EDUCACION INCLUSIVA CON CALIDAD PROYECTO FORMADORES DE FORMADORES MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL CONVENIO MEN TECNOLGICO DE ANTIOQUIA

MDULO No 1 Procedimientos y conceptos bsicos para una educacin inclusiva con calidad

EQUIPO COORDINADOR NACIONAL

Jorge Ivn Correa Alzate Margarita Mara Bedoya Sierra Patricia Gaviria Meja Libia Vlez Latorre Alexandra Agudelo Lpez Mery Velandia Bustos Marta Elena Piedrahita Prez

2007

TABLA DE CONTENIDO

1.

ANTECEDENTES ............................................................................................ 5 1.1. Los objetivos del proyecto piloto son los siguientes:................................. 6 1.2. El proyecto piloto se desarroll en cuatro fases:....................................... 8 2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIN INCLUSIVA CON CALIDAD 11 3. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES QUE DAN SOPORTE AL MODELO DE FORMACIN EN CASCADA ................................................................................ 13 3.1. Justificacin para el desarrollo de una educacin inclusiva con calidad en Colombia............................................................................................................ 13 3.2. Educacin inclusiva................................................................................. 14 3.3. Fundamentacin de la inclusin.............................................................. 16 3.4. Principios que sustentan la inclusin ...................................................... 17 3.5. Proceso de transformacin hacia la inclusin ......................................... 21 3.6. Aspectos fundamentales para la transformacin .................................... 22 3.7. El significado de la educacin de calidad................................................ 26 4. MODELO PARA LA TRANSFORMACIN A LA EDUCACIN INCLUSIVA CON CALIDAD...................................................................................................... 28 4.1. Metodologa del modelo.......................................................................... 29 4.2. Fases del modelo.................................................................................... 38 4.2.1. Fase de Planeacin ......................................................................... 39 4.2.2. Fase de sensibilizacin y capacitacin ............................................ 43 4.2.3. Fase de exploracin de las instituciones educativas. ...................... 45 4.2.4. Fase de anlisis de las condiciones de calidad e inclusin en las instituciones educativas. ................................................................................ 48 4.2.5. Fase de seguimiento y evaluacin................................................... 58 ANEXOS ............................................................................................................... 61 ANEXO A: Actividades sugeridas para la conformacin de los grupos.......... 61 ANEXO B: Taller conceptos fundamentales para el desarrollo del proceso de transformacin hacia la inclusin....................................................................... 63 ANEXO C: El ndice de inclusin como herramienta para la evaluacin y el mejoramiento del proceso de inclusin en las instituciones educativas ............ 68 ANEXO D: Cuestionarios de indicadores .......................................................... 72

PRESENTACIN El mdulo de procedimientos y conceptos bsicos para una educacin inclusiva con calidad, es el primero de una serie de cuatro del programa Educacin Inclusiva con Calidad. El programa de educacin inclusiva con calidad es una propuesta flexible, sistemtica y en permanente construccin; pretende aportar en la cualificacin del servicio educativo para la totalidad de la poblacin estudiantil. El logro de sus objetivos, centrados en tener instituciones educativas, municipios y un pas inclusivo, es un compromiso de todos y todas las personas de Colombia; su gran meta se centra en tener una cultura de la valoracin de la diferencia, brindando las oportunidades para que las personas independiente de sus condiciones personales, sociales, econmicas, de gnero, credo e ideales, tengan una plena participacin en los procesos que como sujetos sociales de derecho les otorga la Constitucin Poltica. El presente mdulo da los elementos a las comunidades educativas, universidades, escuelas normales superiores, organizaciones y administraciones de las entidades territoriales, distritos y municipios certificados para conocer la propuesta del programa en cuanto a su soporte conceptual, la metodologa, el modelo y las condiciones tcnicas y de recursos, de manera que lideren la transformacin hacia la inclusin en las instituciones educativas del pas. El texto da cuenta de: Antecedentes del programa Educacin Inclusiva de Calidad para el pas. Objetivos del programa. Las estrategias metodolgicas de racionalidad reflexiva y de aprendizaje colaborativo para el desarrollo del modelo. Las fases para el desarrollo del modelo: - Planeacin - Sensibilizacin y capacitacin - Exploracin - Anlisis de las condiciones de calidad e inclusin en las instituciones educativas. - Implementacin del programa - Seguimiento y evaluacin

AGRADECIMIENTOS Los mdulos de apoyo para la transformacin de las instituciones educativas del pas bajo un enfoque de inclusivo, se disearon en el marco del convenio 363 entre el Ministerio de Educacin Nacional y el Tecnolgico de Antioquia; su concrecin se dio mediante un trabajo colaborativo entre universidades, instituciones educativas y organizaciones; se reconoce el aporte de: La Direccin de Poblaciones, con la Subdireccin de Calidad, especialmente con la asesora permanente de Fulvia Cedeo ngel frente a la oferta del servicio educativo para las personas en situacin de discapacidad en procesos de inclusin. El grupo coordinador nacional; personal del Tecnolgico de Antioquia, el cual tuvo la responsabilidad de liderar la investigacin para proponer la articulacin entre las reas de gestin y el ndice de inclusin, y formular el programa de Educacin Inclusiva de Calidad, integrado por Jorge Ivn Correa Alzate (director del proyecto), Margarita Mara Bedoya Sierra (coordinadora), Libia Vlez Latorre, Patricia Gaviria Meja, Alexandra Agudelo Lpez, Mery Velandia Bustos y Marta Elena Piedrahita Prez (profesionales). Los municipios de Sabaneta e Itag, por posibilitar el espacio para el desarrollo del pilotaje en la formulacin del modelo de formacin en cascada que permiti el planteamiento de un programa de Educacin Inclusiva de Calidad para las instituciones educativas; con la participacin de los alcaldes, secretarios de Educacin, directores de Calidad, directivos docentes, docentes, maestros de Apoyo y profesionales de las Unidades de Atencin Integral. Y dems profesionales que brindaron su apoyo en procesos de sistematizacin, diseo de programas para la tabulacin e interpretacin de informacin y a quienes, desde su experiencia, aportaron a los contenidos de los mdulos.

1.

ANTECEDENTES

El programa de formacin Educacin Inclusiva con Calidad surge en el 2006 como una iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) de Colombia para desarrollar alternativas que permitan educar con calidad y equidad al creciente nmero de estudiantes que presentan habilidades personales o condiciones culturales diferentes al promedio de la poblacin y en razn de las cuales estn excluidas del servicio educativo y por extensin lgica, de una participacin activa en la vida econmica, social, poltica y cultural de sus comunidades. Como resultado de la Cumbre de Dakar en el 2000, la misin de quienes direccionan e implementan la educacin en Amrica Latina debe enfocarse hacia cuatro acciones puntuales: La inclusin de los nios, nias y jvenes con necesidades especiales o pertenecientes a minoras tnicas desfavorecidas, poblaciones migrantes, comunidades remotas y asiladas o tugurios urbanos, as como de otros excluidos de la educacin, deber ser parte integrante de las estrategias para lograr la educacin para todos antes del ao 2015. Durante la primera infancia y a lo largo de toda la vida los educandos del siglo XXI requerirn el acceso a servicios de educacin de alta calidad, que respondan a sus necesidades y sean equitativos y atentos a la problemtica de los gneros. Esos servicios no deben generar exclusin ni discriminacin alguna. Como el ritmo, el estilo, el idioma, o las circunstancias de aprendizaje nunca sern uniformes para todos, deberan ser posibles diversos enfoques formales o menos formales, a condicin de que aseguren un buen aprendizaje y otorguen una condicin social equivalente. Los profesores debern entender la diversidad de los estilos de aprendizaje y del desarrollo fsico e intelectual de los estudiantes y crear entornos de aprendizajes estimulantes y participativos.1 Bajo este contexto y en el marco de la Revolucin Educativa, propuesta por el actual gobierno, el servicio educativo colombiano se encuentra en un proceso de transformacin permanente que busca valoracin y participacin de la diversidad tnica, cultural y personal y, en consecuencia, se propone la exploracin de modelos educativos flexibles que respondan a nuestra diversidad poblacional con pertinencia y calidad para disminuir la inequidad, la exclusin y la fragmentacin social que caracteriza nuestro pas a pesar de los esfuerzos que se han hecho para universalizar la educacin y aumentar la competitividad de nuestros estudiantes. Como respuesta al reto planteado y con el propsito de desarrollar las competencias que necesitan los docentes y directivos docentes para garantizar
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Marco de Accin de Dakar Educacin para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes, UNESCO, 2000

una educacin inclusiva con calidad, se propuso fortalecer integralmente la capacidad del servicio educativo formal para Educar en la diversidad mediante un programa de formacin unificado en las diferentes reas y procesos de gestin bajo un enfoque inclusivo, que cuenta con mecanismos de apoyo a las entidades territoriales, para posibilitar la descentralizacin del programa y la participacin de distintos sectores, organizaciones y la sociedad civil que soporten la transformacin hacia una educacin inclusiva de calidad. Para garantizar la pertinencia del programa de formacin y los mecanismos de gestin propuestos, se da inicio al proceso con un proyecto piloto en dos municipios colombianos para conocer la realidad educativa de nuestras regiones y desarrollar procedimientos ajustados a la realidad del pas; conformando un equipo coordinador nacional de formadores de formadores, integrado por profesionales de la academia, la educacin formal y la educacin especializada con la directriz del Ministerio de Educacin Nacional, para liderar el programa. 1.1. Los objetivos del proyecto piloto son los siguientes:

1. Conformar y capacitar en los municipios piloto, una red de formadores de formadores compuesta por maestros de apoyo, docentes y directivos docentes y otros profesionales vinculados a las instituciones educativas para apoyar la transformacin de stas, hacia el enfoque de educacin inclusiva de calidad. 2. Sistematizar la experiencia piloto, acompaando las acciones de registro, anlisis e interpretacin para definir el modelo de formacin. 3. Disear un conjunto de mdulos conceptuales y procedimentales, de carcter flexible que permitan operacionalizar el enfoque inclusivo en Colombia; los cuales fueran validados por los equipos de formadores y otros expertos, para garantizar su pertinencia como medio educativo en la formacin y actualizacin de profesionales de apoyo, docentes y directivos docentes del pas en estrategias que permitan darle un carcter inclusivo a las reas de gestin directiva, administrativa, acadmica y de la comunidad. 4. Disear una estrategia de formacin en cascada para la transformacin de instituciones educativas de las distintas regiones del pas, hacia un enfoque de educacin inclusiva. El proyecto piloto se desarroll en dos municipios del Departamento de Antioquia: Itag, municipio certificado y Sabaneta, municipio no certificado. Sabaneta2 es el ms pequeo de los municipios antioqueos, con una extensin de 15 kilmetros cuadrados, situado al sur del Valle de Aburr y hace parte del

Sabaneta. Sistematizacin de experiencia piloto programa Educacin Inclusiva de Calidad. 2006

rea Metropolitana, en el Departamento de Antioquia, Repblica de Colombia, el cual inici su vida jurdica el primero de enero de 1968. Dista de Medelln 14 kilmetros y limita por el norte con los municipios de Envigado e Itag, por el sur con Caldas, por el oriente con Envigado y por el occidente con la Estrella. Segn las estadsticas municipales se ha encontrado en su historia una mayor poblacin urbana de los cerca de cuarenta mil habitantes que tiene el Municipio. El Municipio cuenta en el sector educativo con 9 instituciones oficiales de educacin bsica y media: Institucin Educativa Adelaida Correa Estrada, Institucin Educativa Primitivo Leal -La Doctora, Institucin Educativa Las Lomitas (anexa a la I.E. Primitivo Leal- La Doctora) Institucin Educativa Jos Flix de Restrepo, Institucin Educativa Rafael J. Meja, Institucin Educativa Presbtero Antonio Baena Salazar -Pan de Azcar-, Institucin Educativa Jos Mara Ceballos Botero y siete colegios privados: Colegio El Carmelo, Colegio Padre Ramn Arcila, Gimnasio Los Alczares, Colegio Carlos Castro Saavedra, Colegio Londres; Colegio Jos Mara Berro y el colegio El Remanso. Durante 20 aos aproximadamente el municipio cont con el programa de Aulas Especiales, en dos de las instituciones: Adelaida Correa y Rafael J. Meja; este ltimo transform en 1997 sus tres aulas especiales en un Aula de Apoyo Especializada de carcter institucional, de las cuales actualmente estn en funcionamiento en la I.E. Rafael J. Meja, I.E. Primitivo Leal La Doctora e I.E. Jos Flix de Restrepo. A partir de 1999, con una Unidad de Atencin Integral constituida y con un anlisis de la poblacin con necesidades educativas especiales y situacin de discapacidad se inicia la integracin escolar de nios, nias y jvenes con necesidades educativas en todas las instituciones del Municipio y en el 2006 se empieza a pensar en Sabaneta como municipio inclusivo. El Municipio de Itag3 en su Proyecto Educativo Municipal, en el marco de una poltica de educacin que oriente la prestacin del servicio con calidad, eficiencia, eficacia y equidad, ha establecido dentro de sus objetivos reconocer la educacin como un derecho de todos los seres humanos, para asegurar su desarrollo personal y colectivo, a la vez, que busca afirmar la unidad y la identidad local y nacional, dentro de la diversidad cultural. En este orden de ideas en el Municipio la escuela tiene sentido si crea las condiciones para que cada estudiante realice la sntesis total de su existencia, establezca prioridades axiolgicas, opte deliberadamente por ellas y comience a desarrollar un proyecto curricular que nutra de sentido y significado su vida.

