UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGIA ESPACIO ACADEMICO AULA

EXPERIMENTAL

CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE FOTOSINTESIS Mediante reconocimiento y transformacin de las ideas previas de los estudiantes de 5b del colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo de Bogot apoyados en el modelo pedaggico aprendizaje significativo ngela Patricia Rodrguez Prez

INTRODUCCION En el presente articulo describimos el proceso desarrollado para la construccin del concepto Fotosntesis en la experiencia realizada en el colegio distrital Manuel Elkin Patarroyo con el grado 5b, donde se dise (este diseo fue producto de una caracterizacin previa tanto de la institucin, el profesor y los estudiantes del grupo que se trabajo) e implement una unidad didctica sobre nutricin llamada Comiendo endo nos vamos nutriendo en la cual incluimos y desarrollamos la nutricin tanto en plantas como en animales. El ejercicio anterior lo logramos apoyndonos en el modelo pedaggico aprendizaje significativo propuesto por Ausbel quien le da gran importancia a los preconceptos o ideas previas que tienen los estudiantes para construir un nuevo concepto a partir de estas con la orientacin del maestro. Como resultados encontramos que este enfoque es muy practico para manejarlo o emplearlo en la enseanza de las ciencias puesto que los estudiantes traen al aula unos preconceptos que han acumulado a partir de sus vivencias, que son tambin llamados conocimiento cotidiano y son una herramienta muy vlida para tener un punto de partida en cuanto ofrecerle a los educandos la construccin de un conocimiento o concepto nuevo en este caso Fotosntesis- que por su importancia perdure y sea til a lo largo de la vida de nuestros estudiantes.

METODOLOGIA En relacin con el proceso metodolgico se evidencian dos niveles: El primero fue el proceso vivido por los maestros a travs de la Investigacin-accin con la que pretendamos analizar el papel del maestro dentro de esta unidad y para que tuviera una reflexin sobre sus propios ejercicios, actitudes y aptitudes en el aula de clase, este ejercicio lo realizamos apoyados en una ficha que llenbamos cada sesin, y que se presenta a continuacin:

La ficha anterior contempla 4 aspectos importantes: Planificacin: donde se escriba lo que se tena planeado para esa sesin de clase de acuerdo al diseo de la unidad. Accin: Donde describamos los que sucedi en la clase enfocndonos ms hacia la accin y la actuacin de los maestros. Observacin: En esta casilla se registraron los comportamientos de los estudiantes, adems de revisar y consignar sus apuntes, guas, talleres, etc. Reflexin: Por cada sesin se realizo una reflexin donde revisbamos la bibliografa y los marcos tericos para hacer un anlisis completo de la actividad.

Adems de la ficha de investigacin accin tomamos registros como fotografas de las actividades realizadas, y fotocopiamos varios de los apuntes tomados en los cuadernos de ciencias por los estudiantes y los diferentes trabajos como carteleras, guas, tareas, etc. La segunda parte del proceso metodolgico fue el vivido por los estudiantes y su participacin en actividades para el reconocimiento y la transformacin de sus ideas previas, tales actividades se describen a continuacin:

Actividades de reconocimiento de ideas previas: Se realizo el diseo de un instrumento especfico para este ejercicio que contena preguntas como: De que manera las plantas obtienen su alimento?

Y con dos dibujos de plantas en diferentes condiciones: una con luz, agua y tierra; y la otra sin ninguno de estos elementos para que ellos describieran lo que le sucede a ambas plantas bajo las condiciones anteriores. Actividades de conceptualizacin En el saln de audiovisuales se realizo una presentacin en power point sobre fotosntesis, nutrientes bsicos, y las estructuras especializadas de las que disponen las plantas en el proceso de nutricin. Para el ejercicio anterior se busco la participacin y la interpretacin de los estudiantes en las diferentes diapositivas expuestas. Experimento = se dividi el grupo en tres y a cada uno se le entrego una planta y unos pedazos de papel aluminio para que con estos taparan las hojas de las plantas siguiendo las instrucciones de una gua. Estas plantas las dejamos expuesta a la luz por una semana encargndoles el cuidado de esta al grupo correspondiente. Actividades de reconstruccin de las ideas previas Continuamos con el experimento, cada grupo tomo su planta, le destapo las hojas (que haban tapado la semana anterior) y observaron los cambios ocurridos, estos cambios los describieron en un cuadro que hicieron en un pliego de papel peridico y cada grupo le expuso sus resultados al curso completo y se les pidi que analizaran y explicaran el porque de estos cambios. Para terminar el tema de nutricin en plantas se complemento lo hecho anteriormente con un video de 20 minutos donde se resume todo el proceso de fotosntesis y con una lectura sobre plantas carnvoras que se discuti y se socializo como es la nutricin de este tipo de plantas.

