Obstacles lusage des TIC en formation et consquences sur le dveloppement de le-learning et du m-learning Pascal Marquet Expos inaugural de la 2me

e confrence internationale Education, conomie et socit, Paris, 21 juillet 2010

Rsum Pouvoir accder des ressources ou des programmes denseignement ou de formation o que lon soit et tout moment constitue lun des dfis que le-learning et dsormais le m-learning tentent de relever. Si les solutions logicielles et matrielles sont disponibles les questions dingnierie pdagogique, quant elles, sont encore loin dtre rgles. A cet gard, le concept de conflit instrumental, qui sinspire de la thorie de lactivit et du concept de gense instrumentale, rend compte des obstacles lapprentissage dans les situations qui font intervenir un systme technique. Il nest pas rare que des objets disciplinaires comme certains contenus denseignement ou de formation, des objets pdagogiques comme certains scnarios ou formalismes de reprsentation et des objets techniques comme certains logiciels et plates-formes dEAD, interfrent entre eux lorsquils sont associs, alors que lorsquils sont isols ils fonctionnent convenablement. C'est prcisment ces dysfonctionnements qu'un conflit instrumental permet de mettre au jour, pour ensuite expliquer en partie les non-usages des TIC. Mots-cls Usage, e-learning, m-learning, thorie de lactivit, gense instrumentale, conflit instrumental.

1. Introduction Le-learning, qui dsigne toute forme d'apprentissage par des moyens lectroniques, offre chaque citoyen europen la possibilit dexercer dans dassez bonnes conditions son droit la formation professionnelle et continue. Il est intressant de rappeler ici que le terme de-learning, qui aujourdhui unifie un ensemble dautres termes comme Open and Distance Learning (ODL), Computer-Mediated Communication (CMC) ou encore Web-Based Training (WBT) est, lorigine, la dclinaison ducative du plan e-Europe 2002 (Commission Europenne, 2010). Ce plan visait maintenir voire inverser le rapport de force conomique entre lEurope, lAmrique du Nord et lAsie du Sud-Est, en dveloppant une conomie de la connaissance, et ce par un ensemble de mesures comme un internet moins cher, plus rapide et plus sr, permettant un investissement dans les personnes et les comptences grce aux technologies numriques. Les aspects technologiques du plan de 2002 puis de son successeur de 2005 sont quasiment raliss, si bien quil se dveloppe depuis quelques annes ce que lon appelle dsormais le m-learning pour mobile learning, qui dsigne toute forme de situation dapprentissage faisant intervenir des systmes techniques mobiles, ce qui permet lapprenant de ne pas forcment devoir tre toujours au mme endroit pour apprendre ou pour se former. linstar dun roman, dun journal ou dun magazine que lon ouvre lorsque lon a quelques minutes soi, pouvoir se connecter son programme de formation en tout lieu et tout instant est devenu possible, pourvu que lon possde lun des appareils ncessaires

