UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. CARRERA: Profesorado en Ciencias de la Educacin. CTEDRA: Didctica IV.

Didctica en el campo de las Ciencias Sociales. PROFESORAS: - Mara Amelia Migueles - Gloria Tarulli. - Marcela Auch - Susana Sattler. AO: 2010. PROPUESTA DE PLANEAMIENTO DE CTEDRA A. CONSIDERACIONES GENERALES DE LA PROPUESTA.. Esta ctedra se inscribe en el rea de Didctica del actual plan de estudios. El rea llev a cabo un proceso de reestructuracin durante los aos 1991 y 1992, a partir del cual se organiza en torno a diferentes ejes: el conocimiento, el mtodo y los sujetos (Didctica I); las teoras y procesos curriculares (Didctica II); la investigacin (Didctica III); La Didctica en el campo de las Ciencias Sociales (Didctica IV), en relacin con los ejes anteriormente abordados. A lo largo de todos estos aos, tanto en el rea como en cada una de las ctedras, se vienen planteando reformulaciones de las propuestas de enseanza a la luz de los debates que acontecen al interior del campo educativo y en sus relaciones con otros campos, as como a partir de las experiencias compartidas con los alumnos cada ao y con otros sujetos, de nuestra institucin y de otras instituciones. Como primeras aproximaciones a la disciplina que organiza nuestra propuesta curricular, consideramos a la Didctica como parte del campo de las Ciencias Sociales, en que el que se distingue y vincula con las dems ciencias que lo constituyen. La complejidad de su objeto de estudio - la enseanza - exige de la recuperacin de otros aportes disciplinares, lo que no implica que seconstituya desde la deuda o definindolo en la conjuncin de otras disciplinas. Por el contrario, es delimitando su objeto de estudio y retomando las interpelaciones que ste plantee que la Didctica resignifica aquellos saberes. Sabemos, como seala Contreras Domingo (1990), que si bien la enseanza es objeto de estudio de la Didctica, las prcticas de enseanza no se guan exclusivamente por la Didctica; es ms, la mayora de las veces le desobedecen. De all entonces que no podamos pretender prescribir las prcticas ni deducir propuestas desde explicaciones generales. Sin embargo esto no nos exime de sostener la intencin de incidir en la enseanza, en el curriculum, en la educacin. Entonces, cuando hablamos de Didctica nos referimos a un campo disciplinar en el que intervienen la constitucin de su corpus terico, las prcticas de enseanza con sus particularidades profesionales y la investigacin sobre la enseanza, de manera articulada y en constantes y mutuas interpelaciones. Supone abordar problemas tericoepistemolgicos, metodolgicos y polticos, en temporalidades y espacialidades diversas. Tomando particularmente la propuesta de Didctica IV, estos problemas construyen su significado a travs de ejes problematizadores como son las experiencias de enseanza y la formacin docente, lo que podramos definir finalmente como experiencias de formacin docente. Estamos pensando en una propuesta de formacin docente que rompe con el dilema de "superar la realidad con un modelo ideal a cumplir" o "ensear todo lo que encontrarn en una situacin futura". Aquello que se vea como nico y universal de un determinado modelo va a ser inevitablemente resistido por la pluralidad

y el movimiento de la realidad. La docencia es siempre capacidad de tolerar esa tensin permanente entre las certezas y las incertidumbres, entre el azar y la necesidad, entre el orden y el desorden, entre la tranquilidad y la angustia. Didctica IV se conforma en relacin a distintas experiencias educativas, siendo una instancia de cierre parcial de la formacin de grado y la ltima etapa del rea de Didctica. Estas experiencias1 se constituyen en un espacio que pone en juego saberes construidos tanto en el cursado de las diferentes materias del rea como en el de las dems asignaturas de la formacin. B. PROPSITOS: Por qu esta programacin de la enseanza de Didctica IV? Con la intencin de: - Construir un mbito de formacin docente que implique recuperar y refundar las tradiciones que lo han venido configurando, promoviendo otros modos de pensamiento, de produccin de saberes y de accin en las instituciones. - Problematizar la constitucin del campo didctico-pedaggico desde las categoras que recorren transversalmente el campo de las Ciencias Sociales. - Generar un espacio de problematizacin de la Didctica como disciplina y como objeto de enseanza, que aporte a la