A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias metacognitivas

Carolina Reis Monteiro

Resumo Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa sobre o uso de estratgias metacognitivas no processo de aprendizagem da ortografia de uma turma de segunda srie do Ensino Fundamental de uma escola da cidade de Pelotas. Os objetivos centrais desse estudo consistem em: a) descrever e analisar a evoluo dos erros ortogrficos encontrados nas produes textuais das crianas; e b) avaliar os efeitos das atividades metacognitivas desenvolvidas sobre a performance ortogrfica das crianas. Os resultados encontrados revelam uma clara influncia positiva das atividades reflexivas para a ampliao do conhecimento ortogrfico das crianas estudadas, o que se manifesta tanto nas produes textuais espontneas como nas explicitaes verbais das crianas em relao aos erros e norma ortogrfica. Palavras-chave: Aprendizagem da ortografia; estratgias metacognitivas; erro construtivo.

The learning orthography and the use of metacognitive strategies

Abstract This work presents the results of a research on the use of metacognitive strategies in the learning process of orthography in a second grade class at a Elementary School in the city of Pelotas. The main aims of this study are: a) to describe and to analyze the development of those orthographical errors found in the childrens textual productions; and b) to evaluate the metacognitive activities effects on the childrens orthographical performance. The results
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reveal an obvious positive influence of those reflexive activities in order to enlarge the orthographical knowledge of the children we studied in this research. It is evident especially in the childrens spontaneous textual productions, as well as in the oral accounts concerning the errors and the orthographical rules. Keywords: orthographical learning; metacognitive strategies; constructive error.

1. Introduo Estudos sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia so relevantes, pois este um dos principais contedos a serem ensinados ao longo do segundo ano letivo do Ensino Fundamental, juntamente com o desenvolvimento e o aprimoramento da produo textual. Desse modo, a aprendizagem da ortografia passa a ser uma tarefa importante no perodo em que a criana, aps ultrapassar os estgios mais avanados de conceituao da escrita, comea a ocupar-se de suas produes textuais. Nesse perodo, ao se utilizarem de estratgias para a soluo de problemas ortogrficos, podem ter maior autonomia e desenvoltura na escrita. Estudos como os de Morais (1995, 1999, 2003, 2005a, 2005b), Melo & Rego (1998), Matteoda (1999) e Leal & Roazzi (2005) fazem referncia a posies controversas relativamente s formas de ensinar e de aprender ortografia. Essas posies podem ser agrupadas em duas vertentes principais: a que concebe o ensino e a aprendizagem como sendo vinculados memorizao; e outra que entende a aprendizagem unicamente a partir da interao com o material escrito e com a leitura, sem que precise haver ensino sistemtico do contedo. Todos os estudos acima citados, no entanto, so unnimes em apontar para uma terceira posio segundo a qual o ensino e a aprendizagem da ortografia so interpretados como um processo que se desenvolve por meio de atividades que possibilitem a formulao e a explicitao de hipteses bem como a construo de conhecimentos acerca do objeto estudado.
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A essa terceira via vincula-se a pesquisa relatada neste artigo, a partir de cujo desenvolvimento pretendeu-se contribuir para com a discusso sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia, por meio da anlise dos dados de escrita resultantes de uma experincia pedaggica, a qual prope um ensino sistemtico do contedo ortogrfico, ancorado em teorias de aprendizagem que enfocam a construo do conhecimento por meio da interao do sujeito com o objeto de sua aprendizagem. Assim, ser realizada a descrio e a anlise do processo de aprendizagem ortogrfica de alunos da 2a srie do Ensino Fundamental de uma Escola Particular de Pelotas. Alm disso, sero avaliados e discutidos os efeitos de uma prtica pedaggica para o ensino da ortografia centrada na utilizao de estratgias metacognitivas em sala de aula. 2. Sobre a aquisio da escrita ortogrfica Os estudos de Ferreiro & Teberosky ([1979] 1999) propiciaram o surgimento de uma nova vertente terica que modificou a compreenso que se tinha sobre as relaes entre o aprendiz e a escrita. Fundamentadas na teoria piagetiana, as autoras pesquisaram o processo de aquisio da escrita na perspectiva do sujeito que aprende. Os resultados da pesquisa dessas autoras evidenciaram a aplicabilidade da teoria de aprendizagem proposta por Piaget (1976), enfatizando e confirmando a hiptese segundo a qual a criana, ao iniciar o processo de aquisio da escrita, j possui conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento de sua lngua materna, utilizando-os como uma referncia para pensar sobre a escrita. Assim, no processo de aquisio do sistema alfabtico, o sujeito intelectualmente ativo e est continuamente formulando regras e generalizando hipteses a respeito da organizao da escrita. Nessa perspectiva, o erro considerado construtivo, pois revela as hipteses que a criana tem sobre o objeto do conhecimento.
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Ao entender o funcionamento do sistema alfabtico, a criana comea a analisar a relao entre fala e escrita e descobre que ela no direta e que uma letra pode ter vrios sons, assim como um som pode ser representado por vrias letras. Em razo disso, considera-se que a ortografia pode ser tomada como um objeto de reflexo, uma vez que o sistema organizado por regras sobre as quais os alunos devem constantemente refletir para serem capazes de explicit-las. Kato (2002), ao escrever sobre a natureza da ortografia do portugus, afirma que, embora a primeira inteno fosse a de fazer um alfabeto de natureza fontica, o fato de toda a lngua mudar, impediu que a escrita tivesse uma natureza estritamente fontica. Segundo a autora, na verdade, a natureza da ortografia essencialmente fonmica, isto , a escrita procura representar aquilo que funcionalmente significativo. Kato (2002) mostra que nossa escrita tem diferentes motivaes: fonmica, fonmica e fontica, fontica, lexical e diacrnica. A motivao fonmica observada quando uma mesma letra apresenta mais de uma realizao fontica de um mesmo fonema como, por exemplo, na palavra casa: o primeiro /a/ pronunciado como [a] e o segundo como [ ]. A motivao fonmica e fontica observada quando um fonema s tem uma realizao possvel, como, por exemplo, o /b/ e grande parte das consoantes do nosso sistema. A motivao fontica observada quando a escolha ortogrfica foneticamente motivada como, por exemplo, no uso do m antes de p e b. Nesse caso, a motivao preponderantemente fontica uma vez que /m/, /p/ e /b/ so bilabiais. A motivao lexical leva em considerao a motivao histrica e a famlia da palavra como, por exemplo, a grafia do c em mdico e que origina medicina. E, por fim, a motivao diacrnica observada quando s podemos explicar a grafia da palavra se recorremos histria da lngua. Desse modo, a partir de estudos como os de Kato (2002), Lemle ([1982], 2002), Morais (1995, 1999, 2003, 2005a, 2005b), Miranda (2005,
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2007, 2008a, 2008b), dentre outros, pode-se concluir que a ortografia possui diversas facetas que devem ser consideradas pela criana, pois suas regras no so da mesma natureza e envolvem diferentes competncias para sua aprendizagem. Em alguns momentos, a criana precisar atentar para a posio de determinada letra na palavra, em outros, precisar observar aspectos relativos morfologia, por exemplo. 3. Classificao dos erros de escrita 3.1. Erros relacionados motivao fontica Os erros relacionados motivao fontica so aqueles que as crianas cometem, em fase inicial de escolarizao, por estabelecerem uma relao direta entre os sons e os grafemas, ou seja, as crianas escrevem conforme falam, estabelecendo para cada letra um valor sonoro, o que se traduz em grafias para as palavras descobriu e embora como discubriu e imbora. Segundo Carraher (1986), os erros de motivao fontica sero mais frequentes quanto maior for a diferena entre a variedade lingustica falada pela criana e a forma escrita. De acordo com Cagliari (1999), Carraher (1986) e Miranda et alli (2005), esses erros tendem a diminuir medida que a criana convive com a escrita e percebe a distino entre lngua falada e lngua escrita, por isso a importncia de o professor trabalhar com aprendizagem da escrita e explicitar a diferena entre esses modos de linguagem. Nesta pesquisa foram considerados erros de motivao fontica aquelas formas de escrita que tentavam representar a pronncia das palavras, como erros relacionados s grafias das vogais, reduo do ditongo e ao apagamento do infinitivo, conforme mostram os quadros abaixo.