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(ordinateur portable, ultra portable, tablette, smart phone) et que lon ait accs aux services ncessaires (wifi, internet 3G, plate-forme de/m-learning). Le propos de cet expos est de montrer que derrire les facilits technologiques quotidiennes, les questions dingnierie pdagogique sont, quant elles, loin dtre rsolues et que les situations de-learning et de m-learning ont tendance mettre lapprenant dans des conditions dapprentissage plus difficiles que les situations de formation classiques. Dabord parce que le besoin ou lenvie dapprendre ne concide pas toujours au moment et au lieu o lon doit apprendre et surtout parce lintroduction des TIC (Technologie de lInformation et de la Communication) modifie considrablement le rapport entre lindividu et ce quil doit apprendre. Dans une premire partie, nous prsenterons brivement le cadre conceptuel de la thorie de lactivit humaine dans lequel nous nous inscrivons. Nous voquerons et articulerons entre eux un certain nombre de concepts comme ceux doutil, dartefact, dinstrument et de gense instrumentale. Lide principale que nous souhaitons mettre en avant est que tous les objets de notre environnement culturel, quils soient manipulables ou quils soient intellectuels engagent chez le sujet qui interagit avec eux des processus cognitifs de mme nature. Dans une seconde partie, nous appliquerons cette thorie et ces concepts aux situations dapprentissage humain spcifiques que sont les situations formelles denseignement scolaire ou de formation professionnelle, organises dessein, par opposition aux situations informelles dapprentissage. Nous verrons que, dans ces situations, les apprenants sont aux prises avec des objets dapprentissage plus complexes quil ny parat, en particulier lorsque ces situations font intervenir des moyens lectroniques. La troisime partie sera consacre la dfinition et lillustration du concept de conflit instrumental, qui selon nous, permet de comprendre ce que les TIC en gnral et lelearning ou le m-learning en particulier provoquent comme difficults dapprentissage. Lide principale que nous soumettons ici est que la numrisation et la mise disposition de contenus nest pas suffisante. Il est ncessaire de scnariser dune manire totalement nouvelle ces contenus denseignement ou de formation pour quils deviennent apprhendables travers une plate forme de/m-learning et que la situation ne gnre pas de conflits instrumentaux. Au terme de cet expos, cet ensemble de concept nous permettra de mieux cerner les conditions de dveloppement de le-learning et du m-learning dans la perspective dune socit de la connaissance, qui tient son rang dans la comptition mondiale : travailler la mise au point progressive dune ingnierie pdagogique qui minimise lmergence de conflits instrumentaux. 2. Thorie de lactivit et appropriation des outils par lindividu : vers le concept de gense instrumentale Pour mieux comprendre le rapport qui stablit entre un sujet apprenant et un objet dapprentissage, comme nous lannoncions plus haut, nous disposons de la thorie de lactivit humaine, dont lun des auteurs et promoteurs est Engestrm (1987), qui lon doit la figure suivante (cf. fig. 1). Cette figure reprsente, de faon systmique, non seulement le

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lien qui stablit entre un sujet et un objet lorsquils entrent en interaction, mais aussi lensemble des relations dont dpend cette interaction.
Outil

Sujet

Objet

Rgles

Communaut

Division du travail

Figure 1. Modle conceptuel dun systme dactivit Dinspiration socio-constructivisme, la thorie de lactivit humaine se trouve enracine dans les travaux de Vigotsky et de Leontiev (Linard, 2002). On doit Vigotsky deux ides intressantes. Premirement, ltre humain se distingue de lanimal par sa capacit transmettre des instruments psychologiques. Si lanimal peut fortuitement utiliser des objets quil trouve dans la nature comme moyens, ltre humain fait de ces moyens des outils, dans la mesure o il y associe des actions quil transmet de gnration en gnration. Lapprentissage humain consiste donc essentiellement matriser ces outils, qui par extension peuvent tre physique (au sens de matriel) ou intellectuel (au sens de mentaux) et qui, surtout, sont des produits de la culture, de la socit dans laquelle le sujet volue. Deuximement, lenvironnement social du sujet joue un rle important dans lacquisition de connaissances, du fait des liens considrs comme intrinsques entre pense et langage. Le langage est, chez Vigotsky, un outil au statut particulier, qui est la fois un produit de la culture et le mdiateur ncessaire lapprentissage. Leontiev, quant lui, nous a lgu lide que lactivit humaine rsulte dun besoin suprieur et non plus seulement biologique daccomplir des actions. Ces actions sont motives par lappartenance sociale du sujet qui trouve dans leur ralisation la confrontation ncessaire aux objets pour aboutir un apprentissage. Ainsi, la connaissance de lindividu se construit la suite de multiples actions intentionnelles, gouvernes par des besoins individuels ou collectifs dusages dobjets de son environnement. Rabardel (1995), sintresse plus particulirement au triangle suprieur de la figure (sujet-outil-objet) et propose une distinction entre artefact et instrument. Dun point de vue tymologique, un artefact est un objet matriel fabriqu qui dsigne en anthropologie toute chose ayant subi une transformation, mme minime, d'origine humaine (p. 59), tandis quun instrument dsigne un artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental l'action du sujet, en tant que moyen de celle-ci (p. 60). L'instrument est donc le rsultat de l'usage d'un outil (Contamines, Georges & Hotte, 2003). On peut alors dire que loutil en soi, est un artefact et on utilisera le terme instrument pour dsigner lartefact comme moyen de ralisation de lactivit du sujet. Cest donc le sujet qui confre lartefact le statut dinstrument. Une autre dimension fondamentale dans la conceptualisation rabardelienne de linstrument est que celui-ci ne se rduit pas sa seule nature matrielle dobjet technique au sens de Simondon (1969) et ncessitant un geste technique au sens de Leroy-Gourhand (1965). Ainsi les symboles, les signes, le langage de mme que toutes les constructions -3-

