Modulo de Diagnostico y Apoyo Psicoeducativo

Maestra de Psicologa Educativa
Diagnstico y Apoyo Psicoeducativo
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
DIAGNSTICO Y APOYO PSICOEDUCATIVO
MG. KARLA CATAEDA ALVA

AUTORIDADES
RECTOR FUNDADOR DR. CESAR ACUA PERALTA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO DRA. HELVIDIA CASTILLO LEON DOCENTE RESPONSABLE MG. Karla Castaeda Alva COORDINACIN ADMINISTRATIVA MG. JORGE SAENZ PIEDRA ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ
TRUJILLO 2010

PRESENTACIN
La Universidad Csar Vallejo, a travs de la Escuela de Postgrado considerando que todo profesional para que sea competitivo es necesario que cuente con informacin adecuada y oportuna para que este preparando a hacer frente a los adelantos cientficos y tecnolgicos del presente milenio; ha elaborado el presente mdulo del Curso de Diagnstico y Apoyo Psicoeducativo, a fin de que sirva como material educativo para todos los profesionales que viene estudiando en el Programa de Maestra en Psicologa Educativa. En dicho mdulo se encuentran desarrollados los principales y ms modernos temas sobre diagnstico psicoeducativo, variables cognitivos y afectivas del proceso de aprendizaje as como las tcnicas e instrumentos de diagnstico psicoeducativo. Este mdulo pretende servir de base para que el profesional deseoso de superacin se preocupe por continuar investigando sobre temas ms amplios y profundos sobre la psicopedagoga, ya que como seres humanos que somos tenemos mltiples problemas en el aprendizaje, evaluacin de los aprendizajes, comportamiento, autoestima, etc., que se presentan tanto en los estudiantes del nivel bsico como del nivel superior, de tal manera que sea capaz de dar solucin en forma eficaz y eficiente.

INDICE UNIDAD I FUNDAMENTOS TERICOS DEL DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO
1.1 Concepto del diagnstico psicoeducativo 1.2 Funciones del diagnstico psicoeducativo 1.3 Tipos de diagnstico psicoeducativo 1.4 Mdulos de diagnstico psicoeducativo REFERENCIA BIBLIOGRFICA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I UNIDAD II VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 2.1 Introduccin 2.2 Estilos de aprendizaje 2.2.1 Definicin 2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje 2.2.3 Estilos de aprendizaje 2.2.4 Modelo Kolb y los estilos de aprendizaje segn Alonso y Honey. 2.3 La inteligencia 2.3.1 Definicin 2.3.2 Las teoras de las inteligencias mltiples de Gardner 2.3.3 La inteligencia emocional 2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las inteligencias. 2.4 El autoestima REFERENCIA BILIOGRFICA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II
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UNIDAD III TCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO 3.1 Tcnicas de diagnstico psicoeducativo 3.2 Instrumentos de diagnstico psicoeducativo 3.2.1 Los tests 3.2.1 Escalas de observacin 3.2.2 Registro anecdtico 3.2.3 El portafolio REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III UNIDAD IV ESTUDIO DE CASOS 4.1 Definicin 4.2 Planificacin de estudios de casos. REFERENCIAS BILIOGRFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV UNIDAD V EL APOYO PSICOEDUCATIVO 5.1 Importancia de la psicopedagoga integrada al aula. 5.2 El modelo educacional-constructivista de asesoramiento 5.3 El proceso de intervencin psicoeducativa 5.4 Las responsabilidades de los participantes 5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedaggico REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD V
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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRIA EN PSICOLOGA EDUCATIVA SILABO DE DIAGNSTICO Y APOYO PSICODUCATIVO I. DATOS GENERALES: 1.1 PROGRAMA 1.2 MODULO 1.3 CICLO : Maestra en Psicologa Educativa. : Diagnstico y Apoyo Psicoeducativo. : III
1.4 AO / SEMESTRE ACADMICO : 1.5 CRDITOS 1.6 HORAS SEMANALES : 05 : 05 TEORA: 02 PRACTICA: 03 1.7 DURACIN : INICIO TRMINO: 1.8 SEDE 1.9 DOCENTE : : :
II. FUNDAMENTACIN: El diagnstico y apoyo psicoeducativo son acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la realidad de un centro, por lo tanto es importante y necesario el manejo de sus principales tcnicas, estrategias e instrumentos por parte del docente u orientador, permitindole de esta manera desempearse como un verdadero tutor propiciando un clima afectivo adecuado y desarrollando estrategias
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alternativas de trabajo para los alumnos que ameritan un atencin u tratamiento especial a sus caractersticas. III. COMPETENCIAS DEL CURSO: 1.1 Realiza un anlisis crtico y reflexivo sobre las caractersticas cognitivas y afectivas de los nios y las habilidades bsicas necesarias para su desarrollo y aprendizaje, valorando la importancia del diagnstico e intervencin psicoeducativa. 1.2 Desarrollan los conocimientos necesarios para abordar la intervencin psicoeducativa, entendida como un proceso nico que incluye el diagnstico y apoyo psicoeducativo, con un planteamiento eminentemente preventivo y enriquecedor, tanto en forma directa como mediada en contextos grupales o individuales y centrando su atencin en el mbito socioafectivo. 1.3 Desarrolla habilidades para la mediacin, organizacin de un grupo con fines comunes o trabajo con personas diferentes. 1.4 Argumenta los fundamentos tericos bsicos del diagnstico e intervencin psicoeducativa demostrando inters por desarrollar nuevos conceptos que orienten su prctica pedaggica. 1.5 Describe las tcnicas e instrumentos de diagnstico psicoeducativo y las aplica apropiadamente respetando las normas de tica y las caractersticas individuales de los evaluados. 1.6 Elabora instrumentos de diagnstico psicoeducativo teniendo en cuenta la problemtica presentada por los alumnos y la finalidad de la intervencin. 1.7 Elabora y presenta informes a partir de una diagnstico psicoeducativo sustentando el modelo, tcnicas e instrumentos empleados, as como las conclusiones presentadas. 1.8 Realiza un estudio de caso teniendo en cuenta las fases y procedimientos adecuados, determinando el diagnstico y propuesta de intervencin. 1.9 Participa activamente en el trabajo individual y colectivo demostrando tolerancia, respeto y capacidad de liderazgo. IV. PROGRAMACIN ACADMICA: Primera Unidad: FUNDAMENTOS PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Desarrolla un concepto propio de diagnstico psicoeducativo. . Identifica las caractersticas distintivas de los diferentes modelos de diagnstico psicoeducativo.
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TERICOS
DEL
DIAGNSTICO

Describe los tipos de diagnstico psicoeducativo. . Ejemplifica las funciones del diagnstico psicoeducativo utilizando casos especficos de su experiencia pedaggica. . Describe y explica las fases del diagnstico psicoeducativo. . Actitudes: . Valora la importancia del diagnstico psicoeducativo. . Aporta en la sesin de aprendizaje expresando sus saberes previos. . Participa colaborativamente en el trabajo en equipo. . Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboracin de sus informes. . Contenidos o Temtica: 1. 2. 3. 4. Definiciones de diagnstico psicoeducativo. Tipos y funciones del diagnstico psicoeducativo. Modelos de diagnstico psicoeducativo. Fases del diagnstico psicoeducativo.
Contenidos Conceptuales 01 . Fundamentaci n terica y prctica del diagnstico y apoyo psicoeducativo. . Tipos y funciones del diagnstico. . Modelos actuales que se aplican en el diagnstico psicoeducativo. . Fases y procedimientos del diagnstico psicoeducativo. Procedimentales . Sustenta a travs de una exposicin la importancia prctica del diagnstico psicoeducativo. . Elabora definiciones de diagnstico psicoeducativo utilizando organizadores visuales. . Sustenta a travs de una exposicin los tipos, funciones y modelos de diagnstico psicoeducativo. . Elabora un cuadro comparativo discriminando las caractersticas de los modelos de diagnstico psicoeducativo. . Elabora un informe individual sobre las fases del diagnstico psicoeducativo.. 8 Actitudinales . Valora la 5 horas importancia del diagnstico psicoeducativo. . Aporta en la sesin de aprendizaje expresando sus saberes previos. . Participa colaborativamen te en el trabajo en equipo. . Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboracin de sus informes. Tiempo
Semana

Segunda Unidad: VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. . Capacidades: . Describe las variables cognitivas y afectivas que influyen en el proceso de aprendizaje . Identifica los diversos estilos de aprendizaje en los niveles de educacin preescolar, escolar y superior. . Elabora perfiles de los alumnos del nivel preescolar, primaria y superior teniendo en cuenta sus caractersticas bsicas cognitivas y afectivas. . Comprende la importancia de conocer el desarrollo del nio y adolescente para la elaboracin de instrumentos de diagnstico pertinentes. . Describe las caractersticas generales de los alumnos con necesidades de intervencin psicoeducativa. . Actitudes: . Valora la importancia del diagnstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de aprendizaje. . Se interesa por realizar un trabajo de investigacin en forma organizada y responsable. . Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador. . Contenidos o Temtica: 1. 2. 3. 4. Variables cognitivas en el aprendizaje. Variables afectivas en el aprendizaje. Estilos de aprendizaje. Dificultades de aprendizaje.
Contenidos Conceptuales 02 . Variables cognitivas: Inteligencia, razonamiento, memoria, atencin, percepcin, Procedimentales . Aplica sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas para elaborar un perfil de habilidades bsicas para el 9 Actitudinales . Valora la 5 horas importancia del diagnstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de Tiempo
Semana

lenguaje. . Variables afectivas: Desarrollo social y emocional. . Estilos de aprendizaje. . Dificultades de aprendizaje. . Nios con necesidades especiales: superdotados.
aprendizaje. - Operacionaliza las variables cognitivas y afectivas construyendo indicadores tiles para el diagnstico psicoeducativo. - Operacionaliza los diversos estilos de aprendizaje construyendo indicadores para determinar diferencias en los alumnos a travs de la evaluacin psicoeducativa. - Elabora cuadro resumen de las principales dificultades para el aprendizaje que se presentan en las aulas.
aprendizaje. . Se interesa por realizar un trabajo de investigacin en forma organizada y responsable. . Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador.
Tercera Unidad: TECNICAS PSICOEDUCATIVO . Capacidades:
INSTRUMENTOS
DE
DIAGNSTICO
. Explica las principales tcnicas de diagnstico psicoeducativo. . Describe los principales instrumentos de diagnstico psicoeducativo, su finalidad, forma de aplicacin, puntuacin, sistematizacin y anlisis. . Elabora instrumentos de diagnstico psicoeducativo realizando los reajustes necesarios producto de su validacin. . Utiliza sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas en cada nivel educativo para elaborar instrumentos pertinentes. . Demuestra habilidad para aplicar instrumentos de diferentes tipos registrando adecuadamente la informacin obtenida y demostrando tica.
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. Actitudes: . Demuestra tica en la aplicacin de los instrumentos elaborados. . Demuestra una actitud emptica con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnstico. . Mantiene la discrecin de los casos detectados en la aplicacin de los instrumentos. . Contenidos o Temtica: 1. 2. 3. 4. Tcnicas de diagnstico. Instrumentos de diagnstico. Los indicadores de evaluacin. La validacin y confiabilidad de los instrumentos.
Semana Conceptuales 03 . Tcnicas: La observacin directa e indirecta, entrevista, autodiagnstico . . Instrumentos: Gua de observacin, fichas de entrevistas, tests, registros anecdotarios, sociograma, etc. Contenidos Procedimentales . Expone los principales tcnicas de diagnstico psicoeducativo. . Elabora, a partir de conceptos bsicos del desarrollo del nio y adolescente, indicadores de evaluacin. . Construye instrumentos de diagnstico, los valida y levanta las observaciones del caso. . Aplica el instrumento validado a un alumno de su clase y presenta los resultados. Actitudinales . Demuestra tica en 5 horas la aplicacin de los instrumentos elaborados. . Demuestra una actitud emptica con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnstico. . Mantiene la discrecin de los casos detectados en la aplicacin de los instrumentos. Tiempo
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Cuarta Unidad: EL ESTUDIO DE CASOS. . Capacidades: . Argumenta la importancia del estudio de casos como una tcnica integral en el diagnstico psicoeducativo. . Describe los procedimientos de un estudio de casos. . Realiza un estudio de caso diseando y aplicando adecuadamente las tcnicas e instrumentos de evaluacin y determinando el tratamiento y seguimiento adecuados para la solucin del problema detectado. . Argumenta el modelo de diagnstico, los procedimientos, tcnicas e instrumentos empleados en el estudio de casos. . Elabora un informe presentando el diagnstico y plan de intervencin psicoeducativa acorde con los resultados del estudio de casos. . Actitudes: . Demuestra apertura para enriquecer su trabajo con el aporte de sus compaeros. . Evita la cualificacin apresurada del evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnstico. . Emite juicios sobre los resultados del diagnstico respetando las caractersticas del evaluado. . Contenidos o Temtica: 1. Estudio de casos: Fundamentacin terica. 2. Descripcin, diagnstico, tratamiento y seguimiento en el estudio de casos. 3. Las tcnicas e instrumentos aplicados en un estudio de casos.
Semana Conceptuales 04 . Fundamentacin terica del estudio de casos. . Fases y procedimientos a seguir en el estudio de casos. . Las tcnicas e Contenidos Procedimentales . Fundamenta la pertinencia del estudio de casos como tcnica de diagnstico psicoeducativo. . Realiza el estudio de casos siguiendo las 12 Actitudinales . Demuestra 5 horas apertura frente a las crticas y aportes de sus compaeros. . Evita la cualificacin apresurada del Tiempo

instrumentos del estudio de casos. . Estrategias para el anlisis en el estudio de casos. . Los resultados, conclusiones y propuestas psicoeducativas.
fases en forma organizada. .Elabora y/o Selecciona adecuadamente las tcnicas e instrumentos a emplear en el estudio de casos. . Elabora un informe para sustentar los resultados el estudio.
evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnstico. . Emite juicios sobre los resultados del diagnstico respetando las caractersticas del evaluado.
Quinta Unidad : El APOYO PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Analiza e interpreta los informes de diagnsticos realizados en la aplicacin de los instrumentos y del estudio de casos. . Identifica las pautas para la intervencin socioafectiva mediada y directa. . Elabora programas psicoeducativo. de intervencin socioafectiva para el apoyo
. Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervencin. . Actitudes: . Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compaeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto. . Contenidos o Temtica: 1. Fundamentacin terica de la intervencin psicoeducativa. 2. Estrategias de intervencin. 3. Los programas de intervencin.
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Semana Conceptuales 05 . Bases tericas de la intervencin psicoeducativa. . Estrategias: Individuales, grupales, dinmicas, entrevistas, etc. . Pautas para la elaboracin de programas de intervencin.
Contenidos Procedimentales . Fundamenta la importancia de la intervencin psicoeducativa. . Analiza los informes de diagnstico presentados por sus compaeros. . Elabora programas de intervencin socioafectiva para el apoyo psicoeducativo. . Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervencin. Actitudinales
Tiempo . Participa en 5 horas forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compaeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto.
V. METODOLOGA DE TRABAJO: La metodologa de trabajo se realizar a travs de exposiciones tericas de los contenidos realizados por el docente, seguida de demostraciones, anlisis y aclaraciones, trabajo de investigacin colaborativa, investigacin individual, sustentacin de trabajos grupales e individuales. Utilizacin de organizadores previos como medio de informacin y organizadores grficos para la sustentacin. Se desarrollarn trabajo prcticos como la aplicacin de instrumentos y estudio de casos con la finalidad de proponer programas alternativos de intervencin. Se asesorar permanentemente en el desarrollo de los trabajos de aula y de campo.
VI. MEDIOS Y MATERIALES: . Organizadores previos ( separatas).

