, de la proiectare pn la luarea deciziilor ce decurg din concluzii? Dac evaluarea este realizat astfel nct s conduc la mbuntirea procesului educativ (funcia de reglare a sistemului, funcia educativ i cea social) privit att din perspectiva elevilor ct i din cea a profesorului, primii beneficiari ai rezultatelor evalurii ar trebui s fie elevii. Motivaia pozitiv este mai benefic dect cea negativ. Cum realizm evaluarea astfel, nct motivaia studiului s fie consolidat i nu diminuat? Evaluarea realizat pentru clasificare i selecie (examenele naionale) are adesea efecte demoralizante pentru cei care nu i-au realizat aspiraiile de a accede ntro anumit coal, ca urmare a notei obinute prin examinare. Cine sunt beneficiarii reali ai examinrilor realizate exclusiv ca rezolvare a testelor de cunotine? Cteva repere utile pentru realizarea evalurii n evaluare inem cont de: raportarea la vrst: stadiul de dezvoltare al elevului, n raport cu caracteristicile vrstei sale i evoluia sa pe parcursul studiului ,din perspectiva acestor caracteristici; raportarea la sine: evoluia n raport cu propria persoan; raportarea la standardele naionale de competene i aptitudini. 34

Ce urmrim n evaluare? care este stadiul iniial de dezvoltare a elevului; cum se raporteaz elevul la procesul de nvare, la metodele folosite, la temele de lucru care i sunt solicitate; cum a lucrat elevul; care este calitatea realizrilor practice; ce cunotine, abiliti, deprinderi de lucru a dobndit pe parcursul anului (epocii); cum progreseaz elevul din punct de vedere cognitiv, afectiv, practic, moral, social; care este calitatea cunotinelor dobndite o reflectare asupra propriilor noastre metode de lucru cu clasa i individual cu fiecare elev: au fost ele adecvate vrstei, indivizilor; au aprut plictisul la ore, chiulul; din ce cauz: am suprasolicitat elevii, sau i-am subsolicitat? Iat cteva ntrebri care ne pot ajuta: Care a fost contextul educaional al activitii desfurate? Ce scopuri educaionale mi-am propus? Metoda a fost potrivit scopurilor? Ce indicatori am folosit pentru a determina dac standardele de performan au fost ndeplinite? Cum am monitorizat aceasta zilnic, sptmnal, lunar, anual? Ct de eficiente au fost epocile n atigerea scopurilor?

Criterii de evaluare I. Limbajul, abiliti cognitive, deprinderi: coninutul rspunsului (corect, complet), organizarea rspunsului (coeren, logic), prezentarea rspunsului (fluen, claritate, siguran, acurateea limbajului, construcia frazei, originalitate); capacitatea de a-i exprima ideile oral i n scris; capacitatea de concentrare asupra unei sarcini de lucru; capacitatea de ascultare (profesor, elevi, alte persoane), ascultare activ-pasiv; modul de redactare a caietului de epoc (complet, ordonat, lizibil, estetic, cu desene i schie clare, exacte, structurarea coninuturilor, descrierea cu acuratee a experimentului, contribuia personal la realizarea caietului, realizare artistic); capacitatea de a respecta termenele (timpul de lucru acordat); capacitatea de a-i organiza munca; imaginaia exprimat n scris, verbal, alte moduri; existena unor elemente de originalitate i creativitate. II. Caliti sociale, individuale, morale: contiena fa de cei din jur, capacitatea de a se ngriji de cadru (mediu); capacitate de a conlucra, de a se juca cu colegii; ncrederea n prieteni, colegi, profesori, coal; relaia cu adevrul; echilibrul emoional; motivaia intrisec, motivaia pentru schimbare; voina de a nva, entuziasmul, curiozitatea;

35

capacitatea de a-i asuma o sarcin i de a o duce (singur, cu ajutor) pn la capt; spiritul de iniiativ; tipul de memorie (vizual, auditiv, olfactiv, tactil etc).

O observaie se impune a fi fcut: dac epocile de fizic nu sunt predate de nvtorul diriginte ci de profesorul de fizic (profesor de specialitate), este necesar o colaborare foarte strns cu dirigintele clasei i cu colegiul profesoral al clasei, pentru a putea completa imaginea elevului cu anumite informaii utile: statutul familial ( familie organizat-dezorganizat, orfan, cu frai, fr); statutul social (condiiile de via: adecvate studiului, sprijinul din partea familiei, interesul familiei pentru coal, relaia cu familia etc); starea de sntate (istoricul bolii); biografia colar (ce coli a frecventat, motivul schimbrii colii, evaluarile anterioare). III. Criterii urmrite n redactarea certificatului de evaluare: prezena la ore; activitatea la ore; implicarea n desfurarea experimentelor; redactarea caietului de epoc; realizarea temelor primite pentru acas; rezultate obinute la testele date pe parcursul epocii; rezultatele obinute la testul de epoc; modul de implicare n activitile artistice cu tematic dat (picturi, compuneri, scenete); realizarea unor proiecte proprii.

IV. Criterii urmrite n evaluarea activitii experimentale Reamintim aici premisele de lucru: gndirea cauzal este n faz incipient la vrsta de 12 ani (clasa a VI-a), deci pentru acest an de studiu accentul se pune pe observarea i descrierea cu acuratee a experimentelor, pe selectarea aspectelor semnificative pentru studiul unui anumit fenomen. Este abia nceputul formulrii explicaiilor de tip cauz-efect (puini elevi pot face aceasta). Nu le solicitm elevilor s enune ipoteze de lucru i nu o facem nici noi la nceputul studiului fizicii. n linii mari, putem observa dac elevul: a urmat instruciunile specifice activitii; a solicitat ajutor atunci cnd a avut nevoie; a colaborat cu ceilali colegi; a finalizat sarcina de lucru; a manifestat iniiativ; a fcut curat pe masa de lucru. n clasele a VII-a i a VIII-a le putem solicita elevilor:

36

A. S schieze o schem de lucru: s indice modul de desfurare a experienei; s indice gradul de precizie; s indice aparatul i materiale necesare; s indice cum sunt acestea folosite; s menioneze ce observaii trebuie s se fac; s numeasc mrimile fizice care trebuie msurate; s indice unitile de msur utilizate, pe cele din SI i transformrile necesare; s indice posibilele riscuri. B. S execute o experien: S execute diferite operaiuni: s execute lucrri pregtitoare; s ia msuri de securitate; s verifice aparatul i materialele; s execute operaiunile cerute n timpul i dup observaii. S fac observaii: s fac observaii calitative; s fac observaii cantitative; s noteze observaii. C. S formuleze observaii: S redacteze observaii: s ordoneze sau s formuleze observaii calitative; s formuleze observaii cantitative. S interpreteze rezultatele: s explice observaiile fcute; s accepte sau s resping ipotezele; s trag alte concluzii. V. Evaluarea unui portofoliu

Evaluarea cu ajutorul portofoliului este orientat asupra elevului, se bazeaz pe limbaj, avnd valene sociale i fiind semnificativ. Baza de cunotine a elevului se modific permanent, amplificndu-se i este accesibil de la viitoarele activiti de studiu prin reflectare i autoevaluare. Dobndirea acestor competene transform elevul ntr-o persoan pregtit s nvee ntreaga via, realiznd n mod contient progrese zilnice. Cadrul didactic nu d o not articolelor din portofoliu, nu le evalueaz n termeni convenionali. Copilul este ncurajat s decid asupra fiecrei lucrri care merit, din punctul lui de vedere, s-l reprezinte. El motiveaz, argumentnd prin msura efortului depus la realizarea ei, noile capaciti sau deprinderi pe care le-a implicat, semnificaia personal, gradul de noutate. Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi aprecierea. Profesorul i elevii se pun de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s ilustreze ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori

37

le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane prin care care s rememoreze mai trziu munca depus). Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz mai nainte un interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fa de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite. Evaluarea acestor produse se face conform mai multor criterii. De exemplu, criteriul conformitii la teoria predat poate fi completat cu cel al elementelor de noutate i al originalitii. Evaluarea portofoliului va urmri efectele pe care acest gen de activitate l-a avut asupra dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare. Criterii urmrite n evaluarea unui portofoliu: atingerea tuturor termenilor cheie; nregistrarea acestora n timp util; originalitatea opiunilor; raionamente superioare implicate; relaii cu alte discipline de studiu; reflecia personal. Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ. Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii.

38

CAPITOLUL II
II.1 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n nvmntul tradiional
II.1.1 Clasa a VI-a Programa colar pentru clasa a VI-a a fost aprobat prin Ordinul Ministrului nr.4237 din 23.08.1999. Programa de fizic pentru clasa a VI-a i propune promovarea unei noi abordri n nvarea fizicii, prin nelegerea teoriilor fizice i a aplicaiilor lor. Aceasta are scopul de a asigura elevilor condiii pentru valorificarea propriilor disponibiliti intelectuale, afective i motrice. Astfel, cunotinele de fizic vor contribui la dezvoltarea unei personaliti autonome i creative a elevilor. Programa conine obiective cadru i obiective de referin. Pentru a nu ngrdi libertatea profesorului de a alege sau organiza activitile de nvare adecvate atingerii obiectivelor propuse, acestea apar ca exemple. Cu condiia realizrii obiectivelor prevzute de program i a parcurgerii integrale a coninutului obligatoriu, profesorul are libertatea de a repartiza coninuturile n orele alocate prin planul de nvmnt, dup cum consider necesar, de a stabili ordinea parcurgerii temelor, iar n funcie de nivelul clasei, acesta poate dezvolta anumite extinderi la temele obligatorii. Aceste extinderi sunt marcate n program prin asterisc (*) i scriere cu litere aldine. Obiectivele cadru, cu obiectivele de referin corespunztoare sunt: 1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor i a metodelor specifice domeniului: 1.1 s disting ntre diferite fenomene fizice, instrumente i mrimi fizice din domeniul studiat; 1.2 s recunoasc n activitatea practic fenomenele studiate din domeniile: mecanic, cldur,electricitate, optic; 1.3 s defineasc i s explice fenomene fizice folosind termeni specifici; 1.4 s reprezinte graficvariaii ale unor mrimi fizice date. 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii: 2.1 s observe fenomene, s culeag i s nregistreze observaii referitoare la acestea; 2.2 s urmreasc realizarea unor aplicaii experimentale i etapele efecturii acestora; 2.3 s-i nsueasc deprinderi de lucru cu diferite instrumente de msur n vederea efecturii unor determinri cantitative; 2.4* s organizeze, utilizeze i interpreteze datele experimentale culese.

39

3. Dezvoltarea capacitii de analiz i de rezolvare de probleme: 3.1 s compare i s clasifice fenomenele fizice din domeniile: optic, mecanic, electricitate, cldur; 3.2 s rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ; 3.3 s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene din domeniile: optic, mecanic, electricitate, cldur; 3.4* s stabileasc legturi ntre domeniile fizicii i celelalte discipline de studiu. 4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 s deprind metode adecvate de nregistrare a datelor experimentale; 4.2 s formuleze observaii proprii asupra fenomenelor studiate. 5. Formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale, precum i a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor: 5.1 s argumenteze rolul unor tehnologii n diferite ramuri de activitate. Coninuturi I. Mrimi fizice 1. Clasificare. Ordonare. Proprieti 1.1* Clasificare. Criterii de clasificare 1.2* Ordonare. Criterii de ordonare 1.3 Proprieti fizice 2. Msurare. Mrimi fizice 2.1. Msurare ( lungimi, volume, durate) 2.1.1* Comparare 2.1.2 Alegerea unui etalon. Unitate de msur 2.1.3 Instrument de msur 2.1.4 Rezultatul msurtorii 2.2 Mrimi fizice 2.2.1 Definire 2.2.2 Posibiliti de obinere a valorii unei mrimi fizice (prin msurare i calcul) 3. Determinarea valorii unei mrimi fizice 3.1. Determinarea lungimii 3.1.1 Instrumente pentru msurarea lungimii 3.1.2* nregistrarea datelor n tabele 3.1.3 Valoare medie 3.1.4 Eroare de determinare 3.1.5 Rezultatul determinrii 3.2 Determinarea ariilor 3.2.1 Determinarea ariilor suprafeelor neregulate 3.2.2 Determinarea ariilor suprafeelor regulate 3.3 Determinarea volumelor 3.4* Determinarea duratelor

40

II. Fenomene mecanice 1. Micare; repaus 1.1 Corp. Mobil 1.2 Sistem de referin. Micare i repaus 1.3 Traiectorie 1.4 Distana parcurs. Durata micrii. Viteza medie. Uniti de msur 1.5 Micarea rectilinie uniform i micarea rectilinie variat 1.6* Legea de micare. Reprezentare grafic 1.7* Referiri la practic: exemple valorice pentru viteze (transport, limite de viteze n treficul rutier, sport etc.) 2. Ineria 2.1 Ineria, proprietate general a corpurilor 2.2 Masa, msur a ineriei 2.3 Determinarea masei corpurilor. Unitate de msur 2.4 Densitatea. Unitate de msur. Referir la practic: exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp 2.5* Determinarea densitii unui corp 3. Interaciunea 3.1 Interaciunea, proprietate general a corpurilor 3.2 Efectele interaciunii mecanice a corpurilor 3.3 Fora, msur a interaciunii. Unitate de msur 3.4* Exemple de fore 3.4.1.1 Deformarea, efect static al unei fore 3.4.1.2 Dependena dintre deformare i for. Reprezentare grafic 3.4.1.3 Msurarea unei fore. Dinamometrul 3.4.2 Greutatea corpurilor. Diferena dintre mas i greutate 3.4.3* Alte exemple de fore. Referire la practic (fora de traciune, fora de frecare etc.) III. Fenomene termice 1. nclzire.Rcire 1.1 Stare de nclzire. Contact termic. Echilibru termic 1.2 Temperatura. Unitate de msur. Termometre 2. Dilatarea 2.1 Dilatarea solidelor 2.2* Dilatarea lichidelor 2.3 Dilatarea gazelor 2.4* Consecine i aplicaii practice