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Quadro 1: Grafia das vogais

Casos Levantamento da vogal pretnica inicial1 Levantamento da vogal postnica final Levantamento da vogal tona do cltico
Quadro 2: Reduo dos ditongos

Exemplo into denti di

Forma ortogrfica ento dente de

Casos ou por o posio medial ou por o ditongo como morfema flexional ei por e ai por a
Quadro 3: Apagamento do infinitivo ( -r )

Exemplo otro fico dexou baxo

Forma ortogrfica outro ficou deixou baixo

Casos Apagamento do morfema -r

Exemplo fala

Forma ortogrfica falar

Os exemplos mostrados nos quadros 1, 2 e 3, de erros motivados foneticamente, so interpretados como reflexos de que a escrita da criana est sendo influenciada pela linguagem oral, pois, mesmo na forma oral mais prxima do padro, dificilmente os ditongos e o r do infinitivo, por exemplo, sero pronunciados. Assim como, os casos, apresentados no quadro 1, relacionados grafia das vogais podem ser observados na fala. So considerados tambm erros de motivao fontica os casos de insero de vogais, representando o que ocorre na fala de alguns dialetos, como por exemplo, feis e talveis; casos de apagamento do s de plural as casa para as casas; casos de coalescncia2 como ocalipito para eucalipto; grafia das palatais como milio para milho, dentre outros (Guimares, 2005).
Neste trabalho no sero analisados os casos de juntura como na grafia de dinovo para de novo. 2 A coalescncia o mecanismo por meio do qual dois segmentos so fundidos, formando apenas um que preserva caractersticas de ambos (Lamprecht, 2004).
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Apesar de a maioria dos erros de motivao fontica refletirem uma tentativa da criana em traduzir a forma oral para a forma escrita, segundo Abaurre (1991, 1999) e Miranda (2007), o que ocorre so vazamentos de conhecimentos lingusticos construdos pela criana os quais podem gerar erros ortogrficos. 3.2 Erros relacionados motivao fonolgica Nesse caso, os erros relacionam-se tanto a aspectos segmentais como prosdicos3. So considerados erros segmentais aqueles relacionados s trocas /p/-/b/, /t/-/d/, /f/-/v/, por exemplo. Esses erros decorrem do fato de os sons serem muito parecidos, ou seja, o modo e o ponto de articulao para a produo de cada um desses pares exatamente o mesmo, exceto pela vibrao ou no das cordas vocais, o que os torna diferentes apenas o valor do trao [sonoro]. Esses erros so comumente encontrados na fala inicial das crianas e podem voltar a aparecer durante o processo de aprendizagem da ortografia. Como exemplo de trocas, pode-se ter:
Quadro 4: Trocas relacionadas ao trao [sonoro]

Casos Troca /k/ pelo /g/ Troca /g/ pelo /k/ Troca /b/ pelo /p/ Troca /p/ pelo /b/ Troca /f/ pelo /v/ Troca /v/ pelo /f/ Troca / / pelo / / Troca / / pelo / / Troca /d/ pelo /t/ Troca /t/ pelo /d/ Troca /k/ pelo /g/ Troca /g/ pelo /k/
3

Exemplos griana amicos tupo sabo veriado fejo ajou cheito itea dudo aguilo ninquem

Forma ortogrfica criana amigos tubo sapo feriado vejo achou jeito idia tudo aquilo ningum