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intellectuelles sont aussi des instruments do la seconde nature, symbolique, quun artefact peut revtir. De sorte que tout objet matriel ou symbolique construit est un artefact et devient un instrument dans linteraction avec un sujet. Linstrument est donc considr comme une entit mixte, bifaciale qui tient du sujet et de lartefact. Et plus important encore, cette entit mixte tient aussi du sujet et de la socit car tout instrument a une dimension minemment sociale. Le mode opratoire ou dusage quen fait le sujet ou la communaut nous renvoie un autre concept essentiel chez Rabardel, celui de gense instrumentale. Elle rsulte de la dynamique de l'activit du sujet et englobe deux processus (cf. fig. 2) : - d'une part, un processus de transformation de l'artefact en situation d'activit tant au plan de sa structure que de son fonctionnement, c'est linstrumentalisation, qui sapparente lattribution dune fonction lartefact de la part du sujet ; - d'autre part, la transformation sur le plan cognitif du sujet lui-mme : c'est linstrumentation, qui consiste en ladaptation des connaissances du sujet lartefact ou en la cration de nouvelles connaissances.
Objets matriels fabriqus Objets symboliques construits

Outils Artefact

Connaissances

Instrumentation

Instrumentalisation Sujet Instrument

Figure 2. Les concepts dartefact, dinstrument et de gense instrumentale. Pour synthtiser, nous retiendrons que les objets culturels construits, quils soient matriels (outils sur la fig. 2) ou quils soient symboliques (connaissances sur la fig. 2) possdent des caractristiques identiques qui en font des artefacts. Lorsquun sujet interagit avec un artefact, un instrument merge la suite dun phnomne de gense instrumentale, constitu dun processus dirig de lartefact vers le sujet quest linstrumentation et dun processus dirig du sujet vers lartefact quest linstrumentalisation. 3. Les objets de connaissance embots dans des systmes techniques : artefact didactique, artefact pdagogique, artefact technique La gense instrumentale des artefacts rend ainsi compte de la construction des instruments en gnral. Mais lorsquon sintresse de plus prs aux situations dans lesquelles cette gense instrumentale se ralise, et notamment aux situations dapprentissage, il devient ncessaire de distinguer ce qui relve de linstrument lui-mme et de la faon dont il est reprsent. Cette distinction est du mme ordre que ce quintroduit Duval (1995) entre la nosis et la smiosis, cest--dire lapprhension purement conceptuelle et la reprsentation

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smiotique dune connaissance. Cest pourquoi nous proposons de subdiviser les artefacts enseigns, quels quils soient, en artefact didactiques et en artefacts pdagogiques. Lartefact didactique est la connaissance disciplinaire ou professionnelle qui est au programme dun niveau de classe ou de formation donn (comme par exemple la multiplication). Lartefact pdagogique, quant lui, peut prendre deux formes : - la premire, qui sapparente la reprsentation smiotique de lartefact didactique que nous prfrons appeler formalisme de reprsentation (lcriture en ligne ou lcriture en tableau des tables de multiplication ; cf. fig. 3) ; - la seconde est le scnario pdagogique par lequel lartefact didactique est introduit (le fait dintroduire la multiplication comme la rptition de laddition).
a) [] 3 3 3 3 [] b) x = 4 1 = 8 2 = 12 3 = 16 4 [] 1 1 2 3 4 2 2 4 6 8 3 3 6 9 12 4 4 8 12 16 5 5 10 15 20 6 6 12 18 24 7 7 14 21 28 8 8 16 24 32 9 9 18 27 36 10 10 20 30 40