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. Libros de texto. . Pginas web. . Pruebas psicoeducativas. . Can multimedia. . Memoria USB. . CDs.
VII. EVALUACIN: La evaluacin es integral, holstica e integrada, por tanto tiene en cuenta tanto el proceso como los logros finales de la asignatura del mdulo. La evaluacin es vigesimal y se aplica teniendo en cuenta los siguientes valores: - Teora: 50% trabajo individual de investigacin ( presentacin de informes). 50% trabajo colaborativo ( presentacin y sustentacin de informes). - Prctica: 30% informes de elaboracin y aplicacin de instrumentos. 30% informes del Estudio de casos. 40% programa de intervencin psicoafectiva. Se promediarn las notas de teora y prctica con las actitudes propias el curso y hacia el proceso de aprendizaje (asistencia, puntualidad, responsabilidad).
VII. CONDICIONES DE APROBACIN: . Asistir puntualmente al 70% de las sesiones. . Presentar puntualmente los trabajos de tipo terico. . Presentar puntualmente los trabajos prcticos.
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IX. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Aiken, L. (1996). Tests psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice may Hispanoamericana. Beltrn, J.; Bermejo,V.; Prieto,M. psicopedaggica. Madrid: Pirmide. y Vence. (1993). Intervencin
Bisquerra, R. (1991). Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria. Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Paidos. Buisn, C.; Marn, M. (1987). Como realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lzaro, J. (1989). Diagnstico pedaggico y orientacin educativa. Madrid: Cincel. Lraro , J. (1987). Manual de orientacin escolar y tutorial. Madrid: Narcea. Gosalbez, A. (1980). Tcnicas para el tratamiento psicopedaggico. Madrid: Cincel. Martnez, R. (1993). Diagnstico pedaggico. Fundamentos tericos. Oviedo : Universidad de Oviedo. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicolgica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A. Sobrado, L. (1990). Intervencin psicopedaggica y orientacin educativa. Barcelona : PPU.
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UNIDAD I FUNDAMENTOS TERICOS DEL DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO.
1.1
Concepto del diagnstico psicoeducativo:

El diagnstico psicoeducativo es un proceso en el que se analiza la situacin del alumno, con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, E. y otros, 2009). Segn Cardona (2009), el trmino diagnstico procede de las partculas griegas di, que significa a travs de, y gnosis que quiere decir conocimiento. El adjetivo psicoeducativo implica que este conocimiento est relacionado con la psicologa y la educacin. De este modo podemos definir el diagnstico psicoeducativo como un Proceso a travs del cual se trata de describir, clasificar, predecir, y en su caso, explicar el comportamiento del alumno en su contexto escolar. El diagnstico incluye un conjunto de actividades de medicin y evaluacin de la persona o grupo o de la institucin con el fin de proporcionar una orientacin. El diagnstico es un conocimiento de carcter cientfico que se obtiene, por un lado de la informacin recogida, a travs de la acumulacin de datos provenientes de la experiencia, y por otro lado de la informacin recogida a travs de medios tcnicos (instrumentos psicomtricos y test), lo cual implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida y una cierta competencia y dominio tcnico del orientador. Evaluacin, medicin y valoracin son trminos que estn estrechamente relacionados con el diagnstico, razn por lo cual en la prctica se han utilizado indistintamente y han ocasionado cierta confusin y antigedad. La medicin es una parte integrante del proceso de diagnstico desde sus orgenes. A travs de la medicin identificamos las diferencias en una determinada variable (Williams, 1982) mediante la asignacin de nmeros o valores. La medicin es necesaria para actuar con precisin y rigor en el proceso de diagnstico y por ello es una actividad incluida en este proceso (Dueas, 2002).
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La evaluacin hace referencia no solo al alumno, sino a cualquier manifestacin o condicin educativa: programa, curriculum, mtodos, recursos, organizaciones. Lzaro (1990), le asigna tres rasgos fundamentales: a. Tiene un carcter procesual y dinmico. b. Abarca cualquier hecho educativo. c. Consta bsicamente de tres fases: recogida y sistematizacin de la informacin, valoracin de la informacin, toma de decisiones. La valoracin es un concepto que tiende a identificarse con la evaluacin prioritariamente psicolgica, an cuando su diferencia es mnima. Choppin (1990) y Martnez (1993), consideran que el trmino valoracin aparece bsicamente vinculado a actividades del proceso de enseanza aprendizaje y su objeto son las personas, mientras el trmino evaluacin tiene que ver ms con la investigacin y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.
1.2
Funciones del diagnstico psicoeducativo:

Tiene una funcin diferente segn los objetivos y fines que persigue. Se identifican tres objetivos fundamentales: 1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas previamente en el mbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. 2. Identificar los factores de la situacin de enseanza aprendizaje que puedan interferir el ptimo desarrollo individual. 3. Adecuar la situacin de la enseanza aprendizaje a las caractersticas y necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.
Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisn y Marn (1987), sealan con funciones principales del diagnstico psicoeducativo las siguientes: 1. Funcin preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros. 2. Funcin de identificacin del problema y su gravedad. Pretende averiguar las causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas. 3. Funcin orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervencin, de acuerdo con las necesidades detectadas.
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4. Funcin correctiva. Consiste en reorganizar la situacin actual mediante la aplicacin de la intervencin y las recomendaciones oportunas.
1.3 Tipos de diagnstico psicoeducativo:

Brueckner y Bond (1981), distinguen tres tipos de diagnstico: 1. Diagnstico general o colectivo. Se trata de un diagnstico genrico aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger informacin de diversos mbitos y en distintos momentos, mediante diferentes tcnicas, para identificar posibles problemas o dificultades, comprender situaciones y proponer soluciones a las mismas. A travs de este diagnstico se pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar las necesidades. Es por lo tanto un diagnstico de carcter preventivo. 2. Diagnstico analtico. El objetivo de este diagnstico es la identificacin, tanto individual como grupal, de las anomalas, problemas y /o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carcter ms especfico que el general y est orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas como por ejemplo mejorar algn proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad. 3. Diagnstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con la finalidad de obtener una informacin ms completa de su fucionamiento. Bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados o bien porque se quiera conocer con ms profundidad su rendimiento acadmico. En estos casos el diagnstico tendr una funcin descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnstico se hiciera a un alumno sin ningn tipo de problema, hablaramos de una funcin preventiva o predictiva del diagnstico.
2.4
Modelos de Diagnstico Psicoeducativo:

Los modelos de diagnstico que se han utilizado en la educacin son muy variados. Fernndez (1992) habla de cuatro modelos: del rasgo o del atributo, psicodinmico, conductual y cognitivo; mientras que Mar (2001), los clasifica de la siguiente manera: Centrados en el alumno (tradicional, conductual, cognitivo y pedagoga operatoria), centrados en el contexto ( diagnstico
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conductual, cognitivo social o interaccionista, interaccin entre iguales, anlisis institucional, teoras ecolgicas) y centrados en el proceso de enseanza aprendizaje ( diagnstico curricular, ,modelo integrador de evaluacin diagnstica. Sin embargo, los modelos ms empleados en el mbito psicoeducativo son: 1. Modelo psicomtrico: Conocido tambin como modelo del atributo, del rasgo, diferencial o tradicional. Es un modelo desarrollado en categoras cuantitativamente descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene como objetivos fundamentales la descripcin de los rasgos personales, la clasificacin segn determinadas caractersticas (inteligencia, aptitudes, rasgos de la personalidad) y la prediccin del comportamiento futuro. Los supuestos conceptuales de los que parte este modelo son: a. La conducta se explica y viene determinada por variables del organismo intrapsquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos de la personalidad, variables todas ellas en las que las personas difieren. b. Las variables intrapsquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos constructos. c. Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones. d. Las unidades de anlisis son las medicin de los rasgos, dimensiones o factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carcter gentico y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la conducta. e. Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la evolucin madurativa o a un proceso patolgico. f. Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden explicar la formacin o constitucin de los rasgos y los factores de la personalidad. Las tcnicas ms habituales para la recogida de datos son los tests estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto, generalmente en reas como la inteligencia, la motivacin, la personalidad y los intereses. El diagnstico tienes, por lo tanto, un carcter normativo, en el que los resultados individuales se interpretan
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comparndolos con la norma. Otras tcnicas que se suelen utilizar son las escalas, cuestionarios, entrevistas, etc. An cuando este modelo es uno de los ms utilizados, los cambios educativos y la evolucin del concepto de diagnstico han introducido cambios no solo en la valoracin cuantitativa, sino tambin cualitativa de las pruebas utilizadas, la utilizacin conjunta de pruebas normativas y criteriales o en el uso de tcnicas de observacin y anlisis de tareas.
2. Modelo evolutivo: El modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto terico piagetiano de la conducta humana, es el resultado de la combinacin de cuatro factores: la maduracin, la experiencia, la transmisin social y el equilibrio entre el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organizacin progresiva que va construyndose a lo largo de un proceso inacabado a travs de sucesivos estadios o periodos: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio y lgico formal. El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar informacin sobre las etapas del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un diagnstico dinmico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo de organizacin cognitiva que hace posible la dinmica del desarrollo. Sus supuestos tericos son: a. El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un mecanismo de asimilacin (proceso de incorporacin de objetos a los esquemas del sujeto) y de acomodacin ( adaptaciones que van produciendo modificaciones en funcin de los objetos y de la influencia del medio). b. Los esquemas estructuran las experiencias pasadas y facilitan la incorporacin de experiencias futuras. c. Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesin constante. Cada nueva estructura tiene un carcter integrador y supone una mejora respecto de stas.
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Este modelo se basa en una metodologa clnica experimental en la que se combina la entrevista clnica con un mtodo experimental. A travs de la observacin directa y la interaccin entre el orientador y el alumnos, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de adquisicin de los esquemas caractersticos de cada estadio. Los instrumentos y tcnicas de evaluacin utilizados han sido construidos sobre la teora de Piaget. Consisten en escalas que evalan los diversos estadios del desarrollo cognoscitivo.
3. Modelo Conductual: El modelo conductual o funcional apareci como alternativa a las limitaciones del modelo psicomtrico y se define como aquella alternativa a travs de la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras, como fisiolgicas o cognitivas, como tambin las variables ambientales o internas que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier tipo de intervencin psicolgica. Las semejanzas y diferencias entre el modelo psicomtrico y evolutivo se presentan a continuacin:
Semejanzas Diferencias Modelo psicomtrico - Las funciones intelectuales que se miden han de estar desarrolladas a cierta edad. Ambos aceptan los determinantes genticos y madurativos de la inteligencia. - La maduracin de los procesos intelectuales se completa en algn momento durante la adolescencia tarda. - Ambos utilizan metodologa no experimental. Ambos pronostican la - Se centra en las diferencias interindividuales. - Hace un diagnstico de tipo descriptivo, estructural y no explicativo. - La inteligencia se distribuye de manera aleatoria en una poblacin siguiendo una distribucin normal. Es instrumental y descriptivo y pone nfasis en el resultado del rendimiento intelectual. - El desarrollo intelectual es como una curva, a partir de la Modelo evolutivo - Hace referencia a los cambios intraindividuales. - Hace un diagnstico dinmico y explicativo. - El desarrollo intelectual tiene un carcter cualitativo en el que varios factores le dan una direccin definitiva. Es cualitativo y analtico, y da importancia a los procesos cognitivos y a las estrategias que el sujeto utiliza.
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conducta intelectual fuera de la situacin de prueba. - Ambos entienden la inteligencia como esencialmente racional.
cual se puede predecir la cantidad de inteligencia a cierta edad.
- El desarrollo intelectual es la formacin de nuevas estructuras mentales y la aparicin de nuevas capacidades mentales.
Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atencin, los problemas de lectoescritura, y, en general, de aprendizaje, como tambin en la modificacin y adquisicin de tcnicas y hbitos de estudio, etc. 4. Modelo Cognitivo: Frente al modelo conductual que deja de lado los procesos mentales superiores de las personas, para centrarse nicamente en las conductas observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que puede desarrollar sus potencialidades si se trabajan variables cognitivas como por ejemplo : el razonamiento, la comprensin, la memoria, la atencin, la percepcin, el lenguaje, etc. El objetivo de este modelo es la comprensin de los fenmenos mentales. Este modelo surgi para dar respuesta a las crticas que el modelo tradicional haba recibido por considerar solamente los productos del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona. Los supuestos bsicos de este modelo son: a. Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo sino tambin a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los problemas cognitivos. b. Intenta obtener informacin precisa sobre los procesos cognitivos que se encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar la intervencin. c. Considera a la persona en su totalidad, por lo tanto , se tienen en cuenta no solo los aspectos cognitivos, sino tambin los afectivos, actitudinales y motivacionales. d. Trata de conocer mejor los procesos de enseanza aprendizaje. Se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisicin, integracin y neutralizacin de los conocimientos por parte del alumno. e. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseanza formal e informal. f. Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a travs del proceso de evaluacin, puesto que
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mediante su modificacin se puede verificar en qu medida el alumno se ha beneficiado de la intervencin. La metodologa utilizada fundamentalmente por este modelo es experimental, aunque tambin domina la metodologa correlacional y observacional. Algunas de las tcnicas ms utilizadas son la simulacin de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, el anlisis de la duracin de un proceso cognitivo determinado, los mapas cognitivos, el pensamiento en voz alta.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Paidos. Buisn, C.; Marn, M. (1987). Como realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lzaro, A. (1989). Diagnstico pedaggico y orientacin educativa. Madrid: Cincel. Martnez, R. (1993). Diagnstico pedaggico. Fundamentos tericos. Oviedo : Universidad de Oviedo.
Actividades de aprendizaje de la Primera Unidad 1. Trabajo en equipo: ( en el aula) Emplearemos la metodologa del trabajo cooperativo: Primer paso: Lectura individual del material informativo. Segundo paso: Intercambio de conocimientos e ideas sobre el texto. Tercer paso: Elaboracin de un marco conceptual sobre el captulo que ha sido designado al grupo ( concepto, funciones, tipos, modelos).
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Cuarto paso: Elaboracin de organizadores visuales sobre el captulo que ha sido designado al grupo, de acuerdo con la naturaleza de la informacin (mapas conceptuales, semnticos, mentales, crculos concntricos, etc). Quinto paso: Sustentacin del trabajo en equipo. 2. Trabajo individual: (extensin del aprendizaje, presentacin la semana siguiente). 1. Elaborar un resumen de los aspectos distintivos de cada modelo utilizando el siguiente cuadro: Psicomtrico Evolutivo Conductual Cognitivo Enfoque Objeto de estudio Mtodos Tcnicas nfasis
2. El diagnstico psicoeducativo tiene cuatro funciones bsicas, presentar un ejemplo por cada una de ellas. 3. Investigar sobre las fases del diagnstico psicoeducativo, en forma grupal, sustentar en la prxima sesin.
UNIDAD II VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 2.1. Introduccin
El final del siglo XX ha significado para muchos pases el inicio de un periodo de grandes y significativas transformaciones en el mbito educacional, como resultado del continuo proceso de perfeccionamiento que en los ltimos tiempos ha vivido la escuela contempornea. Conscientes cada da ms del papel de sta como institucin social encargada de conducir a la formacin y desarrollo integral de las
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futuras generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI se muestran sensibilizados como nunca antes con la idea de considerar al alumno como polo activo del proceso de enseanza aprendizaje, conociendo de antemano que cualquier intento por perfeccionar la enseanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, ms clara y exhaustiva comprensin del aprendizaje y de lo que va a ser aprendido (Valcrcel y Verd, 1996). En el campo de la educacin, cada da sumamos ms los maestros que comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernndez, 1993). Desafortunadamente, y a pesar de comprender que la educacin ha de considerar entre sus principios la atencin a la diversidad, en la prctica, las enseanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nos sigue resultando difcil poder despojarnos del carcter igualitarista. Una de las principales preocupaciones del educador actualmente, segn lo manifiesta Saturnino (1995), no se refieren al desconocimiento de tcnicas , ni a la elaboracin de actividades, ni al dominio de contenidos; sino a cmo conseguir motivar a los alumnos, cmo mantener una atencin continua, como conseguir que el alumno integre los objetivos culturales, cmo utilizar metodologas o estrategias didcticas que hagan la clase ms atractiva, o como atender a la diversidad de los alumnos, en definitiva el profesorado demanda propuestas concretas a los problemas que tienen que ver con el cmo actuar frente a situaciones cada vez ms frecuentes de desmotivacin generalizada del alumno hacia los aprendizajes acadmicos. En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagoga a favor de la consideracin del alumnos, a los profesores nos sigue siendo difcil poder articular respuestas diversificadas, susceptibles de atender las distintas necesidades de los educandos, al no poder disponer muchas veces en nuestro haber de un marco terico referencial que no brinde instrumentos de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender cmo aprenden nuestros alumnos ( Coll, C, 1995). R. Oxford (1993), apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las variables ms importantes que influyen en la actuacin de los estudiantes, con lo que hace necesario continuar la investigacin en ese sentido para determinar el papel exacto de los estilos y estrategias.
2.2 Estilos de aprendizaje:

2.2.1 Definicin:
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Capella y Snchez (1999), manifiestan que el estilo de aprendizaje es un conjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencias a los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar informacin, pensar, resolver problemas, ensear, aprender o actuar. Alonso (2000), en hace una recopilacin de algunas definiciones de estilos de aprendizajes: . Es el modo personal en que la informacin se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. . Es el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situacin. El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
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Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje: Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. (Cazau, 2000). Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001). Es as que se han intentado clasificar las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho
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de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. 2.2.3 Estilos de Aprendizaje ( Programacin Neurolingustica).
ESTILO VISUAL Conducta Organizado, ordenado, observador tranquilo. ESTILO AUDITIVO ESTILO KINESTESICO
Habla solo, se distrae Responde a las fcilmente muestras fsicas de y cario Mueve los labios al leer le gusta tocarlo todo Preocupado por se mueve y gesticula Facilidad de palabra, mucho su aspecto le preocupa Sale bien arreglado Voz aguda, No especialmente su de casa, pero en barbilla aspecto. levantada seguida se arruga, porque no para. la Se le ven las Monopoliza emociones en la conversacin. Tono de voz ms cara bajo, pero habla alto, le gusta la msica con la barbilla hacia Modula el tono y abajo. 29

timbre de voz Expresa emociones verbalmente. Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada prdida, imaginndose la escena. No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas. Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.
Expresa emociones sus movimientos.
sus con
Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global. Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido. Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.
Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.
Lectura
Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.
Ortografa
Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina". Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles.
Memoria
Imaginacin
Piensa imgenes. Visualiza manera detallada
en Piensa en sonidos, Las imgenes son no recuerda tantos pocas y poco de detalles. detalladas, siempre en movimiento.
Almacena la informacin
Rpidamente y De manera Mediante la "memoria en cualquier secuencial y por muscular". orden. bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si 30