A prosdia uma rea da fonologia que trata de aspectos supra segmentais tais como o acento, o ritmo e a entonao. Segundo Nespor e Vogel (1986, p. 93), para a fonologia prosdica a representao mental da fala est dividida em fragmentos hierarquicamente organizados, o menor deles a slaba e o maior o enunciado.
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Os erros apresentados no quadro 4 so frequentes na escrita da criana, no entanto, aps ela ser ensinada sobre as diferenas entre os sons parecidos, como por exemplo faca e vaca, passa a discrimin-los com maior facilidade e a reconhecer quando ocorrem essas trocas na sua escrita. Tambm podem ser classificados como erros de motivao fonolgica os erros relacionados grafia de estruturas silbicas mais complexas: CCV como em prato e CVC como em lista. Essas grafias podem ocasionar dificuldades no incio do processo de apropriao da escrita ortogrfica, provocando erros do tipo binco para brinco e mu para um, em que a criana tende a reduzir slabas complexas forma cannica CV. Para Carraher (1985), os erros relacionados grafia das slabas de estruturas complexas so frequentes no incio do processo de aquisio da escrita e tendem a diminuir na medida em que a criana percebe as diferentes estruturas silbicas. 3.2.1 Casos de supergeneralizao Relacionados aos erros de motivao fontica e fonolgica, encontram-se os erros provocados pela supergeneralizao de regras. Tal fenmeno ocorre quando as crianas no levam em considerao sub-regularidades do sistema e generalizam regras a um contexto em que ela no se aplica. Os casos a seguir sero classificados como erros motivados pela supergeneralizao de regras.

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Quadro 5: Casos de supergeneralizao

Casos Abaixamento da vogal alta final Abaixamento da vogal pretnica Abaixamento da vogal tnica Abaixamento da vogal postnica no-final Abaixamento da vogal pretnica inicial Troca u pelo l nos verbos
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Exemplos sentio boraco broxa crcolo enteligente sail

Forma ortogrfica sentiu buraco bruxa crculo inteligente saiu

Ao escrever broxa, crcolo, sentio e boraco, a criana estaria supergeneralizando uma regra j percebida: grafa-se o mas pronunciase u. Do mesmo modo, ao escrever sail para saiu, a criana supergeneraliza uma regra que orienta a grafia de l quando se pronuncia u na posio final da slaba; e no caso de enteligente para inteligente, a regra que orienta a grafia de e quando se pronuncia i. 3.3 Erros relacionados ao sistema ortogrfico. 3.3.1 Erros relacionados correspondncia regular contextual Nesse caso, o contexto dentro da palavra que vai definir qual letra ter de ser utilizada, pois existe uma regra que define o valor da letra em funo do contexto especfico em que ela se encontra, como mostra o quadro 6:
Quadro 6: Casos de correspondncia regular contextual

Erros contextuais /x/ intervoclico /x/ ps-consonantal Coda nasal g na frente do a o u j na frente do a o u
4

Exemplos corendo enrrolou bamco jola cagu

Forma ortogrfica correndo enrolou banco gola caju

Apesar de o caso do u em final dos verbos ser considerado uma regularidade morfolgica, nesta pesquisa, casos relativos morfologia e sua relao com a ortografia no foram abordados. 5 De acordo com Cagliari (2007) no fcil definir quando ocorrem ou no consoantes nasais na posio ps-voclica, pois existe variao entre os dialetos. Para o dialeto do Rio Grande do Sul, Bisol (2001) defende que h a produo de uma consoante nasal com ponto de articulao, o qual assimilado da consoante seguinte.
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No quadro 6 so apresentados os erros cometidos em decorrncia da no observncia de regras contextuais as quais definem as grafias permitidas para tais contextos. No primeiro caso, para representar o rforte, a criana utiliza um r entre vogais, infringindo a regra que determina a grafia do dgrafo rr para grafar r-forte intervoclico. No segundo caso, ela grafa um dgrafo, rr, num contexto em que ele no permitido, pois a regra determina que o dgrafo s pode ser grafado entre vogais. No caso da grafia das codas nasais, a regra determina que antes de p e b se usa m, e nos demais contextos usa-se n. Por fim, no caso da grafia do j e do g na frente do a, o, u o que ocorre a mudana do som / / para /k/, se o contexto da utilizao do grafema no for observado. 3.3.2. Erros relacionados correspondncia irregular Nesse caso, no h regra que defina a utilizao de determinada letra para um dado contexto. So, portanto, os casos considerados arbitrrios no sistema ortogrfico, como por exemplo, o uso do h em incio de palavra. Lemle ([1982], 2002) afirma que esses erros so motivados pelas relaes mltiplas as quais se definem pelo fato de haver um grafema representado por vrios fonemas e um fonema representado por vrios grafemas. Utilizando como exemplo o fonema /s/, o quadro 7 resume as opes disponveis criana, considerando-se o contexto e os grafemas, para represent-los na escrita:
Quadro 7: Casos do fonema /s/

Contexto Incio da palavra Intervoclico

/s/ silncio cimento excntrico nasa nasce ma massa macio sintaxe

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Possveis grafias s, c c, s xc, ss, c s, ss, sc, ss, c , ss, s ss, , s c, ss, sc x, ss, c

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Posio de coda Depois de coda Final de palavra

Fonte: Miranda et alii(2005)

experincia leste pensar ona conceito rs vez

x, s s, x s, / c /c, s s, z z, s

Como se pode observar no quadro 7, criana apresenta-se a difcil tarefa de escolha, pois o sistema possibilita no mnimo dois grafemas para grafar o /s/ e no h nenhuma regra que determine a escolha correta. No quadro a seguir so apresentados os principais casos de erros motivados pela irregularidade da norma ortogrfica.
Quadro 8: Casos de correspondncias irregulares

Correspondncias irregulares /s/ antes de e e i incio de palavra /s/ intervoclico /s/ pr e ps-consonantal /z/ intervoclico / / com x ou ch / / com j ou g antes de e e i h no incio da palavra
Fonte: Adaptado de Miranda et alii (2005)

Exemplos sinema, cempre dice, almosso testo, texte aprezentao pranxa, deichar sugeira, jente orrivel

Forma Ortogrfica cinema, sempre disse, almoo texto, teste apresentao prancha, deixar sujeira, gente horrvel

Como se observa no quadro dos casos de correspondncias irregulares, a maioria dos erros so motivados pela grafia do /s/, que, conforme apresentado no quadro 7, oferece inmeras possibilidades de escolhas para sua grafia, ocasionando assim maiores dificuldades para a criana.