Itag. Sistematizacin de experiencia piloto programa educacin inclusiva de calidad. 2006

La equidad como principio orientador del PEM, se entiende desde la atencin a la diversidad, que el beneficio de la educacin es para todos y todas, independientemente de su ubicacin geogrfica y de su condicin econmica y social. Est ntimamente relacionada con la eficacia porque al referirse al reconocimiento de las desigualdades y diferencias de los sujetos de la educacin, lleva al sistema educativo a prever y proporcionar los apoyos diferenciales que aseguren el logro de los objetivos educacionales. El Proyecto Educativo Municipal, piensa el para qu y el por qu de la educacin a fin de trascender el quehacer de la escuela dentro de un pensamiento divergente que nos convoca a asumir la unidad desde la diversidad y a pensarnos y reconocernos desde la diferencia, en donde como ciudadanos se empiecen a propiciar espacios para el debate y la discusin de lo verdadero con sentido. El Municipio cuenta en el sector educativo con 9 instituciones oficiales de educacin bsica y media: Avelino Saldarriaga, Marcelina Saldarriaga, Simn Bolvar, Enrique Vlez Escobar, San Jos, Diego Echavarra, Antonio Jos de Sucre, Lus Carlos Galn, Concejo Municipal, Jhon F. Kennedy, Carlos Corts, Cacique Nutibara, Isolda Echavarra, El Rosario, Juan N. Cadavid, Esteban Ochoa, Felipe de Restrepo, Mara Jess Meja, Oreste Sndice, Juan Echeverri Abad, Loma Linda, Los Gmez, Ciudad de Itag, Mara Josefa y Pedro Estrada. La seleccin de estos dos municipios para el proyecto piloto, permite establecer las diferencias en la gestin educativa de acuerdo con el carcter del municipio; experiencia que se aprovecha y se plasma en el modelo de formacin en cascada y as poner en marcha la transferencia a otras regiones del pas con un mejor conocimiento de los procesos que deben llevarse a cabo en cada localidad. 1.2. El proyecto piloto se desarroll en cuatro fases:

En la primera se conform el equipo coordinador nacional, el cual defini los temas que se incluiran en los mdulos de formacin en educacin inclusiva para las diferentes reas de gestin: Directiva, acadmica, administrativa y de la comunidad; cada una de estas reas de gestin se analiz con los indicadores de inclusin en sus tres dimensiones: Polticas, cultura y prcticas y teniendo por objetivo presentar diversas estrategias que permitan transformar gradualmente la institucin educativa en una institucin inclusiva con calidad, asumiendo la inclusin como un componente central de la calidad. Adems, propuso una ruta a seguir para el desarrollo del pilotaje. Simultneamente se estableci un convenio entre el Ministerio de Educacin y los alcaldes de los municipios piloto para dar curso formal a la experiencia de transformacin a la inclusin en cada uno de ellos. Como producto del convenio, se conformaron dos equipos:

El de gestin municipal (sectores de la administracin municipal, representantes de las Unidades de Atencin Integral (UAI) y representantes del Comit de Capacitacin y Calidad del municipio) para soportar con estrategias financieras y logsticas el proceso de transformacin de las instituciones educativas, y buscar alternativas que pudiesen contribuir a mejorar las condiciones de acceso, promocin y permanencia de todos los nios, nias y jvenes de su localidad, independientemente de su condicin personal o cultural (discapacidad, pobreza, etnia, cultura, procedencia, sexo, credo, o cualquiera otra). El de formadores de formadores conformado por maestros de apoyo, profesionales de las UAI y representantes de los docentes y directivos docentes de las instituciones educativas de los municipios que se comprometieron voluntariamente a apoyar la transformacin hacia la inclusin en su localidad. La segunda fase tuvo como objetivo la sensibilizacin y formacin en los principios de la inclusin educativa del primer grupo de formadores de formadores que tuvieron a su cargo la asesora y el acompaamiento de las instituciones educativas de los municipios piloto para su transformacin hacia el modelo de institucin educativa inclusiva. En este proceso se trabajaron los siguientes aspectos: 1. Alcances del proyecto piloto y responsabilidades de los formadores de formadores. 2. El trabajo en equipo como eje central del proceso de formacin: Importancia y responsabilidades que conlleva 3. Conocimiento del proceso que da origen a la inclusin educativa y las diferencias conceptuales y operativas con el proceso de integracin educativa. 4. Reflexin sobre la tica del maestro. 5. Papel de los paradigmas en las polticas, cultura y prcticas pedaggicas de las instituciones educativas. 6. Conocimiento de los componentes del ndice de inclusin educativa: Polticas, cultura y prcticas pedaggicas inclusivas y su papel en la transformacin de las instituciones educativas. 7. Conocimiento de las etapas que se proponen para la aplicacin del ndice de inclusin en las instituciones educativas para garantizar su validez como medida de inclusin. 8. Conocimiento de los procedimientos que se han llevado a cabo en diversos lugares del mundo para establecer condiciones ptimas para la inclusin4. 9. Conocimiento del papel que juega la definicin de un amigo crtico que acompae las instituciones educativas en su proceso de transformacin hacia la inclusin.

UNESCO. Temario de Educacin Inclusiva. Santiago de Chile 2004

10. Diseo de la actividad de sensibilizacin en las instituciones educativas para la aplicacin de los cuestionarios del ndice de inclusin. 11. Definicin del cronograma de actividades del grupo de formadores de formadores para la aplicacin del ndice de inclusin en las instituciones educativas. 12. Definicin del procedimiento a seguir en la etapa de implementacin del proceso de inclusin en las instituciones educativas. La tercera fase consisti en la validacin por parte del primer grupo de formadores de formadores del conjunto de mdulos terico-prcticos para la formacin y acompaamiento de todos los actores educativos de la modalidad formal, en polticas, cultura y prcticas pedaggicas inclusivas que permitan eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y aumenten las oportunidades de participacin de todos y cada uno de los estudiantes de su comunidad. Los mdulos como ya se haba sealado, estn organizados segn las modalidades de gestin educativa propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional: Directiva-administrativa, acadmica y comunitaria, para articular el proceso de trabajo en cada institucin educativa con las directrices nacionales actuales. En la cuarta fase se llev a cabo la autoevaluacin del nivel de inclusin alcanzado por cada institucin del municipio mediante el NDICE DE INCLUSION: Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas (Booth y Ainscow5) y el nivel de calidad actual medido con la gua de autoevaluacin6, y a partir de los resultados de ambos instrumentos se gener un plan de mejoramiento con las metas estratgicas y las prioridades de accin en cada institucin educativa que contribuyesen a elevar los ndices de calidad e inclusin y a la vez, se propuso el conjunto de estrategias que deban incluirse en el Plan Educativo Municipal PEM - y en el Plan de Desarrollo Municipal de manera que se garanticen las condiciones requeridas para una educacin en el marco de la diversidad. El plan de mejoramiento se implementa con los mdulos de formacin, actividad que le da continuidad al programa en los municipios del pilotaje. Como resultado de esta experiencia, puede concluirse que el proceso de transformacin hacia la educacin inclusiva con calidad debe considerarse como un programa en continua construccin y sujeto a la incertidumbre, de modo que a medida que se va avanzando en la transferencia de una regin a otra, se va ajustando a las condiciones reales de cada localidad y se va creciendo en herramientas y cualificacin de las ya existentes.

UNESCO Tony Booth. ndice de Inclusin. Santiago de Chile. 2000 Ministerio de Educacin Nacional. Gua de Autoevaluacin para el mejoramiento institucional. Bogot 2005
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2.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIN INCLUSIVA CON CALIDAD

Desarrollar un modelo de formacin en cascada descentralizado en las entidades territoriales, distritos y municipios certificados, para la transformacin del servicio educativo hacia la inclusin con calidad. Conformar y capacitar grupos de formadores en el mbito nacional y territorial en el programa de Educacin inclusiva con Calidad. Promover en los grupos de gestin territoriales y municipales, el apoyo de recursos humano y econmico y logsticas para el desarrollo del programa de Educacin Inclusiva con Calidad en las instituciones de su localidad. Orientar los equipos de calidad de los municipios e instituciones educativas del pas, para liderar la transformacin del servicio hacia la inclusin con calidad. Utilizar los mdulos de estrategias de gestin como apoyo para la formacin presencial y virtual de los grupos de formadores de formadores y de calidad. Utilizar los mdulos de estrategias de gestin como apoyo para la transformacin del servicio educativo hacia la inclusin con calidad. Realizar el anlisis de las condiciones de la educacin inclusiva con calidad de las instituciones y municipios, para promover las acciones de mejoramiento orientadas a cualificar el servicio. Promover en las universidades y escuelas normales superiores la formacin inicial de docentes, directivos docentes y profesionales en el programa de Educacin Inclusiva con Calidad. Fomentar la articulacin del modelo de formacin en cascada descentralizado en los programas de actualizacin de docentes, directivos docentes y familias con los comits territoriales de capacitacin. Impulsar el desarrollo, difusin y publicacin de experiencias significativas en inclusin. Generar una poltica de incentivos para docentes, directivos docentes e instituciones que promueven el programa de educacin inclusiva con calidad. Fomentar la conformacin de redes de servicios para apoyar la educacin inclusiva con calidad en las instituciones y municipios.

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Analizar los resultados del desarrollo del programa para formular la poltica educativa nacional bajo un enfoque de inclusin y equidad.

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FUNDAMENTOS CONCEPTUALES QUE DAN SOPORTE AL MODELO DE FORMACIN EN CASCADA

El proceso de transformacin de las instituciones educativas orientado a conseguir un servicio educativo inclusivo de calidad debe partir de la homologacin de conceptos que permitan a los diferentes actores establecer una comunicacin efectiva a lo largo del proceso y comprender la metodologa propuesta en el modelo de formacin en cascada; en este apartado se desarrollan conceptos que se consideran fundamentales para este propsito: Qu se entiende por educacin inclusiva con calidad, educacin inclusiva, fundamentacin de la inclusin y sus principios, proceso de transformacin hacia la inclusin y educacin con calidad. 3.1. Justificacin para el desarrollo de una educacin inclusiva con calidad en Colombia

Los nios, nias y jvenes representan el mayor potencial para generar capital humano y social de sus comunidades; sin embargo muchos de ellos estn privados de las oportunidades de crecer de manera saludable, aprender y convertirse en ciudadanos productivos y responsables; en Colombia, 12 de cada 100 nios presentan una condicin que limita su aprendizaje y participacin y slo 3 de ellos asisten a la escuela. Esta situacin no slo impacta en su propia calidad de vida, sino que tambin incide negativamente en las perspectivas de crecimiento econmico de su familia y de su comunidad y contribuye a perpetuar la desigualdad, pobreza e inequidad de nuestro pas. Atender las necesidades de educacin del creciente nmero de nios, nias y jvenes con condiciones personales o culturales diferentes, es un problema crtico que enfrenta Colombia debido a que la capacidad instalada y los recursos disponibles son insuficientes para dar cobertura a toda la poblacin en edad escolar; por otra parte, la educacin parte de la premisa de que cualquier estudiante puede presentar durante su proceso educativo algn tipo de dificultad para acceder, permanecer o progresar en l de forma temporal o permanente; para los estudiantes con discapacidad o caractersticas culturales diferentes, estas dificultades son ms frecuentes y complejas, aunque no son un obstculo insuperable para su educacin en contextos regulares, ni para su participacin en actividades comunitarias, si se abordan con un enfoque de educacin inclusiva con calidad, que consiste en disear y proveer apoyos para hacer visible la inclusin de estos estudiantes, que aplicada al mbito educativo se traduce en conseguir que docentes y estudiantes asuman positivamente la diversidad y la consideren un factor de enriquecimiento en lugar de un problema y aplicado al mbito familiar y comunitario, genere un cambio de actitud que favorezca la convivencia solidaria y tolerante como una nueva forma de enfrentar la diversidad humana.

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Por otra parte, con el correr de los aos, la educacin inclusiva ha demostrado ser una estrategia efectiva no slo para la educacin de nios, nias y jvenes con discapacidad, sino tambin para mejorar la participacin de otros grupos que tambin encuentran barreras para el acceso, la promocin y permanencia en el sistema, as como para el aprovechamiento de los estudiantes en general, porque el educarse en un contexto de personas con condiciones diversas permite, como lo seala Lady Melndez7: Generar ms y mejores oportunidades de desarrollo con calidad. Compartir formas multivariadas de conocimiento. Multiplicar las alternativas para la resolucin de problemas. Fortalecer las formas de sobrevivencia. Apaciguar la competencia selectiva y acrecentar la fortaleza solidaria. Inhibir la violencia y consolidar la seguridad. Disolver la injusticia y educar para la paz. Perpetuar la sabidura multicultural y pluricultural de nuestras etnias. Generar ms y mejores oportunidades de desarrollo con calidad. Compartir formas multivariadas de conocimiento. Multiplicar las alternativas para la resolucin de problemas. Fortalecer las formas de sobrevivencia. Apaciguar la competencia selectiva y acrecentar la fortaleza solidaria. Inhibir la violencia y consolidar la seguridad. Disolver la injusticia y educar para la paz. Perpetuar la sabidura multicultural y pluricultural de nuestras etnias. 3.2. Educacin inclusiva

La inclusin significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especficas que presentan los estudiantes. Para lograrlo se necesita contar con estrategias organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la diversidad; concepciones ticas que permitan considerar la inclusin como un asunto de derechos y de valores y unas estrategias de enseanza flexibles e innovadoras que permitan una educacin personalizada en el sentido de que se reconocen estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y, en consonancia, se ofrecen diferentes alternativas de acceso al conocimiento y se evalan diferentes niveles de competencia. En la propuesta de estndares de nuestro pas es importante que el educador comprenda los diferentes niveles en los cuales se puede desarrollar una competencia y asumir como natural, que los estudiantes van a alcanzar diferentes niveles de desarrollo de la misma. La educacin inclusiva es la posibilidad de acoger en la institucin educativa a todos los estudiantes independientemente de sus caractersticas personales o
LADY MELNDEZ RODRGUEZ. La inclusin escolar del alumno con discapacidad intelectual, Glarp IIPD Bogot 2002
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culturales. Parte de la premisa de que todos los estudiantes pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones de accesibilidad para todos y provea experiencias de aprendizaje significativas para todos los actores que all se encuentran. Significa que todos los nios, nias y jvenes de una comunidad determinada puedan estudiar juntos Es necesario diferenciar la educacin inclusiva de los procesos de integracin escolar, porque estos ltimos han centrado su mirada en el dficit del estudiante con necesidades educativas especiales y han planteado estrategias que estn desligadas del contexto del aula, con lo cual en el mejor de los casos se ha logrado que los educadores suministren apoyos individualizados, diferenciados y en ocasiones segregadores, perdiendo toda posibilidad de aprovechar las caractersticas diferentes para enriquecer los aprendizajes de todos los estudiantes. Como mtodo, la educacin inclusiva procura atender las necesidades educativas de todos los estudiantes, con especial consideracin de aquellos que son vulnerables a la marginacin y la exclusin. El principio de la educacin inclusiva se aprob en la Conferencia Mundial de Salamanca sobre las necesidades educativas especiales8. Una institucin educativa inclusiva es aquella donde se identifican y minimizan las barreras al aprendizaje y la participacin y se maximizan los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras se pueden encontrar en los diferentes aspectos y estructuras del sistema: En los centros educativos, en la comunidad, en las polticas locales o nacionales. Un aula inclusiva, es una unidad bsica de atencin que est organizada heterogneamente, para responder a las necesidades educativas de todos y facilitar al maestro desde su proyecto de aula proponer una variedad de acciones que redunden en el beneficio del grupo en general sin realizar acciones adicionales o segregadas. En estas aulas los profesores y los estudiantes se ayudan mutuamente y comparten estas condiciones: Las diferencias son una oportunidad de aprendizaje, no un problema. Se valora la diversidad; ser diferentes se considera una fortaleza para el aprendizaje de todos. Se asumen como valores ticos el reconocimiento de los derechos de cada individuo y el respeto a las diferencias de cada uno, lo cual se refleja en conductas de equidad, solidaridad y colaboracin. Se desarrollan prcticas de aprendizaje acordes a las caractersticas particulares de cada persona.
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UNESCO, 1994 y se reafirm en el Foro Mundial de la Educacin de Dakar. 2000