x x x x

1 2 3 4

= = = =

3 6 9 12

4 4 4 4

x x x x

1 2 3 4

Figure 3. Formalismes de prsentation des tables de multiplication. Autrement dit, toute connaissance ne peut tre envisage sans la faon dont elle est reprsente pour tre montre ni sans la faon dont elle est mise en scne pour tre enseigne. La gense instrumentale intervient alors la fois sur ce qui est apprendre et sur la faon dont cela est prsent. Il est intressant de noter que les connaissances scolaires fixes dans les programmes sont principalement contraintes par leur reprsentation papier-crayon-tableau qui est le mode de monstration dominant, pour reprendre lexpression de Jacquinot (1977), mais aussi et surtout contraints par les mthodes denseignement valorises par un systme ducatif. Bien que nous ne voyions pas, a priori, quun artefact enseign soit la combinaison dun artefact didactique et dun artefact pdagogique associs, cest pourtant le cas ds que lon considre la faon dont son enseignement est prescrit en matire de formalisme de reprsentation et de scnario pdagogique. Lorsquun dispositif informatique intervient dans lenseignement ou la formation, on ajoute cette association dartefacts didactique et pdagogique un troisime artefact que nous qualifions de technique. Ainsi, les artefacts utiliss pour enseigner avec des moyens lectroniques comportent non seulement une dimension didactique et pdagogique, mais une nouvelle dimension technique, que lapprenant doit aussi sapproprier, et si possible convenablement pour en faire un instrument (cf. fig. 4).

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Instrumentalisations

Artefact didactique

Artefact pdagogique

Artefact technique

Utilisateurapprenant

Instrumentations Instruments

Figure 4. Embotement dartefacts dans les situations denseignement avec les TIC. Apprendre ou se former au moyen de le-learning ou du m-learning, cest donc instrumentaliser et instrumenter trois types dartefact simultanment, au lieu de seulement deux dans les situations denseignement ou de formation classiques. On entrevoit ici que des prcautions particulires en matire dingnierie pdagogique vont tre ncessaires, au sens ou ce qui fonctionne bien dans des situations classiques, cest--dire sans moyen lectronique, ne va pas forcment bien fonctionner lorsquon y ajoutera une plate-forme de/m-learning. 4. Comprendre les usages pour amliorer les dispositifs de/m-learning: vers le concept de conflit instrumental 4.1. Les tudes dusages : intrts et limites La communaut des technologues de lducation puis des EIAH (Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain en franais, ou des Virtual Learning Environments VLEs en anglais) produit une littrature extrmement abondante, partiellement rpertorie par Russel (2001, 2010). Le propos de Russell est de discuter de labsence de supriorit des moyens numriques sur les moyens classiques, ce qui ne nous intresse pas particulirement ici. Cela dit, les travaux quil rpertorie indiquent que les tudes dusage des dispositifs de/m-learning prennent aujourdhui principalement deux formes : - soit elles sinscrivent dans un cycle ingnierie/tude dusage/ringnierie et leur but est de tenir compte des modes dappropriation du systme informatique par les apprenants pour corriger ce qui peut ltre avant une mise en service effective ; - soit elles constituent la phase pilote dun dploiement grande chelle de solutions cls en main quil faut nanmoins adapter aux conditions particulires dexploitation avec toutefois une marge de manuvre rduite dans les possibilits de modification. Dans les deux cas, lusager est dabord envisag comme interagissant avec le dispositif dont il est ncessaire damliorer le fonctionnement, et ce sans considrer que le dispositif associe trois types dartefacts, didactique, pdagogique, technique, qui tous ncessitent une appropriation particulire et simultane. Lintrt de la communaut francophone des EIAH pour les questions dappropriation gagne du terrain, avec notamment Bourdet et Leroux (2009) qui modlisent le processus de mise au point dun dispositif en donnant une place centrale lappropriation, en tant que concordance entre les fonctionnalits informatiques ncessaires une formation et le sens attribu ces fonctionnalits par les apprenants. -6-