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3.3.3. Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia Os casos em que o contexto diminui a possibilidade de grafia so os erros que a criana comete por no respeitar o contexto da palavra, porm no tem como prever o grafema correto para aquela posio, como mostram os exemplos do quadro 9:
Quadro 9: /s/ intervoclico, /s/ ps-consonantal e uso indevido do

Casos /s/ intervoclico /s/ ps-consonantal Uso indevido do

Exemplos diseram pensso inema - doe

Forma ortogrfica disseram penso cinema - doce

Conforme se pode observar no quadro 9, a criana grafa um s para representar o som [s], porm no observa o contexto intervoclico da grafia que determina que o s nesse contexto tem som de [z]. Apesar de a regra excluir a grafia do s, h um caso de irregularidade se observarmos que o som [s], na posio intervoclica, pode ser grafado com ss como em pssaro, como em moa, c como em doce, x como em mximo, dentre outras grafias. No segundo caso, a criana grafa o ss, em um contexto em que o dgrafo no permitido, pois a norma determina que ss s permitido entre vogais. Apesar disso, nesse mesmo contexto outras grafias so permitidas, como por exemplo, /c e s. No terceiro caso apresentado, o uso do permitido somente na frente do a, o, u e no meio da palavra, no entanto, a criana comete os erros apresentados por desconhecer essa regularidade contextual. Embora exista essa regularidade, nesse contexto poderiam ser grafados o s/ss/ ou c. O fato de a criana aprender a regularidade do contexto pode lev-la a evitar os erros apresentados no quadro, restando, dentro desses contextos, apenas mais um caso de irregularidade para ser resolvido.