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Si un estudiante necesita adaptaciones curriculares o herramientas y tcnicas especializadas para alcanzar sus metas acadmicas o sociales, se le proporcionan en su misma aula. El maestro promueve redes naturales de apoyo, haciendo nfasis en las tutoras a cargo de compaeros: Redes de compaeros, crculos de amigos, aprendizaje cooperativo y dems formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre los propios estudiantes. 3.3. Fundamentacin de la inclusin

La inclusin educativa est fundamentada en normativas internacionales y principios ticos que deben regir la interaccin humana. A continuacin se presenta un breve resumen de la normativa actual: Convencin sobre los Derechos del Nio (Naciones Unidas, 1989) Se llega al acuerdo que todos los derechos deben ser aplicados a todos los nios sin excepcin alguna y es obligacin de los estados tomar las medidas que sean necesarias para proteger a sus nios de cualquier tipo de discriminacin. Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990) Se hace la recordacin explicita de prestar especial atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas con discapacidad y tomar las medidas necesarias para garantizar su acceso a la educacin como parte integrante del servicio educativo. Conferencia Mundial de Derechos (Viena 1993) En esta conferencia se estableci la ampliacin del concepto de universalidad de los Derechos Humanos. La declaracin de Managua (Nicaragua, 1993) Dicha declaracin establece: Para asegurar el bienestar social para todas las personas, las sociedades se tienen que basar en la justicia, igualdad, equidad, integracin e interdependencia, y reconocer y aceptar la diversidad. Las sociedades deben tambin considerar a sus miembros por encima de todo, como personas y asegurar su dignidad, derechos, autodeterminacin, acceso total a los recursos sociales y la oportunidad de contribuir a la vida comunitaria. Normas uniformes de la Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (Naciones Unidas, 1994) Estas normas buscan garantizar que estas personas puedan tener los mismos derechos y responsabilidades que los dems. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994) El principio formulado en el Marco de Accin de Salamanca seala que las escuelas deben acoger a todos los nios, independiente de sus condiciones personales. Las escuelas regulares con la orientacin de integracin son los mtodos ms efectivos para combatir actitudes discriminatorias, crear comunidades abiertas,

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construir una sociedad integrada y lograr educacin para todos (articulo 2 de la Declaracin) Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe (Kingston,1996) Se recomienda fortalecer las condiciones y estrategias para que las escuelas puedan atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debido a causas como la discapacidad, enseanza o escolaridad inadecuadas y ambientes sociales marginados. Reunin regional de las Amricas preparatoria para el Foro Mundial de Educacin para Todos (Santo Domingo, 2000) Se establece el compromiso de formular polticas de educacin inclusiva, priorizando en cada pas a la poblacin ms excluida, y establecer marcos legales e institucionales que permitan hacer de la inclusin una responsabilidad colectiva. Marco de Accin de Dakar Educacin para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes, UNESCO, 2000) Este marco establece que la inclusin de los nios con necesidades especiales o pertenecientes a minoras tnicas desfavorecidas, poblaciones migrantes, comunidades remotas y asiladas o tugurios urbanos, as como de otros excluidos de la educacin, deber ser parte integrante de las estrategias para lograr la Educacin para Todos antes del ao 2015. VII Reunin Regional de Ministros de Educacin (Cochabamba, 2001) Se hace explcito el reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad como factor de enriquecimiento de los aprendizajes y se recomienda que los procesos pedaggicos tomen en cuenta las diferencias sociales, culturales, de gnero, de capacidad y de intereses, con el fin de favorecer mejores aprendizajes, la comprensin mutua y la convivencia armnica. 3.4. Principios que sustentan la inclusin

Con respecto a los principios, la inclusin educativa es la expresin tangible de la declaracin de los Derechos del Nio. Esta declaracin, parte del reconocimiento de la diversidad humana y obliga a la institucin educativa a abandonar el sueo de la homogeneidad y a hacer una reflexin tica importante con respecto a los valores que deben fundamentar el proceso educativo; reconocer la diversidad y garantizar la equidad. Los principios se sustentan en los derechos humanos, la calidad educativa y el sentido social. El reconocimiento de la diversidad humana como ejercicio terico resulta por lo general bastante fcil de hacer pero su vivencia como realidad cotidiana no lo es tanto. Veamos porqu: La formacin del sujeto como persona, en el sentido de llegar a ser un individuo social, implica el reconocer su propia diferencia con respecto al otro. Este proceso supone reconocer lo que nos separa del otro, pero tambin lo que nos une para

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lograr nuestro sentido de pertenencia a la especie humana. La complejidad de este proceso es innegable. Semejanza y Diferencia, Separacin y Unin, no son realidades opuestas sino relaciones contradictorias que se implican mutuamente y adems se dan al interior de cada uno de nosotros: Me parezco a... Me parezco en... Soy diferente a... Soy diferente en.... y en ciertos momentos de nuestra construccin de identidad como por ejemplo en el perodo de la pubertad, se hacen muy evidentes cuando vemos al joven tratando de aferrarse a todo lo que lo diferencia porque a su vez lo hace parte de un colectivo y alejndose y negando todo lo que lo confunde y lo desdibuja. Parece entonces, que volver rgidos los lmites, las barreras y las separaciones es inevitable en nuestro proceso de alcanzar identidad pero la observacin que sigue es sobre el origen de estas barreras, lmites y separaciones. Los parmetros de lo que es diferente se construyen en el marco social que se encarga de jerarquizar y llenar de juicios de valor las diferencias entre los individuos. Hemos organizado las capacidades humanas y las formas de relacionarse y afrontar la vida en superiores e inferiores. A las primeras las hemos denominado capacidades extraordinarias y a las segundas taras o dficit. Nos hemos olvidado que unas y otras son componentes esenciales de la vida y caracterizan a la especie humana pero lo que es an peor, que ambas estn dentro de nosotros mismos. El dficit o tara est dentro de cada uno de nosotros como potencial o como realidad manifiesta (revisemos el sin nmero de acciones que no podemos hacer, que no somos capaces de hacer por un dficit que tenemos) del mismo modo que la capacidad extraordinaria no est slo en los dems sino tambin en cada uno de nosotros. La aceptacin de la diferencia en m y en los dems, es un primer paso para aceptar la diversidad y los sentimientos de inseguridad, negacin y rechazo que ella produce y nos abre el camino para asumir el riesgo de la educacin inclusiva. En el camino de construir la institucin educativa para la diversidad, algunas relaciones y actitudes de nosotros los adultos, dificultan este proceso pero no son fciles de comprender, ni son visibles, ni son concientes porque responden a caractersticas que estn en la base de nuestra identidad personal y social. En la medida en que el adulto se siente ms inseguro, menos definido, ms condicionado y menos integrado al grupo, se hace ms patente su rechazo de la diversidad. Es necesario reconocer que los procesos personales de identificacin de la generacin actual de adultos, se han dado en contextos que no siempre posibilitaron el enriquecimiento y la apertura necesarios para valorar la diversidad. Somos adultos educados en la cultura del doctor. Competir, tener dinero, destacarnos individualmente, han sido nuestros principios de vida. Los colectivos a cargo de la educacin polticos, planeadores, financiadores y maestros- no contamos con el grado de madurez personal necesaria para asumir la diversidad en nuestro entorno de trabajo. Carro 19969 enfatiza que: Los beneficios de la
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CARRO LUIS. De la integracin a la inclusin. El Norte de Castilla, 10 de septiembre. Carro 1996, en http://perso.wanadoo.es/ccristia/inclusion.htm, consultado el 6 de diciembre de 2006.

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inclusin son de doble va (Entre las personas con alguna condicin diferente y sus pares) pero la mayora de nosotros, an no hemos experimentado esto. La segregacin en que crecimos ha restringido nuestro conocimiento del otro. La familiaridad y la tolerancia reducen el miedo y el rechazo. La vivencia de la integracin en la familia, en la educacin, en la comunidad, contribuye a una mayor equidad en las oportunidades para todos los miembros de la sociedad. Los beneficios incluyen relaciones interpersonales y una creatividad que no eran posible en el pasado. El reconocimiento y transformacin de estas actitudes y modos de relacionarnos, son fundamentales para la construccin de una institucin educativa para la diversidad. Este cambio es fundamental para vivir con seguridad y serenidad experiencias tales como: Dar respuesta a un estudiante de trece aos sobre su condicin de persona con el sndrome de Down. Reaccionar adecuadamente frente a un estudiante que padece distrofia muscular progresiva y que no le encuentra sentido al trabajo escolar. Asumir y aceptar la expresin de las necesidades sexo-afectivas de una nia pber con una deficiencia intelectual. El cambio planteado, nos debe llevar a admitir que una dificultad muy importante de la educacin inclusiva, tiene que ver con nuestras propias dificultades de relacin y aceptacin de maneras diferentes de ser, hacer o de sentir. En definitiva, aceptar que diversidad no es slo diferencia sino tambin: Concurso de varias cosas distintas segn definicin del Diccionario de la Real Academia lo que implica en la prctica, tener una convivencia pacfica y equitativa porque en todas las instituciones educativas siempre se presentarn mltiples diversidades: Diversidad por estilo de aprendizaje, por niveles de conocimiento, por ritmos de aprendizaje, por condiciones individuales, culturales, sociales, ocupacionales, por entorno demogrfico y ecolgico y por diversidad de gnero10. Habiendo clarificado el papel de la identidad en el desarrollo de prejuicios frente a la diversidad, se hacen necesarias algunas consideraciones con respecto a la equidad para establecer como una cuestin de justicia el que las personas con discapacidad o cualquier otra condicin personal o cultural diferente, se desarrollen en el marco de la inclusin educativa para que puedan disponer de iguales oportunidades para su proceso de desarrollo humano. Bajo esta ptica, la inclusin educativa es el derecho a que todos los nios y nias vivan las mismas experiencias para facilitarles a todos y cada uno, el desarrollo de su potencial personal y alcanzar as, su identidad bsica de ser humano y no la de ser deficiente o diferente.

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LADY MELNDEZ RODRGUEZ

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La equidad debe definirse como Dar a cada uno, lo que cada uno necesita y no como errneamente se plantea de "Dar a todos por igual. Al relacionar equidad con igualdad, esta ltima debe entenderse como el Dar igualdad de oportunidades a todos los nios y nias pero en el sentido estricto, garantizar la equidad significa reconocer que las personas tienen posibilidades personales y necesidades de apoyo diferentes para llegar a ser individuos autnomos y productivos. En esta definicin se reconoce, en primer lugar, que existen barreras personales para la plena participacin para todos los seres humanos porque por principios biolgicos, todos tenemos algn grado de limitacin y, en segundo lugar, se reconoce tambin que todos tenemos condiciones personales y culturales diferentes y la educacin nos debe garantizar el derecho a la participacin social eliminando las barreras externas que obstaculizan nuestro desarrollo y por ende nuestra participacin. En definitiva, equidad es sinnimo de oportunidades para el desarrollo, y este desarrollo es directamente proporcional a tener alternativas de educacin pertinentes y significativas que cubran a todos los nios y nias11. A modo de conclusin, se enuncian las diez razones que presenta el Centro para Estudios sobre Educacin Inclusiva de Inglaterra desde el enfoque de Derechos Humanos, Calidad Educativa y Sentido Social: Desde el enfoque de derechos Humanos: Todos los nios y nias tienen el derecho a aprender juntos. Los nios no deben ser desvalorizados o discriminados excluyndolos del sistema general de educacin o envindolos lejos a causa de su discapacidad o de sus dificultades de aprendizaje. Los adultos con discapacidad que se describen a s mismos como sobrevivientes de la educacin especial, demandan el fin de este modo de segregacin. No existen razones legtimas para separar los estudiantes en el proceso educativo. Ellos deben permanecer juntos y esto trae ventajas y beneficios para todos. Desde el enfoque con calidad educativa: Las investigaciones muestran nios y nias con mejor rendimiento acadmico y logros sociales en ambientes inclusivos. No hay enseanza o cuidado en las escuelas segregadas que no pueda darse en las escuelas ordinarias. Con compromiso y apoyo, la educacin inclusiva es la manera ms eficiente de usar los recursos educativos.

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Ibid

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Desde el enfoque del sentido social: Todos los nios necesitan una educacin que les ayude a desarrollar relaciones y a prepararse para la vida en comunidad. Slo la inclusin tiene el potencial de reducir el temor por la diversidad y construir amistad, respeto y comprensin. 3.5. Proceso de transformacin hacia la inclusin

La inclusin es considerada actualmente como uno de los problemas ms importantes y urgentes que deben enfrentar todas las sociedades contemporneas. Su teora y su prctica, son aspectos complejos que requieren cambios fundamentales en las condiciones sociales y econmicas actuales, muy especialmente en lo relacionado con los valores que subyacen a la priorizacin y distribucin de los recursos: Percepcin social de la diferencia. Organizacin de las escuelas para afrontar la diversidad. Percepcin de los profesores de los estilos de enseanza y del currculo.