41

IV. Fenomene magnetice i electrice 1. Magnei. Interaciuni magnetice 2. Circuitul electric. Curentul electric 2.1 2.2 2.3 Circutul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri Curentul electric Conductori. Izolatori

3. Efecte ale curentului electric 3.1* Efectul magnetic 3.2* Gruparea becurilor n serie i n paralel 3.3 Intensitatea curentului electric. Unitate de msur. Msurarea intensitii curentului electric. Ampermetrul. Exemple valorice pentru intensitate 4. Tensiunea electric. Unitate de msur. Msurarea tensiunii electrice. Voltmetrul. 5. Pericole legate de utilizarea instalaiilor electrice. Norme simple de protecie. V. Fenomene optice 1. Surse de lumin 2. Propagarea luminii 2.1 Corpuri transparente, opace, translucide 2.2 Propagarea rectilinie. Umbr. Eclipse 2.3 Reflexia luminii. Legile reflexiei 2.4* Oglinzi plane. Imagini n oglinzi plane 2.5* Refracia luminii 2.6* Lentile VI. Metode de studiu utilizate n fizic

42

II.1.2 Clasa a VII-a Pentru clasele a VII-a i a VIII-a programele colare au fost aprobate prin Ordinul Ministrului nr.4740/25.08.2003 privind aprobarea programelor colare revizuite pentru disciplinele de trunchi comun din planul-cadru de nvmnt pentru clasele a VII-a i a VIII-a. Aceste programe colare revizuite respect modul de proiectare i forma de prezentare consacrate prin curriculum-ul naional, asigurnd, astfel, continuitatea demersului propus i unitatea conceptual a studiului acestei discipline n nvmntul obligatoriu. Pornind de la utilizarea modelului de proiectare curricular centrat pe obiective i dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective, programele ofer, pentru fiecare an de studiu, obiectivele de referin (cu exemplele de activiti de nvare aferente) i coninuturile obligatorii, renunnd la recomandrile pentru extinderi, n condiiile n care planul-cadru de nvmnt n vigoare nu prevede plaj orar la disciplina Fizic. Se asigur astfel o palet mai larg de aplicaii practice ale fenomenelor i legilor fizicii, deci o mai strns legtur cu practica. Comparativ cu programele anterioare, programele propun o nou formul de repartizare a coninuturilor pe parcursul claselor a VII-a i a VIII-a, asigurnd continuitatea i progresia de la o clas la alta i posibilitatea utilizrii auxiliarelor curriculare existente (manuale, ghiduri metodologice etc.) Aceste programe sunt construite astfel, nct s nu ngrdeasc - prin concepie i modul de redactare libertatea profesorului n a decide ordinea parcurgerii temelor prevzute la capitolul Coninuturi, precum i n a alege metodele cele mai adecvate pentru realizarea obiectivelor de referin i pentru nsuirea coninuturilor obligatorii. Obiective cadru i obiectivele de referin corespunztoare 1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor i a metodelor specifice domeniului: 1.1 s clasifice i s analizeze diferite fenomene fizice, instrumente i mrimi fizice din domeniile studiate; 1.2 s descrie, n activitatea practic, fenomene fizice studiate, dup criterii date; 1.3 s identifice legi, principii, caracteristici definitorii ale unor fenomene, mrimi caracteristice, proprieti ale unor corpuri i dispozitive, condiii impuse unor sisteme fizice; 1.4 s descrie, din domeniile studiate ale fizicii, fenomene fizice, procedee de producere sau de evideniere a unor fenomene, precum i cauzele producerii acestora; 1.5 s reprezinte grafic unele mrimi fizice sau variaii ale acestora determinate experimental; 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii: 2.1 s identifice caracteristici ale fenomenelor pe baza observrii acestora; 2.2 s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmrii instruciunilor; 2.3 s utilizeze instrumente de msur n vederea efecturii unor determinri cantitative; 2.4 s realizeze n echip experimente simple i s le verifice validitatea prin efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate; 2.5 s organizeze, utilizeze i interpreteze datele experimentale culese.

43

3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i rezolvare de probleme: 3.1 s compare, s clasifice i s interpreteze fenomenele fizice din domeniile: optic, mecanic, cldur; 3.2 s utilizeze valorile mrimilor determinate experimental n rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ. 4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 s utilizeze metodele nvate de nregistrare a datelor experimentale; 4.2 s formuleze observaii tiinifice asupra experimentelor efectuate. 5. Formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale, precum i a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor 5.1 s argumenteze avantajele i dezavantajele unor tehnologii. Coninuturi Lumin i sunet Refracia luminii Reflexia total Lentile Construcii grafice de imagini n lentile Ochiul Ochelarii. Lupa Dispersia luminii Surse sonore Percepia sunetelor Propagarea sunetelor Fora mrime vectorial Efectul static i dinamic al forei Mrimi scalare, mrimi vectoriale Compunerea forelor Compunerea vitezelor Principiul aciunii i reaciunii Aciuni de contact. Fora de frecare Presiunea Aciuni la distan. Fora gravitaional Interaciuni magnetice Echilibrul mecanic al corpurilor Echilibrul de translaie Echilibrul de rotaie Momentul forei Centrul de greutate Mecanisme simple: planul nclinat, prghia, scripetele Lucrul mecanic i energia mecanic Lucrul mecanic Puterea Randamentul 44

Energia cinetic (calitativ) Energia potenial Conservarea energiei mecanice Echilibrul mecanic i energia potenial Fenomene termice Difuzia Calorimetrie (cldura, temperatura) Coeficieni calorici Combustibili Motoare termice Randamentul motoarelor termice

II.1.3 Clasa a VIII-a Obiective cadru i obiectivele de referin corespunztoare 1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor i a metodelor specifice domeniului: 1.1 s identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme ntlnite n natur; 1.2 s descrie fenomene mecanice, acustice, termice, electrice, atomice sau nucleare; 1.3 s reprezinte grafic mrimi fizice studiate, s le interpreteze i s opereze cu ele. 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii: 2.1 s identifice posibiliti practice de aplicare a cunotinelor teoretice din domeniile studiate n cadrul fizicii; 2.2 s lucreze corect cu instrumentele de msur alese pentru efectuarea n deplin siguran a unor determinri cantitative n domeniile fizice studiate; 2.3 s realizeze experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor sisteme din domeniile studiate; 2.4 s interpreteze dete experimentale i reprezentri grafice. 3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i rezolvare de probleme: 3.1 s compare i s clasifice fenomene i caracteristici fizice ale unor fenomene din domeniile studiate; 3.2 s rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea practic din cadrul domaniilor studiate; 3.3 s analizeze relaiile cauzale prezente n desfurarea fenomenelor fizice din cadrul domeniilor studiate; 3.4 s aplice cunotinele dobndite prin studiul fizicii n domeniile conexe acesteia.

4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 s utilizeze metode adecvate de nregistrare a datelor experimentale n elaborarea unor referate; 4.2 s formuleze observaiile i concluziile tiinifice ale unor experimente de fizic; 4.3 s prezinte sub form scris sau oral rezultatele unui demers de investigare folosind terminologia tiinific proprie fizicii.

45

5. Formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale, precum i a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor: 5.1 s argumenteze avantajele i dezavantajele unor tehnologii actuale i de perspectiv pentru mediu. Coninuturi Mecanica fluidelor Presiunea. Presiunea n fluide Principiul fundamental al hidrostaticii Legea lui Pascal. Aplicaii Legea lui Arhimede Cldura Agitaia termic Cldura (conducia, convecia, radiaia) Schimbarea strii de agregare Clduri latente Topirea/solidificarea Vaporizarea/condensarea Sarcina electric Atomul (calitativ) Explicarea electrizrii corpurilor Reele electrice Curentul electric Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm. Legea lui Ohm pentru ntregul circuit. Legea lui Joule Legile lui Kirchhoff Gruparea rezistoarelor Energia i puterea electric Electromagnetismul Fora electromagnetic (calitativ) Motorul electric (schema de construcie, principiul de funcionare) Inducia electromagnetic (calitativ) Alternatorul (schema de construcie, principiul de funcionare) Instrumentele optice Aparatul fotografic Microscopul Radiaiile i radioprotecia Radiaii X i Radiaii i Efecte biologice i radioprotecie Energetica nuclear Centrale nucleare Armament nuclear Accidente nucleare

46

Standarde curriculare de performan S.1 Descrierea n termeni specifici a fenomenelor fizice observate. S.2 Utilizarea unor aparate de msur i a unor metode specifice pentru determinarea mrimilor fizice studiate. S.3 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate pornind de la fenomenele fizice studiate. S.4 Organizarea, utilizarea i interpretarea datelor obinute din efectuarea unor experimente. S.5 Interpretarea calitativ, din punct de vedere fizic, a coninutului unei probleme. S.6 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor i legilor fizice n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. S.7 Formularea n termeni tiinifici specifici a observaiilor i a concluziilor experimentelor efectuate. S.8 nelegerea semnificaiei globale a informaiilor cu caracter fizic extrase din diferite surse de documentare.

47

II.2 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n alternativa educaional Waldorf

Introducere Programa de fizic pentru gimnaziu pentru nvmntul alternativ Waldorf este aprobat prin Ordinul Ministrului nr.5290 din 28.12.2001 privind aprobarea planurilorcadru de nvmnt i a programelor colare pentru clasele I-a VIII-a, alternativa educaional Waldorf. Programa ine cont att de Curriculumul colar pentru clasele a VI-a a VIII-a, elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum, ct i de ultimele recomandri de program pentru colile Waldorf. Abordarea disciplinei Fizic la nivelul gimnazial are n vedere familiarizarea cu fenomenele naturii i nelegerea gradual a legilor acestora, prin intermediul unui demers didactic n spiral ascendent. Aceasta are drept scop, pe de o parte, crearea unei percepii corecte privind relaia omului cu natura, iar pe de alt parte, realizarea unei clarificri privind importana aplicrii legilor respective n contextul dezvoltrii civilizaiei umane. Curriculum-ul de fizic vizeaz n acelai timp corelaia cu celelalte tine ale naturii. Se urmrete crearea unui cadru pedagogic adecvat unei autoevaluri realiste a elevilor, pentru ca acetia s-i poat descoperi i valorifica optim disponibilitile intelectuale i afectiv-motivaionale specifice vrstei. Scopurile propuse prin intermediul obiectivelor cadru i particularizate pe an de studiu prin obiectivele de referin pot fi atinse printr-o judicioas elaborare a demersului didactic, care pornete de la principiul de a crea accesul sistematic la realitatea lumii fizice prin intercorelarea a doi factori de baz: experimentul i valorificarea cognitiv a rezultatului experimental. Pentru aceasta, se impune o abordare experimental a fenomenelor fizice i o evideniere calitativ/cantitativ a acestora, urmrindu-se a se dezvolta la elevi o abordare cauzal i integratoare a realitii capabil de a realiza relaionarea omului cu mediul (natura/societatea). De la aspectele preponderent calitative, de identificare a fenomenelor fizice, demersul didactic avanseaz treptat, de la o clas la alta, ctre aspecte cantitative i cu un grad tot mai nalt de abstractizare. Unitile de coninut sunt organizate tematic. Ordinea de parcurgere la clas a acestor coninuturi este la decizia profesorului, cu condiia respectrii logicii didactice a domeniului i a asigurrii unui numr de ore pentru sinteze i recapitulare. Programa ofer cel puin un exemplu de activitate de nvare pentru fiecare obiectiv de referin n parte; exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel, nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Activitile de nvare nu sunt obligatorii, ele putnd fi nlocuite cu alte tipuri de activiti propuse de profesor, n funcie de caracteristicile clasei respective. Programa cuprinde dou variante pentru un studiu de una sau dou ore pe sptmn. Pentru o or pe sptmn sunt obligatorii obiectivele i unitile de coninut scrise normal iar pentru cea de-a doua or vor fi incluse i obiectivele/coninuturile notate cursiv i stelat (*).

48

II.2.1 Clasa a VI-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referin corespunztoare 1. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii: 1.1 S realizeze experimente calitative pentru evidenierea unor fenomene fizice de baz; 1.2 S nregistreze n forme grafice observaii asupre fenomenelor fizice experimentate sau observaii asupra unor enomene fizice din mediul nconjurtor. 2. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor i a metodelor specifice domeniului: 2.1 S diferenieze fenomene fizice de naturi diferite; 2.2 S explice n limbaj propriu relaii de cauzalitate n unele fenomene fizice; 2.3 S descrie proceduri simple de natur tiinific utilizate. 3. Dezvoltarea capacitilor de analiz ide rezolvare de probleme: 3.1 S formuleze probleme care s evidenieze relaii calitative ntre caracteristici ale unor fenomene studiate; 3.2 S stabileasc relaii de cauzalitate n desfurarea unui fenomen fizic. 4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 S comunice n maniere variate aspecte ale fenomenelor fizice. 5. Stimularea respectului pentru natur i a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor i formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale 5.1 S evidenieze relaii ntre om i mediul natural. Coninuturi 1. Fenomene acustice Sunetul i zgomotul Calitile sunetului studiate la instrumentele muzicale (instrumente de percuie, cu coarde, de suflat) *Monocordul. Elemente de teoria intervalelor *Figurile Chladni Prezentarea laringelui uman 2. Fenomene optice Surse de lumin. Corpuri transparente i corpuri opace. Umbra i penumbra Culori. Culori complementare Elemente de teorie goethean a culorilor. Cercul culorilor 3. Fenomene termice elementare nclzire rcire Evaporare. Condensare. Fierbere. Topire. Solidificare Dilataie contracie Termometrul (I)

49

4. Fenomene elementare de electrostatic Electrizarea corpurilor prin frecare i contact *Interaciunea corpurilor electrizate 5. Fenomene elementare magnetice Exemple privind magnetizarea i demagnetizarea corpurilor *Interaciuni magnetice Busola. Magnetismul terestru

II.2.2 Clasa a VII-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referin corespunztoare 1. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii: 1.1 S determine, prin msurtori simple, caracteristici ale unor corpuri sau regulariti ale fenomenelor fizice studiate; 1.2 S realizeze experimente calitative de evideniere a unor fenomene fizice; 1.3 S nregistreze n diferite forme desfurarea experimentelor i rezultatele msurtorilor efectuate; 1.4 *S urmreasc i s nregistreze n mod sistematic variaiile unui parametru al unora dintre fenomenele fizice studiate; 1.5 *S proiecteze i s realizeze instrumente simple utile, n evidenierea unor fenomene fizice. 2. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor i a metodelor specifice domeniului: 2.1 S identifice i s explice efectele variaiei unui parametru care caracterizeaz un fenomen fizic; 2.2 S recunoasc i s descrie legiti simple ale unor fenomene utiliznd termeni specifici fizicii; 2.3 * S aplice corect procedee simple, de natur tiinific. 3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i de rezolvare de probleme: 3.1 S stabileasc relaii calitative i/sau cantitative ntre caracteristici/parametri ale/ai unor procese fizice; 3.2 *S fac corelaii privind mrimile fizice evideniate n studiul unor fenomene fizice. 4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 S comunice, n maniere variate, explicaii privind fenomenele i procesele fizice, utiliznd termeni specifici. 5. Stimularea respectului pentru natur i a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor i formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale 5.1 S stabileasc relaii ntre om i mediul natural i tehnologic; 5.2 *S aprecieze importana experimentrii n activitatea proprie i n tiin.