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4. Mtodo de Interveno e Mtodo de Pesquisa Os sujeitos da pesquisa so alunos de uma 2a srie do Ensino Fundamental de uma escola particular da cidade de Pelotas, os quais participaram de uma interveno pedaggica que tinha por objetivo favorecer o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas no processo de aprendizagem da ortografia. As atividades pedaggicas que foram planejadas para a interveno visavam levar os alunos a uma primeira anlise do sistema ortogrfico; incentivar a explicitao de hipteses na construo de regras ortogrficas; possibilitar a interao com o objeto de conhecimento e entre os colegas, incentivando a utilizao e avaliao de estratgias individuais e grupais; exercitar e estimular a utilizao de estratgias cognitivas, metacognitivas e mnemnicas. As atividades foram planejadas seguindo uma ordem. Inicialmente, tiveram como foco os aspectos fonticos e fonolgicos da lngua para que as diferenas formais entre a fala e a escrita fossem estabelecidas. Posteriormente, foram trabalhadas as correspondncias regulares contextuais, as quais possuem regularidades que, se compreendidas pela criana, podem facilitar o processo de aprendizagem da ortografia. Por fim, foram trabalhadas as correspondncias irregulares, pois estas exigem o uso de estratgias mnemnicas. Todas as atividades possibilitaram o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas que, em outros momentos da aula, eram retomadas, auxiliando no processo de pensar e construir hipteses sobre a lngua e sobre a escrita. Os alunos foram, ao longo do processo, anotando em um caderno especfico as regras construdas em grupo e descrevendo algumas das estratgias exercitadas nas aulas A coleta de dados foi longitudinal e estendeu-se de maro a dezembro de 2006. Durante esse perodo, foram realizadas oficinas de produo textual, propostas a toda turma, e foram, tambm, realizadas entrevistas individuais que possibilitaram a coleta de dados referentes s explicitaes de estratgias de pensamento utilizadas pelos alunos relativamente s escolhas das grafias das palavras. Foram, ainda,
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coletados dados das falas das crianas quando respondiam a alguma interveno relacionada norma ortogrfica. 5. Discusso dos dados O planejamento das intervenes pedaggicas teve como principal objetivo proporcionar o exerccio de estratgias metacognitivas, visto que pesquisas realizadas na rea da Psicologia Cognitiva, como as de Flavell (1999) e Pozo (2002), revelam que o trabalho voltado metacognio potencializa o desempenho dos alunos nas diferentes reas do conhecimento, pois uma vez utilizadas, as estratgias metacognitivas podem ser transferidas para novas situaes de aprendizagem. Para Flavell (1999) o conhecimento metacognitivo o conhecimento de que determinados conceitos, prticas e habilidades so dominados enquanto outros ainda no, reconhecendo o que se ou no capaz de alcanar e, tambm, como conhecimento da maneira pela qual o pensamento e as funes superiores (ateno, memria, compreenso) atuam na resoluo de problemas. Para iniciar o trabalho em relao ortografia foi necessrio problematizar, junto turma pesquisada, a noo que eles traziam referente ao erro ortogrfico, uma vez que, como mostram pesquisas de Cagliari (1999), Morais (2005a) e Matteoda (1999), a cultura escolar entende o erro como um fracasso. Em contrapartida, o estudo terico de Ferreiro e Teberosky (1999), fundamentado na teoria de Piaget (1976), trouxe a noo de erro construtivo, importante para o processo de aprendizagem, o qual, se analisado pelos professores e pelos alunos, pode ser um auxiliar para acertos posteriores. Uma das prticas executadas foi o ditado com as palavras erradas, o qual possibilita criana fazer perguntas e formular hipteses sobre os tipos de grafias possveis na palavra. Segundo Pozo (2002, p. 58), a aprendizagem construtiva resultado da prtica pedaggica centrada em tarefas abertas que induzam o aluno a fazer perguntas e interagirem com os outros e com o objeto de conhecimento. Para o
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autor, esse tipo de tarefa tambm incentiva a utilizao e a tomada de conscincia de estratgias de aprendizagem que podero ser transferidas em outros momentos. O fragmento 1, trecho de um dilogo reproduzido a seguir, permite-nos analisar como as crianas, ao interagirem com o grupo, utilizam-se de estratgias e conhecimentos compartilhados nas discusses que acontecem no momento do ditado. Eu dito a palavra falar O que poderia ter sido escrito errado? (professora) J sei o f e o v. (G.) No foi por que eu errei fal sem r e com acento. (V) Isso acontece muitas vezes porque a gente fala fala mas escreve falar Qual a outra palavra que a gente escreve e no fala? (professora) - Estava e estou (F./Mi/R.) - Isso mesmo! Na hora de escrever t e t a gente tem que pensar. Assim na hora de escrever fala, come, faze em vez de falar, comer, fazer(professora). - Engolir tambm n? (A.) - Tambm! (professora) Eu dito a palavra cantar depois de ter ditado outras trs palavras. - Essa eu j sei. que nem a do V. A gente fala canta mas escreve com r no fim. (Fr.) Conforme observado no fragmento 1, as tarefas abertas, as quais possibilitam discusses e tentativas de solucionar problemas e pensar sobre a escrita, podem auxiliar no processo de aprendizagem de estratgias de pensamento. Fr., ao retomar a explicao dada pelo colega V., em outro momento da atividade, a utiliza de maneira correta. Para Pozo (2002), a boa aprendizagem envolve situaes de cooperao que permitem aprender com as respostas dos outros colegas, j que, algumas vezes, eles so mais capazes de se fazer entender e ajudar na procura de solues.
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Depois de trabalhada a noo de erro, a interveno foi organizada de acordo com as categorias propostas para a classificao dos erros, sempre respeitando a ordenao apresentada. Mesmo que as crianas cometessem erros motivados pelas diferentes categorias relacionadas norma ortogrfica, considerei que trabalhando primeiramente com os erros de motivao fontica e fonolgica, as crianas aprenderiam a observar a relao fala e escrita, a procurar explicaes para os erros cometidos e a ter maior facilidade de corrigi-los, visto que estudos como o de Carraher (1985) e Cagliari (1999) sugerem que se existir uma interveno, desde o incio da aprendizagem da escrita ortogrfica, esses erros tendem a sofrer uma reduo considervel j nas primeiras produes textuais. 5.1 Motivao fontica A primeira atividade realizada propunha s crianas que escrevessem como falava o colega. Observou-se que esse tipo de atividade auxiliou a percepo das diferenas entre lngua oral e lngua escrita, pois os alunos, na tentativa de reproduzirem a pronncia dos colegas, procuram reproduzir tambm a entonao, como podemos observar na repetio da vogal i, na escrita da palavra coiiiisas com o objetivo de marcar o seu alongamento na pronncia. A partir de atividades como essas, os alunos comearam a perceber as diferenas e a observar a escrita tanto em relao segmentao das palavras quanto em relao s letras utilizadas para representar os sons. Para Cagliari (1999), preciso que os alunos, no processo de aprendizagem da escrita, sejam ensinados a observar as diferenas existentes entre fala e escrita, pois, segundo o autor (p. 80), os alunos que no receberam esse tipo de explicao no entendem direito porque no podem escrever do jeito que eles falam e, provavelmente, ficaro o resto da vida chutando as letras nas palavras, para acertar a ortografia. Outra atividade realizada foi a correo dos erros provocados, na qual era distribudo um trecho de um texto, trabalhado anteriormente, com alguns erros foneticamente motivados. Em cada trecho era
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focalizado apenas um tipo de erro com objetivo de induzir a ateno das crianas para um aspecto da escrita. Os erros provocados nas atividades de encontrar os erros foram divididos em: relacionados grafia das vogais, relacionados grafia do ditongo e relacionados ao apagamento do r do infinitivo. Alm de exercitar as estratgias de pensamento transferidas para as situaes de correo das produes textuais, essa atividade possibilitava criana tomar conscincia dos tipos de erros relacionados fala. Atividades que retomam as aprendizagens j construdas sobre as diferenas existentes entre o oral e o escrito propiciam que a criana torne conscientes as hipteses que constri para a correo dos erros. Por intermdio da interveno, essas hipteses so reconstrudas em forma de conhecimento sobre a escrita e esses conhecimentos so retomados nos momentos de escrita e correo das produes textuais. Apesar de as crianas compreenderem a diferena entre fala e escrita, nos casos da reduo do ditongo e da grafia das vogais, torna-se um pouco mais difcil identificar e explicitar as hipteses subjacentes maneira correta. Adamoli (2006), ao analisar os erros relacionados grafia dos ditongos, constatou que h uma grande quantidade de erros ortogrficos de naturezas diversas relacionadas escrita dos ditongos orais e que esses erros revelam a dificuldade da grafia, pois determinados tipos de ditongos s se manifestam na forma escrita. J em casos relacionados grafia das vogais, ao tentarem explicar a motivao do erro, dizendo que se fala com i mas se escreve com e no caso da escrita de minino, as crianas utilizam uma regra que no aplicada em palavras como divisa e piscina, nas quais pronunciamos [i] e escrevemos com i. Algumas dessas explicaes encontradas pelos alunos para justificarem suas hipteses podem ocasionar casos de supergeneralizao de regras, como se pode observar na escrita de emitar para imitar e professoura para professora. Carraher (1985) e Cagliari (1999), na medida em que as crianas interagem com a escrita, esses erros diminuem consideravelmente e
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elas tendem a ter mais facilidade em corrigi-los, por entenderem motivao subjacente ao erro e aprenderem a observar, conscientemente, as divergncias existentes entre a lngua oral e a lngua escrita. 5.2 Motivao fonolgica Em relao aos erros de motivao fonolgica, as intervenes foram planejadas considerando-se dois aspectos principais: a) utilizao de pares mnimos e b) correo de erros provocados tanto no caso das trocas de fonemas quanto no caso de grafia das estruturas silbicas. A relao fonologia e ortografia, nos casos mencionados acima, foram, inicialmente, explicitadas por meio de correo de erros em grupo. As atividades devem possibilitar criana analisar a palavra e pensar sobre a estrutura da slaba, fazendo com que ela aprenda a prestar ateno nesse aspecto da escrita e passe a pensar antes de escrever palavras que contenham grafias de estruturas complexas. Os erros relacionados grafia das estruturas silbicas sofrem uma reduo considervel desde as primeiras produes realizadas no incio do ano letivo, chegando a nenhum caso ao fim do ano letivo, o que corrobora os resultados relacionados grafia do encontro consonantal, apresentados por Arajo, Garcia e Miranda (2007). As autoras, aps compararem a quantidade de erros com a quantidade de acertos encontrados nas produes textuais de crianas de 1a e 2a srie, percebem que mnimo o conjunto de erros desse tipo. Assim, o que se observa, a partir da anlise da quantidade de erros, que a criana aprende a grafar corretamente e a pensar sobre as estruturas de slabas de sua lngua, como se pode observar na frase escrita por G. em seu caderno as vezes agente esquese uma letra tenque ler e voltar para descobrir que fcil (sic). Em relao s trocas de fonemas, a primeira atividade realizada de explicitao coletiva dos erros ocasionados pelas trocas. Os cartazes com alguns pares mnimos so colocados no quadro para as crianas compararem e perceberem o que acontece quando se troca um fonema,
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como por exemplo, faca/vaca, pomba/bomba, tia/dia, cola/gola. Concomitante a essas atividades, iniciou-se o trabalho com o livro No confunda da autora Eva Furnari e pediu-se s crianas que escolhessem um par mnimo para representar, como mostra a figura abaixo6, em que se apresenta um dos pares de fonemas trabalhados:
Figura 1: /p/ - /b/