Con base en lo anterior, el desarrollo de la inclusin debe verse en trminos de cambio e innovacin. Un cambio que permita pasar de una institucin educativa centrada en instruccin, informacin y tecnificacin a una institucin educativa centrada en el desarrollo de autonoma solidaria, fortaleza emocional y sentido tico. Cuando se asume la inclusin como modelo pedaggico, la institucin educativa adquiere un papel protagnico en la modificacin de los valores, las actitudes y los prejuicios sociales actuales con respecto a las personas consideradas diferentes. De esta manera, genera presin en la sociedad para formular polticas sociales inclusivas y crear contextos nuevos que permitan la convivencia en la diversidad. Sin embargo, no debe desconocerse que el cambio propuesto, implica un nivel muy alto de compromiso y comprensin por parte de los docentes y han de aprender a vivir el cambio en forma proactiva para que ste se convierta en una fuerza positiva para conseguir buenas prcticas educativas12. El proceso debe iniciarse con la consideracin de la inclusin como una cuestin de equidad y justicia si se parte del hecho que los programas dirigidos a distintos grupos marginados y excluidos no slo han funcionado al margen de las actividades educativas generales sino que han tenido por lo regular pobres resultados a pesar de las excelentes intenciones de quienes los han conducido. Con frecuencia, estos grupos han recibido una educacin de segunda clase que genera por si misma una diferenciacin y se convierte en una forma de exclusin
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Wolger, 1998 en Promocin y desarrollo de practicas educativas inclusivas ED. EOS

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que deja a los estudiantes con diversas necesidades por fuera de la corriente dominante durante su vida escolar y ms tarde como adultos, al margen de la comunidad social en general. Debe relacionarse la inclusin con la tendencia actual de mejorar la efectividad de la escuela lo cual implica fundamentalmente un cambio organizativo porque pasa a considerarse el beneficio de todos y cada uno de los estudiantes como la misin central de las instituciones educativas. Actualmente se considera que las condiciones que favorecen la calidad educativa: Direccin, Participacin, Planificacin colaborativa, Coordinacin, Investigacin y reflexin y Desarrollo profesional, son tambin las que permiten avanzar hacia la educacin inclusiva. La institucin educativa no es la nica instancia que facilita el acceso al conocimiento; s es la nica que puede asegurar la equidad en el acceso y distribucin del mismo, ofreciendo oportunidades de aprendizaje CON CALIDAD para todos y, en consecuencia, contribuyendo a la distribucin de oportunidades sociales. La prctica educativa tiene una escasa vinculacin con las decisiones de los planificadores porque depende mucho ms de las concepciones, decisiones, expectativas y prctica de los mltiples actores de la institucin educativa y de su comunidad. La prctica educativa est determinada por la cultura de la escuela, por la forma en que los docentes definen y asumen su rol y por las expectativas recprocas de docentes, equipos directivos, familias y estudiantes. Por tanto, mejorar la calidad y equidad de la educacin pasa necesariamente por transformar la cultura y funcionamiento de las escuelas y promover cambios desde las propias escuelas. 3.6. Aspectos fundamentales para la transformacin

El desafo es el de promover una escuela, autnoma, flexible, democrtica y conectada con el entorno cercano y el mundo global. Una institucin educativa que incluya a todos los nios, nias y jvenes de la comunidad, que valore la diversidad y que propicie el aprendizaje y la participacin de estudiantes, docentes y familias. Para lograr este cambio se debe trabajar en los siguientes aspectos: Un nuevo marco organizativo y normativo: La educacin inclusiva implica ofrecer diversas opciones de aprendizaje a lo largo del ciclo escolar y esto conlleva necesariamente a una forma de organizacin que promueva la colaboracin entre los miembros de la comunidad educativa y la autonoma en decisiones curriculares, modalidades de enseanza, horarios, contratacin de personal, adquisicin de recursos materiales y procedimientos de evaluacin y acreditacin. Todos estos aspectos dependen actualmente de las administraciones educativas centrales y pasa a ser un asunto que se debe concertar de manera participativa.

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Fortalecimiento de colectivos de docentes: Un docente aislado no puede dar respuesta a todas las necesidades que presentan sus estudiantes; se requiere el trabajo colectivo y comprometido de todos los docentes y directivos con el cambio que dar lugar a una educacin CON CALIDAD que responda por la diversidad. Los directores de las instituciones educativas deben promover el desarrollo de las capacidades necesarias para cohesionar la accin pedaggica del equipo docente, facilitar los procesos de gestin y conseguir un clima institucional armnico. El desarrollo de comunidades de aprendizaje y de participacin: El trabajo colaborativo no debe limitarse a los docentes, debe extenderse a las familias y a los propios estudiantes; debe tambin propiciarse la apertura al entorno, promoviendo la participacin de la comunidad e incluyendo la institucin educativa en las decisiones que afectan a la comunidad. Lograr la plena participacin de todos, implica establecer canales de gobierno democrtico en las escuelas, de forma que todos estn involucrados en la toma de las decisiones que los afectan y definiendo los niveles de responsabilidad de cada uno. Fortalecimiento de la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones: La institucin educativa debe garantizar el aprendizaje para la participacin ciudadana y la autonoma, y el protagonismo en su proceso de aprendizaje. Para lograrlo, los estudiantes deben participar desde los primeros grados en la toma de decisiones sobre contenidos de aprendizaje, mtodos de enseanza, formulacin de las normas de convivencia y la autoevaluacin de su aprendizaje. Desarrollo de un clima institucional armnico y propicio al desarrollo de las emociones y las relaciones interpersonales: No slo debe favorecerse el aprendizaje de los estudiantes, sino tambin de los docentes y familias para que puedan crecer en consonancia con stos. Por otra parte, el ambiente escolar influye en cmo los estudiantes se perciben a s mismos y en cmo construyen su identidad cultural y su sentido de pertenencia a la institucin. Muchos estudiantes de sectores desfavorecidos o de otras culturas no se sienten parte de la comunidad educativa, lo cual afecta su autoestima y su aprendizaje. Se debe crear un clima de igualdad con apoyos efectivos para todos los estudiantes. La valoracin y las expectativas respecto a lo que pueden aprender deben ser altas para todos, porque los prejuicios de los docentes condicionan los resultados de sus estudiantes. Construccin y revisin de proyectos educativos que doten de identidad propia a cada escuela: El proyecto pedaggico debe ser compartido por toda la comunidad de manera que facilite la participacin de todos los sectores sociales porque se identifican con dicho proyecto. Alcanzar calidad en la enseanza y garantizar igualdad de oportunidades implica que la institucin educativa reflexione y planifique con las distintas instancias sociales, el proyecto pedaggico ms

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acorde con su entorno pero sin olvidar que la accin educativa tiene lugar en las aulas. Sin embargo, la construccin de un proyecto colectivo facilita que toda la comunidad educativa se responsabilice del aprendizaje y el avance de todos los estudiantes y asegura la continuidad educativa a lo largo de su ciclo vital. La responsabilidad por los resultados: Implica que las escuelas evalen rigurosa y peridicamente su funcionamiento con el fin de identificar las barreras que limitan la participacin y oportunidades de aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de la propia institucin educativa. Estas evaluaciones deben incluir las opiniones de docentes, estudiantes, familias y otras instancias de la comunidad a fin de que revelen la situacin real de la institucin educativa y ofrezcan oportunidades de mejoramiento continuo. Como reflexin final, debe tenerse en cuenta que el cambio mximo desde la perspectiva de la inclusin es considerar esta ltima como un derecho humano fundamental. Con base en lo anterior, cuando se le niega a un estudiante su participacin en una institucin educativa formal en razn de una condicin personal o cultural, debe considerarse esta negacin como una forma de segregacin equivalente a la reclusin de los criminales a quienes mediante la sentencia correspondiente se les segrega de vivir en sociedad13. Cuando Gimeno Sacristn14 (2000) analiza la situacin compleja de la escuela actual, sugiere algunas soluciones para hacerla inclusiva que tienen como denominador comn la variedad y la democracia; ante cuestiones sociales complejas slo podemos experimentar con medidas variadas. As, el autor sugiere como soluciones: El debate y el consenso: ste debe producirse en todas las situaciones posibles y debe darse entre padres y profesores, entre los servicios de preescolar y primaria, entre primaria y secundaria, entre secundaria y la media tcnica y entre la media tcnica y la educacin superior y, a su vez, entre los distintos equipos internos de cada uno de estos servicios. La utilizacin de diferentes metodologas: Actividades dentro y fuera del aula, flexibilidad de tiempos, riqueza de actividades interesantes y retadoras, delegacin de responsabilidades en los estudiantes, estimulacin de la participacin de los estudiantes de bajo nivel, utilizacin de diferentes materiales, simultaneidad de tareas diferentes segn las necesidades diferenciales de los estudiantes y mltiples funciones del profesor.

Lewis, 1995 citado por Jim Wolger en Promocin y desarrollo de prcticas inclusivas, 1998 ED. EOS
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GIMENO SACRISTN. El currculo una reflexin sobre la prctica. Madrid 2000

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La formacin del profesorado, sobre todo en el conocimiento de metodologas tiles para la institucin educativa de la diversidad, que hayan sido probadas. Tambin deben hacer parte de los programas de formacin del profesorado algunos otros aspectos que la investigacin ha puesto de manifiesto, tales como el cambio actitudinal, la tica y los conocimientos tericos. El equilibrio entre el trabajo cooperativo y el trabajo individual. La atencin a todos los estudiantes: Los ms capaces, al alumno medio y a los ms lentos para garantizar el progreso de todos y cada uno. La disposicin de itinerarios formativos en perodos largos. Esta lnea de trabajo es ms ambiciosa, pues rompe las clasificaciones por grados. La interdisciplinariedad que permite romper con el esquema de actuaciones individuales de los profesionales que no logran satisfacer integralmente las necesidades de los estudiantes. Sistemas eficaces de apoyo escolar para necesidades transitorias y permanentes. Compromiso de los padres de familia. En la construccin de la institucin educativa preparada para atender a la diversidad o institucin educativa inclusiva necesitaremos tambin apoyos tericos como por ejemplo el paradigma de la Complejidad de Morn (1994). Este paradigma se caracteriza por llamar la atencin sobre dos aspectos bsicos: Las falsas reducciones o simplificaciones ocultan la realidad. Las condiciones para comprender y sobrevivir, cuando tenemos que enfrentar fenmenos donde juega un papel importante la libertad y la creatividad de las personas, son: Manejo de la incertidumbre, las soluciones variadas y el ensayo continuo. La construccin de la institucin educativa inclusiva es un proceso que requiere aportes de diversas disciplinas, trabajo colaborativo, innovacin, competencias pedaggicas amplias y lo ms importante: Valoracin del ser humano en si mismo, por sobre cualquier otra condicin. A modo de claves para las instituciones educativas inclusivas podemos destacar: 1) Compartir una visin global: Creer en la institucin educativa de la diversidad. 2) Asumir retos: Estar convencido de que no ser fcil pero la cuestin es empezar. 3) Elaborar un plan de accin e implementarlo 4) Definir procedimientos para evaluar la eficacia de la enseanza

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3.7.

El significado de la educacin de calidad

Calidad implica desarrollar correctamente los procesos que tenemos a cargo desde la primera vez que los aplicamos. En educacin esto significa que se planean y ejecutan bien desde el inicio, las acciones que llevan a educar. De esta manera, satisfacemos las necesidades de los estudiantes y logramos que los resultados sean satisfactorios para nosotros como profesionales de la pedagoga y para cada uno de ellos, ms all de sus expectativas. Para lograr una educacin de calidad, se deben incorporar a la gestin directiva, administrativa, pedaggica y de comunidad un conjunto de valores, conocimientos y metodologas relacionadas con el mejoramiento continuo para garantizar que los procedimientos se mantengan acordes a las necesidades cambiantes del estudiante y del contexto. El concepto de mejoramiento continuo implica el cambio permanente de los procesos con el fin de satisfacer las necesidades del estudiante en relacin con el contexto en que debe funcionar. En calidad, la Gestin se entiende como la administracin integral de todos los procesos de una institucin, de una manera eficiente y eficaz, para garantizar el cubrimiento de las necesidades de todos los estudiantes y el xito sostenible de la organizacin educativa. Se entiende por eficiencia el manejo racional de los recursos para el logro de los resultados propuestos y por eficacia el logro de los resultados propuestos por el centro educativo. La gestin integral CON CALIDAD en educacin se basa en el siguiente conjunto de principios15: Las necesidades de los estudiantes son la prioridad del servicio educativo. Las relaciones de la comunidad educativa se basan en el respeto mutuo. La administracin de procesos es un asunto participativo (directivas docentes, docentes, estudiantes, padres de familia) Las decisiones institucionales y particulares se toman con base en hechos concretos y datos precisos que arroja la experiencia educativa. La medicin de los resultados de los procesos es la base del mejoramiento continuo. La atencin se centra en asuntos prioritarios y no en asuntos de bajo impacto. La planeacin es vital para prevenir que lo indeseable suceda

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MEALS DE COLOMBIA. Conceptos bsicos sobre calidad. Bogot. 2003

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El trabajo en equipo es fundamental para analizar los procesos, solucionar problemas y desarrollar el mejoramiento continuo. Las diferencias individuales son reconocidas en los estudiantes y los procesos se disean con base en la diversidad. Las condiciones del entorno se conocen y se tienen en cuenta para favorecer el proceso educativo.

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4.