RESULTADOS Y ANALISIS En cuanto al modelo pedaggico empleado y que fue propuesto por Ausbel Aprendizaje Significativo encontramos que Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Lo anterior lo comprobamos al realizar la caracterizacin de las ideas previas de los alumnos que son de gran ayuda para empezar un proceso de construccin de conocimiento en los estudiantes. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Al realizar el ejercicio de la caracterizacin de las ideas previas que fue de gran importancia porque comprobamos que los estudiantes llegan a las clase de ciencias con un conjunto diverso de ideas previas relacionadas con fenmenos y conceptos cientficos por lo que estas ideas previas son construcciones personales que constituyen un parmetro con el que interpretan lo que los profesores explican. El anlisis efectuado al observar los diferentes preconceptos que se encuentran entre treinta estudiantes al realizarles la pregunta de que manera las plantas obtienen su alimento? pudimos evidenciar que: Las definiciones brindadas por los estudiantes en torno a la fotosntesis guardan escasa relacin con el concepto escolar. Por lo general mencionan que las plantas realizan la fotosntesis para crecer, vivir (Roth, Smith y Anderson, 1983). En cuanto al pre-concepto de fotosntesis existen dos grandes grupos de alumnos: Los que reconocen las estructuras necesarias en las plantas para que se lleve a cabo el proceso de la fotosntesis: Porque tienen una raz y por ah pueden absorber su alimento de la tierra. Gran parte de los estudiantes, sobre todo los ms pequeos, piensan que las plantas obtienen todo su alimento del suelo, por medio de las races (Simpson y Amold, 1982; Roth, Smith y Anderson, 1983; Wandersee, 1983; Bell y Brook, 1984; Driver et al., 1984; Benlloch, 1984; Rumelhard, 1985; Caal y Rasilla, 1986; Battinger et al., 1988; Caal, 1990; Stavy, Eisen y Yaakobi, 1987;.Eisen y..Stavy,1993; Songer y Mintzes, 1994; Pedro, 1997; Ozay y Oztas, 2003).

Los que reconocen las condiciones o requerimientos de las plantas para que exista el proceso de fotosntesis: Porque las plantas no sobreviven y podran morir pero las plantas se alimentan de la tierra el agua la lluvia y el sol la tierra la alimenta para vivir y crecer. Por lo general desconocen si las plantas necesitan luz y en los casos en que la mencionan le atribuyen funciones como: vivir, crecer, tener buena salud, dar color a la planta (Roth, Smith y Anderson, 1983) tambin que las transformaciones de energa solar en energa qumica por lo general no se mencionan, no obstante conocen que las plantas necesitan luz (Simpson y Amold, 1982b; Wandersee, 1983). Adems encontramos que hay un fuerte arraigo del conocimiento cotidiano: no se puede dormir con plantas en la habitacin porque consumen el oxgeno (Caal, 1990; Charrier y Obenat, 2001). Con el material anterior y segn la teora y la propuesta de Ausbel los requisitos para que el aprendizaje sea significativo son: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. En nuestra experiencia podemos deducir que empleamos con xito la teora del aprendizaje significativo, pues al hacerle un seguimiento al proceso completo con los alumnos, desde la identificacin y anlisis de sus ideas previas hasta la confirmacin que los alumnos adquirieron un "significado psicolgico" que fue evidente en la actividad que consideramos mas importante, pues fue la preestablecida con la intencin transformar y reconstruir el concepto de fotosntesis que traan los alumnos y fue en la que realizamos el experimento en el cual se expusieron las hojas de una

misma planta a condiciones de luz y sombra y ellos mismos eran quienes tenan que darnos, y explicarnos los resultados observados; al finalizar este ejercicio notamos que en el grupo en general quedo clara la importancia de la fotosntesis y el proceso de la nutricin de las plantas, adems que ya no encontramos la gran divisin del grupo donde unos reconocan estructuras y otros requerimientos, sino que ya en todos haba quedado claro el proceso completo de fotosntesis junto con las estructuras y requerimientos necesarios en tal proceso. Lo anterior logrado con la demostracin del experimento realizado: Tres alumnos pasaron al frente y a todo el curso expusieron sus resultados e hicieron un anlisis explicando el porque se obtuvieron tale resultados: HOJA TOTALMENTE CUBIERTA CUBIERTA HASTA LA MITAD CUBIERTA HASTA EL APICE SIN CUBRIR DESCRIPCION Esta ms amarilla que verde, esta muy dbil y esta un poco marchita. No la tenemos. Esta hmeda, amarilla y un poco dbil y marchita. Tienen color verde normal y esta peluda.

Inmediatamente despus que ellos nos expusieran sus resultados procedimos a hacerles varias preguntas: Por qu creen que les paso esto a las hojas cubiertas? Geovanny: porque no recibieron los rayos del sol ni la luz. Mara: Y porque no pudieron hacer fotosntesis. La hoja que estaba hasta la mitad estaba toda amarilla y dbil? Miguel: No! Geovanny: Solo estaba marchita la parte que estaba con papel. Por que? Geovanny: Porque la otra parte si pudo hacer la fotosntesis. Miguel: Porque la mitad de la hoja recibi la luz del sol. Entonces con este experimento podemos ver la importancia de la fotosntesis y de la nutricin de las plantas? Mara: Si! Porque si las hojas estn tapadas no reciben los rayos del sol que son necesarios para que las plantas elaboren su propio alimento. Miguel: Y porque si no pueden hacer fotosntesis se mueren

En el cuadro que ellos realizaron con los resultados agregaron adems un dibujo de una planta con sus partes y el proceso de la fotosntesis y la nutricin en las plantas incluyendo nutrientes como las sales minerales, el CO2 y el sol.