conformacin del campo. - Reconocer en las experiencias educativas un mbito de construccin de conocimientos y de subjetividades, histrico y poltico. - Protagonizar acciones en el espacio educativo, con posibilidades de objetivacin y teorizacin. C. ORGANIZACIN METODOLGICO-CONCEPTUAL La propuesta de enseanza de Didctica IV comienza por abordar una problemtica comn y muchas veces soslayada, como es la formacin. Historias personales e institucionales se conjugan en esta experiencia que nos constituye en nuestro proceso de subjetivacin. Diferentes sentidos podemos atribuirle a este concepto, tomando en un principio aquello que Hegel llamara bildung, que excede tanto lo cultural como lo personal. Las historias y dinmicas de las instituciones de las que participamos constituyen parte de este proceso de formacin, en sus continuidades y contradicciones. Al mismo tiempo, la irreductibilidad del imaginario social al imaginario radical individual, y a la inversa (Castoriadis, 2007), nos exige complejizar los anlisis reconociendo trasmisiones, rupturas y refundaciones en los procesos de subjetivacin de los que formamos parte. Se tratan historias y movimientos de las instituciones formadoras, haciendo referencia por tales a la propia Facultad de Ciencias de la Educacin y aquellas otras con las que se establecen relaciones al momento de las experiencias de enseanza. Movimientos e historias atravesados por condicionantes histrico-polticos y por tradiciones pedaggico-didcticas. Es desde estos anlisis que abordamos distintas problemticas de formacin, vinculadas con la experiencia, con la teora, con el saber, con la trasmisin. En una segunda etapa, se trata especficamente la formacin docente, estableciendo articulaciones con la enseanza. Tambin respecto de la formacin docente se reeditan aquellas problemticas abordadas anteriormente y en particular aquellas tradiciones que configuran el campo pedaggico-didctico. Por ejemplo, las exigencias de relacin entre la teora y la prctica y las diferentes perspectivas respecto de ella (en Kant y en Herbart), otros modos de interpretar esta posible comunicacin y la irreductibilidad de una respecto de la otra. As tambin la enseanza, como objeto de estudio de la

Didctica, se ve interpelada desde las experiencias de ensear, inscriptas en condiciones institucionales y curriculares especficas. La enseanza, analizada desde los procesos transpositivos que en ella tienen lugar, desde el vnculo pedaggico, la negociacin de significados, los procesos de comprensin y explicacin, la relacin de los sujetos con el saber, se conforma en un campo de objetos articulados (Zemelman, 1992) re-construido en tanto experiencia de formacin y de produccin de saber. Experiencia de enseanza que ubica a este objeto de estudio de la Didctica la enseanza en su situacionalidad y en su ocasionalidad, no exenta de planes ni de anticipaciones de sentidos a interpelar. Finalmente, recuperamos los debates y polmicas que se vienen dando en el campo de la Didctica. Nos interrogamos acerca del lugar de la Didctica en las instituciones de formacin docente y sobre la especificidad de su objeto de enseanza e interpelamos las separaciones y disputas entre la llamada didctica general y las didcticas especficas. EJES ORGANIZADORES DE LA PROPUESTA FORMACION, HISTORIAS, HERENCIAS Y PROBLEMAS FORMACION bildung historias de formacin historias institucionales vinculadas con la formacin tradiciones de formacin Problemticas de formacin: - Formacin y experiencia - Formacin y teora - Formacin y relacin con el saber - Formacin y trasmisin FORMACION DOCENTE Y ENSEANZA: Experiencias de enseanza: - el vnculo pedaggico - interpretacin, negociacin de significados - procesos de comprensin y explicacin - transposiciones didcticas - relaciones con el saber - entre la propuesta metodolgica y la ocasionalidad del encuentro LA DIDACTICA EN LA FORMACION DOCENTE Debates acerca de la constitucin del campo. La Didctica en las instituciones de formacin docente, su inscripcin curricular e institucional. La especificidad de su objeto de enseanza. UNIDAD I Formacin: historias, herencias y problemas- Acerca del concepto de formacin como bildung. Los propios procesos de formacin en la institucin universitaria. Historias institucionales vinculadas con la formacin: la Facultad de Ciencias de la Educacin, sus orgenes. La Escuela Normal de Paran, la Facultad de Ciencias Econmicas y Educacionales, la Universidad Autnoma de Entre Ros. Encuentros y desencuentros institucionales. Tradiciones de formacin docente. Instituciones que nos forman y que formamos. Entre normas, saberes y formas de subjetivacin. - Problemticas de formacin: . formacin y experiencia diferentes conceptualizaciones de experiencia: reflexin sobre las consecuencias del hacer, conjuncin del pensar y el hacer; alteridad, negatividad y pregunta sobre la tradicin; experiencia de s y dispositivos pedaggicos. . formacin y teora el lugar de la teora en la formacin, sus sentidos diversos, contradictorios, obturantes. Otras maneras de entender la teora: teora y mtodo, la