MODELO PARA LA TRANSFORMACIN A LA EDUCACIN INCLUSIVA CON CALIDAD

El programa de Educacin Inclusiva con Calidad se desarrolla utilizando un modelo de formacin en cascada, que consta de seis fases de planeacin, sensibilizacin y capacitacin, exploracin, anlisis de las condiciones de calidad e inclusin, implementacin, y seguimiento y evaluacin; mediante las cuales se pretende transformar de manera gradual y sistemtica el servicio educativo de las instituciones del pas, apoyados en las estrategias metodolgicas de racionalidad reflexiva y de aprendizaje colaborativo. Para iniciar el programa de Educacin Inclusiva con Calidad se requiere contar en las instituciones educativas con algunas condiciones fundamentales para garantizar el xito en el proceso de transformacin institucional: La participacin de todos los actores: Los directivos docentes, los docente de las instituciones educativas, los estudiantes, las familias, los representantes de la comunidad, los representantes de la secretara de educacin municipal y departamental y los representantes de la administracin municipal involucrados en el diseo e implementacin del plan de desarrollo municipal, deben participar activamente en el programa para garantizar su xito. Poner en accin las fuerzas latentes de una comunidad puede incidir en su capacidad de generar soluciones y crear las condiciones necesarias para su desarrollo. Se busca poner en juego la habilidad para buscar respuestas y ejecutarlas en forma cooperativa, generando un clima de confianza entre todos los actores y un estilo de conducta cvica solidario y atento al bienestar general. Un diseo organizacional basado en la participacin ha mostrado ser el modelo ms efectivo de transformacin social tanto con base en experiencias comparadas internacionalmente como por evidencia emprica16. Contar con asesores externos: El desarrollo del programa en las diferentes fases, debe tener asesores externos que cumplan la funcin de amigo crtico; ste es alguien que conoce el programa de inclusin y desempea un rol de apoyo ms que de supervisin; es una persona con capacidad de ayudar en la investigacin detallada que realizan las instituciones educativas. El amigo crtico proporciona a la comunidad educativa elementos para realizar un anlisis profundo de su proceso de transformacin y cualificacin del servicio educativo, dndole objetividad a las reflexiones, valoraciones y resultados del programa; es un constructor de procesos sin que necesariamente tenga un vnculo laboral a la institucin o municipio.

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KLIKSBERG Ms tica ms desarrollo. Buenos Aires ED Temas, 2004

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Para garantizar que se cumpla la funcin de acompaamiento, se define un plan donde se precisan espacios de participacin, estrategias de comunicacin y de apoyo en actividades puntuales en el desarrollo del programa. El trabajo en equipo: Es importante conformar equipos de trabajo colaborativo que analicen y den solucin a las dificultades que plantea la inclusin y que estn dispuestos a innovar para mejorar las prcticas educativas y administrativas a travs de procesos reflexivos e investigativos. La definicin de un lenguaje comn: Por ser este un proyecto complejo en el cual participan diferentes actores de la comunidad, es fundamental discutir y ponerse de acuerdo en la definicin de los trminos relacionados con inclusin y calidad para establecer una comunicacin efectiva a lo largo de todo el proceso. La definicin de valores ticos: La educacin inclusiva es un proceso de cambio integral y la tica es un factor primordial en el cambio. Los valores ticos de una comunidad impactan en su funcionamiento y en su desarrollo socioeconmico: A ms valores ticos compartidos, mejores condiciones de vida. La presencia de valores ticos se traduce en colaboracin, solidaridad y sensibilidad social y de esta manera todos los integrantes de la comunidad ganan. Una concepcin de la inclusin en trminos de valores resulta decisiva para resolver las mltiples dificultades que se generan en la convivencia en la atencin y educacin a la diversidad. Los valores sirven de orientacin continua, motivan poderosamente el comportamiento y permiten vislumbrar las metas finales hacia las que se dirigen nuestros esfuerzos17. Valores tales como: Equidad, diversidad, solidaridad y cooperacin entre otros, deben ser claramente explicitados y compartidos por la comunidad educativa. Una comunidad educativa que estimule estos valores y los refleje en la universalizacin de una educacin con calidad para todos, facilita su progreso econmico, tecnolgico y su competitividad. 4.1. Metodologa del modelo

El desarrollo del modelo se orienta mediante las estrategias metodolgicas de racionalidad reflexiva (UNESCO) y de aprendizaje colaborativo que permitan el empoderamiento de todos los actores del proceso de transformacin apoyndose en experiencias y conocimientos compartidos. Las estrategias metodolgicas que se presentan a continuacin son utilizadas en la implementacin de las fases del modelo.
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KLIKSBERG

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Estrategia de aprendizaje colaborativo18: Se entiende el aprender como un proceso amplio, integral y continuo en el cual los sujetos desarrollan o adquieren conocimientos, habilidades y actitudes para sobrevivir y responder creativamente a los cambios en el medio, evolucionar, transformar y progresar. Adems, es un proceso de socializacin en el cual los esquemas mentales se van estructurando coherentemente para determinar la manera de pensar, sentir y actuar. El aprendizaje, aunque es un fenmeno individual, se da en un marco social de relaciones, interrelaciones y de ayuda que implican un afecto mutuo. Todo esto hace posible un saber saber, que est relacionado con el conocimiento, la comprensin del mundo y la informacin; un saber hacer, que pone en prctica el conocimiento y hace posible la formacin integral y el desarrollo de habilidades y destrezas como comunicarse, argumentar, reconocer al otro y autoevaluarse crticamente y, por ltimo, el saber ser, relacionado con la expresin de sentimientos, intereses y valores, con la capacidad de dar cuenta de los actos, la autonoma entendida como la relacin con la norma, la aceptacin del otro con sus creencias, la personalidad y el compromiso. Es as como el aprendizaje colaborativo se presenta como una alternativa (en tanto metodologa dinmica, participativa, de construccin social de la personalidad) en el uso compartido del conocimiento, en el derecho de todos a aprender de todos, en el valor de los sentimientos. El aprendizaje colaborativo hace posible que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidades, pues permite descubrir el valor de trabajar juntos, privilegia entre los estudiantes el respeto, la tolerancia, el pensamiento crtico y creativo, la habilidad de tomar decisiones, la autonoma y la autorregulacin. Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo se puede considerar como un modelo educativo innovador que propone una manera distinta de organizar y agrupar a los miembros del equipo en grupos pequeos y heterogneos, para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboracin de los dems miembros del equipo. Los principios del aprendizaje colaborativo constituyen sus componentes esenciales, o sus caractersticas propias, que hacen que un grupo colaborativo en la prctica pueda funcionar de forma eficiente y pueda corroborar que los esfuerzos colaborativos pueden ser ms productivos que los competitivos y los individuales. Primer principio: Interdependencia positiva. Es el elemento central del aprendizaje colaborativo; incluye las condiciones de organizacin y de
CORREDOR, MARTHA Y OTROS. Aula Virtual: Una alternativa en Educacin Superior. Bucaramanga: Ediciones UIS. 2003
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funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo necesitan tener claro, en forma individual, que sus esfuerzos no slo los benefician particularmente, sino igualmente a los dems integrantes. La interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras personas, adems del propio. Lo anterior conlleva a una motivacin de cada uno de los participantes del grupo a esforzarse al mximo. Los participantes en grupos colaborativos obtienen resultados que superan la capacidad individual. Sin embargo, tienen dos responsabilidades: Aprender el material asignado y asegurarse que todos los miembros del grupo tambin lo hagan. Cada integrante necesita aprender a conocer y valorar su dependencia mutua con los dems. El facilitador del grupo promueve la interdependencia positiva al hacer que los participantes realicen tareas comunes y cada uno responda por su trabajo en forma individual y grupal. Si se desea que los participantes disfruten trabajando en grupos colaborativos, es necesario que sientan que sus esfuerzos son apreciados y que se les respeta como individuos; esto implica que el esfuerzo que hace una persona por aprender y estimular el aprendizaje de los dems es observado, reconocido, valorado y festejado. Segundo principio: Interaccin estimuladora, Interaccin promotora cara a cara. Se relaciona con facilitar el xito del otro por parte de los propios integrantes del grupo. La participacin de todos es importante, no hay lugar para las personas que necesitan opacar a los dems. Los integrantes de un grupo que cumplen con este principio no presentan rasgos de ansiedad y tensin, saben que todos se necesitan. Los participantes deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito del otro, compartiendo los recursos existentes de una manera eficaz y eficiente, ayudndose tanto en lo acadmico como en lo personal; por ejemplo, explicando al otro lo que sabe y respaldndose en su empeo por aprender. Segn Jhonson y Jhonson (1999) la interaccin promotora se caracteriza por: Brindar al otro ayuda efectiva y eficaz; intercambiar los recursos necesarios tales como la informacin y los materiales y procesar informacin con mayor eficacia; proporcionar al otro realimentacin para que pueda mejorar el futuro desempeo de sus actividades y responsabilidades; desafiar las conclusiones del otro y razonar para favorecer una toma de decisiones de mayor calidad y una mayor comprensin de los problemas; promover el esfuerzo para alcanzar objetivos mutuos; influir en los esfuerzos del otro para alcanzar objetivos grupales; actuar de maneras confiadas y confiables; estar motivado por esforzarse por el beneficio mutuo y tener un nivel de

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excitacin moderado, caracterizado por un bajo nivel de ansiedad y estrs. [] Tercer principio: Responsabilidad individual y grupal. El trabajo individual es el elemento bsico para la construccin del conocimiento; por lo tanto, no rivaliza con el trabajo grupal; por el contrario, aquello que el participante realiza en grupo puede y debe demostrarlo en forma individual. Cada miembro del equipo debe asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones. El objetivo del colectivo de aprendizaje colaborativo es fortalecer a cada miembro individual; es decir, los participantes aprenden juntos para poder luego desempearse mejor como personas. Necesariamente cada miembro del grupo asume la responsabilidad y hace responsables a los dems de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en comn. La responsabilidad individual y grupal existe cuando se evala: El progreso del grupo en cuanto el logro de los objetivos. Los esfuerzos individuales de cada miembro para determinar quines necesitan ms ayuda, respaldo y aliento. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. Cuando el participante se acostumbra a la responsabilidad individual, las trabajos en grupo normalmente no presentan problemas de falta de participacin; sin embargo, siempre hay participantes que por una u otra circunstancia no realizan su trabajo, entonces el facilitador debe buscar mecanismos para asegurar la participacin en la tarea de todos y se debe identificar qu es lo que est obstaculizando la participacin. Se puede usar la evaluacin formativa cuando el obstculo es acadmico; si es afectivo se puede mejorar el clima del grupo. Cuarto principio: Procesamiento grupal. El cuarto principio del aprendizaje colaborativo es la evaluacin grupal, que se entiende como la reflexin que ha de realizar el grupo de una forma continua para identificar qu acciones resultaron tiles para seguir realizndolas y qu acciones no fueron adecuadas, cules no se realizaron, se hicieron de manera incorrecta o definitivamente no eran las apropiadas para realizar la tarea. En cierto modo, es identificar las alertas en un proceso de seguimiento realizado por cada grupo con el nico fin de mejorar. Todos los miembros del grupo deben evaluar en qu medida estn alcanzando sus metas, determinar las acciones positivas y negativas de cada uno para tomar decisiones acerca de cules conductas conservar y/o cules modificar. El facilitador debe estructurar algunas actividades en las que pueda comprobar que el grupo est realizando su procesamiento grupal; por ejemplo: Un da sin previo aviso se les pregunta individualmente que enumeren las actividades que han modificado, las que han conservado y las nuevas que han propuesto despus de

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una evaluacin grupal. Todos los integrantes deben responder de igual manera si efectivamente han realizado el procesamiento grupal. En definitiva, el aprendizaje colaborativo significa: Una metodologa dinmica, participativa, de construccin de habilidades sociales. Un uso compartido del conocimiento. El derecho de aprender todos de todos. Que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidades. Que se privilegia el respeto, la tolerancia, el pensamiento crtico y creativo, la habilidad para tomar decisiones, la autonoma y la autorregulacin. Es de resaltar que el trabajo en grupos colaborativos exige preocuparse no solamente por resolver correctamente un problema o llevar a cabo un proyecto, sino tambin por desarrollar habilidades de comunicacin, de solucin de conflictos personales que se dan al interior del grupo, de organizacin de tiempo y de planificacin de tareas. Realmente es un estilo de trabajo que posibilita la formacin para la vida. A continuacin, se presentan una serie de tcnicas de aprendizaje colaborativo que han sido tomadas de la experiencia en los pases del MERCOSUR19. Grupos de discusin En esta tcnica se plantean una serie de preguntas o reflexiones que se tienen que debatir en grupos que oscilan entre 6 y 15 personas. Hay que elegir un coordinador para organizar la discusin y un secretario para que registre las opiniones y conclusiones del grupo. La discusin tiene importantes repercusiones educativas, ya que permite detectar conceptos errneos, clarificar ideas y conocer los valores, actitudes y sentimientos de los participantes. Esta tcnica requiere desarrollar una serie de habilidades: Aprender a escuchar. Escuchar y ser escuchado es fundamental en toda interaccin comunicativa; hay que promover el inters por lo que dicen y opinan los otros y para esperar el turno para hablar. Aprender a expresar opiniones y sentimientos. El grupo debe desarrollar habilidad de comunicacin y dar la confianza para que los participantes expresen sus impresiones personales sobre un tema concreto o expresar adecuadamente lo que quieren transmitir. Aprender a describir situaciones o experiencias. Describir de forma ordenada y secuencial una situacin, especialmente lo relativo a los procesos que ocurren en una determinada experiencia.
UNESCO. Educar en al diversidad. Material de formacin docente. Santiago de Chile. 2004

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Aprender a formular preguntas para obtener informacin. Determinadas actividades de aprendizaje implican buscar informacin sobre un tema especfico y es importante aprender a formular preguntas pertinentes para, posteriormente, buscar informacin a travs de entrevistas o bsqueda documental. Aprender a estructurar y sintetizar el mensaje antes de hablar. Este aspecto es importante porque la falta de habilidad para concretar un mensaje, puede hacer que los otros pierdan el inters en seguir escuchando y se desaproveche el tiempo.