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Si nous sommes daccord pour dire que les systmes informatiques en ducation comportent trois familles dartefacts embots, lappropriation par les usagers doit donc se raliser pour les trois types dartefacts et non pas seulement pour le systme informatique. Selon nous, les tudes dusage des moyens lectroniques en formation doivent dsormais sintresser la triple gense instrumentale, 1) du systme technique bien sr, mais aussi 2) du formalisme de reprsentation et du scnario pdagogique imposs par le systme informatique, et surtout 3) du contenu enseign. 4.2. Utilit du concept de conflit instrumental pour la comprhension des obstacles lusage Vouloir sintresser aux usages de le-learning ou du m-learning, cest donc sattacher la construction des instruments didactiques, pdagogiques et techniques entremls dans un systme informatique ddi lapprentissage scolaire ou professionnel. Nous proposons de recourir au concept de conflit instrumental pour rendre compte de linadquation malheureusement frquente de lun des trois artefacts avec les deux autres et donc de la difficult voire de limpossibilit pour lapprenant dinstrumentaliser et dinstrumenter simultanment lensemble, et par consquent de sapproprier pleinement ce qui est attendu de lui. Les conflits instrumentaux les plus rpandus surviennent lorsquon reproduit avec des moyens lectroniques des situations classiques, un peu comme si on utilisait les techniques cinmatographiques pour montrer du thtre, qui quoi quon fasse reste du thtre film. Ce thtre film prend la forme de fonctionnalits de plates-formes qui appauvrissent la situation par rapport ce quelle pouvait tre en prsence, contraignant de fait tellement le scnario pdagogique ou les formalismes de reprsentation que les connaissances vises sont difficilement accessibles. Cest le cas typique dun cours au format pdf ou dun diaporama que lon peut tlcharger sans quil soit possible de poser des questions lenseignant, et qui constitue encore une forme rpandue de-learning. Une autre forme de conflit instrumental peut rsulter du choix dun contenu disciplinaire ou professionnel qui ne saccommode pas du scnario pdagogique impos par les fonctionnalits ou labsence de fonctionnalits dune plate-forme. Pour continuer avec la mtaphore cinmatographique, cest comme si une uvre cinmatographique racontait une histoire qui ne peut pas tre filme. Nous avons tous vu lun ou lautre de ces films qui nous a laiss ce genre dimpression et qui le plus souvent ne rencontre pas son public. Cest peu prs ce qui se passe lorsquune plate-forme base sur la collaboration entre pairs, dlivre des connaissances qui ncessitent des efforts individuels. Ou inversement, lorsque des connaissances qui seraient plus facilement apprises par un scnario collaboratif, sont dlivres par une plate-forme qui noffre pas de possibilits de collaboration. Cest dautant plus vrai pour le m-learning o lasynchronie des moments de connexion rend particulirement difficile certaines formes de travail collaboratif. Enfin, la dernire forme de conflit instrumental apparat lorsque que des connaissances se prtent parfaitement une reprsentation par des moyens informatique, mais que le scnario pdagogique est inventer. Cest le cas, dans le domaine scolaire, de la gomtrie dynamique et du logiciel Cabri Gomtre, pour lesquels les scnarios denseignement ne sont pas ceux de la gomtrie papier-crayon, et que les lves nont jamais rencontr avant dutiliser ce logiciel. Cela reviendrait vouloir faire un film partir dun roman, pour lequel