50

Coninuturi 1. Fenomene acustice i elemente de cinematic Diapazonul i monocordul *Rezonana acustic Viteza sunetului n aer i alte medii Frecvena; intervale muzicale; calcule de frecven Urechea uman, ca aparat acustic 2. Noiuni de optic geometric Propagarea luminii Legile reflexiei Oglinzi plane *Oglinzi sferice Camera obscur Fenomenul refraciei n ap. Prisma optic Lentila *Instrumente optice simple *Ochiul omenesc 3. Mecanic Micarea i repausul. Deplasarea Mas. Densitate (I) Deformarea corpurilor. Greutatea corpurilor Fora - mrime vectorial Interaciunea corpurilor Compunerea forelor. Condiia de echilibru Principiul aciunii i reaciunii Lucrul mecanic *Puterea mecanic *Energia mecanic. Conservarea energiei Mecanisme simple: foarfeca, ranga, balana, roaba Prghia i legile prghiei Scripetele fix. Scripetele mobil. Sisteme de scripei *Randamentul mecanic Planul nclinat Centrul de greutate 4. Fenomene i procese termice Starea de nclzire Propagarea cldurii (convecie, conducie, radiaie) *Echilibrul termic. Absorbia i izolarea termic Termometrul (II). Scri de temperatur (Celsius, Fahrenheit, Kelvin) Apariia cldurii la efectuarea de lucru mecanic Cldur; cldur specific *Combustibili, puterea caloric

51

5. Fenomene electrice i magnetice Interaciunea corpurilor electrizate Electrizarea corpurilor prin influen Principiul electroscopului Fenomene electrice n atmosfer Efectele curentului electric: termic, chimic, magnetic Circuite electrice (I). Curentul electric. Intensitatea curentului electric.Unitatea de msur (I) Surse de curent electric Tensiunea electric. Unitatea de msur *Rezistena electric. Unitatea de msur Pericolele curentului electric Evidenierea proprietilor magneilor permaneni Cmp magnetic (I)

II.2.3 Clasa a VIII-a Obiectivele cadru cu obiectivele de referin corespunztoare 1. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii: 1.1 S realizeze experimente calitative i msurtori, asupra unor sisteme fizice de baz, pentru evidenierea proprietilor/ a unor legiti ale acestora; 1.2 S stabileasc concluzii asupra datelor experimentale nregistrate n diferite forme; 1.3 *S coreleze nregistrri ale variaiei a doi parametri ai unor sisteme fizice studiate; 1.4. S proiecteze i s realizeze dispozitive utile n viaa cotidian. 2. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor i a metodelor specifice domeniului: 2.1 S identifice legiti n desfurarea unui fenomen; 2.2 S explice n limbaj tiinific legiti ale unor procese i fenomene; 2.3 *S proiecteze activiti experimentale simple, utiliznd procedee de natur tiinific cunoscut. 3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i de rezolvare de probleme: 3.1 S rezolve calitativ/cantitativ probleme simple, prin corelarea mrimilor fizice definite n studiul unor fenomene; 3.2 *S analizeze calitativ i/sau cantitativ unele fenomene fizice. 4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 S comunice n maniere variate, prin utilizarea unui limbaj specific, explicaii i legiti ale fenomenelor/proceselor fizice.

52

6. Stimularea respectului pentru natur i a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor i formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale: 6.1 S analizeze efecte ale dezvoltrii tiinei asupra omului i mediului 6.2 *S aprecieze utilitatea unor proceduri simple de natur tiinific n rezolvarea unor probleme proprii. Coninuturi 1. Noiuni generale Stri de agregare ale substanei Structura atomo-molecular a substanei Transformri de stare de agregare 2. Elemente de mecanic a fluidului i a gazului Vase comunicante Reeaua de ap a oraului *Paradoxul hidrostatic Presiunea hidrostatic Pompe hidraulice. Presa hidraulic Legea lui Arhimede *Fenomene superficiale (adeziunea, coeziunea) Presiunea atmosferic 3. Electromagnetism Curentul electric (II) Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm *Circuite electrice(II). Legarea n serie in paralel *Energie i putere electric. Uniti de msur Cmpul magnetic (II) *Experiena lui Oersted Spectrul cmpului magnetic al curentului electric Electromagneii i aplicaiile lor Inducia magnetic Producerea curentului electric. Generatoare elctrice

53

Standarde curriculare de performan S.1 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate, pornind de la fenomenele fizice studiate. S.2 Descrierea, sub diferite forme, terminologia nsuit. a fenomenelor fizice studiate, folosind

S.3 Utilizarea unor aparate de msur i a unor metode specifice, pentru determinarea mrimilor fizice studiate. S.4 Organizarea, utilizarea i interpretarea datelor obinute prin efectuarea unor experimente. S.5 Recunoaterea legitilor care stau la baza fenomenelor studiate i exprimarea lor n termeni specifici. S.6 Interpretarea calitativ, din punct de vedere fizic, a coninutului unei probleme. S.7 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor i legilor fizice n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. S.8 Formularea, n termeni tiinifici specifici, a observaiilor i a concluziilor experimentelor efectuate. S.9 nelegerea semnificaiei informaiilor cu caracter fizic, extrase din surse variate de documentare.

54

II.3 Analiza comparativ a coninuturilor studiate la fizic n clasele gimnaziale n alternativa educaional Waldorf i n nvmntul tradiional
II.3.1 Clasa a VI-a Coninuturile din programele colare utilizate n pedagogia Waldorf sunt selectate pornind de la ideea de predare conform creia studiul fizicii se desfoar trecnd treptat de la ntreg ctre parte, fr a delimita explicit de la nceput diferitele domenii i noiunea de mrime fizic. Ca urmare, n programa de clasa a VI-a nu este cuprins capitolul I Mrimi fizice (cu subtitlurile 1. Clasificare. Ordonare. Proprieti. 2. Msurare. Mrimi fizice. Determinarea valorii unei mrimi fizice). Activitile corespunztoare definirii i determinrii mrimilor fizice sunt cuprinse implicit la studiul fenomenelor, urmnd a se introduce treptat acele mrimi fizice necesare pentru studierea i caracterizarea fenomenelor din dferite domenii. O clasificare a mrimilor fizice apare abia n clasa a VIII-a. Studiul fizicii este introdus pornind de la domeniul cunoscut al muzicii, prin fenomene acustice. Aceste fenomene nu sunt cuprinse explicit n lista de coninuturi a programei tradiionale. Capitolul al II-lea, cuprinznd fenomene mecanice, existent n programa tradiional, nu este cuprins dect n clasa a VII-a n programa Waldorf, din considerentul c domeniul Mecanic este n concordan cu dezvoltarea psihomotorie i sufleteasc a elevilor aflai la aceast vrst. Mai multe precizri sunt cuprinse n capitolul Particularitile studiului fizicii n alternativa educaional Waldorf al lucrrii de fa. Capitolul III fenomene termice este conceput n programa tradiional astfel nct s se defineasc temperatura pornind de la noiunile teoretice stare de nclzire, contact termic, echilibru termic. Scopul principal al predrii l reprezint definirea noiunilor utilizate n studiul acestor fenomene. Ca exemple de fenomene sunt cuprinse dilatarea solidelor i gazelor, cea a lichidelor fiind considerat extindere. n programa Waldorf, coninuturile acestui capitol sunt astfel selectate, nct s asigure o cunoatere calitativ a ntregii palete de fenomene termice (nclzire-rcire, dilataie-contracie, schimbarea strii de agregare), iar n final este introdus temperatura ca i mrime fizic cu care se poate caracteriza starea de nclzire a corpului. Capitolul IV fenomene magnetice i electrice conine n programa tradiional noiuni simple despre magnei, iar electricitatea este introdusa direct prin curentul electric i caracteristicile acestuia. Accentul este pus de asemenea pe definirea i msurarea corect a mrimilor fizice. n programa Waldorf, sunt tratate separat fenomenele magnetice, cu cuprinderea magnetismului terestru i a fenomenelor de magnetizare i demagnetizare. Studiul fenomenelor electrice se rezum la fenomene electrostatice, urmnd ca n clasa a VII-a s fie studiat curentul electric. Capitolul V fenomene optice cuprinde n ambele programe clasificarea corpurilor (transparente, opace, translucide). Programa tradiional introduce ideea propagrii rectilinii a luminii ca i axiom de pornire n metoda de studiu, explicnd fenomenele de formare a umbrei, eclipselor i reflexia pe aceast baz.

55

Programa Waldorf studiaz aceste fenomene fr a introduce de la nceput ideea propagrii rectilinii a luminii, punnd accent pe observarea i descrierea fenomenelor. Ca i coninuturi specifice sunt cele referitoare la culori i elemente de teorie goethean a culorilor. Nu sunt prevzute extinderi la fenomenele optice. O observaie referitoare la logica intern de elaborare a programelor sugereaz o deosebire fundamental: Programa tradiional este conceput din perspectiva predrii academice (delimitarea clar a domeniului de studiu al fizicii, definirea i caracterizarea instrumentelor de lucru, descrierea exact a modului de culegere a datelor, accentul pus pe realizarea unor msurtori ct mai exacte, introducerea noiunii de eroare de msurare, prezentarea modelelor fizice etc.). Programa Waldorf trateaz introducerea studiului fizicii apropiindu-se treptat de la ntreg ctre parte, propune fenomene i observaii care mai apoi sunt clasificate, mrimile fizice se desprind ca i necesiti ale studiului fenomenului iar modelele sunt modaliti de explicare sau utilizare a fenomenelor observate. Dac n programa tradiional cunoaterea vine oarecum prelucrat de adult i sistemetizat deja, n programa Waldorf predarea urmeaz modul de gndire i abordare specific vrstei copiilor (observare, sistematizarea observaiilor, formularea ntrebrilor, ncercarea unor explicaii, formularea explicaiilor, cutarea unor situaii particulare sau a unor extinderi, familiarizarea cu aplicaiile tehnice, familiarizarea cu modelele, etc).

II.3.2 Clasa a VII-a n programa tradiional, fenomenele acustice i cele optice sunt reunite n cadrul aceluiai capitol. n programa Waldorf, cele dou domenii sunt cuprinse n capitole distincte. n linii mari coninuturile sunt similare; progama Waldorf specific tratarea urechii umane i a ochiului ca i receptori. Ponderea fenomenelor mecanice n cadrul coninuturilor este la fel de nsemnat n ambele programe. n programa tradiional, abordarea este academic, pornindu-se de la noiunile de mrimi scalare i vectoriale, fora aprnd ca un exemplu de aplicare a noiunii de mrime vectorial. Sunt clasificate forele i este introdus explicit noiunea de echilibru mecanic. n programa Waldorf, deoarece fenomenele mecanice nu au fost tratate n clasa a VI-a, coninuturile debuteaz cu micarea i repausul, precum i introducerea noiunilor de mas, densitate, greutate. Mecanismele simple ocup un loc important, fiind indicate explicit mai multe exemple. Noiunile de echilibru mecanic, lucru mecanic, randament i energie mecanic sunt introduse pe baza exemplelor practice. Fenomenele termice sunt tratate difereniat n programa tradiional apare fenomenul de difuzie, iar la aplicaii sunt cuprinse motoarele termice. Aceste coninuturi nu apar n programa Waldorf; n schimb sunt tratate modalitile de propagare a cldurii, scri de temperatur. Programa Waldorf cuprinde un capitol de fenomene electrice i magnetice: o reluare a fenomenelor electrostatice cu extinderea spre utilizarea electroscopului, curentul electric, circuite electrice, mrimile fizice caracteristice.

56

II.3.3 Clasa a VIII-a Ambele programe cuprind noiuni de mecanic a fluidului, precum i noiuni generale despre strile de agregare ale substanei, atom; nu sunt diferene eseniale ntre coninuturi, modul de structurare este propriu fiecrei programe. De asemenea, noiunile de electromagnetism sunt similare; n programa Waldorf nu sunt reluate instrumentele optice, acestea fiind studiate n clasa a VII-a n cadrul capitolului de optic. Programa tradiional cuprinde noiuni despre radiaii, radioprotecie i energetic nuclear. Programa Waldorf nu conine aceste noiuni, care utilizeaz modele atomice, din considerente legate de dezvoltarea psihic i sufleteasc a copiilor i de consecinele dezvoltrii aptitudinilor sociale prin studiul prea timpuriu al acestor modele. Pe lng obiectivele cadru i obiectivele de referin, programa Waldorf conine i obiective de referin pentru fiecare clas, precum i cte o list cu experimente recomandate. Ambele programe cuprind standarde curriculare de performan; acestea sunt identice, pentru a asigura echivalena studiului n nvtmntul alternativ cu cel tradiional, egalitatea de anse i necesitatea de a valida achiziiile absolvenilor de clasa a VIII-a, n vederea continurii studiilor.