En esta foto: Las tres plantas utilizadas Para el experimento.

En esta foto: Las plantas ubicadas en Un sitio donde recibieran luz.

En esta foto: Se detallan las hojas que los Estudiantes cubrieron con papel aluminio.

En esta foto: Las tres plantas con las Hojas cubiertas respectivamente.

En esta foto: Los estudiantes observando la planta despus de una semana de cubrir sus hojas.

En esta foto: Los estudiantes realizando un cuadro y anotando en el los resultados obtenidos

En estas fotos: Los diferentes grupos realizando las observaciones de la planta correspondiente, y los cuadros con los resultados obtenidos.

En estas fotos: Los diferentes grupos exponiendo al resto del curso los resultados que obtuvieron y realizando su propio anlisis del experimento realizado.

CONCLUSIONES Existen ms de 30 acepciones para denominar a las ideas previas, algunas de ellas son: ideas intuitivas, ciencia de los nios, representaciones de los alumnos Osborne, Bell y Gilbert (1983) Errores conceptuales por H. Helm4 (1980), Preconcepciones por Novak5, (1977) Concepciones alternativas, o marcos alternativos por Driver y Easley (1982) que despus denominaron ideas de los nios; Razonamiento espontneo por Viennot (1979). representaciones por Giordan (1982). preconceptos, Mc Dremott9 (1984), y Duit (1984). Cada una de estas denominaciones lleva consigo implicaciones tericas y una connotacin del enfoque perteneciente a los estudios que se realizaron, pero de manera general se refieren al mismo planteamiento, coinciden en las caractersticas y definiciones que presentan acerca de ellas, concibindolas como elementos determinantes en el aprendizaje y la enseanza en las Ciencias. Cada uno de los estudiantes ha formado sus preconceptos o ideas previas a lo largo de su vida cotidiana, conocemos esto como conocimiento cotidiano. El reconocimiento de las ideas previas de nuestros estudiantes es un ejercicio de gran importancia para la construccin de un nuevo conocimiento en ellos. En cuanto al pre-concepto de fotosntesis existen dos grandes grupos de alumnos: los que reconocen las estructuras necesarias en las plantas para que se lleve a cabo el proceso de la fotosntesis y quienes reconocen las condiciones o requerimientos de las plantas para que exista el proceso de fotosntesis En nuestra experiencia consideramos que el enfoque pedaggico aprendizaje significativo de Ausbel es bastante prctico en la enseanza de las ciencias ya que esta fundamentado en las ideas previas de los estudiantes y en la utilizacin de estas para la elaboracin de nuevos conceptos. El ejercicio de investigacin-accin fue un gran aporte a nuestra accin como docentes, ya que nos llevo a una reflexin de nuestro propio trabajo, preparacin, responsabilidad, dedicacin y respeto que todos y cada uno de nuestros alumnos merece. Hay muchos recursos que se estn desaprovechando en los planteles distritales tales como el aula de audiovisuales que es una gran ayuda para desarrollar la clase de ciencias ya que los alumnos disfrutan mas recibiendo una clase apoyada en ayudas visuales llamativas.

BIBLIOGRAFIA

Ausubel, D. (1976). Psicologa Educativa. Editorial Trillas. Mxico. Barriga, F. Hernndez, G. (2000). Docente del Siglo XX. Cmo desarrollar una prctica competitiva. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw-Hill. Bogot-Colombia Beltrn, J. (1995). Sicologa de La Educacin. Mxico, Alfaomega. Grupo Editor, pgs. 128-129-130-131. Campbell, A. Mitchell, L. Reece, J. (2001). Biologa Conceptos y Relaciones. Tercera Edicin. Pearson Educacin Mxico. Mxico. Unidad V y VI. Flrez, L. (1995). Naturaleza. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental 5. Editorial Santillana. Pgs. 32-39. Quesada, R. (2004). Estrategias para el aprendizaje significativo. Editorial Limusa S. A. Mxico. pg. El reconocimiento de las ideas previas como condicin necesaria para mejorar las posibilidades de los alumnos en los procesos educativos en ciencias naturales; Jessica Rayas Prince Profesora-investigadora UPN-Cohuila, Unidad -052 Las concepciones de los estudiantes sobre la fotosintesis y la respiracion: una revisin sobre la investigacin didctica en el campo de la enseanza y el aprendizaje de la nutricin de las plantas charrier melilln, mara l, cal, pedro 2 y rodrigo vega, mximo 3 i universidad nacional de mar del-plata, facultad de ciencias exactas y naturales. departamento de biologa. argentina. 2 universidad de sevilla. facultad de ciencias de la educacin. sevilla. espaa. 3universidad complutense de madrid. facultad de educacin. madrid. espaa. melillan@mdp.edu.ar pcanal@us.es.