A atividade no confunda, assim como os cartazes de pares mnimos, tem o objetivo de chamar a ateno da criana para a mudana de sentido que pode ocorrer em decorrncia da alterao dos fonemas na lngua. Elas comeam a se tornar conscientes em relao s diferenas entre os fonemas, como se pode perceber no trecho escrito por H. em seu caderno, tem letras que muito igual o som a a gente lembra do no confunda e no confunde. As regrinhas, como as crianas chamam, ajudam a resumir as aprendizagens e facilitam a sua retomada dos conhecimentos construdos em outros momentos de escrita, como mostra o fragmento 2:

No confunda comprei no bar com voc meu par.

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Fragmento 2

O aluno T. apresenta trocas dos fonemas /f/ por /v/ como em vizemos para fizemos. Esse dilogo ocorreu no momento de correo: - J sei, troquei de novo (T.) - Ento? (professora) - No confunda o f e o v, mas eu sempre troco. (T.) - E o que voc deve fazer? (professora) - Pensar muito antes de escrever e vou deixar meu caderninho aberto nesta pgina para sempre me lembrar. (T.) - timo. (professora) O aluno T. percebe que realiza essa troca de fonemas frequentemente, porm, j lana mo de algumas estratgias para tentar evitar o erro, como pensar antes de escrever e deixar o caderno aberto para relembrar a troca. Cagliari (1990) explica as trocas de fonema pelo fato de as crianas serem ensinadas a escreverem em silncio, o que dificultaria na definio de que tipo de fonema, surdo ou sonoro, est presente na palavra. Percebeu-se que a frequncia de erros relacionados troca de fonemas tende a diminuir aps as intervenes realizadas, no entanto, esses erros voltam a aparecer em outros momentos durante o ano letivo. Mesmo retornando, observa-se uma maior facilidade das crianas em identific-los, analis-los e corrigi-los, pois conforme Zorzi (1995) existem diversos nveis de conhecimento sobre a linguagem, um domnio prtico que se refere capacidade de fazer usos da linguagem em situaes
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naturais e, ultrapassando esse nvel prtico, esto os conhecimentos que resultam de reflexes realizadas sobre a prpria linguagem, os quais permitem uma tomada de conscincia acerca de suas propriedades. Desse modo, a linguagem torna-se um tipo especial de objeto sobre o qual a criana pensa e faz julgamentos (ZORZI, 2006, p 12) 5.3 Correspondncia regular contextual Em relao correspondncia regular contextual, uma das primeiras atividades propostas foi a construo de regras regulares contextuais7. Essa atividade tem o objetivo de construir regras com as crianas, porque mesmo que a maioria saiba algumas delas decoradas, no quer dizer que as usem ao escreverem. Morais (2005b), ao discutir os casos de regularidades contextuais, mostra o exemplo da grafia do M ou N no final das slabas, caso para o qual as professoras ensinam cantigas sobre a utilizao dos grafemas nos contextos devidos. Para o autor, apesar de os alunos repetirem as cantigas continuam cometendo erros relacionados a essa grafia (2005, p. 94):
Creio que preciso entendermos que a memorizao de itens verbais no sinnimo de conhecimento explicitado a nvel verbal. A explicitao nesse nvel requer um processo de reflexo, um trabalho de reelaborao de conhecimentos levado a cabo pelo aprendiz (o que no nos desobriga de ajud-lo nesta tarefa).