57

CAPITOLUL III
III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborrii unui suport de curs pentru colile Waldorf
III.1.1 Scurt prezentare n acest an colar (2006-2007) a fost definitivat un ndrumar pentru predarea fizicii n gimnaziu, n allternativa educaional Waldorf. Ideea realizrii unui ndrumar pentru predarea fizicii n gimnaziu a aprut cu civa ani n urm, cnd predarea la nivelul gimnazial era la nceput n majoritatea colilor i iniiativelor Waldorf din ar. La acel moment, existau puine traduceri referitoare la metodica predrii fizicii n pedagogia Waldorf, sau la modul specific de a aborda studiul acestei discipline. De asemenea, exista ideea ca evoluia predrii la gimnaziu s se ndrepte ctre aplicarea n practic a noiunii de nvtor-diriginte: un cadru didactic ce preia copiii n clasa I i i conduce pn n clasa a VIII-a (sau mcar a VI-a) prednd majoritatea disciplinelor cognitive. Punctual, prin lucrul n echip al profesorilor, s-a experimentat acest mod de lucru i rezultatele erau ncurajatoare. Aprea astfel necesitatea elaborrii unui suport de curs care s poat fi utilizat nu numai de profesorii de fizic ci i de profesorii avnd alte specialiti, care i-ar propune s predea fizica din postura de nvtor-diriginte. Sub coordonarea domnului prof. dr. Gheorghe Paxino, care pred fizica i tehnologia la coala Waldorf din Esslingen, Germania, un grup de profesori care predau la diferite coli Waldorf din ar au colaborat la elaborarea unui ndrumar pentru predarea fizicii n gimnaziu, pentru aceast pedagogie alternativ. Acest ndrumar se poate constitui ca i un suport de curs de uz intern, pentru colile Waldorf. Munca s-a desfurat pe parcursul mai multor ani, membrii echipei contribuind cu propria experien de predare la elaborarea materialelor cuprinse n ndrumar.

III.1.2 Coninutul ndrumarului Prezentarea general a dimensiunii pedagogice a fizicii ca disciplin colar Detalii curriculare ndrumar pentru realizarea experimentelor Recomandri privind metodica predrii fizicii Recomandri privind evaluarea Scurte prezentri biografice ale unor fizicieni Elemente goetheane de teoria cunoaterii Indicaii generale privind aspecte supraordonatoare i scopul general al predrii tiinelor naturii

58

III.1.3 Principii care stau la baza realizrii acestui suport de curs 1. Utilitatea pentru pregtirea profesorului pentru sine i pentru clas Pentru ca acest suport de curs s poat fi utilizat i de ctre profesorii care au alt specialitate dect fizica i i propun s predea ca i nvtor-diriginte aceast disciplin de studiu, au fost prezentate att considerente generale ale predrii fizicii n pedagogia Waldorf, ct i aspecte metodice i practice. Recomandrile privind metodica predrii fizicii sunt foarte explicite, ele cuprinznd: tipuri de activiti; aspecte privind desfurarea unei ore de curs principal; aspecte privind prezentarea i realizarea experimentelor; caietul de epoc; lucrul pe grupe; recomandri privind evaluarea. ndrumarul pentru realizarea experimentelor conine prezentarea acestora sub form tabelar, foarte explicit i concis: materiale folosite; montaj experimental cu schia acestuia; desfurarea experimentului; observare, rezultate, concluzii; observaii (tehnice i metodice). Unele experimente sunt prezentate n dou variante pentru a permite profesorului s o utilizeze pe cea mai potrivit cu dotrile proprii. 2. Aplicarea metodei analitice a nu se pierde din vedere ntregul, att la tema propriu-zis ct i la coninuturi n cadrul epocii ndrumrile metodologice cuprinse n ndrumar ofer att o privire general asupra modului n care este abordat predarea fizicii n nvmntul alternativ Waldorf, ct i trimiteri ctre celelalte discipline, din perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului i a obiectivelor propuse prin programa colar. 3. Adaptarea metodelor de lucru, a modului de expunere a cunotinelor i a modului de realizare a experimentelor att la specificul vrstei ct i la cel al clasei Experimentele alese sunt experimente semnificative; lista celor propuse de ndrumar nu acoper toate posibilitile. Au fost selectate astfel, nct s ofere modele pentru abordarea acestui aspect, att ca realizare, ct i ca principii de selecie. Pot fi considerate exemplificri ale experimentelor potrivite le o anumit clas, pentru fiecare capitol studiat n parte.

59

4. Realizarea de legturi cu viaa cotidian, cu aplicaiile practice i cu tiina n general. Aceste legturi au fost avute n vedere, att la selectarea textelor auxiliare de prezentare, ct i la selectarea unor experimente care se pot realiza cu mijloace simple, aflate la ndemna oricui, astfel nct studiul s porneasc de la ceea ce cunosc elevii i s fie condus spre domeniul specializat al fizicii. 5. Lucrul n echip A fost realizat att pentru selectarea experimentelor ct i pentru analizarea textelor propuse de cei care au colaborat la realizarea ndrumarului. Componena grupului de lucru, cu cadre didactice de la diverse coli Waldorf din ar (Brila, Bucureti, Cluj-Napoca, Turda, Timioara, Simeria) i de la Esslingen/Germania, a asigurat realizarea unui fructuos schimb de experien, precum i adaptarea predrii la realitile colii romneti. O parte dintre participani au experien n lucrul ca nvtor-diriginte, alta ca profesori de specialitate, deci s-au putut realiza conexiuni i comparaii din ambele situaii de predare. 6. Aplicarea practic a utilizrii ndrumarului Pentru a realiza o prim aplicare practic a ndrumarului trei dintre profesori au selectat capitolul de mecanica fluidelor, clasa a VIII-a, orientndu-i demersul didactic n funcie de recomandrile cuprinse n ndrumar. Pentru evaluarea rezultatului a fost decis aplicarea unui test sumativ la sfritul anului colar, fiind vizate achiziiile de lung durat i deprinderea elevilor de a utiliza ca instrument de lucru caietul de epoc.

60

III.2 Exemple de bun practic

ndrumarul propune, pe lng exemplele de experimente ce pot fi realizate la clas, cteva instrumente de lucru practice, utilizabile pentru evaluarea final a elevilorconvertirea activitii depuse de-a lungul epocii n punctaj (respectiv not). III.2.1 Matrici de evaluare Pentru evaluarea sumativ la sfritul epocii ar putea fi utilizate modelele de mai jos. Au fost notate cu O1, O2 etc. obiectivele cadru coninute n programele de fizic pentru gimnaziu, nvmnt alternativ Waldorf. MATRICE DE EVALUARE
Numele i prenumele Criteriu Nr. crt Iniial Procent de realizare Pe parcurs Final Media Observaii

O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizrilor Caiet de epoc Teste O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizrilor Caiet de epoc Teste O1 O2 O3 O4 O5 Atitudine Calitatea realizrilor Caiet de epoc Teste

61

III.2.2 Modaliti de evaluare Proiect fizic clasa a VI-a

NR. CRT UNITATE DE CONINUT OBIETIVE DE REFERIN PUNCTE OBSERVAII

1.

Fenomenele acustice

2.

Fenomenele optice

3.

Fenomenele termice

4.

Fenomenele de electrostatic

5.

Fenomenele magnetice

s fac diferena ntre sunet i zgomot; s descrie calitativ i s disting: nlimea, timbrul, durata, intensitatea sunetelor; s recunoasc principalele intervale muzicale pe baza rapoartelor de lungime ale unei corzi vibrante. s disting ntre surs de lumin, corp transparent, opac, translucid; s foloseasc conceptele de umbr i penumbr n descrierea unor fenomene naturale; s explice fenomenul culorilor complementare. s msoare temperatura unor corpuri; s descrie topirea, fierberea, evaporarea, condensarea i solidificarea, marcnd elementele difereniatoare; s defineasc dilataia i contracia i s o poat realiza experimental; s dea exemple de aplicaii ale acestor fenomene. s defineasc starea de electrizare a corpurilor; s electrizeze prin frecare diferite corpuri; s pun n eviden proprietile corpurilor electrizate. s recunoasc corpurile magnetizate prin punerea n eviden a proprietilor; s descrie proprietile magnetice; s utilizeze busola pentru aflarea punctelor cardinale.

62

Proiect fizic clasa a VII-a

NR. CRT UNITATE DE CONINUT OBIETIVE DE REFERIN PUNCTE OBSERVAII

1. 2.

Noiuni generale Fenomenele acustice

S msoare unele mrimi fizice. S recunoasc procesele vibratorii ce stau la baza producerii sunetelor. S recunoasc i s descrie fenomenul de rezonan acustic. S cunoasc elemente simple de cinematic i s calculeze viteza sunetului n aer i diferite medii. S efectueze calcule simple de frecvene. S redea legile reflexiei. S recunoasc i s descrie fenomenul de refracie. S explice aciunea legilor opticii geometrice n cazul prismei, oglinzilor, lentilelor i a instrumentelor optice simple. S descrie micarea mecanic a corpurilor. S rezolve probleme simple de cinematic. S recunoasc manifestarea ineriei, s defineasc si s msoare masa unor corpuri. S rezolve probleme de calcul privind densitatea. S descrie i s defineasc deformrile mecanice ale corpurilor. Pornind de la o serie de mecanisme simple s deduc conceptul de for i s foloseasc fora ca vector n cazul descrierii condiiilor de echilibru static i a momentului forei. S poat defini randamentul mecanic. S rezolve probleme corespunztoare acestui domeniu.

3.

Fenomenele optice

4.

Fenomenele mecanice

63

5.

Fenomenele termice

S descrie starea de nclzire a unui corp. S disting cele trei moduri de propagare a cldurii. S foloseasc scri diferite de temperaturi. S poat opera cu noiunile de cldur specific, putere caloric i cu unitile lor de msur. S aplice ecuaia calorimetric pentru cazuri simple de echilibru termic. S caracterizeze combustibilii. S monteze circuite electrice simple. S defineasc i s msoare intensitatea curentului electric i tensiunea electric. S cunoasc unitile de msur corespunztoare. S calculeze rezistena electric. S enune i s utilizeze legea lui Ohm. S recunoasc efectele curentului electric i aplicaiile acestora. S evidenieze manifestarea cmpului magnetic pe baza experimentelor. S se poat folosi de aparate simple care conin electromagnei. S descrie configuraia cmpului magnetic pe baza experimentelor. S cunoasc pericolele curentului electric i msuri elementare de protecie.

6.

Fenomenele electromagnetice

64

Proiect fizic clasa a VIII-a

NR. CRT UNITATE DE CONINUT OBIECTIVE DE REFERIN PUNCTE OBSERVAII

1.

Noiuni generale

2.

Hidrostatic

S caracterizeze substana din punct de vedere al structurii atomo-moleculare. S descrie diferitele stri de agregare pe baza caracteristicilor structurii substanei. S defineasc transformrile de stare i s le descrie cantitativ, cu ajutorul cldurilor latente. S defineasc o lege fizic, att din punct de vedere fenomenologic ct i matematic. S defineasc presiunea, specificnd unitatea de msur. S defineasc presiunea hidrostatic i s efectueze calcule de presiune. S descrie starea de echilibru mecanic a unui fluid. S msoare volumul corpurilor solide i lichide i s calculeze eroarea de msur. S enune i s utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea strii de echilibru a unui corp scufundat ntr-un fluid. S descrie calitativ adeziunea i coeziunea S poat da exemple de aplicaii ale legii lui Arhimede. S descrie calitativ curgerea laminar i turbionar.

65

3.

Electromagnetism

S descrie cantitativ starea de electrizare a corpurilor. S explice electrizarea corpurilor. S caracterizeze cmpul electric cu ajutorul intensitii cmpului electric i a potenialului electric. S enune legea lui Coulomb. S aplice cunotinele asimilate n rezolvarea de probleme. S explice fenomenele electrice din atmosfer. S defineasc mrimile fizice caracteristice pentru circuitele electrice de curent continuu i unitile de msur. S utilizeze instrumente de msur corespunztoare. S neleag i s descrie disociaia electrolitic.
S poat da exemple de aplicaii ale electrolizei.

S descrie spectrul magnetic al curentului electric.

S caracterizeze interaciuni electromagnetice i s cunoasc aplicaii ale acestor interaciuni. S identifice factorii care influeneaz valoarea fluxului magnetic. S recunoasc fenomenul de inducie electromagnetic i s descrie aplicaii ale acestuia.