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videmment il est ncessaire de prvoir une adaptation, adaptation dans laquelle certains lecteurs du roman original ne se retrouvent pas. Un conflit instrumental intervient donc chaque fois que lun des trois artefacts entrave lappropriation de lun ou des deux autres. Dun point de vue pratique, les difficults rencontres par les usagers ne sont pas forcment des difficults techniques, que lon a tendance toujours invoquer en premier. Il peut aussi sagir de difficults dont lorigine est davantage pdagogique, cest--dire quelles se situent dans la mise en scne du savoir vis, moins quelles ne se situent dans le savoir vis lui-mme, confrant la difficult un caractre plus didactique. Quoi quil en soit, en nexcluant aucun artefact de la situation, le concept de conflit instrumental permet de mieux analyser les causes des difficults dusage qui in fine concourent, au mieux la moindre efficacit des dispositif de/m-learning, au pire leur nonusage. 5. Un pont entre les approches didacticienne et informaticienne Sur un plan plus thorique, enfin, le fait de distinguer trois types dartefacts dans un systme informatique ddi lenseignement offre, selon nous, la possibilit de dpasser et dunifier deux autres manires de considrer les TIC en ducation et en formation : celle des didacticiens et celles des informaticiens. En effet, en didactique des mathmatiques en particulier, on parle dobjets didactiques informatiss et les difficults dappropriation de ces objets sont expliques laide de deux concepts, la double rfrence et la pseudo transparence. La double rfrence est le fait que les lves narrivent pas matriser des objets didactiques pourtant bel et bien accessibles travers le systme technique, tout simplement parce quils les font fonctionner en rfrence leurs caractristiques papier-crayon. La pseudo transparence renvoie aux diffrences de possibilits dcriture de ces objets selon quon utilise un clavier et une souris ou un crayon. Dans les deux cas, double rfrence et pseudo transparence rendent compte dobstacles la construction des instruments mathmatiques lorsquils sont enseigns par des moyens lectroniques. En informatique, on parle dobjets pdagogiques (learning object) quil devrait tre possible de rutiliser facilement et de recombiner plus ou moins automatiquement pour produire de nouvelles ressources denseignement, pourvu que les descripteurs (mtadonnes) de ces objets soient suffisamment explicites pour les caractriser. Se posent alors des problmes de granularit, cest--dire de niveau de rutilisabilit (ressource lmentaire, ensemble cohrent de ressources, module) et dinteroprabilit, savoir de compatibilit entre diffrents systmes informatiques susceptibles de les r-exploiter. Granularit et interoprabilit rendent compte ici dobstacles lexploitation automatique de ressources numriques disponibles. Les didacticiens des mathmatiques, en ne parlant que dobjets didactiques expliquent leurs difficults dappropriation par leur double rfrence ou leur pseudo transparence. Les informaticiens, en ne parlant que dobjets pdagogiques, rendent compte des obstacles leur rutilisation par leur granularit et leur interoprabilit. Notre distinction dinspiration rabardelienne, qui dlimite mieux ce qui est de nature didactique, pdagogique et technique, associe au concept de conflit instrumental permet de faire lconomie des concepts de double rfrence et de pseudo transparence dune part, et de granularit et dinteroprabilit dautre

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part. La figure ci-dessous (cf. fig. 5) tente ainsi de mettre en correspondance ces trois approches et de montrer le gain conceptuel ralis.
Connaissance disciplinaire Formalisme de prsentation, scnario Systme informatique

Approche didacticienne

Objet didactique (double rfrence/pseudo-transparence)

Objet technique

Approche informaticienne

Objet pdagogique (interoprabilit/granularit)

Objet technique

Approche instrumentale

Objet didactique

Objet pdagogique
(conflit instrumental)

Objet technique

Figure 5. Les approches didacticiennes, informaticiennes et instrumentales. 6. Conclusion Ds lors que lon considre les objets culturels, quils soient matriels ou symboliques, comme des artefacts qui engagent le sujet dans un processus dappropriation, il ne fait plus aucun doute quapprendre nest autre que transformer pour soi-mme ces artefacts en instruments. Nous avons tent de montrer que les artefacts enseigns par des moyens lectroniques sont en ralit un embotement de trois artefacts, didactique, pdagogique, technique, qui constituent trois instruments diffrents mais simultanment construits par lapprenant. La principale consquence de cette vision des choses est que les obstacles lusage provoqus par les dispositifs de/m-learning peuvent provenir de lun des trois instruments construire et pas, comme on le souponne souvent de lenvironnement numrique qui ne rpondrait pas aux attentes des usagers. Lide centrale que revt le concept de conflit instrumental, est que lun des trois instruments embots fait obstacle lun des deux autres ou aux deux autres, uniquement parce quil nest pas compatible. Il y a des connaissances, qui ne peuvent pas senseigner avec des moyens numriques, des scnarios pdagogiques qui ne peuvent pas tre implments par des moyens numriques, des plates-formes qui ne peuvent pas offrir certaines fonctionnalits pdagogiques.