Tormenta de ideas Esta es tambin una tcnica de discusin y solucin de problemas que se puede hacer en pequeo o en gran grupo. En un primer momento, cada miembro del grupo expresa libremente una idea acerca del tema o problema a resolver y no se discute ninguna de las aportaciones ni se hace ninguna valoracin. Cuando el grupo es muy numeroso se puede organizar en dos equipos; un grupo hace la tormenta de ideas, el otro hace el papel de observador. Es importante registrar las ideas que van surgiendo y ordenarlas en funcin de algn criterio. Otra variante de esta tcnica es la denominada tcnica nominal, en la cual cada participante da una idea que no puede ser repetida por los siguientes participantes. Al final de la ronda el grupo lleva a cabo una votacin para elegir las tres ideas o soluciones ms importantes de todo el listado. Agrupar y volver a agrupar 2-4-8 En esta tcnica primero se forman parejas para que aporten sus ideas o propuestas en torno a un tema o problema. Despus se juntan dos parejas formando grupos de cuatro y finalmente se juntan dos grupos de cuatro formando grupos de ocho personas; esta tcnica estimula a los participantes a que compartan sus ideas, se den cuenta de cmo las ideas de unos y otros se complementan y aprendan a llegar a un consenso sobre un tema. Es importante que al juntar las ideas no se den todas por correctas sino que los participantes argumenten sus razones y rebatan las de los otros. Pensar-formar pares-compartir En esta tcnica el facilitador del grupo formula una pregunta y les pide a los participantes que piensen durante unos minutos sobre la misma. A continuacin se forman parejas para que compartan sus ideas y respuestas, y finalmente se socializan todas las ideas en sesin plenaria. En esta se pueden pedir voluntarios o bien que todas las parejas expresen sus puntos de vista. Es ms fcil que los participantes den respuestas pertinentes y claras si tienen la posibilidad de reflexionar individualmente antes de compartir con otros. Esta

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tcnica adems de promover la reflexin sobre una pregunta, permite que los participantes establezcan relaciones entre diferentes ideas y reflexionen sobre lo que han aprendido. Preguntas en pares con un observador Una forma eficaz para aprender es que los participantes se hagan preguntas unos a otros y las respondan. En esta tcnica se forman tros, dos responden preguntas, y el tercero hace de observador por lo que resulta adecuada cuando se quiere dar retroalimentacin sobre el desempeo del trabajo realizado por las parejas. El observador apunta todas las preguntas que hace cada uno de los miembros de la pareja y las clasifica de acuerdo a algn criterio y al final les da una realimentacin a cada uno de sus compaeros. El trabajo en parejas tambin puede consistir en resolver un determinado problema entre ellos, por ejemplo situaciones difciles de convivencia; despus del dilogo, el observador comparte con cada uno su evaluacin sobre sus respectivas actuaciones. Grupos de retroalimentacin positiva Esta tcnica se lleva a cabo en grupos de 4 o 6 personas y es muy til para ayudar a los participantes a evaluar la calidad de su propio trabajo y de los dems. Cada uno comparte con su compaero un comentario positivo sobre algo que le gust de su trabajo y un comentario indicando algo que l o ella hara de otra manera y una sugerencia de cmo mejorar su trabajo. Por turnos, cada miembro del grupo comparte sus comentarios con el compaero que est recibiendo la realimentacin y ste escucha lo que le comentan de su trabajo y las sugerencias que le hacen; este agradece a todos los compaeros sus comentarios sin defenderse ni explicar por qu hizo tal cosa. Despus de terminar con un compaero, se sigue con otro hasta que todos los miembros del grupo han recibido realimentacin. A continuacin, el facilitador da un tiempo para que cada participante considere todas las sugerencias recibidas y decida cules puede considerar y cmo incorporarlas en su trabajo haciendo las modificaciones necesarias. El rompecabezas Es especialmente til para trabajar determinados temas que pueden ser susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. Esta tcnica tiene tres momentos distintos e incluye los siguientes pasos: En un primer momento, se forman grupos heterogneos de 4 6 miembros cada uno, los cuales se denominan grupos base. El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe una parte de la informacin del tema que, en su conjunto, estn estudiando todos los equipos. Cada miembro del equipo

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prepara su subtema a partir de la informacin que asigna el facilitador o la que l ha podido buscar. En un segundo momento se rompen los grupos base y se forman los grupos de expertos. Estos grupos se forman con los integrantes de los otros equipos que han trabajado el mismo subtema. El objetivo es intercambiar la informacin y profundizar en el tema, enriquecindolo con las aportaciones y reflexiones de todos los expertos; ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc. En un tercer momento, los expertos vuelven a integrar su grupo base inicial y comparten lo que han trabajado en el grupo de expertos. En este momento cada miembro aporta una parte del rompecabezas y se lleva a cabo una construccin y comprensin del tema global. As pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven obligados a cooperar, porque cada uno de ellos dispone slo de una pieza del rompecabezas y sus compaeros de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con xito la tarea propuesta: El dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado. Al final de la actividad se puede hacer una evaluacin individual o por equipos. En el caso de la evaluacin individual es importante que sta se realice sobre el tema en su conjunto y no slo sobre el subtema que trabaj. La evaluacin por equipos se realiza con base en el trabajo que el grupo ha realizado sobre el tema en su conjunto, por lo cual todos los miembros del equipo tendrn la misma calificacin. La divisin de temas puede ayudar a trabajar con la diversidad de intereses y capacidades que se d en un grupo, tanto como con los distintos niveles de dificultad que tengan los participantes. Grupos de investigacin (Group-Investigation) Esta tcnica tambin se denomina mtodo de proyectos e implica los siguientes pasos: Eleccin de un tema y distribucin de subtemas o tareas entre los miembros del grupo. Los participantes eligen, segn sus capacidades o intereses, subtemas o tareas especficas dentro del tema o problema general a desarrollar. Constitucin de grupos de 4 a 6 participantes. La composicin de los grupos puede ser de libre eleccin o dirigida por el facilitador para que stos sean heterogneos. Planificacin del trabajo. Los participantes y el facilitador planifican los objetivos y los procedimientos que utilizarn para alcanzarlos, al tiempo que

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distribuyen las tareas a realizar (encontrar la informacin, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.) Desarrollo del plan. Los participantes desarrollan el plan y el facilitador sigue el progreso de cada grupo y les ofrece su apoyo. Anlisis y sntesis. Los participantes evalan y analizan la informacin obtenida y hacen un resumen para presentarlo al resto del grupo. Presentacin del trabajo. Una vez expuesto el trabajo al resto del grupo, se plantean preguntas y se responde a los posibles interrogantes o dudas que puedan surgir. Evaluacin. El facilitador y los participantes realizan conjuntamente la exposicin y la evaluacin del trabajo en grupo. Puede completarse con una evaluacin individual. Torneos en equipos de aprendizaje En esta tcnica se combina la cooperacin intragrupal con una competencia intergrupal. Consiste en lo siguiente: Se constituyen grupos heterogneos de 4 6 participantes. El facilitador presenta un tema a todo el grupo con las explicaciones y ejemplificaciones que considere necesarias. Se forman grupos de trabajo en los que los participantes se formulan preguntas, comparan respuestas, discuten, amplan la informacin, elaboran esquemas y resmenes, clarifican conceptos, y se aseguran que todos los miembros han aprendido el material propuesto. Despus los participantes tienen que mostrar lo que han aprendido en un torneo en el que los miembros de los diferentes grupos pugnan entre s. Se forman mesas de torneo de 3 personas cada una con capacidades homogneas: Los tres participantes que obtuvieron la puntuacin ms alta en el ltimo torneo forman el equipo nmero uno, los tres siguientes el nmero dos, etc. Si es la primera vez que se hace el torneo el docente asignar a los participantes, la mesa que les corresponde en funcin de su rendimiento. Los participantes compiten en cada mesa en representacin de su equipo, cada uno tiene la oportunidad de contribuir a la puntuacin de su grupo. Al final, el facilitador evala a cada participante individualmente. En esta tcnica se compara el rendimiento de cada participante slo en relacin con un grupo de referencia de un nivel similar al suyo y, por otra parte, se asegura que cada participante pueda contribuir igualmente al xito de su grupo, pero en funcin de sus posibilidades. Incluso es posible que

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un participante de un rendimiento ms bajo aporte para el equipo ms puntos que otro miembro del equipo de un rendimiento ms alto, porque ha quedado mejor situado en su divisin que el otro en la suya. Equipos de apoyo al aprendizaje individual Su principal caracterstica es que combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada; todos los participantes trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa especfico. Es decir, la tarea de aprendizaje comn se estructura en programas personalizados para cada miembro del equipo. En estos equipos los participantes se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo. Tutora entre iguales En esta tcnica un participante que se denomina tutor apoya a otro compaero del grupo con la orientacin y supervisin del facilitador. Es importante que haya intercambio de roles y que el participante que recibe ayuda tambin la pueda proporcionar a otro. Para que la Tutora entre iguales ayude a mejorar el rendimiento de los participantes implicados, el tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compaero y tener en cuenta que la ayuda consiste en dar explicaciones detalladas sobre el proceso de resolucin de un problema sin proporcionar soluciones ya hechas. Es importante sealar que las tcnicas descritas no tienen que aplicarse al pie de la letra; por el contrario, los participantes tienen la posibilidad de adaptarlas en funcin de las caractersticas del grupo y el tipo de contenidos que se quieren abordar. No obstante, sea cual sea la adaptacin que se realice, siempre hay que mantener el principio de que exista una interdependencia positiva entre los participantes y que todos participen, se sientan tiles y aporten al grupo. 4.2. Fases del modelo

El programa de Educacin Inclusiva con Calidad se desarrolla a travs de fases y actividades; stas dan va al proceso de transformacin que deben adelantar las instituciones educativas, de manera gradual y flexible y que de respuesta a las caractersticas y necesidades de los contextos en un proceso de cualificacin progresiva del servicio educativo. Cada entidad territorial tiene la autonoma para adaptar el modelo de acuerdo con las caractersticas de la localidad, lo cual puede implicar el desarrollo de fases o actividades adicionales a las sugeridas en ste.

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4.2.1. Fase de Planeacin Esta fase hace referencia al conocimiento de las condiciones establecidas en el Plan Educativo para dar lugar a la universalizacin y a la calidad del proceso educativo en la localidad, de manera que se pueda determinar la viabilidad poltica y financiera para iniciar el proceso de transformacin hacia la educacin inclusiva con calidad en la entidad territorial, distrito o municipio certificado y se determinen las acciones necesarias para dar cabida a esta transformacin. Una vez establecida la viabilidad gubernamental, se conforman los equipos de trabajo: A nivel nacional, el coordinador del programa y el de formadores de formadores. A nivel de las entidades territoriales, distrito o municipio certificado, uno de formador de formadores que lidera el proceso a desarrollarse en las instituciones educativas y sistematiza la experiencia para contribuir con sus hallazgos al proceso de transformacin nacional y uno de gestin que provee las condiciones polticas y financieras para llevar a cabo el proceso de la inclusin educativa con calidad. A continuacin se explica la naturaleza de los equipos: Equipo coordinador nacional: Es el equipo responsable de la planificacin, gestin y control del programa a nivel nacional; su conformacin responde a un perfil establecido, que rene entre otras las siguientes caractersticas: Formacin universitaria con experiencia en instituciones educativas e investigacin. Experiencia en formacin inicial o continua con docentes, directivos docentes, familias, lderes comunitarios y profesionales vinculados al servicio educativo. Conocimiento del funcionamiento del servicio educativo del pas. Experiencia en el diseo de medios educativos. Conocimiento de herramientas en sistemas y familiarizado con la virtualidad. Capacidad de liderazgo. Sensibilidad ante los procesos sociales y la diversidad. Habilidad para direccionar proyectos de investigacin y sistematizacin de experiencias educativas. Habilidades comunicativas, lecto-escriturales y de trabajo en equipo. Apertura al cambio. Capacidad crtica y autocrtica. Compromiso y sentido de pertenencia con el sector educativo. Congruencia entre el discurso y el hacer.

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Sus principales funciones: Servir de puente entre el Ministerio de Educacin Nacional y entidades territoriales. Mantener comunicacin con las entidades territoriales. Planear las acciones para implementar el modelo de formacin en cascada. Formar al grupo de formadores de formadores nacional en el modelo. Establecer vnculos con universidades, escuelas normales superiores y organizaciones para promover el desarrollo del modelo de formacin. Establecer una base de datos que actualice la informacin sobre el desarrollo del modelo de formacin en el pas. Fomentar la organizacin de eventos acadmicos para promover el intercambio de experiencias. En el modelo de formacin en cascada el equipo de formadores de formadores se organiza en tres niveles: Nacional, territorial y de calidad en la institucin educativa. El equipo de formadores de formadores nacional: Es el equipo responsable de liderar el proceso de formacin de los formadores de formadores de las entidades territoriales del pas; est integrado por profesionales de las universidades, instituciones educativas, escuelas normales superiores y organizaciones de diferentes regiones del pas. Su conformacin responde a un perfil establecido, que rene entre otras las siguientes caractersticas: Formacin universitaria con experiencia en instituciones educativas e investigacin. Experiencia en formacin inicial o continua con docentes, directivos docentes, familias, lderes comunitarios y profesionales vinculados al servicio educativo. Conocimiento del funcionamiento del servicio educativo del pas. Experiencia en el diseo de materiales didcticos. Conocimiento de herramientas en sistemas y familiarizado con la virtualidad. Capacidad de liderazgo. Sensibilidad ante los procesos sociales y la diversidad. Habilidad para direccionar proyectos de investigacin y sistematizacin de experiencias educativas. Habilidades comunicativas, lecto-escriturales y de trabajo en equipo. Apertura al cambio. Capacidad crtica y autocrtica Compromiso y sentido de pertenencia con el sector educativo. Congruencia entre el discurso y el hacer.

Sus principales funciones:

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Servir de puente entre el equipo coordinador nacional y el de formadores de formadores territorial. Mantener comunicacin con las entidades territoriales departamentales, a travs de las secretaras de educacin (direccin de calidad, comit de capacitacin). Planear las acciones para implementar el modelo de formacin en cascada en las entidades territoriales. Liderar el proceso de sensibilizacin frente a la inclusin de calidad, en entidades territoriales. Formar al grupo de formadores de formadores territorial en el modelo. Promover vnculos con universidades, escuelas normales superiores y organizaciones para implementar el modelo de formacin. Promover la organizacin de eventos acadmicos para el intercambio de experiencias, a travs de las secretaras de educacin. Establecer la base de datos actualizada sobre el desarrollo del modelo de formacin en las entidades territoriales, a travs de las secretaras de educacin.