66

III.2.3 Criterii de evaluare Pe lng criteriile de evaluare deja prezentate, ndrumarul prezint i urmtoarele criterii: Criterii de evaluare pe baza referatului Tipuri de referate: referate cu caracter teoretic; referate cu caracter experimental. Criterii de evaluare: o stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n realizarea referatului; o modul de gndire, elaborare i structurare a referatului; o organizarea, nlnuirea i argumentarea ideilor; o maniera de proiectare i realizare a investigaiilor experimentale; o corectitudinea observaiilor efectuate, a modului de colectare i nregistrare a rezultatelor, a interpretrii lor i a formulrii concluziilor; o calitatea prezentrii orale a referatului: - structurarea i organizarea coninutului prezentrii; - suporturile utilizate n prezentare: tabla, plane, mostre, fotografii, diapozitive, folii pentru retroproiector, programe pe calculator; - limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate, etc.; - calitile vocii: intonaia, accentul etc.; - limbajul nonverbal/mimico-gestual: privirea, gesturile i alte elemente de comunicare nonverbal, inuta general; - legtura cu auditoriul, msura n care l determin s participe la prezentare, s pun ntrebri etc.; - msura n care convinge auditoriul; - ncadrarea n timpul destinat prezentrii. Criterii de evaluare pe baza proiectului Proiectul reprezint o lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic ampl i de durar. Realizare unui proiect ncepe n clas, continu acas (pe parcursul a ctorva zile sau sptmni) i se finalizeaz tot n clas, printr-o prezentare public (pot participa colegii, prinii, profesorii care predau alte discipline). Efectiv, poate fi realizat un proiect individual sau n echip. Realizarea unui proiect implic dou dimensiuni importante: parcurgerea unui proces de cercetare, realizarea unui demers investigativ, a unui ansamblu de aciuni intelectuale i practice de colectare de date, prelucrare, interpretare, etc. realizarea unui produs final, care poate fi intelectual (scheme, desene, modele) sau material (dispozitive, instalaii, aparate, modele materiale)

67

Criterii de evaluare: Aprecierea calitii proiectului i a produsului realizat: relevana, utilitatea i aplicabilitatea topicii alese, conexiunile interdisciplinare care se deschid; stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n realizarea proiectului; adecvarea metodelor de cercetare selectate; modul de gndire, elaborare i structurare a proiectului: rigurozitatea proiectrii i realizrii demersurilor teoretice i practic aplicative, logica structurrii materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulrii ipotezelor i a verificrii lor; caracterul strategiei de lucru adoptate: - clasic, tradiional; - original, inovator, creator. aprecierea eficienei i validitii proiectului. Aprecierea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs i a modului de prezentare: adecvarea i calitatea surselor bibliografice utilizate, conexiunile realizate ntre cunotine; selectarea resurselor materiale necesare desfurrii investigaiilor;
prelucrarea critic a informaiilor, structurarea materialului, corelaiile

intradisciplinare i interdisciplinare realizate;

activitatea efectiv a elevilor, modul de valorificare a metodelor de cercetare

selectate: observaia direct, experimentul, chestionare, ancheta, sondajul, etc.; corectitudinea observaiilor efectuate, a colectrii rezultatelor, a interpretrii lor i a formulrii concluziilor; calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute, eventualele posibiliti de validare n practic a ideilor i strategiilor utilizate; relevana i calitatea produsului intelectual sau material realizat; nivelul de elaborare i comunicare a coninutului proiectului, planul n care se situeaz nivelul de comunicare (empiric, analitic, evaluativ); manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale; calitatea prezentrii orale a proiectului (a se vedea prezentarea referatului).

Criteriile propuse pot fi reconsiderate, adaptate i operaionalizate n funcie de obiectivele evalurii, de coninutul evaluat, de caracteristicile de vrst ale elevilor care au realizat proiectul.

68

III.2.4 Experimente Considerm de interes s redm experimentele propuse de ndrumar pentru capitolul de hidrostatic pe care l-am utilizat in cercetarea pedagogic.

Mecanica fluidelor i gazelor

1. Hidrostatic (Hs) 8.Hs.1. Evidenierea presiunii n lichide i gaze a) Materiale folosite b) Montaje experimentale Vezi figurile a) b) c)

c) Desfurarea experimentului d) Observare, rezultate, concluzii

a) Tubul se nchide cu o clem; se toarn ap n plnie. b) Se scufund vasul mai mic n ap. c) Se lovete cu ciocanul unul din dopuri. a) Dac montajul este etan, apa nu curge n vas datorit presiunii aerului. b) Prin formarea unui echilibru ntre presiunile aerului i apei, apa urc doar puin n vasul mai mic. c) Spre deosebire de aer, apa este practic incompresibil.

8.Hs.2. Balana hidrostatic. Fntna artezian a) Materiale folosite b) Montaj experimental Vase de sticl Furtun de plastic

c) Desfurarea experimentului

Se realizeaz montajul din figur. Se umple cu ap vasul mare, avnd grij ca tubul mic de sticl s fie inut mai sus dect cellalt. Se coboar i se urc acest tub subire astfel nct nivelul su s fie diferit de cel al vasului mare.

69

d) Observare, rezultate, concluzii

Se constat c apa nete din tubul mic, n cazul n care acesta se afl la un nivel inferior vasului mare, iar cu ct acesta se afl mai jos, cu att apa nete mai sus (fntna artezian). Acesta dovedete c n toate cazurile apa din cele dou vase tinde s se nale la acelai nivel. Aceast situaie se regsete i n mediul natural (de ex. n Paris, n 1841, o astfel de fntn a stropit la o nlime de 87 m).

8.Hs.3. Vase comunicante. Stropitoarea a) Materiale folosite b) Montaj experimental Sistem de vase comunicante Tuburi de sticl legate printr-un tub de cauciuc Stropitoare transparent, lichid colorat

c) Desfurarea experimentului d) Observare, rezultate, concluzii e) Observaii (tehnice i metodice)

Se toarn lichidul colorat ntr-unul dintre tuburile de sticl.

Se umplu cu mercur cele dou vase comunicante. Se adaug ntr-o ramur ap.

Se umple stropitoarea cu ap i se nclin pn aceasta va curge. Se observ c apa se ridic n toate vasele comunicante pn la acelai nivel, indiferent de forma sau diametrul lor. Se constat c nivelul lichidului se pstreaz la aceeai nlime n toate vasele comunicante, chiar dac sistemul se nclin. Pe acest principiu funcioneaz stropitoarea i indicatorul de nivel la vasele opace (cazanul de uic).

70

8.Hs.4. Presiunea lateral a) Materiale folosite b) Montaj experimental Cilindru de sticl cu orificii identice la nlimi diferite sau/i balon de sticl/plastic prevzut cu orificii i piston Lichid colorat

c) Desfurarea experimentului d) Observare, rezultate, concluzii

Se umple cu ap cilindrul/sfera, orificiile fiind astupate. Se deschid orificiile.

La cilindrul de sticl se constat c apa va ni mai puternic din orificiul de la baz dect din orificiul superior, ceea ce indic o presiune lateral mai mare la baza vasului. n cazul balonului se constat c din toate orificiile va ni apa cu aceeai intensitate n momentul n care se apas pistonul.

8.Hs.5. Presiunea frontal a) Materiale folosite b) Montaj experimental Vas de sticl Cilindru de sticl deschis la ambele capete Disc subire de sticl sau aluminiu, ap, ap colorat

c) Desfurarea experimentului

Se fixeaz discul de sticl la un capt al cilindrului i se introduce n vasul cu ap. Se toarn apa colorat n cilindru.

71

d) Observare, rezultate, concluzii

Se observ c iniial discul este inut la captul cilindrului, fiind mpins de jos n sus de presiunea apei din vas. Chiar i n cazul n care se toarn apa colorat n cilindru, discul nu se va desprinde, dect n momentul n care nivelul apei din cilindru este aproximativ egal cu cel al apei din vasul de sticl. Se poate verifica cu ajutorul unei capsule manometrice (Vezi experimentul 8.Hs.8) c presiunea hidrostatic este independent de orientarea capsulei.

e) Observaii (tehnice i metodice)

8.Hs.6. Paradoxul hidrostatic a) Materiale folosite Vase deschise de sticl, avnd aceeai suprafa a bazei, dar forme diferite Disc subire cu fir, folosit ca fund al vaselor Indicator de nivel Balan i greuti

b) Montaj experimental

c) Desfurarea experimentului

Fora cu care discul apas pe fundul vasului depinde de greutatea pus pe talerul din stnga al balanei. Se umple cu ap fiecare vas de sticl pn la acel nivel la care presiunea apei exercitat pe fund deschide la partea de jos vasul i apa ncepe s curg. Se determin nlimea la care are loc deschiderea. Se constat c pentru aceeai greutate pe talerul stng al balanei, discul cedeaz la aceeai nlime a coloanei de ap pentru toate vasele. Se exercit deci aceeai presiune pe fundul vasului, indiferent de forma acestuia, dei cantitatea de ap i respectiv greutatea acesteia difer de la caz la caz. Dac se ia n considerare fora de apsare, aceasta depinde de mrimea suprafeei, de tipul lichidului i de nlimea coloanei de lichid. Pe pereii laterali ai vaselor are loc repartizarea corespunztoare a forelor care duce la explicarea paradoxului hidrostatic.

d) Observare, rezultate, concluzii

72

8.Hs.7. Variaia presiunii hidrostatice cu adncimea a) Materiale folosite b) Montaj experimental Capsul manometric Tub de sticl n form de U cu lichid colorat Vas de sticl cu ap

c) Desfurarea experimentului

Se introduce lichidul colorat n tubul n form de U i se constat egalitatea nivelului n cele dou ramuri ale sale. Se leag capsula manometric, printr-un tub subire de cauciuc, de tub.
Se scufund capsula n vasul cu ap i se urmrete denivelarea aprut la lichidul colorat pe msur ce capsula coboar n ap.

d) Observare, rezultate, concluzii e) Observaii (tehnice i metodice)

La o anumit adncime se orienteaz capsula cu membrana n sus, n jos i lateral, i se urmrete din nou denivelarea lichidului colorat din tub. Se constat c, pe msur ce capsula coboar n ap, denivelarea crete, ceea ce indic o cretere a presiunii cu adncimea. La acelai nivel denivelarea rmne constant indiferent de orientarea capsulei, ceea ce indic o constan a presiunii pe toate direciile.

8.Hs.8. Determinarea volumului corpurilor solide de form regulat prin msurarea dimensiunilor a) Materiale folosite b) Montaj experimental c) Desfurarea experimentului d) Observare, rezultate, concluzii Se msoar dimensiunile corpurilor i, folosind formulele geometrice corespunztoare, se determin prin calcul volumul. Se poate reface experimentul de cteva ori, introducnd i cteva noiuni de calculul erorilor (valoare medie, eroare relativ, eroare absolut). Se introduc multipli i submultipli ai m, m, m3. Corpuri geometrice regulate Rigla gradata, suble

73

8.Hs.9. Determinarea volumului corpurilor solide i lichide cu cilindrul gradat a) Materiale folosite b) Montaj experimental Corpuri solide de form regulat sau neregulat Cilindru cu ap Cilindru gradat

c) Desfurarea experimentului

Se determin iniial volumul apei din cilindru, citind nlimea coloanei de lichid.
Se scufund corpul n cilindrul cu ap.

Se msoar denivelarea apei sau, cu ajutorul unui cilindru gradat, se msoar separat volumul de ap n exces. d) Observare, rezultate, concluzii e) Observaii (tehnice i metodice) Cu ajutorul cilindrului gradat sau prin msurarea denivelrii apei din vas, se poate determina (cunoscnd suprafaa bazei) volumul de lichid n exces: acesta este egal cu volumul corpului scufundat.

74

8.Hs.10. Fora portant. Studiul legii lui Arhimede a) Materiale folosite Vase de sticl cu ap Corp Dinamometru Balan

b) Montaje experimentale

c) Desfurarea experimentului

Se msoar greutatea unui corp cu ajutorul dinamometrului, att n aer, ct i n ap sau petrol (alcool).
Se echilibreaz o balan de care s-a atrnat corpul (i pe care s-a fixat un vas de sticl).

Se scufund corpul ntr-un vas cu ap. Se colecteaz apa n exces i se pune n vasul de pe talerul balanei. d) Observare, rezultate, concluzii Se constat c greutatea corpului este mai mare n aer dect n cazul n care el este scufundat n lichid. Se observ c n momentul scufundrii corpului n ap, balana se dezechilibreaz. Dac apa n exces se toarn n vasul de pe talerul balanei, aceasta se va echilibra din nou, ceea ce indic c acest corp este mpins de jos n sus n lichid, cu o for egal cu greutatea volumului de lichid dezlocuit de corp.

75

8.Hs.11. Plutire imersiune scufundare. Densimetrul. Scufundtorul lui Cartezius. Principiul submarinului a) Materiale folosite b) Montaj experimental Vas se sticl cu ap Corpuri de densitate diferit Densimetru

c) Desfurarea experimentului

Se studiaz plutirea corpurilor, scufundarea lor i imersiunea.

Se determin greutatea corpurilor aflate n imersiune i a celor care plutesc pe ap. Se compar cu greutatea lor msurat n aer.

Se descrie i se determin densitatea lichidelor cu ajutorul densimetrului. d) Observare, rezultate, concluzii Se determin relaia dintre greutatea corpurilor n aer i fora arhimedic i se stabilete relaia dintre densitatea corpului scufundat i densitatea lichidului n care s-a scufundat corpul (pentru cele trei cazuri). Se observ c n cazul plutirii i al imersiunii, corpurile par fr greutate. Se determin i se compar densitatea diferitelor lichide: ap, alcool, ulei etc. Pornind de la acest experiment se poate explica principiul de funcionare al submarinului i modul n care se pot ridica epavele de pe fundul oceanului pompnd aer n anumite compartimente ale vasului.

e) Observaii (tehnice i metodice)

76

2. Fenomene superficiale (fore moleculare)

8.Hs.12. Tensiunea superficial a) Materiale folosite b) Montaj experimental Inel de srm Fir de a, pelicul de spun

c) Desfurarea experimentului d) Observare, rezultate, concluzii

Se realizeaz o pelicul de spun pe care se pune inelul de a. Se neap pelicula n interiorul firului. Se nclzete captul tubului nmuiat n ap cu spun.
n momentul spargerii peliculei din interiorul inelului de a acesta se ntinde lund o form circular.