Morais (2005b, p.94) salienta que para a criana refletir sobre a ortografia, o ensino deve ajud-la a organizar mentalmente a norma, para que ela possa entender e identificar as regularidades e as irregularidades do sistema. Com o intuito de auxiliar a criana a refletir sobre as regularidades da norma, foram realizadas as atividades de construes de regras. Uma delas, referente s regras de uso do r, foi realizada em grupo de cinco crianas e consistiu na busca de palavras que continham a dificuldade
7

Modelo de atividade adaptado da sugesto de Morais (2003).

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trabalhada. Aps encontrar uma grande quantidade de palavras com r, as crianas deveriam compar-las e agrup-las em categorias. Primeiramente, solicitava-se que as discusses fossem realizadas no grupo e, aps uma primeira categorizao, levantavam-se questionamentos com o objetivo de desestabilizar as hipteses construdas pelas crianas, alm de orient-las nas redefinies dessas hipteses Aps a construo da regra do r, todas as correspondncias regulares contextuais foram trabalhadas seguindo o mesmo modelo para possibilitar ao aluno exercitar a comparao, a inferncia, o pensamento lgico e a soluo de problemas, fazendo uso de estratgias cognitivas e metacognitivas. Essas atividades foram planejadas com a finalidade de que se pudesse conhecer a hiptese da criana, explorar seus conhecimentos espontneos de escrita e, a partir deles, estabelecer relaes que aproximassem esses conhecimentos das regras ortogrficas estabelecidas. Alm de construir conhecimento sobre a regra ortogrfica, essas atividades possibilitam criana definir algumas estratgias de pensamento. Ao final da atividade, elas escreveram sobre o que fizeram para aprender. A seguir, esto reproduzidas duas anotaes feitas pelos alunos.
eu olhei para a palavra e depois botei ela com as outras e depois eu olhei onde estava a letra e a eu descobri onde a letra fica na palavra (sic) eu fiquei em cilncio ai olhei um s lugar do r e vi que estava certo depois olhei o outro lugar e vi que estava certo a eu pensei se est tudo certo eu vou escrever no caderno para ter depois se eu me esqueser (sic)

Os dois exemplos citados acima mostram que a criana est comeando a definir e compreender as aes que podem ser realizadas no momento de aprendizagem da escrita ortogrfica. A conscincia dessas estratgias facilita a correo dos erros e a resoluo dos
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problemas que a criana encontra ao escrever, conforme mostra o fragmento 38:

Fragmento 3:

No momento de correo, a aluna l o pargrafo e, rapidamente, antes de marcar as palavras certas, identifica o erro.
- Errei o m antes de p e b (R.) - Que rpido! (professora) - Isso muito fcil, tem regrinha. (R.)

A regra contextual aprendida pela criana pode fazer com que ocorra uma diminuio do nmero de erros relacionados a essa categoria, alm de facilitar a sua correo. Para o professor, a utilizao da regrinha construda e pensada pelas crianas pode se tornar uma ferramenta eficaz para o ensino da ortografia, pois passam a compreender o que pode ser entendido e o que s pode ser reproduzido na norma ortogrfica, casos em que precisa lanar mo de estratgias mnemnicas uma vez que envolvem irregularidades do sistema. 5. 4 Correspondncia irregular Em relao correspondncia irregular, as atividades planejadas visam identificao das palavras irregulares, aquelas que no tm explicao, nas palavras da criana, bem como ao estmulo do uso de
8 Era uma tarde chuvosa e o dia na escola estava muito calmo. Foi quando de repente apareceu um lobisomem. O lobisomem era peludo, tinha dentes imenso e garras enormes. Ele zonbava: - Au auauauauauuuu!

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estratgias mnemnicas. Algumas das atividades desenvolvidas foram: o cartaz do no erre mais9, o ditado de palavras com a mesma letra (Guimares, 2004), e a utilizao de dicionrio. Por serem erros relacionados s mltiplas escolhas que a escrita nos oferece, eles continuaram aparecendo com grande frequncia at as ltimas produes textuais, o que indicou que as crianas precisavam aprender a utilizar estratgias mnemnicas no momento da correo. Alm de serem trabalhadas as palavras que as crianas usam frequentemente, algumas estratgias mnemnicas, que passam pela utilizao de estratgias de associao (Pozo, 1996), podem ser ensinadas na escola, a fim de possibilitar uma soluo para problemas envolvendo as grafias de palavras com correspondncias irregulares. O fragmento 410 mostra o momento em que L. corrige sua produo, na qual aparecem dois erros relacionados s correspondncias irregulares:
Fragmento 4:

No sei o que errei. Parece que nesses s (L.). Sim essas so aquelas palavras. (professora) As que no tm explicao. Ento podes me dizer? (L.) Qual letra pode ser a? (Aponto para balansando) S pode ser . (L.) Ento? (professora)

Essa atividade consiste, em cada semana, uma criana confeccionar um cartaz com a palavra que no pode ser mais errada pela turma. A seleo de palavras feita pela frequncia de erro (Morais, 2005). 10 Marcelo viu um trapesista se balansando num balano e quando saio do circo vio uma rvore e quis se balansar e subio na rvore.
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- Ento balanar tambm com da mesma famlia. (L.) No fragmento recm apresentado, a criana observa o pargrafo e, aps eliminao das palavras consideradas corretas, sobram apenas as com s. Sabendo que o maior nmero de casos de irregularidade esto relacionados grafia do s, ela aponta para as palavras escritas com s: balansando e balansar. No momento em que ela define a letra que torna a palavra correta, utiliza uma estratgia de associao e generaliza para o verbo. Em outros casos, outras estratgias mnemnicas11 ensinadas so utilizadas, como mostra o fragmento 512:
Fragmento 5:

- Como que eu errei isso! (H.) - Como assim? - Chico Bento com C eu leio todos os dias isso, era s ter me lembrado dos gibis. (H)

Um dos modos de solucionar erros relacionados s correspondncias irregulares relembrar a forma correta da palavra que pode ter sido vista nos livros ou nos cartazes. Esses erros tendem a diminuir se formos analisar as palavras que so focalizadas na interveno, aquelas que aparecem com maior frequncia nas produes textuais das crianas. Apesar dos erros relacionados s correspondncias irregulares continuarem frequentes at as ltimas produes, preciso planejar atividades relacionadas a essa correspondncia da norma ortogrfica,
11