El equipo de formadores de formadores territorial: Es el equipo responsable de liderar el proceso de formacin de los formadores de formadores de una entidad territorial del pas; est integrado por profesionales de las universidades, instituciones educativas, escuelas normales superiores, organizaciones, unidades de atencin integral y aulas de apoyo. Su conformacin responde a un perfil establecido, que rene entre otras las siguientes caractersticas: Sus principales funciones: Servir de puente entre el equipo de formadores de formadores nacional y la entidad territorial departamental, distrito o municipio certificado. Mantener comunicacin con la entidad territorial departamental, a travs de la Secretara de Educacin (Direccin de Calidad, Comit de Capacitacin). Planear las acciones para implementar el modelo de formacin en cascada en la entidad territorial, distrito o municipio certificado. Liderar el proceso de sensibilizacin frente a la inclusin de calidad, en su entidad territorial, distrito o municipio certificado. Formar a los grupos de calidad de las instituciones educativas. Promover vnculos con universidades, escuelas normales superiores y organizaciones para implementar el modelo de formacin. Organizar eventos acadmicos para promover el intercambio de experiencias, con el respaldo de la Secretara de Educacin. Establecer la base de datos que actualice la informacin sobre el desarrollo del modelo de formacin en la entidad territorial. El equipo de calidad de la institucin educativa: Es el equipo responsable de liderar el proceso de transformacin, para garantizar que los procesos de

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planeacin, seguimiento y evaluacin se realicen desde un enfoque inclusivo. Est integrado por representantes de los diferentes estamentos de la comunidad educativa, con el apoyo de la Secretara de Educacin. Su conformacin responde a un perfil establecido que rene, entre otras, las siguientes caractersticas: Vinculado a la institucin educativa en la entidad territorial. Capacidad de liderazgo. Sensibilidad ante los procesos sociales y la diversidad. Habilidad para direccionar sistematizacin de experiencias educativas. Habilidades comunicativas, lecto-escriturales y de trabajo en equipo. Apertura al cambio. Capacidad crtica y autocrtica. Compromiso y sentido de pertenencia con el sector educativo. Congruencia entre el discurso y el hacer.

Sus principales funciones: Liderar el proceso de sensibilizacin frente a la inclusin de calidad, en su comunidad educativa. Establecer y aplicar una poltica institucional de autoevaluacin y mejoramiento continuo, bajo referentes de inclusin y calidad. Articular las prioridades que arroja la evaluacin de calidad institucional con el desarrollo de cultura, polticas y prcticas inclusivas en el plan de mejoramiento. Formar a su comunidad educativa en el enfoque inclusivo de calidad. Sistematizar su experiencia en inclusin educativa. Organizar el intercambio de experiencias inclusivas al interior de comunidad educativa y con otras instituciones de la entidad territorial. Equipo de gestin territorial: Es el equipo responsable de apoyar con recursos humanos, financieros y logsticos requeridos para realizar la transformacin del servicio educativo inclusivo en las instituciones educativas de la entidad territorial, distrito o municipio certificado. Est conformado por representantes de los diferentes sectores y lderes de procesos de la gestin administrativa. Principales funciones: Consolidar el grupo de gestin municipal integrado, mnimo, por representantes de los sectores de la administracin municipal, de las UAI y de los docentes y directivos docentes de las comunidades educativas. Conformar el equipo de formadores de formadores (comits de capacitacin y de calidad, docentes de apoyo, profesionales de las UAI y representantes de los docentes, directivos docentes de las instituciones educativas y de organizaciones). Articular el programa Educacin Inclusiva con Calidad en el Proyecto Educativo Municipal o Departamental.

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Promover el programa de Educacin Inclusiva con Calidad en la entidad territorial, distrito o municipio certificado. Brindar la logstica para la capacitacin del grupo de formadores de formadores de la entidad territorial. Apoyar el equipo local de formadores de formadores en el proceso de cualificacin de las comunidades educativas, bajo los parmetros de educacin inclusiva con calidad. Apoyar la realizacin del programa de Educacin Inclusiva con Calidad en todas sus fases. Evaluar el impacto del programa de Educacin Inclusiva en la entidad territorial, distrito o municipio certificado. Proporcionar las condiciones y recursos para sistematizar y difundir la experiencia en la entidad territorial.

4.2.2. Fase de sensibilizacin y capacitacin En esta fase se realizan actividades de sensibilizacin para diferentes equipos en tres niveles: Nacional, territorial y de calidad en la institucin educativa; con cada grupo se pretende que reconozcan las bondades de la inclusin para cualquier estudiante sea cual fuere su condicin personal o social e igualmente los aportes de la inclusin para el desarrollo de la comunidad; esto incluye la apropiacin de los conceptos bsicos que fundamentan la educacin inclusiva. Adems se realizan actividades para la consolidacin de los equipos de trabajo (ANEXO A). Para realizar este proceso se sugieren las siguientes actividades: Realizar el taller Conceptos fundamentales para el desarrollo del proceso de transformacin hacia la inclusin. Anexo B. Revisar los conceptos bsicos para la inclusin presentados en el captulo Fundamentos conceptuales que dan soporte al modelo de formacin. Fortalecer los conceptos realizando una lectura crtica al ndice de inclusin, al TEMARIO ABIERTO y otras fuentes contemporneas y actualizadas20. Una vez estructurados los grupos, se inicia su capacitacin en el contenido de los materiales del programa, el cual se orienta mediante cuatro (4) mdulos de Formacin en Educacin Inclusiva; el presente corresponde al mdulo 1, donde se explicita el programa de formacin, los conceptos y procedimientos bsicos para su desarrollo; en los otros se presentan diversos ejercicios en las diferentes reas de gestin: Directiva, Acadmica, Administrativa y de la Comunidad; cada una de stas, se relaciona con los indicadores de inclusin en sus tres (3) dimensiones referidas a polticas, cultura y prcticas. Estos materiales permiten transformar gradualmente la institucin educativa en una institucin inclusiva con calidad, asumiendo la inclusin como un componente central de la calidad.
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UNESCO Temario de Educacin Inclusiva

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Cada mdulo presenta la siguiente estructura: 1. La definicin del rea de gestin y de cada uno de sus procesos y elementos. 2. En cada proceso y elemento se describen unas caractersticas que permiten darle el carcter de inclusivo. 3. Algunos conceptos para orientar los procesos inclusivos en la institucin educativa. 4. Una propuesta de ejercicio que permite identificar las caractersticas inclusivas que en la actualidad tiene la institucin educativa, respecto a ese proceso o elemento. 5. Una propuesta de ejercicio dirigido a la identificacin, seleccin y realizacin de acciones de mejoramiento para la inclusin. 6. Presentacin de un ejercicio para verificar la evolucin del proceso de inclusin en la institucin.

Esta estructura se visualiza con los siguientes smbolos o convenciones:

Identifica los conceptos.

Representa el ejercicio de lnea de base, para la identificacin de las Caractersticas inclusivas presentes en cada proceso o elemento de las diferentes reas de gestin.

Representa el ejercicio que permite la identificacin, seleccin y realizacin de acciones de mejoramiento para la transformacin hacia la inclusin. Representa el ejercicio que permite la verificacin de la transformacin de la institucin educativa, en cada proceso o elemento de las diferentes reas de gestin.

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Los mdulos se disean a modo de manual procedimental y su contenido est orientado para que la comunidad educativa avance en su proceso de cambio, sistematizando a la vez su propia experiencia; por lo tanto, es importante desarrollar los ejercicios propuestos y aquellos que el equipo de trabajo considere pertinentes para fortalecer el proceso. A continuacin se describen brevemente los contenidos de los mdulos con los cuales se orienta la transformacin hacia la inclusin en las reas de gestin de las instituciones educativas: Procedimientos bsicos, gestin directivaadministrativa, acadmica, y comunitaria. Mdulo No 1 PROCEDIMIENTOS Y CONCEPTOS BSICOS PARA UNA EDUCACIN INCLUSIVA CON CALIDAD: Presenta la propuesta general de formacin y los elementos conceptuales y procedimentales que permiten unificar el lenguaje de la institucin educativa y entender la dinmica de los cambios que se deben realizar para iniciar su proceso de transformacin hacia la inclusin con calidad. Mdulo No 2 - ESTRATEGIAS PARA LA GESTIN DIRECTIVA Y ADMINISTRATIVA: Presenta ejercicios que orientan la comunidad educativa en la identificacin de asuntos que requieren ajustes en cada uno de los procesos y elementos de la gestin directiva y administrativa para iniciar la transformacin hacia la inclusin. Mdulo No 3 - ESTRATEGIAS PARA LA GESTIN DE LA COMUNIDAD: Presenta ejercicios que permiten a la comunidad educativa iniciar su transformacin en la cultura, las polticas y prcticas que se deben tener en cuenta en la gestin de la comunidad, para su transformacin institucional hacia la inclusin. Mdulo No 4 - ESTRATEGIAS PARA LA GESTIN ACADMICA: Presenta una serie de ejercicios para la transformacin del aula convencional en aula inclusiva y en los procesos y elementos que constituyen la gestin acadmica, que deben ajustarse para la trasformacin en institucin educativa de calidad, poseedora de herramientas para atender a la diversidad de su comunidad estudiantil. 4.2.3. Fase de exploracin de las instituciones educativas. Una vez realizado el proceso de capacitacin de los equipos de formadores de formadores y de los integrantes del equipo de calidad de la institucin educativa, se procede a tomar la lnea de base en las instituciones del municipio que inician su transformacin hacia la educacin inclusiva con calidad. Para realizar el proceso de exploracin se propone la utilizacin de dos instrumentos, los cuales se aplican anualmente:

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a) La Gua de Autoevaluacin para el mejoramiento institucional propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, que permite analizar los procesos de gestin de calidad y definir cuales de ellos se encuentran afianzados en la institucin o requieren ser fortalecidos. Esta herramienta permite recopilar, sistematizar, analizar y valorar la informacin sobre el desarrollo de las acciones y del resultado de los procesos de la institucin. Esto con el fin de establecer un balance de fortalezas y oportunidades de cualificacin que permiten elaborar un plan de mejoramiento institucional. Los resultados de esta evaluacin reflejan la calidad educativa de la institucin en sus cuatro reas de gestin: Directiva y horizonte institucional, acadmica, administrativa y comunidad. b) El ndice de Inclusin: Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas, en su versin en castellano para Amrica Latina y el Caribe. El ndice es un conjunto de materiales diseados para apoyar a las instituciones educativas en el proceso de avanzar hacia una educacin inclusiva. Este a su vez, se constituye en una herramienta de autoevaluacin de las instituciones en relacin con tres dimensiones: La cultura, las polticas y las prcticas inclusivas. Para aplicar el ndice de inclusin, se recomienda el estudio de la herramienta, mediante la realizacin del taller: El ndice de inclusin como herramienta para la evaluacin y el mejoramiento del proceso de inclusin en las instituciones educativas: ANEXO C. En la aplicacin del ndice se recomienda: En la planeacin de la aplicacin: Definir las actividades que se deben realizar en la institucin educativa para la aplicacin del ndice. Incluir las actividades en el cronograma institucional. Definir las muestras de docentes, directivos docentes, familias, estudiantes y otro personal. Decidir quien aplica el ndice en cada institucin educativa; se puede tener el apoyo de personal interno o externo. Definir los recursos requeridos como espacio, personal de apoyo, fotocopias, los lapiceros entre otros. Esto incluye la definicin de quienes han de aplicar los cuestionarios en cada grupo, responsables de la tabulacin y el anlisis y todas las tareas requeridas. En la convocatoria: Informar al gobierno escolar del proceso que se va realizar en el programa de educacin de calidad y la pertinencia de la aplicacin del ndice de inclusin. Utilizar todas las estrategias de comunicacin que tenga la institucin educativa: Carteleras, circulares internas y externas, emisora, reuniones de

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padres, escuelas de padres, jornadas pedaggicas, encuentro de estudiantes y sistemas de comunicacin masivos. Realizar actividades de sensibilizacin con la comunidad educativa

En la aplicacin del ndice con directivos docentes y docentes: Realizar la invitacin al personal de manera que tenga el tiempo suficiente para incluir las actividades de aplicacin del ndice en su planeacin. Optar por la jornada pedaggica como una de las alternativas donde todos y todas estn reunidos y con ms disposicin para la actividad. Decidir quien aplica el ndice en cada institucin educativa; se puede tener el apoyo de personal interno o externo. En la aplicacin del ndice con estudiantes: Utilizar la estrategia de cruce de edades (compaero (a) compaero (a)), la cual consiste en que un estudiante (a) de secundaria acompaa a uno (a) de primaria para facilitar la aplicacin del ndice. Utilizar o disear cuestionarios con smbolos, convenciones o dibujos para facilitar la comprensin de los estudiantes de grados iniciales y para aquellos que no han accedido a procesos de lectura. En la aplicacin del ndice con padres, madres, acudientes: Trabajar en equipo con los y las docentes para la convocatoria. Aprovechar el espacio de la entrega de informes de logro, o cualquier otra actividad de acercamiento con las familias o acudientes para la convocatoria. Realizar la aplicacin de los cuestionarios en pequeos grupos. Invitar con anterioridad, explicitando el propsito de esta actividad. Utilizar o disear cuestionarios con smbolos, convenciones o dibujos para facilitar la comprensin de personas que no han accedido a procesos de lectura. Utilizar estrategias de apoyo para personas que presentan alguna dificultad con la resolucin de los cuestionarios de manera escrita. En la seleccin de la muestra: La seleccin de la muestra para la aplicacin de los cuestionarios del ndice de inclusin se establece siguiendo el criterio estadstico del nivel de confiabilidad del 95%, implementndolo para grupos de estudiantes y padres de familia y acudientes; en el caso de docentes, directivos docentes y personal administrativo y de apoyo se trabaja con el 100%. En la tabulacin del ndice: Para tabular los datos arrojados en los cuestionarios es necesario tener o disear un programa para ingresar la informacin por estamento y obtener los datos para elaborar el informe estadstico (media, desviacin estndar, coeficiente de variacin).