teora como herramienta de pensamiento, la existencialidad del conocimiento. Desafos epistemolgicos, metodolgicos e histricopolticos. . formacin y relacin con el saber saber y relacin con el saber; relacin de objeto y relacin con el saber. . formacin y trasmisin relacin educativa - don hospitalidad transferencia institucin del sujeto. UNIDAD II Formacin docente y enseanza - Formacin docente - La teora y la prctica en el campo pedaggico, dos perspectivas aun vigentes (Kant y Herbart). Sin abandonar su comunicacin, pensar en las diferencias. Tradiciones de formacin docente en nuestro pas y su influencia en las experiencias de enseanza. - La enseanza interrogada desde las experiencias de ensear: inscripciones institucionales y curriculares; transposiciones didcticas; el vnculo pedaggico; la negociacin de significados; procesos de comprensin y explicacin; relaciones con el saber; entre la propuesta metodolgica y la ocasionalidad del encuentro, la incertidumbre. UNIDAD III La Didctica en la formacin docente - Debates acerca de la constitucin del campo. La Didctica en las instituciones de formacin docente, determinantes curriculares e institucionales. Entre la llamada didctica general y las llamadas didcticas especficas. La especificidad de su objeto de enseanza. PROPUESTA METODOLGICA: Como la materia se vincula particularmente con las prcticas profesionales, se espera que los alumnos asuman en relacin a ellas un lugar protagnico para la construccin de conocimientos y propuestas de accin. Al relacionar formacin, historias, herencias y problemas, comenzamos narrando y analizando el propio proceso de formacin hasta la llegada a esta ctedra. Proceso que conjuga de una manera particular normas, saberes y formas de subjetivacin al decir de Larrosa (1995). Los procesos de formacin de los estudiantes, sus historias, se vinculan as con historias y tradiciones institucionales, siendo motivo de reflexin y produccin de saberes. Las problemticas definidas en esta instancia se constituyen entonces en motivo de interlocucin entre los diferentes textos, aquellos que los alumnos pueden elaborar como fragmentos de sus relatos y experiencias de formacin y aquellos otros que ofrecen los textos de diferentes autores consultados y tratados. En un primer momento es la formacin el concepto bsico que ordena los anlisis e interrogaciones. Lo que los sujetos (profesores y alumnos) van reflexionando sobre s mismos, sobre sus experiencias, no son construcciones totalmente azarosas ni totalmente arbitrarias. La relacin que tienen consigo mismos es parte de los mecanismos en los que se observan, se interpretan, se juzgan, se narran, se dominan; de las maneras en que han aprendido a observarse, a interpretarse, a juzgarse, a narrarse, a dominarse. Los discursos funcionan en el interior de un dispositivo y no es posible separarlos del funcionamiento y estructuracin de las prcticas sociales en las que se habla, se dice y se hace decir y hablar; de las reglas de esta gramtica (C/f. Larrosa: 1995). En una segunda instancia, se constituyen en eje de investigacin y anlisis las condiciones institucionales y curriculares de las que se participa, en calidad de alumno y en tanto aqul que se inserta en otra institucin de formacin. Esta otra institucin, con sus atravesamientos temporales, geogrficos y normativos ser objeto de reconstruccin