le cambias el orden de las preguntas. Durante los Mira algo Canturrea para si Se mueve periodos de fijamente, dibuja, mismo o habla con inactividad lee. alguien. Comunicaci n Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..." Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..". Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...".
2.2.4 El modelo Kolb y los Estilos de Aprendizaje segn Alonso y Honey: La tipologa de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984), segn Alonso (2000), se sustenta en su modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de aprendizaje experiencial comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexin para la observacin reflexiva; el modo abstracto para la conceptualizacin abstracta; y el modo accin para la experimentacin activa. Segn Rogelio Navarro (2000), uno de los modelos que ms impacto est teniendo en el mundo de la formacin de adultos, en el mundo organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb.
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Es un modelo cclico que mantiene al sujeto en constante situacin de aprendizaje. El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes: 1. Experiencia concreta (EC): de inmersin en contacto con la experiencia del aqu y ahora seguido de: 2.- Observacin reflexiva (OR): observacin y recopilacin de datos sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para: 3. Conceptuacin abstracta (CA): formacin de conceptos abstractos y de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la: 4. Experiencia activa (EA): compulsar conclusiones a nuevas experiencias. hiptesis, aplicar las
El aprendizaje se vuelve eficaz cuando el individuo recorre convenientemente las cuatro fases, teniendo en cuenta que cada fase requiere la utilizacin de diferentes habilidades por parte del que aprende. En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de las cuatro fases planteadas por Kolb (1984), por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar (Alonso, Domingo y Honey, 1994): a. Alumnos Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
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primero y pensar despus en las consecuencias. No les agrada ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. Descripcin:
1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas. 2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitacin de una actividad, buscan una nueva. 3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. 4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
b. Alumnos Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
Descripcin:
1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. 2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento. 3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueado de la situacin. 4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
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c. Alumnos Tericos: Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realiza en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Descripcin: 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lgicas. 2) Tienden a ser perfeccionistas. 3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. 4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teoras y modelos. Si es lgico, es bueno. 5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
d. Alumnos Pragmticos:
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. No les agrada ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. Descripcin: 1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen. 2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza. 3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. 4) Piensan que siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno.
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2.3 La Inteligencia:
2.3.1 Definicin: Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas varan en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platn estudio variaciones similares hace ms de 2000 aos. Teoras ms recientes acerca de la naturaleza bsica de la inteligencia implican uno o ms de los tres temas siguientes: La capacidad para aprender; el conocimiento total que una persona ha adquirido y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general. En este siglo, ha habido una polmica considerable sobre el significado de inteligencia. En 1921, 14 psiclogos ofrecieron 14 puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia en un simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareci en Journal of Educational Psychology (Neisser, 1979). Sternberg y Detterman repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definicin de inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinin fue dividida. Un punto de desacuerdo en 1921 (y tambin en la actualidad) es si la inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades separadas.
INTELIGENCIA: Una capacidad o muchas? Algunos tericos afirman que la inteligencia s una capacidad bsica que afecta el desempeo en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona inteligente ser eficiente para calcular problemas matemticos, analizar poesa, presentar exmenes de ensayo histrico y resolver acertijos. La evidencia para esta posicin proviene de evaluaciones correlacinales de pruebas de inteligencia. En un estudio tras otro, se encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas las diferentes pruebas que estn diseadas para medir capacidades intelectuales separadas (Lohman, 1989; McNemar, 1964). Qu podran explicar estos resultados? Charles Spearman (1927) sugiri que hay un factor o atributo menta, que denomino inteligencia g o inteligencia general, que se utiliz para realizar cualquier prueba mental, pero que cada prueba tambin requiere algunas capacidades especificas aparte de la inteligencia g.
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Por ejemplo; el desempeo en una prueba de memoria con nmeros, tal vez implique tanto la inteligencia g como alguna capacidad especfica para el recuerdo inmediato de lo que se escucha. Spearman supuso que los individuos varan tanto en inteligencia general como en capacidades especificas y que ambos factores determinan el desempeo en las tareas mentales. Las crticas de la posicin de Stearman insistan en que hay varias capacidades mentales primarias y no slo una. Thurstone (1938) mencion la comprensin verbal, memoria, razonamiento, capacidad para visualizar relaciones espaciales, capacidad numrica, facilidad de palabra y velocidad perceptual como las principales capacidades mentales subyacentes en las tareas intelectuales. Pero pruebas de estos factores separados demostraron que la capacidad en un rea se correlacionaba con la capacidad en las dems. INTELIGENCIAS MULTIPLES: J.P. Guilford (1988) y Howard Gardner (1983) son los proponentes modernos del concepto de habilidades cognoscitivas mltiples. Guilford sugiere que hay tres categoras bsicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso del pensamiento; contenido o lo que pensamos; y productos o resultados finales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operaciones mentales se dividen en seis subcategorias: cognicin (reconocer informacin antigua y descubrir nueva), pensamiento divergente (que se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas), evaluacin (decisiones sobre cun bueno, preciso o adecuado es algo), registro en memoria (memoria inmediata) y retencin de memoria (memoria despus de varios das). El contenido sobre el cual operan las personas, se divide en cinco subcatergorias: contenido visual, contenido auditivo, significado de las palabras, smbolos y conductas. Los diferentes productos que pueden resultar son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es, en esencia efectuar una operacin mental sobre algn contenido especifico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguiente numero en la secuencia 3, 6, 12, 24, requiere una operacin convergente (slo hay una respuesta correcta) con contenido simbolgico (nmeros) para lograr el producto de una relacin (cada numero es el doble del anterior). Pintar una concepcin abstracta de un estilo de vida requiere una operacin de pensamiento divergente
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(hay muchas respuestas posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear un producto de transformacin (los objetos reales ser transforman en la perspectiva del artista). El modelo de inteligencia de Guilford amplia nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social (pensamiento divergente). Adems, cuando se evala a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades estn relacionadas. Howard Gardner (1983) propuso una teora de inteligencias multiples. Segn Gardner, hay por lo menos ocho clases independientes de inteligencia: lingstica, musical, visual espacial, lgico-matemtica, cintica corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner bas su nocin de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el dao cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un rea, como el lenguaje, pero no afecta el de otras reas. Gardner tambin anot que los individuos a menudo sobresalen en una de estas ocho reas pero no tienen habilidades considerables en la otras siete.
LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO: Como se puede apreciar, las teoras de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner tienden a describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente. En cambio, trabajos ms recientes sobre psicologa cognoscitiva, han enfatizado las procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas. Cmo renen y utilizan informacin los humanos para resolver problemas y comportarse con inteligencia? Se estn desarrollando nuevas perspectivas de la inteligencia con base en este trabajo. 2.3.2 La Teora de las Inteligencias mltiples de Gardner: Gardner (1984), se revela claramente contra el uso que se esta haciendo de los test de cociente de inteligencia (CI), l opina que el CI es una estructura sin sentido ya que las tareas que se emplean para su determinacin difieren enormemente tanto en contenido como en cuanto a las capacidades exigidas. Este punto de partida, conjuntamente con las observaciones de Piaget acerca de las diferencias entre actitudes y educacin, hicieron seguir
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en Gardner la pregunta sobre si no se tratara de diferentes formas de inteligencia, que se desarrollaran posiblemente en cada individuo independientemente unas de otras. Gardner relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acerca de capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigacin complementaria, llega a la conclusin de que pueden diferenciarse por lo menos siete formas de inteligencia. Independientemente de las competencias y educacin de cada persona, cada tipo de inteligencia puede desarrollarse en mayor menor grado. Puesto que los tipos de inteligencia deben ser considerados independientes uno del otro, es posible entonces toda combinacin de uno o ms tipos de inteligencia desarrollados en mayor o menor grado. Es as como un buen arquitecto (pero tambin un buen encargado de mudanzas) puede contar con una inteligencia visual espacial altamente desarrollada, un buen analista de sistemas con una inteligencia lingstica o lgico matemtica, una buena bailarina de ballet con una inteligencia musical o corporal cintica, un buen entrenador deportivo con una inteligencia interpersonal y lingstica, etc. Pero Gardner no se limita tan solo a este aspecto de tipos de inteligencia altamente desarrolladas, no todos pueden alcanzar siempre un alto grado de desarrollo en cualquiera de estos campos de inteligencia. Para poder funcionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opina que para cada tipo de inteligencia se debe indicar tambin aquello que un individuo necesita tener como mnimo de bagaje intelectual. A esto Gardner los denomina competencias bsicas propias de cada tipo de inteligencia. Este mnimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias bsicas, pueden ser consideradas como las habilidades de base que necesita tener una persona para tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servir como elementos bsicos tanto para una estructura curricular como para un aprendizaje diferenciado en la prctica del profesor en su aula. Gardner fundamenta su teora en las siguientes premisas: a. Aislamiento potencial debido al dao cerebral: Gardner trabaj con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron zonas especficas del cerebro. En varios casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron selectivamente una inteligencia mientras que las dems permanecieron intactas. Por ejemplo: una persona con una lesin en la regin del lbulo frontal izquierdo puede tener afectada una gran parte de su inteligencia lingstica y por ello quizs se le dificulte hablar, leer y escribir. No
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obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer clculos matemticos y relacionarse con otras personas. Es as como Gardner razona que existen 9 sistemas cerebrales relativamente autnomos. b. La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos excepcionales: Es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a niveles elevados y otros en el fondo de un horizonte plano. Al parecer, estos individuos existen en cada una de las 9 inteligencias. Pueden existir idiotas eruditos que dibujan extraordinariamente o idiotas eruditos que pueden leer materiales complejos pero no pueden entender lo que leen. c. Una historia evolutiva y plausibilidad evolutiva: La teora de las inteligencias mltiples poseen un contexto histrico. Ciertas inteligencias parecen haber adquirido ms importancia en el pasado de la que tienen hoy. Correspondientemente puede que ciertas inteligencias adquieran ms importancia en el futuro. A medida que un mayor porcentaje de gente adquiere su formacin a travs de pelculas, televisin y tecnologa CD-ROM, puede que aumente el valor atribuido a poseer una poderosa inteligencia espacial.
d. Descubrimientos psicomtricos: Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y efectivamente ha sido un defensor apasionado de las alternativas a las pruebas formales, se sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas para apoyar la teora de las inteligencias mltiples, sobre todo aquellas que comprenden subpruebas que requieren diferentes inteligencias.
e. Tareas psicolgicas empricas complementarias: Gardner propone observar ciertos estudios psicolgicos para apreciar el funcionamiento independiente de las inteligencias. En los estudios en los que los sujetos dominan una habilidad especfica, como por ejemplo la lectura, pero son capaces de transferir esa habilidad a otro campo, como
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por ejemplo las matemticas, se advierte el defecto de incapacidad de tranferir la habilidad lingstica a la inteligencia lgico matemtica.
f. Una operacin o conjunto de operaciones ncleo identificable: Gardner aclara que as como un programa de computadora requiere un conjunto de operaciones para funciones, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones bsicas que sirven para impulsar las diferentes actividades naturales de dicha inteligencia.
g. Susceptibilidad de codificacin: Uno de los mejores indicadores del comportamiento es la capacidad humana de usar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que diferencian a los humanos de otras especies. Propone que cada una de las nueve inteligencias cumple con un criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema de notacin o smbolos.
2.3.3 La Inteligencia Emocional: Shapiro (1997), manifiesta que el trmino inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire. Se emple para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito como son: la empata, el control de nuestro genio, la capacidad de adaptacin, la simpata, etc. El bestseller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman fue el que impuls este concepto en la conciencia pblica, colocndolo en la tapa de la revista Time y convirtindolo en un tema de conversacin desde las aulas hasta las salas de las empresas.
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El entusiasmo respecto al concepto de inteligencia emocional comienza a partir de sus consecuencias para la crianza y educacin de los nios, pero se extiende al lugar del trabajo y prcticamente a todas las relaciones y los emprendimientos humanos. Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad de auto motivarnos, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regular nuestro estado de nimo y la capacidad de empatizar y relacionarse eficazmente con los dems. Salovey y Mayer, mencionados por Shapiro (1997), definen la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios as como los de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
Existen cinco aspectos o habilidades que deben ser fomentadas fuertemente y lo ms tempranamente posible en la adolescencia: a. Autoconocimiento: Daniel Goleman (1996), define el autoconocimiento como la expresin de conciencia de uno mismo, la mente observa e investiga la experiencia misma incluidas las emociones. Esta habilidad se basa en el reconocer y comprender las propias emociones, es decir: Primero, estar consciente de lo que sentimos reconociendo la naturaleza real del sentimiento externo. Segundo, comprender porque nos sentimos de determinada forma, implica el saber diferenciar con claridad entre los sentimientos experimentados y la forma como se relaciona, el saber lo que est sintiendo y porqu.
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El desarrollar un buen nivel de autoconocimiento emocional implica el ser capaces de estar atentos a cada seal que nos indique lo que estamos sintiendo y descubrir sus reales causas.
b. Autorregulacin: Significa la disposicin para saber manejar ampliamente los propios sentimientos y emociones de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rpidamente de los que son negativos. Segn Shapiro (1997), el control emocional, particularmente el control de la ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales ms comunes en los nios de hoy. Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte pensante del cerebro a fin de ayudar a los nios a inhibir y controlar su ira. Las tcnicas de resolucin de conflictos ensean capacidades como la negociacin y la mediacin, y deberan formar parte de la educacin de todos los nios.
c. Empata. Significa entender lo que otras personas. Empata es algo parecido a simpata ( sentir con otras personas, sufrir, estar afectado) Empata significa saber ponerse en el lugar de las otras personas, es su interior, o sea, tambin (y precisamente) en personas que no podemos encontrar simpticas. Goleman, denomin la empata como la habilidad fundamental de las personas. Las personas con empata son lderes naturales para guiar un grupo hacia sus objetivos. Esta habilidad le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas e incluye una respuesta emocional orientada hacia la otra persona de acuerdo con la percepcin y valoracin de sta y sentimientos empticos como simpata, compasin y ternura. La empata se construye en base a la conciencia de un mismo, cuanto ms abiertos estamos a nuestras propias emociones ms hbiles seremos para interpretar los sentimientos.
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d. Motivacin: Es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos. La gente automotivada tiene el deseo de enfrentar y superar los obstculos y as los har. Para muchas personas, la automotivacin es sinnimo de trabajo duro, y el trabajo duro conduce al xito y a la satisfaccin propia.
El papel de las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales, seala Del Valle (1998), es esencial, pues afectan el rendimiento escolar que depende de una serie de ingredientes tales como: confianza en s mismo, curiosidad, intencionalidad, comunicacin, autocontrol, comunicacin y cooperacin. Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los estudiantes atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresin, tiene dificultades para aprender porque no reciben adecuadamente la informacin y no puede procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la atencin del individuo. Desde el punto de vista escolar, segn Capella y Snchez (1999), la influencia de la dimensin afectiva sobre la cognoscitiva, es un hecho comprobado. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para esas emociones negativas utilizndolas para transformar la direccin y la calidad de afecto y volver a la ruta positiva. Cuando la historia afectiva o emocional de los sujetos es desfavorable, la ansiedad, el miedo y la inseguridad generan procesos negativos. Por ello, la educacin debe interrumpir los sentimientos negativos para poder acometer la construccin positiva. Segn Goleman, las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. La inteligencia emocional parte de la conviccin de que la escuela
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debera promover situaciones que posibilitarn el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcado en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologa de la informacin y de la comunicacin, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa sociedad que determinan las relaciones tecnologa educacin. La experiencia demuestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas modernas y las mejores instalaciones, si falta la motivacin, el compromiso, el espritu de cooperacin. Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La educacin emocional supone brindar a los nios el apoyo emocional que resulte reconocido por l, esto significa la participacin activa en su vida emocional, que es lo mismo que hacer crecer en los nios la imagen positiva de s mismos y de sus capacidades de decisin. Goleman present una propuesta pedaggica para la formacin de los nios, sealando que en todo nivel se debe tener presente la educacin de las emociones. Concretamente, hay que ensear a identificar las propias emociones, base imprescindible para hacerse cargo de las de los dems; hay que ensear a valorar si son apropiadas o no; y finalmente es preciso ensear a ser dueos de la propia conducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellas la dinmica de la razn.
2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las Inteligencias: a. Factores Biolgicos:
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Es probable que las personas dispongan de una carga gentica con la que vienen al nacer, que puede ser favorable o desfavorable para alguno o varios tipos de inteligencia. Segn estudio neurobiolgicos previos al trabajo de Gardner, en el cerebro existen determinadas zonas que corresponden a formas definidas de cognicin y, segn predomine una u otra zona, a persona tendr diferentes caractersticas intelectuales. b. Factores Biogrficos o de la Vida personal: Estos son los que tiene relacin con las experiencias que viven los individuos con las personas que estn a su alrededor, llmense familiares, maestros, compaeros u otros que puedan motivar o impedir el desarrollo de alguna de las inteligencias. En el transcurso de la infancia y la adolescencia se tienen muchas experiencias que influyen decisivamente en la conformacin de las inteligencias.
c. Factores Culturales e Histricos: Forman parte de este grupo de factores aquellos relacionados con el tiempo y lugar de nacimiento y crianza, con el desarrollo cultural e histrico que rodea al individuo. El desarrollo de las diversas inteligencias se ve estimulado por la participacin de algn tipo de actividad que es valorada.
2.4
Autoestima: Coopersmith (1967) define el autoestima como la evaluacin que efecta y mantiene comnmente el individuo en referencia a s misma, que expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con xito y merecedor.
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El autoestima es algo que se aprende, ya que el concepto que se tenga de s mismo se va construyendo poco a poco y se consolida de acuerdo a lo que se percibe desde lo fsico hasta los niveles ms profundos de la persona, se trata de reconocer las cualidades que se poseen, as como la capacidad de cambiar las limitaciones que impiden ser, actuar y pensar de una mejor manera. Coopersmith. Garca (2005) sostiene que el autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Segn Rojas (2007), es el autoestima de una persona la que la motiva cada da en su vida personal, familiar, grupal y laboral; le da nimos para emprender nuevos retos, la ayuda a verse mejor a si misma en todo aspecto y a comprender mejor a los dems, mejorando incluso sus relaciones en el mbito social. De acuerdo a su nivel de autoestima ser la posicin de una persona ante un problema, as como sus aspiraciones. El xito no est marcado en la vida de la persona cuando nace, no se trata de algo de suerte o no, es un camino que requiere decisin y esfuerzo confiando en las propias capacidades y muchas personas en su vida laboral pierden de vista esto, se sienten infelices por un fracaso, en lugar de tomar la experiencia y verse a s mismos como seres capaces de superar una cada, aprender de ella y continuar para lograr sus objetivos. A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida, cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si misma dentro del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe que existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la familia, grupo de amigos y compaeros, el entorno social y sus exigencias; aunque cada uno de ellos se encuentra presentes toda la vida, cada uno se manifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo. Es por eso que dentro de los factores se cree conveniente considerar los siguientes: a. La Familia: El amor que cada persona se tiene a s misma se fomenta desde el momento en que nace y recibe estmulos de las personas que por tanto tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va
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creciendo son ellos quienes se encargan no slo de satisfacer las necesidades bsicas de alimentacin, abrigo, conservacin y dems necesidades fisiolgicas, sino que adems son los primeros en brindar aceptacin, afecto y alimentan la valoracin que el individuo haga de si mismo. La autoestima y la comunicacin estn muy relacionadas, porque de acuerdo a la forma en que se comunica algo, el efecto ser positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la infancia hacia el futuro (Garca, 2005, p. 82). Existen casos donde al nio se le reprende de manera violenta y no se le explica el porque es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar de obtener una leccin para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el sujeto; por tal motivo el concepto de si mismo se distorsiona de manera negativa. b. El grupo de amigos o compaeros: Segn Rojas (2007) una vez que el nio sale de su hogar y empieza a interactuar con otros nios de su edad en la escuela es cuando comienza a compararse con el resto de personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los dems. Estas comparaciones son de toda ndole, el nio empieza a preocuparse por lo que los dems perciben de l desde su fsico hasta su forma de ser, para formar su propio concepto de quien es y porqu es importante. Aprende a cooperar en actividades con los dems para conseguir resultados positivos, descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es nica y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los dems si la base de su autoestima que trae de la familia es dbil, de aqu la importancia que tiene contar con una base slida para la autoestima del nio que le permita a medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con los que se relaciona. Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compaeros, ya que la consolidacin de la identidad y del sistema de valores de cada persona est en juego, es importante que el/la joven sea seguro de s mismo y busque integrarse adecuadamente a grupos donde su opinin
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sea tomada en cuenta y que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad. c. La sociedad Garca (2005) sostiene que una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que los grupos a los que pertenece estn integrados por ms personas y van creciendo, con lo que se encuentra ante un nuevo universo de caractersticas propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a consolidar mejor su propia imagen. El ambiente que rodea a cada persona es determinante para sentirse compensada o por el contrario en constante inconformidad, por ejemplo: una persona que viva en condiciones deplorables tendr una percepcin negativa de su entorno que lo har sentirse insatisfecho a su vez consigo mismo; mientras que una persona que vive en una zona residencial se desarrollar bajo un ambiente con menos carencias y con una imagen ms positiva, en apariencia. Qu caracterstica tiene una persona con adecuada autoestima? La persona con adecuada autoestima asume responsabilidades, se siente orgulloso de sus xitos, afronta nuevas metas con optimismo, se cambia a s misma positivamente, se quiere y se respeta a s misma, rechaza las actitudes negativas, expresa sinceridad en toda demostracin de afecto, se siente conforme consigo misma tal como es, no es envidiosa, se ama a s misma, se tiene afecto y no permite ser manipulado por los dems. Qu caracterstica tiene una persona con baja autoestima?
La persona con baja autoestima desprecia sus dones, se deja influir por los dems, no es amable consigo misma, se siente impotente, a veces acta a la defensiva, dice tener la autoestima bien alta sin que nadie le pregunte, a veces culpa a los dems por sus faltas y debilidades, no se quiere y no respeta su cuerpo, a veces se hace dao a s mismo, no le importa su entorno, se siente despreciado, se siente menos que los dems, suele buscar pretextos por sus errores.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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GARCIA, V. (2005). Autoestima. Extrado el 22 de Abril del 2008. de http://www.monografias.com/trabajos5/autoest/autoest.shtml
Actividades de Aprendizaje de la Segunda Unidad
1. Individualmente elabora 10 indicadores de cualquiera de las variables afectivas mencionadas (estilos, inteligencias mltiples, inteligencia emocional, etc).
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2. En grupo elabora 10 indicadores para identificar a un alumno kinestsico, 10 para un alumno visual y 10 para un alumno auditivo. Presentar los indicadores en una matriz de consistencia terica. Sustentar en el aula. Variable Estilo Kinestsico Estilo Visual Estilo Auditivo (Utilizar la gua de elaboracin de indicadores que se presenta a continuacin). GUIA NRO. 1: ELABORACIN DE INDICADORES Definicin conceptual de la variable Indicadores
Los indicadores son indicios, seales, pistas, conductas observables y evaluables del desempeo , que dan cuenta externamente de los que est sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensin e interpretacin pedaggica de parte del docente. Los indicadores describen directa o indirectamente las habilidades, conocimientos, destrezas o hbitos que se desean evaluar; son las cualidades o formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando. Estas seales le permitirn al docente darse cuenta si el nio/a avanza en el desarrollo de la capacidad prevista, que lo llevar a la adquisicin de la competencia indicada. Los indicadores requieren de una comprensin e interpretacin por parte del docente. Consideraciones al elaborar indicadores: . Deben ser expresados en forma clara y precisa. . Deben ser especficos y contextualizados (pertinente con la realidad en la cual actan). Los componentes del indicador son: La accin, el contenido y la condicin. Accin Expresada por un verbo en tercera persona en singular. Responde a: Contenido Se determina formulando la pregunta Qu es lo que? A la
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Condicin Responde a : Cmo? En qu?