Prin nclzire se formeaz un balon de spun de form sferic. Ambele cazuri pun n eviden forele de coeziune din interiorul lichidului i respectiv fora de tensiune superficial.

e) Observaii (tehnice i metodice)

77

8.Hs.13. Adeziune a) Materiale folosite Vas cu ap Plci de sticl Balan, greuti Sistem de vase capilare Vas cu ap, Hg, ulei a)

b) Montaj experimental

b1)

b2)

c) Desfurarea experimentului

a) Se scufund sistemul de vase capilare n vasul cu ap, respectiv n cel cu Hg. b1) Se suspend placa de sticl de un taler al balanei i se echilibreaz balana. Se pune placa ntr-un vas cu ap, att ct s se umezeasc bine i s fac contact.

d) Observare, rezultate, concluzii

Pe cellalt taler se pun mici greuti, pn cnd placa se desprinde de suprafaa format de pelicula fluid. b2) Pe crligul de jos se pun mici greuti, pn cnd placa se desprinde de suprafaa format de pelicula fluid. a) n cazul sistemului de vase comunicante se observ c apa urc n capilare, iar suprafaa liber este uor curbat spre pereii capilarelor. Se spune c apa ud pereii vasului, forele de adeziune fiind mai mari dect cele de coeziune. n cazul mercurului, apa coboar n capilare, suprafaa liber fiind uor curbat spre mijlocul tuburilor. Se spune c mercurul nu ud pereii vasului, forele de coeziune fiind mai mari dect cele de adeziune. b) Se observ apariia unei fore de adeziune ntre moleculele de ap i cele de sticl, pus n eviden prin greutile suplimentare necesare desprinderii plcii de sticl. Dup desprindere, pe suprafaa plcii de sticl se observ picturi mici de ap ce apar din cauza forelor de coeziune dintre moleculele de ap.

78

8.Hs.14. Capilaritate (la ap i mercur) a) Materiale folosite b) Montaj experimental Sistem de vase capilare Ap, lichid colorat, Hg

c) Desfurarea experimentului d) Observare, rezultate, concluzii e) Observaii (tehnice i metodice)

Se umple sistemul de vase capilare cu ap/un lichid colorat, respectiv cu mercur.

Se las o pictur de ap/mercur pe o plcu de sticl.

nlimea coloanei este invers proporional cu diametrul capilarului la ap; efectul este invers n cazul mercurului. Datorit diferenei dintre forele de coeziune i adeziune, i formarea picturii este diferit.

79

3. Aerostatic i aerodinamic
8.Hs.15. Presiunea atmosferic. Tubul lui Torricelli a) Materiale folosite b) Montaj experimental Tub subire de sticl de circa 1m lungime, nchis la un capt Vas cu mercur Cilindru de sticl deschis la un capt, carton

c) Desfurarea experimentului

Se umple cilindrul cu ap pn la marginea superioar, se fixeaz discul de carton i se ntoarce.

Se umple cu Hg tubul de sticl i se nchide.

Se rstoarn tubul ntr-un vas cu mercur. Se nclin tubul. d) Observare, rezultate, concluzii Se constat c, dei discul de carton nu este prins de cilindru, dup ntoarcerea lui apa nu curge, ceea ce dovedete c aerul exercit o for de presiune asupra discului. Cu ajutorul tubului Torricelli se determin aceast presiune atmosferic.

e) Observaii (tehnice i metodice)

80

III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din coli Waldorf i din coala tradiional
III.3.1 Cercetarea pedagogic Cercetarea pedagogic reprezint un proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem tiinific la aceste ntrebri i s ameliorm fenomenul educaional. Acest demers raional este organizat n vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele aciunii educaionale practice. Cercetarea pedagogic are un caracter creativ, critic, dinamic i continuu de cunoatere, scopul ei fiind explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomanului educaional. Debutul ntr-o cercetare se exprim printr-o ntrebare ce vizeaz o eventual relaie dintre aceste variabile. Cercetm cnd interogm; i cercetm cnd cutm ceea ce va furniza un rspuns la o ntrebare pus. Descoperirea rspunsului reprezint, n esen, coninutul acestui demers raional, la captul cruia se contureaz adevrul pedagogic. Cercetarea pedagogic se aplic tuturor componentelor fenomenului pedagogic: elevi, profesori, lecii, plan i programe de nvmnt, manuale i materiale didactice. Obiectivul su l constituie n primul rnd experiena avansat, novatoare, care ncorpornd noul face s progreseze practica general. Se spune c laboratorul cercetrii pedagogice este n primul rnd coala, aadar una din cele mai importante surse de cunotine n materie de nvmnt o constituie experiena la clas. Munca nemijlocit la clas formeaz elementul definitoriu al experienei pedagogice, fiindc acesta este nivelul la care se verific oportunitatea unor tehnici de lucru, se selecteaz cele mai eficiente soluii pentru problemele pedagogice ivite, se schieaz i se realizeaz noi ntrebri i proiecte, respectiv se evalueaz rezultatele imediate ale elevilor. Orice dascl care efectueaz o cercetare, vizeaz ameliorarea muncii sale i a rezultatelor ei. De aceea, cele mai multe dintre cercetrile efectuate de dascl se plaseaz n domeniul modalitilor de lucru cu elevii: strategii, metode, procedee, mijloace/materiale didactice. Cercetarea pedagogic trebuie s ndeplineasc funcii variate (descriptivanalitic, explicativ, operaional, proiectiv). Probabil c funcia sa prioritar va consta n contribuia ei la dezvoltarea conceptelor, ideilor-cheie i schemelor care vor mbunti de fiecare dat percepia asupra fenomenelor educative, permind astfel un aport indirect, dar foarte important, la desfurarea unui nvmnt de o calitate superioar. ntr-o form mai direct, cercetarea permite dezvoltarea unor modele ale activitii educative, a unor materiale didactice, care s fie un suport pentru o rennoire efectiv i concret a nvmntului. Cercetarea permite de asemenea, s se evalueze efectele proceselor de reorganizare, restructurare i inovare din sistemul de nvmnt, s se aprecieze programele i colile, s se mearg dincolo de simple impresii n cunoaterea structurilor si interaciunilor n care se ncadreaz i se desfoar faptele educative, facilitnd astfel luarea deciziilor.

81

Sarcina oricrui profesor este de a forma elevilor si abiliti de utilizare independent a cunotinelor, a deprinderilor dobndite la ore i a-i motiva pentru autoinstruirea continu. Ca rezultat al procesului de instruire, n mod ideal, elevul este cel care trebuie s fie capabil s-i fixeze obiectivele, s nvee, s aplice i s-i evalueze propriile performane, fr supervizarea profesorului. Cercetarea pedagogic parcurge urmtoarele etape reciproc dependente: 1. Delimitarea temei/problemei de cercetat: 1.1 sesizarea/identificarea unei teme/probleme relevante i stabilirea domeniului n care se ncadreaz; 1.2 formularea operaional a problemei de cercetat; 1.3 informarea i documentarea asupra problemei de cercetat. 2. Realizarea design-ului cercetrii: 2.1 stabilirea obiectivelor cercetrii; 2.2 formularea ipotezelor cercetrii; 2.3 elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent. 3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice. 4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute. 5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii. 6. Valorificarea cercetrii. 7. Introducerea/difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica aducativ. Exemplificm consideraiile de mai sus prin referire la cercetarea ntreprins de noi: Problema supus cercetrii este urmtoarea: sunt superioare achiziiile pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica prin predare n epoci celor ale ale elevilor din nvmntul de mas, care studiaz fizica cte dou ore pe sptmn ?

III. 3.2 Scopul, obiectivele i ipoteza cercetrii n nvmntul alternativ Waldorf predarea fizicii se realizeaz n module (numite epoci) de 3-4 sptamni, dou pe an pentru fiecare clas gimnazial. Orele se desfoar zilnic, la nceputul programului, 110 minute far pauz, acestea constituind cursul principal. Structura unei ore de curs principal este urmtoarea: Partea ritmic Recapitularea Conversaie euristic i expunere teoretic Experimentele pentru lecia nou Rezolvare de probleme ncheiere
82

De regul formularea concluziilor se realizeaz a doua zi dup prezentarea fenomenelor, acest mod de lucru permind elevilor s participe la selectarea aspectelor semnificative i evidenierea relaiilor cauzale. De asemenea perioada de studiu prilejuiete concentrarea ateniei asupra acestui domeniu, preocuparea principal a elevilor n aceast perioad fiind studiul fenomenelor fizice. Aa cum am artat n capitolul I.2 (Particularitile predrii fizicii n alternativa educaional Waldorf) modalitatea de abordare este cea fenomenologic, pornind de la ntreg spre pri, cu accent n clasa a VI-a pe observarea, descrierea i explicarea fenomenelor, dezvoltarea fcndu-se treptat spre abordarea modelelor matematice utilizate n fizic n clasele a VII-a i a VIII-a. Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice care predau n alternativa educaional Waldorf, un grup de profesori cu vechime n aceast alternativ au elaborat un ndrumar pentru predarea fizicii n gimnaziu. Scopurile cercetarii pilot ntreprinse sunt: proiectarea unui demers de predare a fizicii la clasele de gimnaziu din colile Waldorf conform caracteristicilor pedagogiei Waldorf i utiliznd ca i suport de curs ndrumarul elaborat; analiza rezultatelor demersului de predare a fizicii n gimnaziu, n sistemul alternativ Waldorf, utiliznd materiale din suportul de curs elaborat; compararea achiziiilor pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica cu predare n epoci, utiliznd materiale din ndrumarul realizat, cu cele ale elevilor din nvmntul de mas, care studiaz fizica cte dou ore pe sptmn. Obiectivele generale i particulare ale cercetrii : Organizarea de activiti didactice cu valene formative, stimularea motivaiei nvrii i a capacitii de participare activ a elevilor la activitile didactice propuse de profesor. Promovarea unor relaii de comunicare, bazate pe cooperarare i mai ales pe participarea efectiv a elevilor la descoperirea noilor cunotine. Stabilirea condiiilor n care aplicarea ndrumarului asigur atingerea obiectivelor operaionale propuse n fiecare secven de instruire. Colectarea, sistematizarea, prelucrarea i interpretarea rezultatelor obinute de elevi n urma parcurgerii situaiilor de instruire propuse, aprecierea eficienei strategiilor de nvare axate pe experimente descrise n suportul de curs realizat; Formularea unor concluzii privind preluarea rezultatelor cercetrii n practica didactic.

1. 2. 3. 4. 5.

Ipoteza care a stat la baza acestei cercetri, a fost urmtoarea: Predarea fenomenologic a fizicii, conform principiilor pedagogiei Waldorf, utiliznd materiale din suportul de curs realizat determin o nsuire a cunotinelor superioar calitativ studiului tradiional al fizicii.

83

III.3.3 Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice Testarea ipotezei de cercetare, atingerea scopului i realizarea obiectivelor formulate a presupus organizarea i desfurarea unui experiment pedagogic, derulat n anii colari 2005-2006 i 2006-2007, la disciplina fizic, nivelul gimnazial. Experimentul pedagogic s-a desfurat n Cluj-Napoca, la Liceul Waldorf i coala Nicolae Iorga, n Turda, la coala Waldorf i n Brila, la coala Waldorf. Cercetarea pedagogic a fost organizat cu cte o clasa a VIII-a din fiecare unitate colar, avnd acelai numr de ore de fizic pe sptmn i ai cror componeni (elevi) au nivel de pregtire apropiat. Eantionul experimental, notat de aici nainte E.E.: elevii clasei a VIII-a, de la colile Waldorf din Cluj-Napoca, Turda i Brila 26 de elevi Eantionul de control, notat de aici nainte E.C.: elevi din clasele a VIII-a, de la coala Nicolae Iorga cluj-Napoca 31 elevi Caracteristicile acestora sunt n mare parte comune, ceea ce face ca aceste eantioane s fie destul de omogene, capacitatea cognitiv general a elevilor este comparabil la cele dou grupuri. Am considerat c investigaia desfurat n contextul natural, obinuit al organizrii nvmntului preuniversitar pe clase de elevi cu compoziie obinuit i constituite pe baza unor factori aleatori, asigur reprezentativitatea eantioanelor i deci ofer posibilitatea de generalizare a concluziilor investigaiilor realizate. Cele dou eantioane pot fi considerate independente. Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anilor colari 2005-2006 i 2006-2007. Etapa pregtitoare a experimentului s-a realizat n anul colar 2005-2006 prin: - lucrul n echip la elaborarea ndrumarului pentru predarea fizicii n gimnaziu n alternativa educaional Waldorf - consultarea ndrumarului pentru predarea fizicii n gimnaziu n nvmntul alternativ Waldorf - consultarea bibilografiei tiinifice i metodice referitoare la capitolul selectat; - pregtirea i ntocmirea materialului necesar, cum ar fi: selectarea i proiectarea unitii de nvare pe care s se centreze cercetarea, schia caietului de epoc, instrumentar i materiale necesare experimentelor didactice; - elaborarea testului final. Etapele parcurse n desfurarea experimentului didactic: S-a prelucrat sistematic unitatea de nvare luat ca baz n experiment, pentru a stabili particularitile predrii n concordan cu vrsta elevilor i a evidenia interrelaiile dintre cunotinele noi, pe de o parte i dintre cele asimilate deja i cele nou predate, pe de alt parte, precum i pentru a forma elevilor o viziune unitar, sistemic fa de cunotinele referitoare la fenomenele specifice fluidelor n echilibru. S-au stabilit obiectivele instructiv-educative ale capitolului i ale fiecrei lecii n parte, n conformitate cu cerinele specifice predrii n sistemul alternativ Waldorf i cele ale didacticii actuale. n cadrul sistemului metodologic s-au inclus i alte metode preponderent euristice, care promoveaz munca n grup sau activitatea independent i care contribuie n mare msur la ndeplinirea obiectivelor prevzute. S-au elaborat proiectele de lecie astfel nct elevii s fie antrenai ct mai mult posibil, asigurndu-li-se activismul, receptivitatea.

84

Pe parcursul predrii leciilor, pentru a realiza feed-back-ul, respectiv pentru a constata progresele i stagnrile elevilor n procesele de predare-nvare a cunotinelor, a formrii capacitilor, deprinderilor i atitudinilor pozitive fa de nvarea fizicii, s-au aplicat probe de evaluare oral i teste formative.