desde la mirada e interpretacin de quien, en algn sentido, se conforma como extranjero (de lo propio y de lo otro). Los alumnos elaboran un proyecto de accin para ser trabajado en el mbito institucional seleccionado. En la elaboracin y en la implementacin de este proyecto, la reflexin, la crtica y los debates grupales son las instancias fundamentales de anlisis, generando una actitud investigativa en la formacin docente que pueda aportar al campo didctico. Las experiencias educativas ponen en juego relaciones intersubjetivas, tensiones entre imaginarios de docentes y alumnos, entre demandas institucionales, tericas, polticas y epistemolgicas. Constituyen un punto de inflexin que obliga a detenerse y a instalar la mirada sobre la enseanza como campo de objetos en el que se articulan, ineludiblemente, una pluralidad de otros objetos. Es un proceso complejo que exige cierto distanciamiento para su interpretacin. Para ello se propone el planteo de las cuestiones que cada alumno o pareja de alumnos puede reconocer como de mayor relevancia en sus prcticas docentes, interpretndolas y produciendo un conocimiento que se especifique en esa situacionalidad y en esos sujetos. Las prcticas educativas exceden ampliamente los discursos disciplinares, en tal sentido se pretende generar una instancia de problematizacin tanto de los marcos tericos como de la realidad en la que se acta - que suponga un distanciamiento capaz de hacer mover el pensamiento con y ms all de las lgicas de las teoras y de las urgencias de las situaciones cotidianas. Trabajar con el acontecimiento, con la imprevisibilidad de la accin, con la anticipacin vulnerable, con la inquietud de la pregunta, con la teora como exigencia de razonamiento y decisin, conforman la propuesta metodolgica de esta materia. En definitiva, conmoverse ante la propia experiencia. Finalmente, es intencin promover un proceso de problematizacin de la Didctica como disciplina, abordando las diferentes perspectivas tericas que conforman el campo de produccin de este discurso, los debates actuales y sus inscripciones institucionales y curriculares. As tambin, las discusiones e intercambios entre las llamadas Didcticas especficas y la Didctica General. ORGANIZACIN DEL CURSADO: El cursado y distribucin de horas de Didctica IV adquieren determinadas particularidades en tanto se organizan en relacin a experiencias de formacin y a experiencias de enseanza, ambas constantemente vinculadas. Los tiempos de dedicacin a la materia se componen de: - el cursado de las 3 hs. reloj semanales (los das lunes de 17 a 20,20 hs.); - las horas de consulta para la elaboracin de proyectos de enseanza y las de elaboracin de los mismos; las de ayudanta y prcticas de enseanza en otras Instituciones de Formacin Docente durante el primero y segundo cuatrimestre. D. EVALUACIN. El principal propsito de la evaluacin ser promover un proceso de anlisis, reflexin y produccin de sentidos. Ello implicar enfrentarse con las propias representaciones, contrastar puntos de vista con la marcha de los acontecimientos y con las interpretaciones de los dems, favorecer el debate, la emergencia del pensamiento autnomo. Desde este punto de vista la evaluacin ejercida por el equipo coordinador tendr la funcin de orientar, promover y favorecer el dilogo, la discusin, la pregunta y el anlisis, para comprender y valorar el funcionamiento del proyecto de ctedra desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y provocar la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo.

Reconocemos que todo proceso de evaluacin se inscribe en historias personales e institucionales, en un dispositivo escolar, con mltiples relaciones de poder e inevitables mecanismos de subjetivacin. En este contexto se conforma como responsabilidad de todos y de cada uno de los integrantes del grupo de trabajo, revalorizando la autoevaluacin y la evaluacin grupal, en un intercambio permanente de perspectivas. Se la considera sustancial a lo largo de todo el desarrollo de la materia, y en su relacin con otras ctedras, en el espacio de las prcticas curriculares y sociales. Proponemos como instancias de evaluacin parcial y permanente: - la participacin en la dinmica de las clases, en la produccin colectiva; - la realizacin de trabajos prcticos y elaboraciones parciales y final; - la realizacin de distintas experiencias de enseanza en instituciones de formacin docente; - coloquio o examen final, como sntesis de un proceso de produccin. SISTEMA DE EVALUACIN Y PROMOCIN Se plantean los siguientes requisitos: Promocin Directa: - Asistencia: 80 % . - Parciales y Trabajos prcticos: 100 % aprobados con un promedio mnimo de Bueno. - Propuesta e implementacin de la prctica educativa: aprobada con un mnimo de Bueno. - Trabajo final: aprobado con un mnimo de Bueno. - Coloquio final aprobado con un mnimo de Bueno. Alumno/a regular: - Asistencia: 70 % . - Parciales y Trabajos prcticos: 100 % aprobados. - Propuesta e implementacin de la prctica educativa: aprobada. - Trabajo final: aprobado. - Examen final: aprobado. Esta materia no admite la condicin de alumno libre. H. BIBLIOGRAFIA. Esta bibliografa se incorpora a aqulla abordada en las diferentes ctedras, tanto del rea de Didctica como del curriculum general de la carrera. As tambin se incluir la que los alumnos y docentes propongan en el desarrollo de la materia. - ADORNO, T. W.: Tabes relativos a la profesin de ensear. La educacin despus de Auschwitz. Amorrorto Ed. Bs. As. 1973. - AGRATTI, L., La constitucin del campo de la Enseanza de la Filosofa. En Moglia, Patricia y Carolina Cuesta (comp.). En Moglia, P. y C. Cuesta (comp), Las didcticas especficas y la formacin del docente como profesional. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2008. - AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (compiladoras): Didctica de las Ciencias Sociales. Ed. Paidos. Bs. As. 1994. - AISENBERG, B., Problemas de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Su relacin con los problemas de enseanza. En Fioriti, Gema y Patricia Moglia (comp.). La formacin docente y la investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2007. - AMZOLA, G., La espada y la pared. Historiadores, pedagogos y Didctica de la Historia. En Fioriti, Gema y Patricia Moglia (comp.). La formacin docente y la

investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2007. - APPLE, M: Ideologa y Curriculum. Ed. Akal. Madrid. 1986. Maestros y Textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en educacin. Ed. Paidos. Barcelona. 1989. El conocimiento oficial. La Educacin democrtica en una era conservadora. Ed. Paidos. Barcelona. 1996. - BALL, S.: La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Ed. Paidos. M.E.C. Barcelona. 1989. - BARALDI, V.: El lugar de la Didctica en la formacin docente. Centro de Publicaciones de la Univ. Nacional del Litoral. Santa Fe. 1996. - BEILLEROT, J.: La formacin de formadores. Serie Documentos. Fac. de Filosofa y Letras de la UBA. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 1998. - BEILLEROT, J., BLANCHARD-LAVILLE, C. y N. MOSCONI: Saber y relacin con el saber. Ed. Paidos Ecuador. Bs. As. 1998. - BERNSTEIN, B.: La estructura del discurso pedaggico. Ed. Morata. 1993. - BLANCHARD LAVILLE, C.: Saber y relacin pedaggica. Serie Documentos. Fac. de Filosofa y Letras de la UBA. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 1996. - BRITOS, P.: La inquietud del mtodo, Rev. El Cardo N 3. Fac. de Ciencias de la Educacin. UNER. Paran. 1999. - BRUNER, J.: Realidad mental y mundos posibles. Ed. Gedisa. Barcelona. 1988. Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Ed. Alianza. Madrid. 1990. - BUTELMAN, I. (comp..): Pensando las Instituciones. Ed. Paidos. Bs. As. 1996. - CAMILLONI, A. Y otros: Corrientes didcticas contemporneas. Ed. Paidos. Bs. As. 1996. - CAMILLIONI, A. y otras: El saber didctico. Ed. Paidos. Bs. As. 2007. - CARR, W.: Una teora para la Educacin. Ed. Morata. Madrid. 1995. - CARUSO, M.: Tiranas de la razn: la teora, la prctica, su mediacin y sus sujetos. Una mirada a la historia de la Pedagoga, en Rev. Del IICE. Ao VII. N 13. Bs. As. Febrero de 1998. - CASTELLS, M. del C.: El campo de la Didctica en la Argentina actual: su conformacin como espacio de debates. Logros y tareas pendientes. Rev. El Cardo N 3. Fac. de Ciencias de la Educacin. UNER. Paran. 1999. - CASTELLS, M. del C. y MIGUELES, M. A. (coord.), Didctica y Pedagoga. Trayectorias y movimientos. Un anlisis de la configuracin del campo en Entre Ros y Santa Fe (1915-1930). EDUNER. E. Rios. 2008. - CASTORIADIS, C., Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires, Argentina, 2005. - CASULLO, N. y otros: Itinerarios de la Modernidad. Corrientes del pensamiento y tradiciones intelectuales desde la ilustracin hasta la posmodernidad. Ed. Eudeba. Bs. As. 1999. - CHARTIER, R.: Escribir las prcticas. Ed. Manantial. Bs. As. 1996. - CHEVALLARD, Y.: La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Ed. Aique. Bs. As. 1997. - CONTRERA DOMINGO, J.: Enseanza, currculo y profesorado. Ed. Akal. Madrid. 1990. - CORN, Laurence, Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin simblica, sucesin, finitud, en La trasmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. De FRIGERIO, G. y otra (comp.) Noveduc. CEM. Bs. As. 2004.