Para Pozo (1996), as estratgias de associao, quando utilizadas conscientemente, podem ser consideradas um tipo de estratgia mnemnica. 12 Xico Bento em a Festa Julina. Era uma vez um menino chamado Xico Bento e outro menino que se chama Z Lel e a menina Rosinha.
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pois as crianas, durante o processo, vo incorporando algumas palavras ao seu repertrio de escrita, no cometendo mais erros. 5. Consideraes finais O presente artigo apresentou reflexes acerca do ensino da ortografia nas sries iniciais e do uso de estratgias metacognitivas no processo de aprendizagem ortogrfica. O foco nas atividades voltadas para o ensino e a aprendizagem da ortografia deve-se hiptese de que escrever de acordo com as normas ortogrficas qualifica o texto do aluno e, alm disso, possibilita-lhe pensar sobre o sistema de escrita de sua lngua, aprendizagem que pode ser transferida para outros contedos e, at mesmo, para outras reas do conhecimento. O processo de aprendizagem da ortografia bastante complexo e envolve, alm de aspectos concernentes fontica e fonologia, tambm aqueles relacionados ao sistema ortogrfico. Conhecer as diferenas existentes entre os tipos de erros ordinariamente encontrados nos textos de alunos de 2 srie condio necessria para a preparao de uma interveno pedaggica que pretende levar a criana a fazer uso de estratgias de pensamento. H vezes em que ela precisa pensar sobre as relaes da escrita com a fontica e com a fonologia da lngua; h outras em que necessita reconhecer regras, que podem ser aprendidas por meio da anlise do contexto, como tambm existem aquelas em que as relaes so estabelecidas pela norma e devem ser aprendidas por meio do uso de estratgias que envolvem ora a analogia ora a memria. Diante desta tarefa complexa que aprender a escrever, o professor que ensina a criana precisa estar fundamentado em teorias que justifiquem sua prtica. A partir deste estudo, foi possvel desenvolver uma prtica voltada para o uso de estratgia de pensamento, para a reflexo sobre o objeto de conhecimento e para as atividades que proporcionam a interao, no s entre o professor e o aluno mas tambm entre os prprios alunos, o que resulta em aprendizagens mais
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significativas e conscientes, as quais podem ser transferidas para as diversas situaes de aprendizagem, por que as crianas iro passar. A pesquisa, por se tratar de uma prtica pedaggica, apresentou tendncias encontradas nas grafias infantis e sugestes didticas que podem auxiliar os professores no desenvolvimento de seu trabalho com o ensino da ortografia. Alm disso, a interveno pedaggica sugere uma ordenao para o trabalho com as diferentes motivaes dos erros encontrados nas escritas da criana. Para isso, preciso que o professor conhea o funcionamento da ortografia de sua lngua, a fim de que possa definir as atividades que ir utilizar. A primeira noo a ser trabalhada numa sala de aula o erro. Este deve ser considerado natural pelas crianas que esto aprendendo, pois essa naturalidade influencia na postura dos aprendizes em relao ao processo de aprender e de corrigir. Aps ser trabalhada essa noo, preciso que o professor realize uma produo com seus alunos para saber que tipo de erros eles cometem. Assim, possvel planejar e focalizar a prtica nas necessidades e nos conhecimentos prvios das crianas. A partir do levantamento dos tipos de erros existentes, o professor pode estabelecer uma ordenao dos aspectos da ortografia a serem abordados. Aspectos relativos fontica e a fonologia se forem abordados desde o incio da interveno pedaggica tendem a qualificar a escrita do aluno tanto no que diz respeito aos erros que refletem uma tentativa de reproduo da forma fontica da palavra, como tambm aos erros de motivao fonolgica, por exemplo, a grafia das estruturas silbicas e a troca de fonemas. Posteriormente, torna-se necessrio um trabalho voltado para as regularidades contextuais, no qual os alunos possam pensar e construir os conhecimentos sobre as regras. Essa construo extremamente importante para que haja uma aprendizagem efetiva da regra e no apenas a memorizao, j que saber a regra no quer dizer

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compreender e fazer uso desse conhecimento nos momentos de escrita. Como ltima interveno, o professor deveria trabalhar as palavras que contm as correspondncias irregulares, selecionando aquelas que as crianas erram com frequncia e que so utilizadas em seus textos. As atividades envolvendo essas correspondncias devem privilegiar as estratgias mnemnicas e ldicas. A partir da anlise dos dados, foi possvel inferir que o uso de estratgias metacognitivas, revelados nos modos de as crianas estudadas pensarem sobre a ortografia, propiciou a reflexo sobre o sistema ortogrfico e favoreceu a iniciativa da criana na busca de solues para os problemas encontrados; a diminuio significativa do nmero de erros, verificada ao longo do ano letivo, mais um dado que, interpretado luz das teorias sobre aprendizagem na sala de aula e sobre estratgias metacognitivas, sustenta a idia segundo a qual o nvel de abstrao e explicitao de regras ortogrficas influi positivamente na performance ortogrfica do aluno; a transferncia de estratgias aprendidas, por meio das atividades voltadas para o uso da metacognio e para a aprendizagem da norma ortogrfica, pode ser constatada nas situaes em que as crianas, ao serem instadas, mostraram desembarao em tarefas que exigiam a identificao e a correo de seus erros de ortografia bem como na explicitao de suas hipteses. Referncias
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Carolina Reis Monteiro graduada em Pedagogia pela Universiade Federal de Pelotas (UFPel), mestre em Educao e, atualmente, cursa o Doutorado pela mesma instituio. E-mail: lorac@ig.com.br Submetido em: novembro de 2009 Aceito em: maro de 2010

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