Qu hace el nio? accin. (Verbo).
Para qu? Dnde?
Ejemplo: - Narra en forma espontnea hechos vividos en su casa. Qu hace el nio? Narra ( Accin) Qu es lo que narra? Hechos vividos en su casa. (Contenido) Cmo? En forma espontnea. (Condicin) UNIDAD III TCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO
3.1 Tcnicas de diagnstico psicoeducativo: Las principales tcnicas de diagnstico psicoeducativo son: a. La Observacin: Uno de los mejores medios de informacin acerca de los educandos es observndolos, tanto en las horas de trabajo como en las de descanso y juego. El comportamiento de un educando revela informacin importante en cuanto al desarrollo de su personalidad. La observacin directa y sistemtica es de particular importancia porque se encuentra al alcance de los profesores. Observar significa prestar atencin y recopilar sistemticamente incidentes del comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos dentro del contexto social total de la conducta; incidentes que requieren un tratamiento, un anlisis, una sistematizacin y evaluacin de su implicancia. Este procedimiento permite al maestro: - Apreciar y comprender la conducta y desarrollo integral del educando en forma directa.
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- Descubrir rasgos caractersticos y tendencias de la personalidad del educando. - Descubrir habilidades e intereses especficos. - Descubrir dificultades que puedan tener los educandos y las causas que lo originan. - Conocer y comprender el comportamiento del individuo y de los grupos. - Acumular informacin valiosa en los especficos que requieren atencin especializada.
Los elementos bsicos de la observacin son tres: - El observador activo, competente y conocedor de la psicologa del educando, dispuesto siempre a registrar cualquier hecho significativo de la conducta de ste, con el propsito de comprenderlo y orientarlo mejor. - El sujeto observado, el educando, en las mltiples situaciones de la vida interior escolar y familiar en las que libera sin simulacin ni artificios todo el material informativo de su vida interior. - La situacin observada, que en lo posible ha de tratarse dentro del conjunto de acciones correspondientes a la conducta total del educando. Un incidente aislado no tiene por s solo ningn valor particular, solo ocupa un lugar de importancia cuando supone una parte del desarrollo continuado del educando. Por otra parte, la situacin observada ha de ser espontnea y no dirigida a fin de dar una visin ms amplia del comportamiento normal. La objetividad es una condicin bsica de la observacin misma como de la interpretacin de los datos obtenidos. El observador debe ser capaz de observar, anotar y luego interpretar el lenguaje de cada conducta objetivamente, sin distorsionar ni traicionar su significado con interpretaciones subjetivas. b. La Entrevista: La entrevista es una tcnica para recopilar informacin muy utilizada tanto en la investigacin como en psicoterapia y educacin. Para la educacin la entrevista tiene una triple funcin: lograr informacin completa del educando, ayudarlo a resolver problemas, ayudarlo a crecer en su autoconocimiento y desarrollo para que pueda resolver personalmente sus problemas. Aspectos que se deben tener en cuenta para realizar una entrevista.
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- Objetivos claros: El entrevistador debe saber bien qu es lo que se pretende lograr en la entrevista. Sin esta claridad solo tenemos una conversacin confidencial que tiene algunos aspectos positivos pero le quita la organizacin a la entrevista, hace que se pierda mucho tiempo y la oportunidad de ayudar eficazmente y en forma oportuna al nio a resolver sus problemas. - Relacin emptica o rapport: Los sentimientos de aceptacin, seguridad y confianza mutua son esenciales y debe establecerse antes de comenzar el trabajo propiamente dicho de la entrevista. El rapport o aproximacin emptica se logra tomando en cuenta la personalidad del entrevistador y del entrevistado, la edad de ste ltimo, su estado emocional, sus necesidades bsicas, la tareas de desarrollo que debe cumplir y aquellas que no ha podido completar satisfactoriamente. - Exposicin del problema: El alumnado puede acudir a una entrevista ya sea por iniciativa propia o llamado por el profesor. En el primer caso, no hay dificultad en la exposicin clara del problema; sta se presenta en el caso de que el alumno, presuntamente ignora para qu se lo entrevista. Hay varias alternativas de aproximacin: a travs de un problema diferente llegar directamente al problema principal, interesar al alumno en temas de inters comn, explicacin franca y directa por ambas partes. - Condiciones materiales: Para que una entrevista tenga xito se requiere un ambiente propicio. En primer lugar, hay que asegurar la privacidad con un lugar aislado, libre de interrupciones, que permita al entrevistado tener la seguridad de no ser visto ni escuchado por nadie ms que el entrevistados, lo que preserva la confidencialidad del problema que se plantee. - Preparacin de la entrevista: Quien entrevista, en lo posible, debe tener a mano la mayor cantidad de informacin sobre el caso a tratar. En ciertos casos, podra tener ciertas hiptesis formuladas, para ser ratificadas o rechazadas a la luz de nuevos antecedentes. Una entrevista organizada cientficamente no es por esto menos humana. Si bien es ms fcil recibir informacin del alumno que acude espontneamente a la entrevista a veces se hace difcil interpretarla por falta de antecedentes. - Registro de la entrevista:
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Debe hacerse siempre un registro de la entrevista inmediatamente despus de terminada sta. No basta hacer un resumen simple, sino organizar lgicamente la informacin: destacar los puntos principales, tratar de expresar hiptesis respecto a los problemas planteados evitando el subjetivismo. Toda la informacin debe centrarse alrededor del punto que se desea resolver, para facilitar su solucin. - Evaluacin de la entrevista: En la medida de lo posible es conveniente verificar los resultados de la entrevista. Es til estudiar cuidadosamente si se han cumplido todas las condiciones inherentes a una buena entrevista y las mejoras que deben introducirse en las posteriores que han de mantenerse con el mismo alumno. Por supuesto, el aspecto ms importante ene l proceso de evaluacin lo constituye el efecto caudado sobre el entrevistado. Por la naturaleza de ciertos casos, algunos de estos efectos sern extremadamente difciles de establecer. c. El Autodiagnstico: Consiste en una auto reflexin de las propias circunstancias, expresadas en necesidades carenciales predominantes y/o problemas prioritarios del educando. Esta tcnica debe impartirse con los siguientes requisitos: - Debe aplicarse a educandos mayores de nueve aos. En grupos menores a esta edad el diagnstico debe ser aplicado a los padres o tutores. - Debe guardarse un estricto sentido de libertad de intervencin y reserva de los resultados: debe ser annimo. - El profesor debe garantizar alguna posibilidad de seguimiento y derivacin de la problemtica descubierta, de lo contrario se puede frustrar al educando. Mediante el diagnstico se obtendr un perfil elemental pero real del grupo, lo cual nos permitir tratar los problemas comunes y ms que todo que el propio participante tome conciencia de su situacin, de all la necesidad de que l mismo se sepa diagnosticar. Tipos y aplicacin del autodiagnstico: - Autodiagnstico semiestructurado: Es aquel en el cual se da al alumno algunas pautas generales y luego se le pide una relacin annima de preocupaciones y problemas. Su aplicacin parte de una motivacin previa en torno a enfrentar la propia situacin para conocerla, comprenderla y tratar de buscar una solucin. Luego se aplicar un breve cuestionario el cual estar elaborado en funcin a la edad del os
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alumnos y el nivel cultural del ambiente. Estos deben enmarcarse en los siguientes aspectos bsicos: vida personal (aspiraciones, metas, etc), vida escolar ( maestros, compaeros, preocupaciones de estudio), vida familiar ( padres, hermanos y preocupaciones referentes), relaciones personales, tiempo libre. - Autodiagnstico estructurado: Consiste en un cuestionario preparado con antelacin y el que consta de preguntas cerradas, generalmente se aplica en forma mimeografiada (Ver anexos).
d. Anlisis de contenido: Se aplica a los trabajos de los alumnos: tareas, actividades en el aula o fuera de ella, trabajos escritos, ejercicios motrices, intelectuales, plsticos, musicales, etc. Son una fuente de datos insustituible. Para aplicar el anlisis de contenido es necesario que el profesor establezca previamente y por escrito las pautas de evaluacin (claras y precisas), con las cuales se analizarn y corregirn los trabajos escritos u orales que hagan los educandos en el aula o fuera de ella.
3.2 Instrumentos de diagnstico psicoeducativo:

Dependiendo del enfoque psicoeducativo que se adopte y la finalidad del diagnstico se seleccionan los instrumentos. A continuacin se presentan los de mayor importancia: 3.2.1 Los tests. a.1 Tests estandarizados: Los tests estandarizados suelen ser elaborados por empresas o instituciones no ligadas al sistema de enseanza. Estos test son con frecuencia el resultado del trabajo de diversos expertos en distintas reas. Los expertos comienzan su tarea con una revisin cuidadosa de las materias que incluye cada uno de los libros de textos empleados en todos los niveles educativos. A continuacin confeccionan una relacin de los principales problemas y conceptos comunes a cada uno de esos niveles. Tras determinar cules son los puntos clave de cada materia, elaboran , por lo general, un gran nmero de tem para cada nivel. A
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continuacin, se efecta una prueba de muestra con esos tems y luego se examinan cuidadosamente las respuestas de los estudiantes. Las preguntas ambiguas o inadecuadas se revisaran o eliminaran del test, y las revisadas se someteran a una nueva prueba con una muestra extensa de estudiantes. Los puntuaciones de la administracin final se emplearn para preparar tablas de normas. Las normas son conjuntos de puntuaciones que sirven como base de comparacin para cada puntuacin aislada. Las tablas se normas muestran el porcentaje de estudiantes que alcanzan las distintas puntuaciones o niveles de ejecucin. Pueden confeccionarse separadamente para cada sexo, para distintos niveles de enseanza, distintas edades, regiones, razas o grupos tnicos. Ante un test estandarizado, un profesor debe saber qu tipo de estudiantes sirvieron como base para confeccionar la norma o normalizar el test. Cuanto ms sepa el profesor acerca de la norma, mejor comprender el tipo de estudiantes a los que el test se destina. En los ltimos pasos de la elaboracin de un test estandarizado se prepara un manual que describe la naturaleza y posibles aplicaciones del test, adems de indicar el modo de administrarlo de puntuarlo y de interpretarlo. Estos manuales indican cmo debe administrarse el test, el tiempo que debe concederse, las instrucciones que se darn a los estudiantes, el tipo de individuos a los cuales se destina y el modo de puntuarlo. Estos test se conocen con el nombre de estandarizados porque el modo de administrarlos y de interpretar las puntuaciones debe ser el mismo (estndar) en todos los grupos o colectivos humanos. Aunque el objetivo primordial de los test estandarizados consiste en permitir comparaciones entre personas o grupos humanos, pueden tener tambin una funcin diagnstica. El anlisis cuidadoso de los resultados obtenidos por cada alumno o clase revela las potencialidades de los estudiantes. Con esos datos, el profesor puede modificar racionalmente los objetivos fijados para la clase y los procedimientos para alcanzarlos. Los tests estandarizados difieren grandemente en trminos de contenido. Los empleados con mayor frecuencia en la escuela miden habilidades cognitivas y actitudes. Otros son ms generales o globales, mientas un tercer grupo mide aspectos muy limitados del comportamiento. Las mediciones destinadas a valorar habilidades cognitivas y de desarrollo genricas que incluyen mediciones de capacidad e inteligencia, se conocen tradicionalmente como tests de aptitudes. Las mediciones destinadas a valorar habilidades cognitivas especficas (como la
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comprensin en el estudio y anlisis sociales) se conoce como tests de rendimiento. Ejemplo:

INVENTARIO DE AUTOESTIMA (De Stanley Coopersmith) Si la frase describe como generalmente t te sientes, marca con una X en la columna de VERDADERO. Si la frase no describe como generalmente t te sientes, marca con una X en la columna FALSO.
1. Usualmente las cosas no me molestan. 2. Me resulta difcil hablar en frente a un grupo. 3. Hay muchas cosas de m que cambiaria si pudiese. 4. Puedo tomar decisiones sin mayor dificultad. 5. Soy muy divertido (a). 6. Me altero fcilmente en casa. 7. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cualquier cosa nueva. 8. Soy popular entre las personas de mi edad. 9. Generalmente mi familia considera mis sentimientos. 10. Me rindo fcilmente. 11. Mi familia considera mis sentimientos. 12. Es bastante difcil ser Yo mismo. 13. Me siento muchas veces confundido. 14. La gente usualmente sigue mis ideas. 15. Tengo una pobre opinin acerca de mi mismo. 16. Hay muchas ocasiones que me gustara irme de mi casa. 17. Frecuentemente me siento descontento con mi trabajo. 18. No estoy tan simptico con mucha gente. 19. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo. 20. Mi familia me comprende. 21. Muchas personas son ms preferidas que yo. 22. Frecuentemente siento como si mi familia me estuviera presionando. 23. Frecuentemente me siento desalentado con lo que hago. 24. Frecuentemente deseara ser otra persona. 25. No soy digno de confianza.
. Tests de aptitudes: Empleados con mayor frecuencia los que dan como resultado un coeficiente de inteligencia (CI) o bien una medida de la capacidad
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intelectual general. Ciertos tests de inteligencia deben ser administrados a los estudiantes individualmente por examinadores cualificados; otros se administran en grupo. Dos de los tests de aptitudes estandarizados de administracin individual mejor conocidos son la Escala de Inteligencia de Stanford Binet y la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler (WISC). Estos tests pueden emplearse con nios que tengan dificultades de atencin o que por alguna razn no sean capaces de realizar tests en grupo. Tres de los tests de aptitudes administrados en grupo que se emplean con mayo frecuencia son el Test de Inteligencia Lorge Thorndike, el test de Madurez Mental de California y los tests de Capacidad Mental de Henmon Nelson. Ambos tipos de tests de inteligencia por lo general dan una puntuacin global aparte de puntuaciones parciales que muestran las potencialidades en reas especficas. Por ejemplo: Coeficiente Intelectual Verbal, Coeficiente Intelectual No verbal y Coeficiente Intelectual global. El pblico en general y tambin los educadores han adoptado puntos de vista muy crticos antes el uso de medidas como el CI. Sin embargo, anteriormente los educadores consideraban dicho CI como una prueba irrefutable y que deba mantenerse cerrada bajo siete llaves . Es muy probable que el respeto infundado hacia el CI en el pasado y el rechazo reciente de dicha medida procedan de un tronco comn: la incomprensin. El CI no es una medida incuestionable de la capacidad intelectual; no mide una cualidad hereditaria imposible de modificar. Los tests de inteligencia miden la capacidad de identificar relaciones, efectuar generalizaciones y organizar y enlazar entre s las ideas de forma simblica. (Thorndyke y Hagen, 1961). . Tests de rendimiento: Miden los conocimientos de una persona acerca de habilidades o reas especficas directamente relacionadas con las asignaturas de un curso determinado. Con frecuencia se componen de subtests, cada uno de los cuales mide un rea de rendimiento, como conceptos o clculos en matemticas, comprensin de lectura, vocabulario, empleo de materiales de consulta o interpretacin de mapas, grficos y tablas. Los tests estandartizados de rendimiento proporcionan a profesores y escuelas un medio para medir esas habilidades especficas y comparar la ejecucin de una persona con de la otra de formacin anloga. Entre los tests de rendimiento estandarizados de uno ms frecuente se encuentran el Test de Habilidades bsicas de Iowa, los Test de
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Rendimiento de Stanford, los Tests de Rendimiento Metropolitano, los Tests Generales de Habilidades Bsicas, Los tests de Rendimiento de California. Algunos de estos tests de rendimiento se destinan a estudiantes de enseanza primaria, otras a la enseanza secundaria, y tambin se han desarrollado para nios en edad preescolar y de jardines de infancia. Los tests estandarizados proporcionan una base slida y escasamente distorsionada para la valoracin a largo plazo de la eficacia de los programas escolares, de los mtodos de enseanza y de los planes de distintas asignaturas. Este tipo de test tambin permite a los profesores comparar las actuaciones de los estudiantes de un mismo curso en todo el pas. Los profesores pueden emplear esta informacin para adoptar decisiones ms acertadas. El hecho de que la administracin del tests estandarizado de rendimiento constituya una buena o mala idea depende de muchos factores. Entre los ms importantes se encuentra el del conocimiento de la naturaleza y objetivos de dichos tests por parte de los profesores. . Tests de actitudes: Hace pocos aos empez a darse un inters creciente por los tests de actitudes, destinados a valorar los sentimientos y percepciones ( como el gusto por la escuela, las relaciones con los compaeros, el deseo de triunfar, la disposicin a correr riesgos, el autoconcepto y autoestima). Quiz el inters provenga de las investigaciones que subrayan la importante relacin existente entre conductas y actitudes. Una segunda razn, menos provechosa, para esa medicin es el hecho de que resulta ms fcil cambiar las actitudes que el rendimiento, mediante distinciones, recompensas, nuevos programas en las asignaturas, la ampliacin de las opciones de los estudiantes, etc. Los profesores no deben emplear las medidas de actitudes como sustituto de los parmetros del rendimiento. Los psiclogos educativos han constatado que en ocasiones no existe relacin alguna entre la ejecucin de una tarea determinada y la actitud de inters hacia la misma (Clifford, 1973). Ello no va en detrimento de la importancia de las actitudes. El uso adecuado de los tests de actitudes proporciona informacin valiosa para la toma de decisiones relacionadas con el aprendizaje a los estudiantes resueltos a enfrentarse a los desafos y a las situaciones arriesgadas se les pueden presentar tareas ms difciles. Los sociogramas o modelos de
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afinidad entre iguales, pueden resultar de gran ayuda para organizar grupos de instruccin o de estudio. Existen escasas mediciones bien conocidas de actitudes escolares en la enseanza primaria y secundaria que se empleen a nivel nacional. Por otra parte no existe mucha informacin sobre la base de la cual juzgar la calidad de las mediciones disponibles.
a.2 Tests elaborados por los profesores: Son los instrumentos ms populares para determinar si una persona ha aprendido o no. Muchas de las decisiones ms importantes relacionadas con los programas para nios se basan en la capacidad de los mismos para superar estos tests o evaluaciones. Sobre la base de la puntuacin de un estudiante un profesor puede incluir a ese alumno en un grupo de capacidad o inters; puede acelerar o retardar el ritmo de presentacin de cada asignatura; puede aumentar el nmero de clases de repaso; y, por ltimo, los emplear para determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos fijados para una clase. Por estas razones la importancia de los test elaborados por los profesores resulta decisiva. Sin embargo en las universidades la preparacin de profesores casi nunca incluye un curso de elaboracin de tests. An con menor frecuencia se proporciona a los estudiantes de pedagoga una experiencia prctica en la elaboracin y anlisis de tests antes de entrar en una clase. Los tipos de tests preparados con mayor frecuencia por los profesores son de eleccin mltiple, verdadero falso, de completamiento, de apareamiento o de elaboracin. . Test de eleccin mltiple: Un tem de eleccin mltiple consiste en un elemento incompleto ( frase, enunciado o pregunta) que puede completarse mediante la eleccin de la mejor alternativa de una serie de respuestas ordenadas. Un tem de eleccin mltiple bien construido puede constituir un medio excelente para medir distintos niveles de aprendizaje ( conocimientos, anlisis y sntesis, por ejemplo.), pero los tems confeccionados apresuradamente y sin cuidado pueden obstaculizar el aprendizaje, fomentar la memorizacin mecnica y la adivinacin, e inducir a conclusiones errneas y decisiones desafortunadas a los profesores que intentan interpretar los resultados. A continuacin se exponen una serie de lneas generales de orientacin para la preparacin de tems de eleccin mltiple fructferos:
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1. Cada tem o elemento incompleto debe centrarse en una idea o dato simple. Una respuesta incorrecta a un tem que contiene varios interrogantes resulta difcil de interpretar. 2. Un enunciado o elemento incompleto, salvo en casos especiales, no debe tomarse directamente del texto. Este tipo de preguntas fomentan la memorizacin mecnica y no la comprensin. 3. Para cada tem deben ofrecerse entre tres y cinco opciones. Si se presentan nicamente dos opciones, existe una probabilidad del 50% de que el estudiante adivine la respuesta correcta al azar; si las opciones son tres esa probabilidad se reduce al 33%, y si son cinco al 20%. En otras palabras cuanto mayor sea el nmero de opciones ofrecidas, mayor ser la probabilidad de que la puntuacin refleje correctamente el aprendizaje y no la adivinacin. Sin embargo, a medida que se aaden opciones aumenta el tiempo necesario para responder y disminuye el nmero de tems o unidades de informacin que pueden medirse en un perodo de tiempo dado. 4. Si el planteamiento es una frase o enunciado incompletos, cada opcin debe construirse de forma que resulte gramticamente correcta. Es posible que un estudiante descarte una respuesta sencillamente porque su estructura gramatical sea incorrecta, lo que suele indicar su falsedad. 5. Todas las opciones incorrectas ( distractores) deben ser plausibles, pero nicamente una de ellas correcta, o por lo menos evidentemente ms correcta que las restantes. Se debe decir claramente a los estudiantes que elijan la mejor opcin. Ninguna de las opciones debe ser evidentemente absurda, hasta el punto que los estudiantes la consideren irrazonable. Este caso suele darse cuando el autor del test intenta ofrecer un nmero excesivo de opciones. 6. Al emplear tems negativos ( como cul de las siguientes caractersticas no es?) evite el empleo de frases distractoras en forma negativa. Los elementos incompletos en forma negativa son muy tiles cuando varias causas o caractersticas estn relacionadas con un solo acontecimiento o idea, pero las construcciones doblemente negativas producen confusin con gran facilidad. 7. Equilibre la longitud de las opciones y mantngalas relativamente cortas. Generalmente suelen emplearse muchas palabras en la respuesta correcta, en un intento de precisar. Los estudiantes pueden captar el hecho y pensar: En caso de duda, elegir la respuesta ms larga.
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8. No emplee opciones del tipo todas las anteriores o una combinacin de respuestas "A y C, con frecuencia excesiva. Cuando ms de una respuesta es correcta es preferible la configuracin verdadero falso que la de eleccin mltiple. 9. El empleo de enunciados como ninguna de las anteriores puede ser un buen sistema para aquellos tems con una respuesta correcta muy definida ( clculo matemtico, ortografa y vocabulario). Ninguna de las anteriores ofrece una opcin a los estudiantes que han hallado la solucin correcta pero no la encuentran entre las opciones afirmativas. Este planteamiento no debe emplearse cuando se ofrecen diversas opciones aceptables. - Test Verdadero Falso: Un tem verdadero-falso es un enunciado con el que el estudiante debe mostrar acuerdo o desacuerdo. Aunque dichos tests son aparentemente fciles de preparar, ello no siempre es as. Si por una parte no es preciso ofrecer cuatro o cinco distracciones o respuestas falsas en cada tem, por otra cada enunciado debe ser poco menos que evidentemente verdadero o falso para una parte de los estudiantes, por lo menos. Como ocurre con los tems de eleccin mltiple, los tems verdadero-falso no deben consistir en enunciados tomados directamente del texto. Estos tems, como los de eleccin mltiple, pueden medir algo ms que informacin puramente objetiva; no obstante, independientemente de la complejidad o contenido de los mismos, la probabilidad de adivinar la respuesta correcta al azar es invariablemente del 50%. En otras palabras, un estudiante que alcanza una puntuacin de 20 en un test de 40 tems verdadero-falso es nuy probable que desconozca por completo la materia objeto de examen. Esta alta probabilidad de aprobar sin saber es uno de los inconvenientes principales de este tipo de tests. No obstante, existe un medio de reducir el factor azar y disuadir a los alumnos de adivinar las respuestas. Puede emplearse una formula de penalizacin para las respuestas incorrectas. Una ventaja importante de los tests verdadero-falso estriba en que los estudiantes pueden contestar muchos tems en poco tiempo. Los profesores disponen de una mayor informacin que en el caso del test de eleccin mltiple, para un mismo perodo de tiempo. Como ocurre en este ltimo, los tems verdadero-falso se puntan con facilidad. Dadas estas ventajas, el test verdadero-falso puede constituir un medio eficaz y econmico de medir el aprendizaje. A continuacin se presentan lneas generales de orientacin para la confeccion de tems verdadero-falso: 1. Asegrese de que cada uno de los enunciados es verdadero o falso sin ambigedad. Al construir las frases de los enunciados, evite las expresiones equvocas.
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2. Evite las frases largas y complejas. 3. Mida un nico concepto en cada tem (al menos en la mayor parte de ellos). Cuando se introduce ms de un concepto en un tem no resulta fcil interpretar la respuesta, ya sea correcta o errnea. No es posible dilucidar si una respuesta correcta refleja que el estudiante sabe una cosa y adivina las restantes; si las sabe todas o si tuvo suerte y adivino la respuesta correcta. Por otra parte, esos tems fomentan el estudio de las relaciones entre distintos conceptos. 4. Generalmente estos enunciados son siempre falsos, y los estudiantes no tarden en reconocer esos trminos y deducir que indican la falsedad del enunciado. 5. No emplee una disposicin sistematica de las respuestas (como VFFVVFFVVFF) en la secuencia de tems. Ello facilita la puntuacin, pero cuando los estudiantes descubran el criterio, la resolucin de los tests se reducir a descifrar la clave. 6. No tome frases del texto, a no ser que se considere importante el aprendizaje literal. Este tipo de tems induce al estudiante a creer que el profesor espera de l un aprendizaje memorstico y textual. Por otra parte; muchas frases que forman parte de prrafos ms extensos pierden su precisin al aislarse de su contexto, y dejan de ser inequvocamente verdaderas o falsas. - Test de Completamiento: los tems de completamiento son enunciados incompletos en los que el alumno debe insertar una palabra o frase, o en los cuales debe responderme a una pregunta, tambin con una palabra o frase corta. Este tipo de tems son los ms adecuados para medir la rememoracin de material que debe memorizarse literalmente (la letra de una cancin, frmulas qumicas, fechas y acontecimientos importantes o nombre de escritores clebres). Los tems de completamiento son de confeccin fcil, y la probabilidad de que los estudiantes adivinen la respuesta correcta es muy baja. Por otra parte, los tems que exigen una frase como respuesta resultan relativamente difciles de puntuar, pues puede haber ms de una respuesta correcta. Cuando la frase de un estudiante no coincide con la que el profesor tiene en la mente, ste debe decidir si es o no aceptable. As pues, el profesor quiz deber corregir respuesta por respuesta, y con frecuencia la puntuacin resulta mucho ms laboriosa en los tests de completamiento que en los de eleccin mltiple o verdadero-falso. A continuacin se exponen lneas generales de orientacin para la confeccin de tems de completamiento. 1. Asegrese de que existe nicamente una respuesta correcta a cada pregunta.
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2. No deje espacio para ms de dos palabras en un mismo enunciado. Cuando mayor sea el numero de trminos que deban aadirse, mayores sern las probabilidades de que distintos conjuntos de palabras resulten aceptables, lo que har la puntuacin excesivamente subjetiva. 3. Redacte el enunciado de forma que la parte incompleta se site hacia el final de la frase. Ello proporciona al estudiante un marco estructural de referencia a partir de la frase. 4. Evite tomar enunciados directamente del texto, a no ser que desee determinar la capacidad de los estudiantes para memorizarlos. - Test de Elaboracin: Un tem de elaboracin es un enunciado o pregunta que exige de los estudiantes la construccin de una respuesta de evocacin libre. El estudiante debe escribir frases o prrafos que demuestren la memorizacin de la materia en cuestin, su comprensin de la misma y la integracin de ideas. Dado que los tems de elaboracin exigen que el estudiante estructure sus ideas y emplee sus propias palabras, requieren un nivel de dominio del lenguaje mucho mayor que los restantes tipos de tests. La pregunta de elaboracin es muy adecuada para medir niveles de aprendizaje complejos, como la capacidad de sntesis u anlisis, y permite su evaluacin. Estos tests revelan tambin la capacidad de los estudiantes para expresarse por escrito. Por otra parte, la puntuacin de un tem de elaboracin es mucho ms subjetiva y laboriosa, adems de exigir mucho ms tiempo, que la de otros tipos de tests. La fatiga y el estado de nimo del profesor, asi como la ortografa, caligrafa y limpieza del alumno, pueden influir sobre la puntuacin. Los profesores pueden reducir al minimo estas influencias mediante el fomento de la claridad en la estructura, as como permitiendo a los alimnos emplear lpiz y goma. Adems, el profesor debe procurar corregir los tests en un momento en que se sienta relajado. El test de elaboracin es todava el ms difcil de puntuar de forma objetiva, fiable e imparcial. Es de esperar que ello no induzca a los profesores a prescribir de este tipo de tests, pues exigen de los estudiantes el desarrollo de habilidades importantes, tales como la integracin de la informacin, el empleo de formas gramaticales correctas y la estructuracin de sus conocimientos en las distintas materias. Las lneas generales de orientacin que es exponen a continuacin le ayudarn a confeccionar tests de elaboracin eficaces. 1. Evite preguntas muy generales que permitan considerar aceptable prcticamente cualquier tipo de respuesta (por ejemplo Qu opinas
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aceca de la legislacin de transporte escolar obligatorio, que origin fuertes polmicas en los aos sesenta?). 2. Cada pregunta debe tener una respuesta especifica que sea posible justificar sobre la base del programa de estudios y los campos relacionados con la materia. 3. Antes de comenzar un test de elaboracin, confeccione una relacin con los puntos ms importantes que considera debe incluirse en una respuesta correcta, as como los puntos secundarios que podran aumentar la puntuacin. Adems, anote las posibles respuestas que no deben considerarse correctas. Esas relaciones se emplearn posteriormente como orientacin puntuar. Deben confeccionarse antes de entregar las preguntas, y no despus de ver algunas hojas de respuesta no durante la puntuacin. 4. Exponga la importancia relativa de cada tem si el test se compone de varios. Puede hacerlo con la asignacin de una puntuacin determinada a cada uno de ellos, que comunicar a los alumnos, o bien de espacios de tiempo proporcionales a las respectivas puntuaciones para responder a los distintos tems. 5. Al puntuar los tests, lea y punte en primer lugar las respuestas del conjunto de estudiantes a una de las preguntas, y luego pase a otras. Ello le permitir comparar dichas respuestas con facilidad, y la fatiga afectar a su disposicin en menor medida. 6. Haga que los alumnos empleen nmeros o cdigos de identificacin que lo le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de que no le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de examen. No les permita emplear materiales personales caractersticos, como bolgrafo de color poco habitual o papel de formato especial, que permitan identificar fcilmente al autor del examen. El desconocimiento del mismo permite que la puntuacin sea ms objetiva. 7. Emplee test de elaboracin nicamente cuando prevea que podr confeccionarlos y puntuarlos con tiempo y tranquilidad suficiente. No emplee esta configuracin sencillamente porque resulta fcil preparar los test o porque mantiene ocupados a los estudiantes durante mucho tiempo. - Test de Emparejamiento: Los tems de emparejamiento suelen consistir en palabras o frases que el estudiante debe relacional entre s por parejas. Junto a cada trmino de una lista hay un espacio en blanco para que el alumno escriba en
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l el nmero o letra de identificacin del trmino correspondiente que figura en una segunda lista. Esta configuracin es muy adecuada para medir la memorizacin de datos (fechas, nombres y palabras del vocabulario), pero no resulta apta para medir habilidades conceptuales complejas. Los tems de emparejamiento son de preparacin ms fcil que los de eleccin mltiple, pues los trminos de la lista de respuestas sirven a la vez de respuestas correctas y de distractores para cada tem. He aqu algunas lneas generales para la confeccin: 1. Emplee distinto nmero de trminos en las dos listas de cada serie de tems. Pueden aadirse respuestas a la segunda lista, que no podran emparejarse con ninguno de los trminos de la primera, disminuir el nmero de respuestas de modo que algunas de ellas puedan emparejarse con ms de un trmino, o bien combinar ambos sistemas. Este desequilibrio disuade al alumno de adivinar las respuestas y reduce la probabilidad de determinar las respuestas correctas por eliminacin. 2. Las series de tems de emparejamiento deben estar relacionadas conceptualmente. Por ejemplo, los tems de emparejamiento de autores con sus obras deben formar una serie separada de los que relacionan fechas con batallas famosas y lugares geogrficos quiz sea un sistema que dificulta la resolucin del test, pero tambin que exige del alumno un tiempo mayor para categorizar los trminos. 3. Las series de tems deben ser relativamente cortas. El nmero ptimo oscila entre cinco y diez para cada lista. Si bien las listas ms largas dificultan la resolucin del test, el tiempo requerido para responder cada tem es tambin mucho mayor y con frecuencia produce confusin en lugar de aumentar la complejidad. La cantidad de informacin que el profesor puede recoger en un tiempo dado suele decrecer con el incremento de las series de emparejamiento. 4. Disponga los trminos de la lista de respuestas en algn origen lgico. El orden cronolgico o alfabtico permite al estudiante que conoce las respuestas localizarlas con mayor rapidez. 5. D instrucciones claras. Aclare a los estudiantes si las respuestas pueden emplearse ms de una ve, y si se penaliza o no la adivinacin.
3.2.2. Escalas de Observacin: Dada la disponibilidad y popularidad de los tests estandarizados y confeccionados por los profesores, stos pueden llegar a depender de ellos en exceso y limitar sus observaciones sistemticas por el uso exclusivo de dichos instrumentos. No
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obstante, exigen un gran nmero de rasgos sociales y personales, as como caractersticas de las clases, que han de interesar a los profesores. Los profesores deben conocer el modo de preparar y emplear las escalas de observacin (sistemas de registro de la frecuencia con que tienen lugar acontecimientos). Por ejemplo, los principios de aprendizaje, retencin y transferencia inducen a creer que la presencia de ciertas variables mejora el aprendizaje. Conocidos esos principios, los profesores deben intentar determinar si esas caractersticas o variables estn o no presentes en su mtodo de enseanza y en sus clases. Si considera que las imgenes contribuyen al aprendizaje, le interesar conocer la frecuencia con la que las emplea en sus clases. Suponga que decide observar su propio de las imgenes. Debe anotar la frecuencia con que emplea objetos concretos, pelculas, fotografas y grficos, as como la frecuencia con que asigna ejercicios que requieren el examen de imgenes. Debe anotar adems el nmero de veces que da oportunidad a sus alumnos de expresar sus acontecimientos en forma grfica. Quiz esta tarea le parezca laboriosa, pero no lo es necesariamente. En el ejemplo 13.3 se presenta un formulario de observacin confeccionado por un profesor, que puede emplear para recoger informacin acerca de su propio uso de las imgenes en la enseanza. Por otra parte le motivar a usarlas con mayor frecuencia, al recordrselo peridicamente. Bastan dos minutos a la semana para rellenar el formulario. La funcin de los formularios de observacin es semejante a la de los test estandarizados y de los confeccionados por el profesor. Sirven como fuente de informacin sobre la cual fundamentar las decisiones. Al preparar formularios de observacin, ya sea para registrar datos sobre el comportamiento de profesor o del alumno, deben tenerse presentes los puntos siguientes: 1. Describa claramente el objetivo que se propone. Por ejemplo, la frecuencia y diversidad con la que emplea las imgenes en la enseanza sera el objetivo en este caso. 2. Disponga los acontecimientos que deben observarse en un orden significativo. Puede ordenarlos alfabticamente, por categoras o cronolgicamente. 3. Disee el formulario de modo que no sea necesario escribir mucho. Muchas observaciones pueden registrarse con una simple seal. 4. Confeccione un grfico para sintetizar las observaciones. Confeccione el formulario de observacin de modo que resulte fcil trazar un grfico despus de completar un ciclo de observaciones. Dicho grfico servir para motivarle y como registro permanente de las observaciones.
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5. Efecte observaciones peridicas pero regulares. Las observaciones se basan generalmente en muestras de conducta que permiten disponer de la informacin necesaria para adoptar decisiones acertadas. La observacin continuada resulta casi imposible, y excesivamente costosa en tiempo y energa. La importancia de la situacin de conducta observada debe usarse para determinar la frecuencia y la minuciosidad de las tcnicas de observacin empleadas.
Ejemplo: ESCALA VALORATIVA DE OBSERVACIN PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Nombres y Apellidos del Nio (a): Observador: Dimensin Items Edad: Periodo de Observacin: Escala
Logrado 3
En Proceso 2
En Inicio 1
Autoconciencia: 1. Describe verbalmente sus propias emociones. 2. Expresa verbalmente sus fortalezas y debilidades. 3. Reconoce cuando ha cometido un error. 4. Persiste hasta lograr sus metas. Autocontrol 5. Mantiene la calma frente a los conflictos con sus compaeros. 6. Soluciona los conflictos con sus compaeros utilizando el dilogo. 7. Asume la responsabilidad de sus actos. 8. Demuestra entusiasmo cuando se le plantean retos. Empata: 9. Anima a sus compaeros cuando lo considera necesario. 10. Halaga a sus compaeros cuando le agrada su comportamiento. 11. Demuestra inters por el bienestar de sus compaeros. 12. Ofrece su ayuda a sus compaeros sin que se la pidan. Habilidad 13. Entabla fcilmente dilogos y conversaciones. Social 14. Interviene en los conflictos entre sus compaeros para ayudar a su solucin pacfica. 15. Promueve lazos de amistad entre compaeros. 16. Participa con entusiasmo en actividades amistosas.
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3.2.3 Registro anecdtico: Es un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno o varios alumnos y as evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite registrar datos y detalles que estimamos importantes en el instante en que se producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha. Ejemplo: Nombres y Apellidos: Claudia Castro Guerrero. Actividad Fecha Comentario Correctivo Se convers al respecto para que compartiera el material. Entendi que el trabajo era de todas, lo mismo que el material.
Clasificacin 29 de bloques abril lgicos
de Discuta con sus compaeras y no comparta el material, quera trabajar sola.
3.2.4 El portafolio: Es la coleccin de trabajos que ha realizado un estudiante en un periodo de su vida acadmica ( un trimestre, un semestre, un ao, un ciclo, etc). El educando con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus reas fuertes y dbiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.
Referencias bibliogrficas: . Aiken, L. (1996). Tests psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice may Hispanoamericana. . Gosalbez, A. (1980). Tcnicas para el tratamiento psicopedaggico. Madrid: Cincel. . Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicolgica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A.
Actividades de aprendizaje de a tercera unidad