- DA SILVA, T. T.: Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos. Ed. Mio y Dvila. Bs. As. 1995. - DE ALBA, A.: Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. UNAM. Mexico. 1991. (coordinadora): El curriculum universitario de cara al nuevo milenio. Mxico. 1993. - DEWEY, J.: Experiencia y educacin. Ed. Losada. Bs. As. 1945. La construccin de la Filosofa. Ed. Planeta Agostini. Bs. As. 1993. - DIAZ BARRIGA, A.: Didctica y curriculum. Ed. Nuevomar. Mxico. 1988. El curriculum escolar. Surgimiento y perspectivas. Ed. rei-Aique. Bs. As. 1996. Didctica: aportes para una polmica. Ed. Argentina . Bs. As. 1992. - DIAZ, M.: Aproximaciones al campo intelectual de la educacin, en Escuela, poder y subjetivacin. Ed. La Piqueta. Madrid. 1995. - DOS SANTOS SCHMIDT, M. A., Didctica de la Historia como campo de investigacin en Brasil: algunas contribuciones. En Las didcticas especficas y la formacin del docente como profesional. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2008. - EISNER, E. W.: Educar la visin artstica. Ed. Paidos Ecuador. Bs. As. 1995. - FERNANDEZ, L.: Pensando las instituciones. Ed. Paidos. Bs. As. 1992. - FIORITI, G. y P. MOGLIA (comp.). La formacin docente y la investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2007. - FOUCAULT, M.: Saber y Verdad. Ed. La Piquita. Madrid. 1991. - FREIRE, P.: Pedagoga de la autonoma. Ed. Siglo XXI. Espaa. 1997.- FRIGERIO, G. Los avatares de la trasmisin, en La trasmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. De FRIGERIO, G. y otra (comp.) Noveduc. CEM. Bs. As. 2004. - GADAMER, G. H.: Verdad y Mtodo I y II. Ed. Sgueme. Salamanca. 1993. - GIACAGLIA, M.: El estado de las cosas. Reflexiones acerca del sujeto y del saber, en Rev. El cardo. N 3 rea de Didctica. Fac. de Cs. de la Educ. UNER. - GIROUX, H.: Los profesores como intelectuales. Ed. Paidos y MEC. Espaa. 1990. Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la oposicin. Ed. S. XXI. 1992. Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Ed. Paidos. Barcelona. 1997. - GONZALEZ, H. y otros: Se puede salvar la teora?. Rev. El Ojo Mocho. N 5. Bs. As. 1994. - GUREVICH, R., Didctica de las Ciencias Sociales. Geografa. En Moglia, P. y C. Cuesta (comp), Las didcticas especficas y la formacin del docente como profesional. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2008. - HARGRAVES, A.: Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Ed. Morata. Madrid. 1996. - LARROSA, J.: Escuela, poder y subjetivacin. Ed. La Piqueta. Madrid. 1995. La experiencia de la lectura. Ed. Laertes. Barcelona. 1996. - LITWIN, E.: Las configuraciones didcticas. Ed. Paidos. Bs. As. 1997. - MIGUELES, M. A.: La enseanza de la Didctica. Rev. El Cardo N 3. Fac. Cs. de la Educ. UNER. Paran. 1999. El Normalismo en la Argentina... textos y testimonios. Textos para ctedra. Fac. Cs. de la Educ. UNER. "Una aproximacin al campo pedaggico en los orgenes del Sistema Educativo Argentino", Compilacin de trabajos presentados en el IV Encuentro de Ctedras de Pedagoga de Universidades Nacionales Argentinas. Univ. Nac. de Rio Cuarto. Crdoba. Dpto. de Imprenta y Publicaciones. Octubre de 1998. "El saber... en la formacin docente". Revista Nexos. Ao 1 N 2. Articulacin