Proiectarea secvenelor de instruire Unitatea de nvare Elemente de mecanic a fluidului i a gazului a fost structurat n urmtoarele lecii:
Nr. Crt. 1. Subiectul leciei Caracteristici generale ale fluidelor. Vase comunicante Nr. ore 1 Obiectivul fundamental Evaluarea cunotinelor eseniale ale elevilor asimilate n leciile anterioare i care sunt necesare n studiul temei elemente de mecanic a fluidului i a gazului. Observarea experimental a principiului vaselor comunicante. Asimilare de noi cunotine referitoare la principiul vaselor comunicante i la aplicaiile practice ale acestuia. Tipul leciei Lecie de verificare i evaluare a cunotinelor i de comunicare de noi cunotine Lecie de comunicare i asimilare de noi cunotine Caracteristicile strategiei aplicate Strategie problematizat Strategie investigativ

2.

3.

Principiul vaselor comunicante. Reeaua de ap a oraului. Experimente ilustrative pentru presiunea hidrostatic Paradoxul hidrostatic. Presiunea hidrostatic Legea lui Pascal. Pompe hidraulice. Presa hidraulic Plutirea corpurilor. Legea lui Arhimede Rezolvarea unor probleme i discutarea unor situaii practice Test final

Strategie investigativexplicativ

Evidenierea factorilor care determin valoarea presiunii hidrostatice Sistematizarea cunotinelor referitoare la presiunea n lichide. Stabilirea legii lui Pascal. Sistemetizarea cunotinelor referitoare la plutirea corpurilor. Stabilirea legii lui Arhimede i a aplicaiileor acesteia. Aprecierea nivelului de atingere a obiectivelor i msurarea progresului /stagnrilor elevilor Evaluarea cunotinelor eseniale ale elevilor asimilate n lecii i aplicarea lor n contexte noi

Lecie de comunicare i asimilare de noi cunotine Lecie de formare de priceperi i deprinderi intelectuale Lecie de comunicare i asimilare de noi cunotine Lecie de verificare i evaluare a cunotinelor Lecie de verificare i evaluare a cunotinelor

4.

Strategie investigativexplicativ, descoperire independent Strategie problematizat

5.

Strategie investigativexplicativ Strategie problematizat Strategie problematizat

6.

7.

85

Rolul profesorului n cercetare a fost de a: planifica i organiza predarea conform metodologiei pedagogiei Waldorf dirija discuiile dintre elevi n scopul descoperirii conceptelor tiinifice, asigura elevilor materialul didactic necesar investigaiilor determina elevii s-i asume responsabiliti i s fie cooperani, ncuraja elevii s cerceteze i s se autoevalueze, identifica i folosi resursele puse la dispoziie de suportul de curs i de literatura de specialitate n vederea aprecierii eficienei experimentului didactic ntreprins s-a testat nivelul de pregtire a elevilor la finele cercetrii. Testele aplicate celor dou grupuri de elevi au fost identice. Aprecierea s-a realizat prin note. Aprecierea rezultatelor obinute de elevii grupurilor experimental i de control la testul de evaluare a vizat msura n care cunotinele teoretice i metodologice nsuite sunt operaionale. Datele furnizate de experiment au fost organizate, prelucrate i interpretate, n vederea relevrii unor legiti sau dependene sistematice.

Subiectul leciei: Test de evaluare Obiectivul fundamental: Evaluarea cunotinelor eseniale ale elevilor asimilate n studiul capitolului selectat Obiectivele operaionale evaluate prin testul de cunostinte: s delimiteze condiiile n care se definete presiunea hidrostatic s evidenieze dependena presiunii hidrostatice de adncime i natura lichidului s defineasc i s caracterizeze presiunea atmosferic s explice n limbaj specific legiti ale unor fenomene s utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea strii de echilibru a unui corp scufundat ntr-un fluid s rezolve calitativ/cantitativ probleme simple prin corelarea mrimilor fizice definite n studiul unor fenomene s utilizeze corect limbajul specific fizicii

Coninutul testului Nr. exerciiu 1. Itemii Punctaj

Completeaz: a) Presiunea hidrostatic este exercitat de un fluid aflat ntro stare de b) Presiunea hidrostatic se datoreaz fluidului. c) Presiunea hidrostatic ntr-un lichid este direct proporional cu .. punctului pentru care se calculeaz (msoar) presiunea.
86

1,5

d) Presiunea hidrostatic depinde de natura fluidului, fiind direct proporional cu.. acestuia. e) Relaia de calcul a presiunii hidrostatice este .. f) Dac n dou pahare identice se toarn (pn la umplere) ap, respectiv ulei, atunci presiunea hidrostatic exercitat pe fundul paharului cu ap este mai . dect n cazul paharului cu ulei. Diferena de presiune se datoreaz valorii diferite a . celor dou lichide. 2. Completeaz: a) Presiunea exercitat de aerul atmosferic este numit presiune b) Presiunea atmosferic este datorat greutii atmosferic. c) Barometrul realizat de Torricelli conine, ca lichid barometric, .. d) Presiunea atmosferic .are valoarea p=1,01325 10 Pa e) La altitudini ridicate, presiunea atmosferic este mai .. dect presiunea atmosferic la nivelul mrii. f) Deoarece 1 torr este presiunea hidrostatic exercitat de o coloan de mercur cu nlimea de 1 mm, presiunea atmosferic nomal exprimat n torri are valoarea de torr. Alege rspunsul corect: a) Raportul ariilor pistoanelor unei prese hidraulice este 100. Se presupune c fora care acioneaz asupra pistonului mic este de 20 N. Fora de apsare exercitat de pistonul mare asupra corpului care trebuie comprimat este: A) 2000 N B) 0,2 N C) 200 N D) imposibil de calculat dac nu se cunosc ariile pistoanelor b) Pentru ca un submarin aflat n imersiune s se ridice la suprafaa oceanului: A) este necesar golirea tancurilor de ap B) este necesar umplerea tancurilor cu ap C) este necesar micorarea presiunii n interiorul submarinului D) este necesar creterea presiunii n interiorul submarinului E) este necesar egalarea presiunii din interiorul submarinului cu presiunea hidrostatic din exteriorul submarinului

1,5

3.

87

4.

Muli copii povestesc c le-a fost mai uor s nvee s noate la mare dect n apa unui ru oarecare. Exist o explicaie obiectiv pentru astfel de declaraii ?

5.

Un cilindru avnd nlimea de 12 cm este alctuit dintr-un material cu densitatea = 10200 Kg/m3. Cunoscnd densitatea mercurului = 13600 Kg/m3 calculai nlimea poriunii din cilindru cufundat n mercur.

III.3.4 Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute Testul de evaluare a fost aplicat ctre finalul anului colar, fiecare elev putnd s consulte pentru rezolvare propriul caiet de epoc ( n cazul nvmntului alternativ Waldorf) sau de notie (n cazul nvmntului obinuit, tradiional). Aplicarea testului a vizat identificarea capacitii elevilor de a accesa caietul ca i surs de documentare proprie, precum i capacitatea de a realiza conexiuni, interrelaionri, pornind de la cunotinele teoretice dobndite. Acest mod de aplicare a testului a urmrit de asemenea ca elaborarea rspunsurilor s nu depind de memorarea coninuturilor i a formulelor de calcul. Eliminarea stresului legat de memorarea cunotinelor ofer posibilitatea de a scoate n eviden corectitudinea utilizrii termenilor specifici, capacitatea de a recunoate fenomene fizice i modelele legate de acestea, de a recunoate i caracteriza fenomene ntlnite n viaa cotidian. Evaluarea testului s-a realizat prin punctaj care a fost convertit n note prin rotunjire. Notm cu: - E.E. eantionul experimental constituit din elevii celor trei clase a VIII-a care studiaz n cadrul nvmntului alternativ Waldorf, la colile din Cluj-Napoca, Turda i Brila - E.C. eantionul experimental constituit din elevii claselor a VIII-a care studiaz la coala Nicolae Iorga din Cluj-Napoca

88

Rezultatele testului sunt prezentate n tabelul de mai jos: Grup Experimental Clasa VIII E.E. Procent din lucrri Clasa VIII E.C. Procent din lucrri Nr. elevi 26 % 31 % Interval de notare Sub 4-4.99 5-5.99 4 0 1 2 0% 0 0% 3,85% 0 0% 7,69% 0 0% Media 6-6.99 2 7,69% 4 12,9% 7-7.99 9 34,62% 20 64,52% 8-8.99 9 34,62% 6 19,35% 9-10 3 7,23 11,53% 1 7,13 3,23%

Rezultatele prezentate n tabel sunt reprezentate grafic prin histogramele i diagramele de comparaie de mai jos:

Distribuia notelor E.C.

numr de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 nota 6 7 8 9

note EC

Distributia notelor pentru E.E.

numar de elevi 10 5 0 1 2 3 4 5 note 6 7 8 9 note EE

89

Distribuia notelor pentru E.C. poate fi considerat aproape simetric; observm c un numr mare de elevi se situeaz la mijlocul intervalului notelor obinute de ntregul eantion. Elevii cuprini n acest eantion sunt nscrii la aceeai coal i au studiat cu acelai profesor. Distribuia notelor pentru E.E. se abate mai mult de la forma simetric; de asemenea este de remarcat faptul c mijlocul intervalului notelor este mai larg. Elevii cuprini n acest eantion sunt nscrii la trei coli diferite i sudiaz cu trei profesori diferii. Numrul elevilor care au obinut note care se ncadreaz n intervalul de mijloc este apropiat de numrul elevilor cuprini n EC la aceeai caracteristic.

Distributia comparativa a notelor

numar de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 nota 6 7 8 9 note EC note EE

Diagrama comparativa a notelor

numar de elevi 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 nota note EC note EE

Mediile celor dou eantioane sunt foarte apropiate (7,23 pentru E.E. i 7,13 pentru E.C.). Am considerat necesar s analizez procentual gradul de rezolvare a fiecrui item cuprins n testul pedagogic de cunotine i s compar cele dou eantioane. Itemii cuprini la punctele 1 i 2 din test vizau mai ales achiziii teoretice. Itemii cuprini la punctele 3 si 5 vizau identificarea fenomenelor fizice n situaii propuse de probleme, utilizarea formulelor de calcul corecte, realizarea calculelor i interpretarea rezultatelor. Itemul numrul 4 viza explicarea unei situtii din via prin intermediul legilor fizicii.

90

ntre procentele de rezolvare apar : - diferene mici, de pn la 10% la itemii 1d, 1 e, 2a, 2b, 2c, 2f, care vizeaz cunotine elementare uor de regsit in caiet daca au fost nelese. Considerm necesar un comentariu cu privire la limbajul utilizat de elevi pentru a rspunde la itemul 1a: 31,5 % au utilizat noiunea stare de repaus, 22,8% au utilizat noiunea stare de echilibru, 33,3% au utilizat incorect noiunea stare de agregare i 3,5% au utilizat incorect noiunea stare lichid. n predare a fost utilizat noiunea stare de echilibru i aceasta era consemnat n caietele tuturor elevilor, indiferent de coala la care studiaz. Procentul mai mare al celor care au utilizat noiunea stare de repaus poate sugera c elevii, dei aveau acces la caietul de notie (respectiv de epoc) nu le-au utilizat pentru a rspunde la acest item, bazndu-se pe ceea ce au neles la studierea fenomenului. Ei au caracterizat starea fluidului utiliznd acea noiune care corespunde gradului de abstractizare n gindire propriu fiecruia. - diferene cuprinse ntre 10% si 20% la itemii 1a, 1c, 4; Rezolvarea itemului 4 presupunea explicarea unui fapt din via utiliznd noiunile plutirea corpurilor, densitatea, fora arhimedic . Am remarcat faptul c explicaia a fost formulat de majoritatea elevilor n termeni ai vorbirii obinuite (de genul apa este mai srat i te ine la suprafa), doar 30% dintre ei preciznd c densitatea apei srate este mai mare i niciunul nefolosind formularea fora arhimedic. Acest aspect ar putea s se explice prin faptul c anumite situaii rmn pentru elevi la nivelul percepiilor i explicarea prin termeni i modele specifici fizicii nu este nc stpnit. - diferene cuprinse ntre 20% i 30% la itemii 1f, 3b; Procentele de rezolvare foarte mici de la itemul 1f au fost calculate pentru rspunsurile integral corecte. Itemul cuprindea dou ntrebari. n ambele eantioane a existat cte un numr mai mare de elevi care au rspuns doar la una dintre ntrebri: n E.C. 74% dintre elevi au rspuns la prima ntrebare, iar n E.E. 38% dintre elevi au rspuns doar la a doua ntrebare. Considernd i aceste rspunsuri pariale, decalajul se reduce la 15%. - diferene cuprinse ntre 40% si 50% la itemii 1b, 2d, 3a, 5; n rspunsurile formulate la itemul 1b o mare parte dintre elevii EC au confundat cauza presiunii hidrostatice cu o caracteristic a ei, artnd c aceasta se datoreaz naturii fluidului, ceea ce a determinat procentul att de mic pentru rspunsuri corecte. Itemul 2d a evideniat de asemenea nivelul mai degrab apropiat de percepie dect de abstractizare al unui procent de 24,5% dintre elevi, care au completat presiunea atmosferic a aerului n loc de presiunea atmosferic normal. De asemenea este de remarcat faptul c n E.C. au formulat doar jumtate de rspuns 52% dintre elevi, iar n E.E. procentul rspunsurilor parial corecte a fost de 12%. Considernd global aceste rspunsuri, diferena dintre procentele celor dou eantioane se reduce la zero. Procentele cuprinse n grafic la itemul 3a se refer de asemenea la rezolvare integral corect. La E.C. am remarcat faptul c elevii au scris rezolvarea dei se cerea numai alegerea rspunsului corect i am putut identifica sursa erorii. Dei formula aplicat era corect, nlocuirea numeric a fost realizat invers la toi elevii care au ncercat rezolvarea (68% din E.C.); obinnd rezultatul, acetia nu l-au interpretat din punct de vedere al fenomenului fizic i nu au observat greeala. n cadrul E.E. un procent de 23% dintre elevi au selectat numai rspunsul, fr a scrie rezolvarea. Rezolvarea itemului 5 a evideniat cateva aspecte interesante. Am selectat aceast problem cosidernd c formularea este destul de vag pentru elevi de clasa a

91

VIII-a, un asemenea mod de formulare presupunnd o familiarizare mai mare cu utilizarea modelelor dect cea care se poate atinge n general cu elevii la aceast vrsta. Elevii din E.C. au identificat greit fenomenul propus, 13% dintre ei realiznd rezolvarea pentru un vas n form de U n care au fost turnate dou lichide nemiscibile. Elevii din E.E. au identificat corect situaia experimental; 4% au rezolvat integral problema i 42% au scris formulele necesare corect dar nu au ajuns la rezultatul final. - diferene de 62% apar la itemul 2e; Un numr foarte mare de elevi din E.E. au revenit la o preconcetie - aceea c presiunea la munte este mai mare dect la nivelul mrii.