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1. Elaborar en forma individual un instrumento de diagnstico, precisando su objetivo, instrucciones, criterios de puntuacin. 2. En grupo intercambiar opiniones sobre cada uno de los instrumentos que se han elaborado, realizar los reajustes necesarios, elegir uno de ellos para sustentar en clase.
UNIDAD IV EL ESTUDIO DE CASOS
4.1 Definicin:
Es una tcnica de organizacin y anlisis de informacin acerca del alumno. Es el estudio minucioso de un individuo con el objeto de proporcionarle un mejor ajuste. Hace un corte transversal en la vida de un sujeto en un momento dado. Parte del anlisis de una situacin presente. Para esto la persona debe que estudia el caso debe buscar antecedentes en el presente y pasado y proyectarse al futuro. El estudio de casos permite comprender ms profundamente a cada sujeto, sus necesidades y diferencias, y llevar a cabo un programa de orientacin que subraye la importancia del nio como un todo. En general se dedica a aquellos individuos que por alguna razn se desvan del trmino medio y necesitan ayuda para resolver problemas personales, escolares, vocacionales, etc. El estudio de casos emplea todos los mtodos de investigacin , haciendo uso de fichas escolares, test, listas, cuestionarios, documentos personales, entrevistas, registros anecdticos, etc., y organiza e interpreta la informacin obtenida en un intento por advertir las relaciones entre las diversas facetas del nio que est en estudio, diagnosticar la dificultad y proponer soluciones adecuadas. El problema que se pretende resolver no tiene, necesariamente que se conflictos grave o leve, sino cualquier tipo de situacin que tenga que enfrentar el alumno.
4.2 Planificacin del estudio de casos:
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Es importante desarrollar un esquema que pudiera ser seguido en todas las situaciones de estudios especiales. El procedimiento depender de la naturaleza del caso y de las preferencias de quien lo realiza. La profundidad del estudio de casos depender del tipo de problemas que en casos ms complejos requerir de un equipo de profesionales. No importa cul sea el plan especfico elegido, lo importante es presentar los hechos ms significativos de una manera ordenada y formular un plan para usarlo con vistas a la comprensin y ayuda del alumno. Es conveniente considerar que un estudio de casos requiere, por lo general, de prolongadas investigaciones previas al tratamiento. Cuando el alumno enfrenta problemas graves que exigen atencin inmediata, el profesor deber iniciar un tratamiento sobre la marcha an cuando no haya podido completar toda la informacin que el caso requiera. a. Organizar la informacin: 1. Seleccin del sujeto de estudio. 2. Identificar al sujeto. 3. Razones para el estudio del nio , en particular. 4. Recoleccin de datos relacionados con los factores o circunstancias asociadas con el problema en cuestin. 5. Descripcin del caso. 6. Diagnstico e identificacin de las causas del problema como base para un tratamiento teraputico o dirigido a favorecer el desarrollo. 7. Tratamiento: aplicacin de medidas teraputicas destinadas a lograr una mejor adaptacin. 8. Seguimiento, evaluacin de tratamiento para determinar la eficiencia de las medidas tomadas o la necesidad de probar otras alternativas de tratamiento. b. La recoleccin de datos: El profesor rene informacin disponible sobre el nio seleccionado, de preferencia aquellos datos que por su significatividad pueden permitirle descubrir la naturaleza y las causas de las dificultades y prescribir un tratamiento. Un cuadro completo ayuda, sin embargo, a una mejor comprensin del alumno a que la interpretacin resulta mejor si se la observa contra el fondo de la personalidad en su totalidad.
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Cuando el propsito de estudio no es ayudar al alumno en una dificultad determinada sino comprenderlo mejor para que obtenga un mejor ajuste cuando quiera que la necesidad se manifieste, cada uno de los tems puede ser importante datos concernientes a la historia social del alumno, aptitudes, conocimientos y personalidad, pueden encontrarse en la ficha escolar o en el expediente individual, cuando estos registros existen en el colegio en forma actualizada. Una ver reunidos los datos existentes, es posible que se requiera de informacin ms precisa para un problema determinado. Esta puede obtenerse mediante la aplicacin de diferentes tests, instrumentos y exmenes seleccionados de acuerdo a las necesidades del caso particular. Entre los aspectos ms importantes a considerar en la recoleccin de informacin acerca de un caso, se incluyen los siguientes: A. Salud e historia fsica: Estado nutricional, condicin fsica general (eficiencia de rganos sensoriales, coordinaciones musculares, reflejos reducidos o exagerados, tics, contracciones nerviosas, etc), evolucin del peso, estatura, madurez fisiolgica. Comparacin con estatura y peso normales, defectos o peculiaridades fsicas y mentales evidentes, historia cuidadosa y exacta de enfermedades graves o leves, operaciones, accidentes que puedan haber afectado la salud o la personalidad del nio, evidencias de bienestar fsico. B. Historia escolar: Cambio de domicilio, hogar, escuela, calidad de escuelas a que asisti, registro acumulativo y datos de asistencia, tipo de trabajo realizado, aprovechamientos especiales, deficiencias acadmicas. Promociones o repitencias, problemas de aprendizaje y personalidad, grado en que colabora o participa en las actividades de clases y ajenas al curso, relacin con los profesores. Resumen de la informacin dada por los profesores, datos sobre capacitacin mental obtenidos de la aplicacin de diferentes test estandarizados para evitar resultados accidentales. Datos del rendimiento obtenidos, preferentemente por medio de pruebas validadas, lo que permitir descubrir cualquier debilidad fundamental en su preparacin previa y tambin controlar las calificaciones obtenidas. C. Historia familiar: Grupo familiar (integrantes, lugar que ocupa el sujeto entre los hermanos), status econmico (situacin anterior y actual en lo que se refiere al aspecto
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financiero de la familia), relaciones en el hogar con padres, hermanos y otros integrantes del grupo familiar, control ejercido por los padres. Tipo e intensidad de disciplina paterna. Actitudes emocionales con respecto al nio. Posibilidades de vida privada para el nio. Medios culturales del hogar: educacin, preparacin y ocupacin de los padres y otros miembros del grupo familiar; libros, msica, ambiente cultural del hogar. Condiciones de la casa y de la manera de vivir. Actitud de los padres frente a la sociedad y sus normas. Problemas mentales, delincuencia, enfermedades o cualquier obstculo especial para el ajuste. D. Historia social e intereses: rasgos de personalidad: Se incluyen las observaciones de los profesores, padres, etc. , concernientes a las relaciones y conducta social del nio, sus intereses y actitudes. Hbitos de trabajo.Temores, gustos, aversiones. Capacidad para relacionarse con los dems. Carcter triste, alegre, caprichoso, tmido, extrovertido, seguro de s mismo, etc. Actitud hacia su familia, su colegio, sus amigos. Actitud hacia s mismo, sus capacidades, sus problemas. Posibilidades de recreacin, hobbies y actividades de tiempo libre. Amistades. Pertenencia a grupos o bandas, clubs, grupos religiosos, academias, grupos deportivos, etc. E. Descripcin del caso: Una vez reunidos los datos pertinentes, el profesor describe el caso den la forma ms completa y exacta posible. Escribe el caso, ayuda a clasificar, establece, organiza e interpreta los hechos. F. Diagnstico: Esta es la hiptesis de trabajo sobre la causa o explicacin de los sntomas del problema resultado de un cuidadoso anlisis de toda la informacin obtenida. Pueden hacerse suposiciones o hiptesis en todas las etapas precias, pero el diagnstico final surge solo cuando se ha reunido toda la evidencia. Posiblemente el mejor principio consistir en seguir cada suposicin o pista confrontndola con los hechos hasta estar seguro de su exactitud. G. Tratamiento: Del diagnstico surge el tratamiento sistemtico definitivo. A veces ste demuestra que el diagnstico no era correcto y , en tal caso, debemos En cierto sentido, el tratamiento puede ser considerado como una etapa en la verificacin de las hiptesis; en otro, constituye en s mismo una conjetura dada como un posible remedio que requiere su comprobacin en un paso final. Proseguir nuestra investigacin revisando los datos y amplindolos.
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H. Seguimiento: Es muy necesario conocer los resultados del tratamiento con el propsito de controlar la exactitud del diagnstico y para modificar el tratamiento si fuese necesario. Tambin ayuda en casos posteriores que pueden ser de caractersticas similares. Referencias bibliogrficas: . Aiken, L. (1996). Tests psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice may Hispanoamericana. . Gosalbez, A. (1980). Tcnicas para el tratamiento psicopedaggico. Madrid: Cincel. . Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicolgica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A. Actividades de Aprendizaje de la Cuarta Unidad 1. En forma grupal realizar, presentar el informe de investigacin y sustentar en clase. (Tener en cuenta la gua para presentar el informe). Gua Nro 2. Informe de Investigacin: Estudio de Caso. 1. En primer trmino el caso debe ser identificado en una institucin educativa de fcil acceso y que preste las facilidades del caso para la aplicacin de los instrumentos a alumnos, padres y maestros. 2. Se debe mantener en reserva el nombre del sujeto de estudio. 3. Todos los instrumentos aplicados deben ser vlidos y confiables. 4. Dado que el estudio de caso es una investigacin de tipo cualitativo, su metodologa es emergente, por ello se pueden realizar reajustes durante la recoleccin de datos si se consideran necesarios. 5. Se debe considerar encontrar informacin para identificar tanto el problema como sus causas, por ello se aborda la investigacin trabajando con las personas que estn en el contexto del sujeto de estudio ( padres, hermanos, maestros, psiclogos, etc). 6. El estudio de caso debe presentar los datos de la institucin y de los investigadores responsables, la historia fsica, escolar, familiar y social, as como la descripcin del caso, diagnostico, tratamiento y seguimiento. ( los dos ltimos
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puntos en forma breve pues servir como orientacin para la elaboracin del plan de tratamiento o intervencin psicoeducativa). 7. Debe presentar en anexos todos los instrumentos utilizados, tambin puede emplear fotos de la aplicacin reservando la identidad del sujeto de estudio.
UNIDAD V EL APOYO PSICOEDUCATIVO
Un plan de apoyo psicoeducativo para la modificacin de la conducta es un plan diseado para abordar los problemas que interfieren con la educacin del nio. Todos los planes de intervencin se basan en la idea de que los nios actan de una manera determinada para satisfacer sus necesidades individuales. Aunque dos nios se comporten de una manera similar, por ejemplo, interrumpiendo a la maestra, es posible que lo hagan por razones diferentes. Puede que Miguel interrumpa a la maestra para que sta ponga atencin a sus ingeniosos comentarios. Quizs Jill interrumpe a la maestra porque no entiende la leccin. Ambos nios tienen un comportamiento difcil y una necesidad importante, pero puede que se necesiten estrategias muy diferentes para abordar el problema en cada caso. El objetivo del plan de apoyo psicoeducativo es ayudar al personal escolar a responder ante los comportamientos negativos de una manera productiva, para que as el estudiante no siga dependiendo de tales comportamientos para satisfacer sus necesidades. Cuando el personal escolar y los maestros ayudan a los estudiantes a encontrar maneras productivas y positivas para satisfacer sus necesidades, estos nios se hacen menos dependientes de los comportamientos negativos y se concentran ms en alcanzar metas positivas.
5.1 Importancia de la Psicopedagoga integrada al aula - La planificacin continua: Es el proceso interactivo en el cual los diferentes profesionales (Psicopedagogo- Educador) trabajan de manera concertada en la planificacin de actividades para resolver los problemas encontrados o en las
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actividades que requieren las necesidades educativas encontradas. Esta accin tiene como objetivo fundamental el de elaborar planes claros y estructurados, destinados a responder a las necesidades de los alumnos con riesgo y a facilitar las interacciones de estos alumnos con sus pares.
Enseanza cooperativa: Es el proceso mediante el cual el profesor y el psicopedagogo trabajan en el aula, conjuntamente para el logro de los objetivos planificados enfatizando las tcnicas cognitivas y metacognitivas.
- Adaptacin a la enseanza: Significa prever, durante la planificacin, las situaciones particulares en funcin de los objetivos preestablecidos Los componentes principales de una adaptacin son: a. b. c. d. e. f. g. h. Entrenamiento en estrategias cognitivas. Mejoramiento de los mtodos de trabajo. Individualizacin de los objetivos. Evaluacin frecuente de las actividades. Adquisicin de una buena autoestima. Manejo del tiempo y del medio. Modificacin del material. Variacin de los agrupamientos de los alumnos.
5.2 El modelo educacional constructivista de asesoramiento: La consideracin de que el aprendizaje es un proceso interno de construccin del conocimiento supone una reorganizacin de estructuras o esquemas cognitivos preexistentes en el aprendiz, es un principio que en estos momentos podran suscribir muchos profesionales, no slo de la Psicologa o de la Pedagoga, sino de otras muchas disciplinas como la Antropologa, la Etnologa, la Sociologa o la Lingstica. Mas all sin embargo de este principio general, el constructivismo como concepcin epistemolgica que inspira una forma de ejercer el asesoramiento psicopedaggico asume un conjunto de premisas bsicas que podramos concentrar en cuatro afirmaciones.
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En primer lugar, el desarrollo humano supone un proceso permanente de culturizacin. El recin nacido se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos hacen las veces de anfitriones que acercan la realidad al nio seleccionndola, interpretndola y comunicndola mediante sus acciones verbales y o verbales. A travs de esta funcin mediadora, el nuevo ser se apropiar de un conjunto de herramientas mentales que han de permitirle decodificar paulatinamente los fenmenos que se producen a su alrededor y construir conocimientos de forma cada vez ms autnoma. La incorporacin de estos instrumentos, especialmente del lenguaje, permitir al aprendiz regular el mundo exterior y tambin auto- regular su propio pensamiento. Desde un enfoque constructivista, pues, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no de un mero aadido como mantienen otras teoras evolutivas. En segundo lugar, la interaccin entre los agentes mediadores padres, familiares, amigos, educadores y el aprendiz se produce siempre en un contexto social. En un primer momento esta interaccin tiene lugar en situaciones sociales rutinizadas como la hora de la cena, el momento del bao o la situacin de ir a dormir. Estas primeras actividades cotidianas adquieren pronto la categora de contexto, puesto que nio y adulto empiezan a interpretar los comportamientos del otro en relacin a las prcticas conjuntas que llevan a cabo, fuera de las cuales perderan su significado. En tercer lugar, los agentes educativos y el profesor, como mediadores especializados, deben guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles progresivamente ms elevados de abstraccin y autonoma. En el caso del profesor y a diferencia de padres y familiares, esta mediacin debe estar presidida por la conciencia y la intencionalidad. El profesor ha de planificar las actividades de enseanza aprendizaje con el fin de crear un contexto que favorezca la negociacin de los significados del conjunto de contenidos que conforman el currculum. En el seno de esta planificacin, el conocimiento de lo que saben los alumnos es una condicin preferencial para que el docente, a travs del dilogo y la provisin de ayudas educativas, consiga negociar y compartir sus significados con los alumnos facilitando que stos construyan relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.
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La cuarta y ltima premisa afirmara que la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos alumnos que pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interaccin social recibida. Es estas ocasiones el nio no logra interiorizar nuevos procedimientos que le permitan que le permitan gestionar cada vez mejor su conocimiento, y sus operaciones metales se vuelven rgidas y rutinarias, con muy pocas posibilidades de transferencia. Considerar, como hemos visto, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje como fenmenos dependientes de los procesos de construccin, culturizacin, contextualizacin, mediacin y adquisicin de autonoma, impone un cambio radical en las prcticas educativas, en las orientaciones didcticas, en los estilos docentes y, por extensin, exige una profunda revisin de las funciones del asesor psicopedaggico y del tipo de relaciones profesionales que deber impulsar su trabajo. Una consecuencia directa de la concepcin epistemolgica defendida es el carcter eminente preventivo y optimizador que debe caracterizar el asesoramiento desde un enfoque constructivista. Si el origen de las dificultades en el comportamiento, aprendizaje y desarrollo de los alumnos debe buscarse en las situaciones interactivas en las que participa, un asesoramiento eficaz debe tratar de asegurar que esas situaciones se produzcan en las mejores condiciones posibles o, dicho de otro modo, ha de potenciar el buen funcionamiento de los mecanismos propios del centro en sus distintos niveles de gestin y coordinacin de equipos, de organizacin de espacios, horarios y recursos, de tutorizacin, de desarrollo y programacin curricular, de relaciones con los padres, etc. Esta vocacin preventiva explica el progresivo inters de asesoramiento de orientacin constructivista por participar, de manera directa y activa, en la confeccin, seguimiento y evaluacin de los distintos documentos de centro que definen su personalidad y su actividad institucional: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Planes de Innovacin, Plan de Accin Tutorial o Reglamento de Rgimen Interno. Esta misma vocacin tambin justifica el nfasis en la optimizacin de las vas de comunicacin y coordinacin entre todos los agentes educativos que componen la comunidad escolar; entre el equipo directivo y los equipos de
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profesores, entre los profesores y distintos ciclos, etapas y departamentos, entre los profesores y sus alumnos, entre padres y profesores, entre padres e hijos, y por supuesto, entre los alumnos con sus propios compaeros. Finalmente, evitar la aparicin de problemas tambin supone mejorar la propia competencia de las personas que tienen a los alumnos a su cargo. Si padres y profesores son los mediadores naturales que comparten continuamente los contextos de aprendizaje y desarrollo con los alumnos, nadie mejor que ellos puede lograr que las intervenciones que se realicen se aproximen a sus conocimientos, necesidades e intereses, y lleguen a generalizarse a nuevos contextos. En este sentido una de las finalidades del asesoramiento ser la de favorecer esas competencias en la seguridad de que mejorndolas, se estarn optimizando un gran nmero de situaciones interactivas y por consiguiente multiplicando esfuerzos y recursos. En definitiva la misin del asesor o asesora que trabaje desde un enfoque constructivista ser la de conseguir que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, de ah el paralelismo que puede establecerse entre el concepto de zona de desarrollo potencial y lo que sera una zona de desarrollo institucional, la distancia terica existente entre los avances que puede realizar una institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz. Como apunta Sol (1994), la asimetra de conocimientos y las relaciones de poder que existen entre un adulto y un nio son del todo transferibles al caso que nos ocupa, las relaciones que se establecen entre la comunidad educativa de un centro y un asesor o asesora psicopedaggica. Sin embargo pensamos que la analoga con la zona de desarrollo, a efectos didcticos, contina siendo ilustrativa pues otorga al asesoramiento una funcin de colaboracin en la construccin de andamios o de guas para que el centro consiga estadios superiores de funcionamiento institucional, que define nitidez el punto de vista constructivista. Por otra parte, el propio sistema escuela mantiene relaciones de interdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa, teraputica, poltica o social; ello obliga al asesor, en ocasiones, a colaborar con profesionales de otros sistemas para tratar de llegar a consensuar marcos de cooperacin que beneficien a ambas partes.
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De nuevo el asesor deja de ser el tcnico que dictamina y prescribe la intervencin que se debe llevar a cabo, y concentra su atencin en tratar de construir un contexto de colaboracin, primero con los profesores y padres de los alumnos, y despus con otros profesionales, donde compartir el significado y el sentido de la intervencin psicopedaggica. Esto supone partir de un conocimiento negociado sobre las funciones y roles del otro, clarificando los lmites y responsabilidades de cada uno y evitando la continua demanda de recetas y soluciones inmediatas que nicamente permiten colocar remiendos a los problemas. Por ltimo, como consecuencia lgica de lo que acabamos de comentar, el asesor constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que favorecen otros enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de indefensin entre los profesores ante los problemas que puedan producirse. Contrariamente, como tambin hemos subrayado, uno de sus objetivos preferenciales consiste en lograr una mayor autonoma de la comunidad escolar a la que presta sus servicios. Esta necesidad de consolidar canales de comunicacin y colaboracin slidos y duraderos con los docentes nicamente puede conseguirse actuando en mbitos nucleares de la institucin, sea como parte integrante de un claustro, dentro del departamento de orientacin desde un equipo de asesoramiento psicopedaggico.
5.3 El proceso de intervencin psicoeducativa: La intervencin psicoeducativa debe contemplar las relaciones que se establecen entre los distintos sistemas que interactan en el seno del escenario educativo. La interaccin entre esos sistemas, cada uno con su propio discurso o texto, da lugar a distintos contextos que en algunos casos resultan conflictivos o problemticos para la institucin, para los profesores, para los alumnos y /o para las familias. Estos contextos son el objeto primordial de la Intervencin Psicoeducativa y se caracterizan por la presencia de u conjunto de factores que el asesor o la asesora debe conocer y analizar para poder intervenir de forma eficaz.
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a. Quin acta. La presencia de unos actores con conocimientos, objetivos y preferencias comunicativas.
competencias,
b. Sobre qu se acta. En base a un conjunto de contenidos de naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal. c. Para qu se acta. Partiendo de unas concepciones y finalidades que definen el sentido y significado que tienen las acciones que se realizan en el escenario. d. De qu modo se acta. A travs de unas modalidades de interaccin que establecen las relaciones de simetra, las formas de comunicacin y el nivel en que se comparten los significados. e. Dnde y en qu momentos se acta. Mediante unas actividades organizadas que definen los espacios, tiempos y el tipo de materiales a travs de los cuales se producen las acciones.
5.4 Las responsabilidades de los participantes : . Del Psicopedagogo: En clases Fuera de clases
. Asumir un rol de colaborador del . Asumir un rol de persona recurso profesor y de los alumnos como una junto con el profesor. persona de recursos. . Evaluar psicopedaggicamente a los . Apoyar con estrategias especficas a estudiantes con riesgo. los alumnos. . Proponer un plan de intervencin . Registrar los procesos individuales especfico para cada alumno. de riesgo.
. Del Educador: En clases Fuera de clases
. Asegurar la gestin pedaggica en . Asumir las actividades tradicionales:

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funcin de los objetivos planificados. . Trabajar nuevos reforzar los pasados. contenidos y
Planificar, organizar el ambiente, preparar el material, corregir, etc.
. Evaluar los aprendizajes.
. Responsabilidades compartidas: En clases . Ayudar a los alumnos que lo pidan. Fuera de clases . Entrenar a los estudiantes a utilizar el aprendizaje cooperativo.
. Detectar las dificultades en el aprendizaje. . Incorporar a los padres al proceso.
. Evaluar y registrar los progresos y . Elaborar el plan de intervencin para fallas de los estudiantes de clase. los estudiantes con riesgo. . Asegurar a todos los estudiantes una . Elaborar el material para la clase y retroalimentacin. Adecuada a sus para el plan de intervencin. trabajos. . Ensear estrategias de aprendizaje al conjunto de clases.
5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedaggico: 1. No debe existir relacin jerrquica entre los profesionales. 2. Los participantes deben consensuar una visin sobre los problemas de aprendizaje y sus posibilidades de abordaje. 3. La existencia de afinidades personales entre los profesionales es muy deseable; sin embargo, esta es una buena ocasin para lograr un trabajo en equipo entre personas que no han tenido la oportunidad de conocerse. 4. Es absolutamente imprescindible que la institucin educativa organice e implemente horarios en que los psicopedagogos y profesores de aula puedan reunirse a planificar y trabajar en equipo
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Referencias Bibliogrficas: . Monereo, C. (2001). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Barcelona: Grao. . Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Edit. Alianza. . Sol, I. (1994). Asesoramiento, orientacin y supervisin. Cuadernos de Pedagoga.
Actividades de Aprendizaje de la Quinta Unidad 1. Investigar sobre tcnicas y estrategias de apoyo psicoeducativo. 2. Analizar los resultados del caso asignado a cada grupo. 3. Disear un plan de apoyo psicoeducativo en base a los resultados del estudio de casos. 4. Puede utilizar el esquema de la gua nro. 3, o proponer su propio esquema.
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Gua Nro. 03 : ESQUEMA DE PLAN DE APOYO PSICOEDUCATIVO I. Datos Informativos: 1.1 Denominacin: 1.2 Usuario o Usuarios: (si fuera un sujeto, las iniciales). 1.3 Institucin Educativa: 1.4 Grado y Seccin: 1.5 Fecha: Inicio : 1.6 Responsable: II. Fundamentacin: 2.1 Terica: 2.2 Prctica: III. Necesidades identificadas: IV. Objetivos: V. Descripcin de actividades:
Nro. De sesin Objetivo de sesin Estrategia Psicoeducativa Actividad Fecha Indicadores Instrumento
Trmino:
VI. Recursos: VII. Evaluacin: VIII. Resultados: (Este punto no se presentar puesto que solo se puede elaborar cuando se tienen los resultados de una nueva evaluacin). IX. Bibliografa Consultada
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INDICE UNIDAD I FUNDAMENTOS TERICOS DEL DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO

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Expresa emociones sus movimientos.

Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.

Piensa imgenes. Visualiza manera detallada

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