Escuela Media-Universidad. Rectorado de la Univ. Secretara Acadmica. UNER. Argentina, 2001, pp. 9-14. - MENDEZ, L.: La inquietud del mtodo. Rev. El Cardo N 3. Fac. de Ciencias de la Educacin. UNER. Paran. 1999. - MOGLIA, P., La investigacin en Didctica de la Historia: desafos futuros para una comunidad en formacin. En Fioriti, Gema y Patricia Moglia (comp.). La formacin docente y la investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2007. - MOGLIA, P. y C. CUESTA (comp), Las didcticas especficas y la formacin del docente como profesional. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2008. - MORIN, E.: Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas?. Ed. Universidad Del Salvador. Bs. As. 1998. El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Tomo III. Ed. Ctedra. Madrid. 1988. Ciencia con conciencia. Ed. Arthropos. Barcelona. 1984. - Pedagoga de la dignidad de estar siendo. Entrevista realizada a Hugo Zemelman y a Estela Quintar, para la Revista Interamericana. 2 de marzo de 2005. - PETRUCCI, L.: Algunas cuestiones para pensar la Didctica de las Ciencias Sociales. Mimeo. 1995. - POPKEWITZ, T. S. (compilador): Modelos de poder y regulacin social en Pedagoga. Ed. Pomares- Corredor. Barcelona. 1994. - SALEME, M.: Enseanza e intersubjetividad: tradiciones y rupturas. Rev. El Cardo N3. Fac. de Ciencias de la Educ. Paran. 1999. Decires. Narvaja Editor. Crdoba. 1997. - STEIMAN, J; MISIRLIS, G; MONTERO, M. Didctica General, Didcticas especficas y contextos socio histricos en las aulas de la Argentina. UNSAM. Escuela de Humanidades. Centro de estudios en Didcticas especificas. 2004 - STEINER, G.: Presencia reales. Ed. Destino. S.A. Espaa. 1989. - STEINER, G.: Lecciones de los maestros. Ed. Siruela. Fondo de Cult. Econmica. Madrid, 2005. - STENHOUSE, L.: La investigacin como base de la enseanza. Ed. Morata. Madrid. 1987. Investigacin y desarrollo del curriculum. Ed. Morata. Madrid. 1987. - TOBO, O., La investigacin en enseanza de la Geografa: reflexiones en torno a la opcin de surfear. En Fioriti, Gema y Patricia Moglia (comp.). La formacin docente y la investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2007. - TOBO, O., La Didctica de la Geografa y las Ciencias Sociales frente al avance de la economa poltica de la incertidumbre. En Moglia, P. y C. Cuesta (comp), Las didcticas especficas y la formacin del docente como profesional. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2008. - TRIGO, L., El lugar de la Didctica Especfica de la Geografa en la formacin docente. En Fioriti, Gema y Patricia Moglia (comp.). La formacin docente y la investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAM Edita. Buenos Aires. 2007. - VILLA, A., La innovacin y la investigacin sobre las prcticas en la construccin de la DidcticabEspecfica y como herramienta para la formacin docente. En Fioriti, Gema y Patricia Moglia (comp.). La formacin docente y la investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E. UNSAMbEdita. Buenos Aires. 2007.

- ULLOA, F., Psicologa de las instituciones. Exposicin de un esquema de anlisis y terapia de labpatologa institucional. Rev. de Psicoanlisis N 1. Tomo XXVI. Bs. As., Argentina, 1969. - ZEMELMAN, H.: Los horizontes de la razn. El Colegio. Mxico. 1992. Uso crtico de la teora. El Colegio de Mxico. Mxico. 1987. OTROS TEXTOS PARA ANLISIS Y CONSULTA - BUNGE, C.O., La Educacin . Libros I, II y III. Sempere y Cia. 1907 (5ta. edic.) Valencia. 1era. edic. 1900. - COSSETTINI, O., Obras completas. Ediciones Amsafe. Santa Fe. 2001. - MERCANTE, V., Metodologa Especial de la Enseanza Primaria. Ed. Cabaut y Cia. Bs. As. 1932.(6ta. edic.). - Metodologa Especial de la Enseanza Primaria. 2da. parte. Cabaut y Cia. Ed. 1931. (5ta. edic.). Pedagoga. Ed. Kapelusz y Cia. Bs. As.. 1930. - SENET, R., Apuntes de Pedagoga. Ed. Cabaut y Cia. Bs. As. 1918. (6ta. edic.). Gua para la prctica de la enseanza (planes y bosquejos). Cabaut y Cia. Bs. As. 1918. - Informes de Investigacin I, II y final. Proyecto: Conformacin curricular de las didcticas especficas en los profesorados de Historia, Geografa, Filosofa y Ciencias Sociales, llevado a cabo por el equipo de ctedra y concluido en febrero del 2010.