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Toute la question reste de savoir ce qui peut tre appris, par quel scnario denseignement et avec quels moyens numriques en termes de fonctionnalits ou de servicesweb, pour utiliser une expression de plus en plus courante. Les rponses cette question relve de lingnierie pdagogique, dont nous avons vu quelle ne doit plus tre exclusivement centre sur les aspects informatiques, mais qui doit autant sintresser aux contenus de formation, qu leur mise en scne pour lenseignement et aux possibilits daction de lapprenant travers les plates-formes. Plus largement, si le concept de conflit instrumental est un concept pertinent, il plaide en faveur de lide que le-learning ou le m-learning, nont pas vocation enseigner les mmes choses (nous devrions dire les mmes artefacts dsormais) que des situations classiques. Nous savions dj quil fallait faire autrement et que le rle du formateur changeait, mais nous allons un peu plus loin en disant quil faut faire autre chose. En cela, nous rejoignons Papert (2003), pour qui les TIC sont aujourdhui exploites de faon minimalistes et rductrices, de faon reproduire avec elles peu prs ce que nous faisions sans. Pour reprendre la mtaphore cinmatographique dj voque plus haut, lorsque nous allons au cinma, nous aimons y voir des histoires diffrentes de celles que nous aimons voir au thtre ou de celles que nous aimons lire. Romans, pices de thtre et films, au fond, ne traitent pas des mmes sujets, sans doute parce que les schmas narratifs diffrent pour des modes de diffusion diffrents. Nous pensons que pour les TIC dans lenseignement et la formation la question est du mme ordre : il nous faut progressivement aller vers des dmarches de scnarisation quivalentes en quelque sorte celles du cinma contemporain, pour enseigner des artefacts et faire se construire des instruments qui ne se prtent aucune autre forme denseignement. Faute de quoi, toutes sortes de conflits instrumentaux sont susceptibles dapparatre et de devoir tre rsolus par les usagers, au dtriment de lintrt des situations denseignement avec les technologies actuelles. Ainsi le-learning ou le m-learning ne seront au service de la socit de la connaissance que si une nouvelle forme dcriture pdagogique finit par merger, aussi diffrente des situations de classe ou de stage que le sont les romans des films. 7. Rfrences Bourdet, J.-F, Leroux, P. (2009). Dispositifs de formation en ligne. De leur analyse leur appropriation, Distances et Savoirs, 7, 1, 11-29. Commission Europenne (2010). http://europa.eu/legislation_summaries/ information_society/l24226a_fr.htm [dernire consultation, le 13/07/10]. Contamines, J., Georges, S., Hotte, R. (2003). Approche instrumentale des banques de ressources ducatives, Sciences et Techniques Educatives, Hors Srie, 157-177. Duval, R. (1995). Smiosis et pense humaine, Registres smiotiques des apprentissages intellectuels. Paris, Peter Lang. Engestrm, Y. (1987). Learning by expanding. An activity theoretical approach to developmental research. Helsinki, Orienta-Consultit Oy. Jacquinot, G. (1997). Image et pdagogie. Paris PUF. Leroy-Gourhan, A. (1965). Le geste et la parole. Paris, Albin Michel, T. 2. Linard (2002). Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation, Education Permanente, 152, 143-155.

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Papert, S. (2003). Confrence inaugurale dEIAH 2003, Strasbourg, ULP, http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=1868&voir=oui&mac=yes&btRechercher=bt Rechercher&mots=papert&idfiche=1868 [dernire consultation, le 13/07/10]. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris, Armand Colin. Russell, T.L. (2001). The no significant difference phenomenon: a comparative research annotated bibliography on technology for distance education. Raleigh NC, IDEC (2010, www.nosignificantdifference.org [dernire consultation, le 13/07/10]). 8. Biographie Pascal Marquet est Professeur de Sciences de lducation lUniversit de Strasbourg, o il dirige le LISEC (EA-2310) et la Facult de Sciences de lducation. Ses travaux portent depuis une vingtaine dannes sur les usages des TIC dans lenseignement et la formation, dans ce quils transforment les conditions dapprentissage. Il est notamment lauteur de la thorie des conflits instrumentaux, qui rend compte de la plupart des difficults que les apprenants rencontrent quand des TIC sont supposes faciliter lacquisition de nouvelles connaissances ou la construction de nouvelles comptences.

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