Diagrama comparativa a procentelor de rezolvare a itemilor 100 80 Procente 60 40 20 0

1a 1b 1c 1d 1e 1f 2a 2b 2c 2d 2e 2f 3a 3b 4 5

C EC EE Media

Itemi

Interpretarea statistic O cercetare pedagogic este ncheiat n momentul n care rezultatele sale pozitive, experiena practic inovatoare dobndit, se aplic n practica educativ i se generalizeaz. Raionamentul de mai jos se aplic n cazul n care numrul subiecilor din cele dou eantioane este mai mic de 30. Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv m1 m2 se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre eantioane. Odat datele obinute, se calculeaz ansa (probabilitatea) de a nregistra rezultatul experienei, considernd ipoteza nul ca adevrat. Admiterea ipotezei nule face s intervin anumite criterii, care s permit stabilirea unor probabiliti. Admitem mai nti c rezultatul experienei se datoreaz hazardului, ceea ce revine la a spune c cele dou grupuri sunt eantioane extrase la ntmplare din aceeai populaie i c diferenele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaii de eantionare n cadrul populaiei. ncadrarea ntr-un proces aleator, reducerea la fluctuaii de eantionare duce la stabilirea unui criteriu pentru care este specificat distribuia de eantionaj sub ipoteza nul.

92

Ipoteza nul se enun astfel: presupunem c cele dou grupe de date sunt dou eantioane ntmpltoare ce provin din aceeai colectivitate general. Verificm apoi ansa acestei ipoteze pe baza criteriului t: m1 m2 t = 1 1 2 N + N 2 1

Pentru a obine o estimare a dispersiei colectivitii care este notat cu 2 se combin datele celor dou eantioane:

2
unde

(x =

m1

N1 + N 2 2

) + (x
2

m2

(x m)

T2 = x N
2

n care: N1 i N2 sunt efectivele celor dou clase; m este media obinut prin suma valorilor, a datelor numerice, mprit la numrul acestora; x reprezint valoarea notei; f frecvena; T suma valorilor numerice T = f x Dup ce s-a calculat raportul t, se determin probabilitatea ca diferenele dintre medii s se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul consultnd un tabel elaborat, ce cuprinde valorile lui t pentru diferite grade de libertate. Reguli convenionale : n general, dac valoarea gsit prin calcul este mai mic dect valoarea t indicat n tabel la pragul p = 0,05, atunci considerm c ipoteza nul nu este infirmat, iar diferenele obinute n experien ca nesemnificative., experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna. Dac valoarea calculat de noi este mai mare dect valoarea t din tabel, la pragul de 0,05, dar mai mic dect cea calculat la pragul 0,01, se infirm, neglijeaz ipoteza nul se accept ipoteza specific, diferena dintre medii fiind statistic semnificativ vom spune c diferena este semnificativ la pragul de 0,05. Dac valoarea gsit de noi este mai mare dect valoarea t indicat n tabel pentru p = 0,01, se infirm, neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferena dintre medii fiind statistic semnificativ, vom spune c diferena este semnificativ la pragul de 0,01. Observm c respingerea ipotezei nule se face considernd un prag de semnificaie ales n prealabil (cel mai riguros este p = 0,01). Ipoteza nul nu se consider niciodat demonstrat; ea poate fi doar infirmat. Efectul admiterii sau respingerii ipotezei nule se rsfrnge asupra ipotezei specifice.

93

Clasa experimental: E.E.

x f

Clasa de control: E.C.

m1 X f

f x
1 4 10 12 63 72 9 0 T1 = 170

( f x) x
16 50 72 441 576 81 0

f x
0 0 24 140 48 9 0 T2= 221

( f x) x
0 0 144 980 384 81 0

m2

4 5 6 7 8 9 10 2

4 5 6 7 8 9 10

0 0 4 20 6 1 0 N2=31

2 9 9 1 0 N1=26

7,23

7,13

x
2

2 1

= 1236

2 2

= 1589

(x

1 m1

) = x
2

T1 =1236 28900/26 = 124,46 N1 T2 = 1589 48841/31=13,48 N2

2 2

(x

m2

) = x
m1
2

(x =

N1 + N 2 2

) + (x

m2

= (124,46+13,48)/(26+312) = 2,51

t=

m1 m2 1 1 2 N + N 2 1

= (7,237,13)/0,42 = 0,24

Tabelul valorilor lui t:

n 50 60

p = 0,10 1,68 1,67

p = 0,05 2,01 2,00

p = 0,02 2,40 2,39

p = 0,01 2,68 2,66

Valoarea gsit prin calcul este mai mic dect valoarea t indicat n tabel la pragul p = 0,05, i mai mic dect cea calculat la pragul 0,01, ipoteza nul se accept, diferena dintre medii fiind statistic nesemnificativ. Chiar dac analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevi demonstreaz c ipoteza specific nu este concludent, mai presus de aceste valori cantitative, am constatat c valoarea experimentelor i a metodelor euristice puse n practic are efecte favorabile asupra evoluiei elevilor. Aplicarea lor le-a stimulat gndirea divergent, creativ, elevii devenind participani activi, motivai pentru propria instruire. De asemenea, relaia profesor elev este deschis, constructiv, conturnd armonia n procesul de predare-nvare-evaluare.

94

CAPITOLUL IV
IV.1 Concluzii
Aplicarea testului pedagogic de cunotine ca i test final a scos n eviden urmtoarele aspecte: - considernd ca prim mijloc de comparaie mediile obinute de elevii din cele dou eantioane la testul final, diferena de numai 0,10 puncte arat c nivelul achiziiilor pe termen lung este foarte apropiat pentru elevii care au constituit eantioanele - Diferenele mici obinute n urma aplicrii testului final pe cele dou eantioane de elevi pot contribui la nlturarea temerilor c predarea preponderent experimental n clasa a VI-a cu o introducere mai lent a mrimilor fizice i a modelelor fizice ar putea conduce la nsuirea unui volum mai mic de cunotine - Comparnd rezultatele elevilor la itemii care vizau nsuirea cunotinelor, de asemenea mediat, diferena este foarte mic, n favoarea E.C. (75,8% pentru E.C. i 73,9% pentru E.E. ) - Comparnd rezultatele elevilor la itemii care vizau nelegerea fenomenelor fizice i aplicarea acestora n explicarea situaiilor ntlnite n practic i n rezolvarea problemelor, diferena este mai mare: 63,3% pentru E.E. i 58,5% pentru E.C. Chiar dac aceast diferen nu poate fi considerat semnificativ, analiza realizat pe baza fiecrui item ne conduce la concluzia c studiul fenomenologic al fizicii i ajut pe elevi s neleag fenomenele fizice i s aplice n viaa de toate zilele cele nvate.

IV.2 Dezvoltri posibile

Realizarea i aplicarea la clas a ndrumarului pentru predarea fizicii n gimnaziu n nvmntul alternativ Waldorf i cercetarea realizat au reliefat urmtoarele: - n interiorul alternativei educaionale Waldorf din Romnia s-a creat un grup de lucru constituit din profesori de fizica de la diverse coli din ar care, de-a lungul anilor, au putut mprti reciproc din experiena acumulat; - colaborarea colegial s-a materializat ntr-un suport de curs care poate fi utilizat att de profesorii care predau n cadrul alternativei, ct i de cei care sunt interesai de acest mod de a aborda predarea fizicii; - realizarea acestui studiu de nceput pe baza unui capitol din clasa a VIII-a constituie primul pas pentru concretizarea unei analize a aplicrii predrii fenomenologice a fizicii i a constituit un prilej de colaborare ntre profesori din alternativa educaional Waldorf i din nvmntul tradiional; - etapele parcurse pentru pregtirea i realizarea studiului au permis schimbul de experien i discuii fructuoase ntre profesori, care au condus la aplicarea n predare, n lucrul de zi cu zi la clas a ideilor noi; - cercetarea realizat constituie un exemplu de bun practic posibil a fi repetat de ali colegi profesori cu referire la suportul de curs realizat respectiv la cele care vor fi dezvoltate n continuare.

95

BIBLIOGRAFIE
1. ASTOLFI, Jean-PierreDEVELAY, Michel (1989), La didactique des siences, PUF, Paris. 2. BACHELARD, Gaston (1989), La formation de l`esprit schientifique. Contribution a une psychanalyse de la connaissance, Urin, Paris. 3. BARAVALLE, Herman von (2002), Fizica elaborata ca simpl fenomenologie, vol I, Editura Triade, Cluj-Napoca. 4. BOCO, Muata (2004), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca. 5. BOCO, MuataCIOMO, Florentina (2001), Proiectarea i evaluarea secveelor de instruire. Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 6. CARIN, Arthur (1993), Teaching Sciance Through Discovery, McMillan, USA. 7. CHICINA, Luminia, coordonator (2003), Fizica prin experimente i jocuri, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca. 8. CIASCAI, Liliana (1999), Predarea i nvarea fizicii n gimnaziu i liceu, Editura Albastr, Cluj-Napoca. 9. CIASCAI, LilianaOPRE, AdrianSECARA, Rodica-Elisabeta (2003), Educarea creativitii elevilor, vol I si II, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 10. CIASCAI, Liliana (2006), Didactica fizicii, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 11. COREGA, ConstantinHARALAMB, DorelTALPALARU, Seryl (2002), Fizic. Culegere de probleme, Editura Teora, Bucureti. 12. COREGA, ConstantinHARALAMB, DorelTALPALARU, Seryl (2004), Fizic. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Teora, Bucureti. 13. ELLER, H. (2006), nvatorul de la coala Waldorf, Editura Triade, ClujNapoca. 14. EPSTEIN, Lewis Caroll (1995), Gndii fizica!, Editura All Educational, Bucureti. 15. HALBAWACHS, Francis (1974), La pensee physique chey l`enfant et le savant, Delachaux et Niestle, Neuchatel. 16. IONESCU, MironCHIS, Vasile (1992), Strategii de predare-nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 17. IONESCU, MironRADU, Ioan (2004), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca. 18. JINGA, Ioan (1998), Evaluarea performanelor colare, Editura ALL, Bucureti. 19. MACKENSEN, Manfred von (2003), Sunet, lumin i cldur (Electricitate, magnetism, electromagnetism, mecanic, hidraulic i aeromecanic. Predarea fenomenologic a fizicii, dezvoltat din practica i teoria colii Waldorf), Editura Triade, Cluj-Napoca. 20. PAXINO, Gheorghe (1998), Educaia tehnologic n coala Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca. 96

21. PAXINO, Gheorghe, Cuvnt introductiv la Steiner, Rudolf: Impulsuri ale tiinei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de tiine naturale. O fenomenologie a culorii. Lumin, culoare, sunet-mas, electricitate, magnetism). 22. PIAGET, Jean (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 23. RICHTER, Tobias .a. (2001), Sarcina pedagogic i obiectivele de nvmnt ale unei coli libere Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca. 24. ROWSON, Martin .a. (2000), The Educational Tasks and Content of The Steiner Waldorf Curriculum, Steiner Schools Felowship Publications. 25. ORA, Mariana (1973), Gndirea lui Goethe n texte alese, Editura Minerva, Bucureti. 26. STEINER, Rudolf (2001), Observarea naturii. Matemetica. Experimentul tiinific, Editura Triade, Cluj-Napoca. 27. STEINER, Rudolf (1998), Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca. 28. STEINER, Rudolf (1995), Arta educaiei. Metodica i didactica, Editura Triade, Cluj-Napoca. 29. STEINER, Rudolf (1995), Arta educaiei. Discuii de seminar, Editura Triade, Cluj-Napoca. 30. STEINER, Rudolf (1997), Impulsuri ale tiinei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de tiine naturale. O fenomenologie a culorii. Lumin, culoare, sunet-mas, electricitate, magnetism), Arhetip, Bucureti. 31. STEINER, Rudolf (2002), Cldura la grania dintre spaiu i antispaiu. Impulsuri ale tiinei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Al doilea curs de tiine naturale), Arhetip, Bucureti. 32. STEINER, Rudolf (1999), Introduceri la scrierile de tiine naturale ale lui Goethe, Ed. Triade, Cluj-Napoca. 33. STEINER, Rudolf (1995), Teoria cunoaterii la Goethe Adevr i tiin Filosofia libertii, Editura Triade, Cluj-Napoca. 34. STOCKMEYER, Karl (1992), Zur Methodik des Physikunterrichts, Stuttgart. 35. STOICA, Adrian (1999-2000), Metodologia elaborrii testelor de progres colar, Colegiul Universitar Credis. 36. STOICA, Adrian, coordonator (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti. 37. TURCITU, DoinaPOP, VioricaPANAGHIANU, MagdaSTOICA, Gabriela (2004), Fizic. Manual pentru clasa a 8-a, Editura Radical, Craiova. 38. WAGENSCHEIN, Martin (1995), Die Pdagogische Dimension der Physik, Westermann, Braunschweig. 39. WOLFF, O. (2006), Temperamente, Editura Triade, Cluj-Napoca. 40. Curriculum colar pentru clasele VI-VIII, elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum, 2001.

97