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El programa debe disearse de manera que posibilite el ingreso de las respuestas a las preguntas en los cuestionarios (ANEXO D) y se ingresan con cdigos para cada grupo (estudiantes, familias, docentes, directivos docentes y otro personal). Los cuestionarios arrojan informacin cuantitativa y cualitativa; la primera corresponde a la valoracin de cada uno de los indicadores, la segunda se presenta a manera de lista de prioridades que cada grupo de encuestados sugiere. A continuacin se presenta un procedimiento que agiliza la elaboracin del informe estadstico: A cada institucin se le asigna un cdigo de dos dgitos; cuando la cantidad de stas es menor a 100, se asigna de manera consecutiva, empezando por 01; cuando las instituciones superan el nmero a 100, los cdigos corresponden a tres dgitos empezando por 001. Se procede a registrar la informacin por cada estamento de la comunidad educativa. Cuestionario 1: Docentes (cdigo 1), profesionales y maestros de apoyo (cdigo 2), otros (cdigo 3). Cuestionario 2: Estudiantes (cdigo 1), padres de familia (cdigo 2). Las respuestas a los cuestionarios se registran en el programa con los cdigos asignados a las respuestas: Completamente de acuerdo o siempre (4), de acuerdo o casi siempre (3), en desacuerdo o no se hace (2), necesito ms informacin o no s (1). Es importante tener en cuenta que el programa se define de acuerdo con las prioridades de la institucin educativa; es probable que adems de conocer la informacin global o por estamento, se tenga el inters de conocer el pensamiento y sentir de un grupo en particular, ejemplo: Personas en situacin de desplazamiento, grupos con diferentes credos, implica asignar un cdigo para este nuevo grupo. Este procedimiento se realiza al interior de la institucin utilizando su propio talento humano; se puede apoyar con universidades mediante alianzas para desarrollar prcticas, investigaciones o servicios, de igual manera con otras instituciones de la comunidad. 4.2.4. Fase de anlisis de las condiciones de calidad e inclusin en las instituciones educativas. El proceso de anlisis de los resultados arrojados en la gua de autoevaluacin y el ndice de inclusin tiene como propsito determinar las condiciones de calidad e inclusin para establecer las prioridades en el plan de mejoramiento institucional y de apoyo municipal.

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Anlisis de los resultados del ndice de inclusin. El ndice de inclusin de cada institucin educativa en particular, se obtiene mediante la interpretacin de los datos estadsticos y cualitativos. Para realizar el anlisis cuantitativo se sugiere el siguiente procedimiento:
1.

Se revisa la informacin sobre la valoracin obtenida de los indicadores del ndice de inclusin, la cual se organiza en tablas por Institucin educativa y estamentos (estudiantes, familias, docentes, directivos docentes y otro personal) y por dimensiones y secciones: o Dimensin A: Crear culturas inclusivas. A1. Construir una comunidad. A2. Establecer valores inclusivos. o Dimensin B: Elaborar polticas inclusivas. B1. Desarrollar una institucin educativa para todos. B2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad.

o Dimensin C: Desarrollar prcticas inclusivas. C1. Orquestar el proceso de aprendizaje. C2. Movilizar recursos. A la valoracin obtenida en los indicadores del ndice de inclusin, se le aplic el siguiente procedimiento estadstico: 2. Se calculan las medidas estadsticas para cada dimensin, seccin e indicador, entre ellas: a. Nmero de respuestas al indicador. b. Media aritmtica. c. Desviacin tpica o desviacin estndar. d. Coeficiente de variacin. e. Rango: Mnimo valor observado en la encuesta y el mximo. Se entiende por el nmero de respuestas aquel que indica la estabilidad del promedio, es decir, si el indicador tiene pocas respuestas por estar en blanco, eso afecta a las que se encuentren totalmente diligenciadas. Por media aritmtica o promedio, la estimacin puntual o centro de gravedad de todas las cifras, es el valor al cual se parecen todas las dems. En el ndice la media se encuentra en el rango de 1.0 - 4.0 La Desviacin tpica o desviacin estndar es la medida de variacin o dispersin de los datos. Si la cifra es alta entonces el promedio no es representativo, si es baja el promedio es confiable y es un indicador aceptable para ese conjunto de datos que representa. Para reconocer cuando la desviacin tpica es grande o pequea se acompaa del coeficiente de variacin.

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El coeficiente de variacin es la relacin entre la desviacin tpica y el promedio expresada en porcentaje. En el ndice el coeficiente se encuentra en el rango de 1-100 El rango, expresado como el anuncio de los valores mnimo y mximo que se encontraron en ese tem. En la interpretacin de los datos estadsticos se parte del coeficiente de variacin; cuando ste es mayor al 20%, es indicativo de que las respuestas para ese indicador son muy variables o muy dispersas, por lo tanto la media aritmtica es poco representativa y se sospecha de poca confiabilidad. S el coeficiente de variacin se encuentra entre un 10% y un 20% hay sospecha de la confiabilidad de la media aritmtica y por lo tanto se acepta. Si el coeficiente de variacin es del 10% o menor, concluimos que el promedio es representativo, y esos indicadores gozan de gran comprensin por parte de los encuestados, posibilitan adecuada interpretacin por los encuestadores y expresan el sentimiento y alcance de la pregunta muy homogneamente entre si. Para efectos del anlisis en las Instituciones educativas, se sugiere dar prioridad a los datos mas confiables. Es importante tener en cuenta que se puede encontrar casos de instituciones evaluadas en los cuales en general todos los datos gozan de poca confiabilidad, es posible que esto suceda, sobre todo en las aplicaciones iniciales del ndice. Para efectos investigativos, se sugiere una mirada rigurosa a todos los datos estadsticos que permita la revisin, construccin, interpretacin y validacin de los indicadores del ndice, con miras a mejorar cada vez la validez y confiabilidad del instrumento para medir la inclusin. Ejemplo, en el siguiente cuadro (cuadro #1) el coeficiente de variacin que corresponde a 21,724; como supera el 20%, indica que los resultados en cultura inclusiva es dispersa y por lo tanto son poco confiables, sin embargo estos datos se tendrn en cuenta para el anlisis de inclusin institucional, por que es una de las cifras mas cercanas a 20. Sin embargo, como ya se explic, este dato no se tendra en cuenta s el anlisis se realiza con fines investigativos. Como se observa en el siguiente cuadro.

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Cuadro 1. Datos de variables y secciones

N DE ENCUES TAS MEDIA ARITM TICA DESVIA CIN ESTND AR COEFICI ENTE DE VARIACI N (%) VALOR MNIMO VALOR MXIMO

VARIABLE/ DIMENSIONES Y SECCIONES

RESUMEN DE LAS DIMENSIONES

Construir una comunidad inclusiva Establecer valores inclusivos Dimensin A Crear Culturas Inclusivas Desarrollar una institucin educativa para todos Organizar el apoyo para atender a la diversidad Dimensin B Elaborar polticas Inclusivas Orquestar el aprendizaje Movilizar recursos Dimensin C Prcticas Inclusivas Desarrollar

224 226 224 223 220 222 224 224 224

3,072 3,338 3,131 3,008 2,796 2,937 3,193 3,193 3,072

0,773 0,797 0,778 0,972 1,029 0,991 0,844 0,844 0,773

21,724 19,891 25,317 32,893 36,807 34,197 26,604 26,604 22,724

1 1 1 1 1 1 1 1 1

4 4 4 4 4 4 4 4 4

En el programa de educacin inclusiva se tendr en cuenta el dato obtenido en cada dimensin, seccin y total como lnea de base de ndice institucional actual, para ser comparado en posteriores aplicaciones. Para obtener el dato del ndice, se procede a establecer los resultados del ndice en las diferentes dimensiones y secciones y el general de la institucin, para ello, se promedian los valores as:

Resultados de cada seccin: Se toman los datos totales de cada seccin en cada uno de los estamentos (familia, estudiantes, docentes) y se promedian. Resultados de cada dimensin: Se toman los datos totales de cada dimensin en cada uno de los estamentos (familia, estudiantes, docentes) y se promedian. Resultado de ndice institucional: Se toman los datos totales de cada dimensin (polticas, cultura y prcticas) y se promedian.

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Si se desea determinar el dato del ndice alcanzado por el municipio, se consolidan los resultados en las dimensiones de todas las instituciones educativas y su proceso de interpretacin es similar al realizado para cada institucin. El siguiente cuadro permite tener una idea de cmo se pueden llegar a estos resultados. Cuadro 2. Resultados de las secciones, dimensiones e ndice institucional.
DIMENSIONES Y SECCIONES
ESTUDIANT ES FAMILIAS DOCENTES Promedio de Resultados para cada Dimensin y seccin Promedio de resultados en cada dimensin

Dimensin A Crear Culturas Inclusivas Construir una comunidad inclusiva Establecer valores inclusivos Dimensin B Elaborar polticas Inclusivas Desarrollar una institucin educativa para todos Organizar el apoyo para atender a la diversidad Dimensin Inclusivas C Desarrollar Prcticas

3.0 2.9 3.4 2.9 3.0 2.6 3.3 3.3 3.0

2.8 2.8 2.8 2.9 2.9 2.9 2.8 3.0 2.4

3.3 3.2 3.6 3.1 3.2 2.9 3.3 3.2 3.3

3.0 2.9 3.2 2.9 3.0 2.8 3.1 3.1 2.9

2.8

2.9

3.1

Orquestar el aprendizaje Movilizar recursos

INDICE INSTITUCIONAL

2.9

4. Se realiza la interpretacin de los resultados cualitativos: Una vez se tiene el dato del ndice para cada seccin, dimensin y el ndice institucional, se sugiere utilizar la siguiente escala para su interpretacin.

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CUADRO 3. ESCALA VALORATIVA DE LOS RESULTADOS DEL INDICE DIMENSIN A: CREAR CULTURAS INCLUSIVAS 1-1.99 No se conoce. 2 - 2.99 La Institucin educativa realiza algunas acciones, pero no ha logrado establecer valores, ni construir una comunidad inclusiva. 3 3.99 La Institucin educativa ha logrado la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que casi siempre cada uno es valorado, lo cual permite que la mayora de los y las estudiantes tengan mayores niveles de logro. Igualmente se ha conseguido el desarrollo de valores inclusivos, casi siempre compartidos por todos los estamentos y que se transmiten a todos los nuevos miembros de la comunidad Educativa. Los principios que se derivan de esta cultura escolar, casi siempre, son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares y en el quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos y todas a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la Institucin Educativa 4.0 La Institucin educativa ha logrado la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todos los y las estudiantes tengan mayores niveles de logro. Igualmente se ha conseguido el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todos los estamentos y que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad Educativa. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares y en el quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos y todas a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la Institucin Educativa. La diversidad se reconoce y se ha asumido como un valor.

1-1.99 No se conoce

2 - 2.99 La Institucin educativa realiza algunas acciones de gestin de apoyos, pero no ha logrado elaborar polticas inclusivas

DIMENSIN B: ELABORAR POLTICAS INCLUSIVAS 3 3.99 4.0 La Institucin educativa ha logrado asegurar en desde su La Institucin educativa ha logrado asegurar que la gestin, que la inclusin sea el centro de su desarrollo, inclusin sea el centro de su desarrollo, permeando todas permeando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y las polticas, para que mejore el aprendizaje y la la participacin de todas y todos. Se considera como apoyo participacin de todas y todos. Se considera como todas las actividades que aumentan la capacidad de la apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad Institucin educativa para dar respuesta a la diversidad de los y de la Institucin educativa para dar respuesta a la las estudiantes. La mayora de las modalidades de apoyo se diversidad de los y las estudiantes. Todas las agrupan dentro de un nico marco y generalmente se conciben modalidades de apoyo se agrupan dentro de un nico desde la perspectiva del desarrollo de los estudiantes, y desde marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los estudiantes, y desde la perspectiva de la Institucin la perspectiva de la misin de la Institucin Educativa. Educativa y posibilitan la permanencia y promocin de los estudiantes en el servicio educativo.

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DIMENSIN C: DESARROLLAR PRCTICAS INCLUSIVAS 1-1.99 No se conoce, es probable que se desarrollen algunas practicas inclusivas, pero no hacen parte de 2 - 2.99 La Institucin educativa realiza algunas prcticas inclusivas pero no ha logrado generalizarlas , pues no se cuenta con polticas ni el desarrollo de una cultura que les de soporte. 3 3.99 Las prcticas educativas casi siempre reflejan la cultura y las polticas inclusivas de la Institucin. Casi siempre, se asegura que las actividades en el aula y las extraclase promuevan la participacin de todos y todas y que se tenga en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la Institucin. La enseanza y los apoyos generalmente se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. Con frecuencia, el personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos y todas. 4.0 Las prcticas educativas reflejan la cultura y las polticas inclusivas de la Institucin. Se asegura que las actividades en el aula y las extraescolares promuevan la participacin de todos y todas y que se tenga en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la Institucin. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos y todas. Los estudiantes son promovidos por el logro de aprendizajes bsicos y competencias.

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En el anlisis cualitativo se sugiere realizar el siguiente procedimiento: 1. Se analizan los datos globales y los especficos: Con respecto a los promedios arrojados por los datos estadsticos, se analiza tanto el dato del promedio, como tambin los datos que fueron promediados, para apreciar el comportamiento de cada uno y tomar decisiones teniendo en cuenta este anlisis. Ejemplo, en el Cuadro 2.( Resultados de las secciones, dimensiones e ndice institucional), la seccin Construir una comunidad inclusiva, tiene un promedio 2.9, este dato global nos lleva a pensar que se deben realizar acciones para mejorar en esa construccin de valores hacia la inclusin; pero si observamos con detalle los datos, se encuentra que las acciones probablemente se tengan que orientar a generar un impacto en los estudiantes y las familias, porque en los docentes el resultado es de 3.2, que nos indica que hay un adecuado reconocimiento y construccin de valores inclusivos. 2. Se seleccionan las prioridades: El anlisis cualitativo se realiza retomando el listado de prioridades, informacin proporcionada por los diferentes grupos encuestados de la comunidad educativa; se procede a tabular y categorizar por tendencias y se elabora una sola lista; para llegar a sta se sugiere tener en cuenta las primeras tres (3) prioridades de cada grupo (familia, docentes, estudiantes.) Es importante tener en cuenta que establecer las prioridades no implica simplemente incluir aquellos aspectos que fueron identificados por la mayora; es necesario tambin considerar de forma muy cuidadosa las necesidades de los grupos especficos de la institucin educativa. El Comit de Calidad, responsable de liderar este proceso, ha de asegurar que no se pierdan las opiniones de los grupos menos numerosos y que se reflejen en la lista final de prioridades las voces de los y las estudiantes y las familias. Estas prioridades se pueden organizar a corto y largo plazo segn la viabilidad de los recursos necesarios para dar respuesta a estas necesidades. En este anlisis se han de observar las implicaciones que tienen las prioridades identificadas en una dimensin para el trabajo en las dos restantes. Puede ser, por ejemplo, que las prioridades identificadas en la seccin A1: Construir una comunidad impliquen la movilizacin de recursos (Seccin C2) aunque no hubiese aparecido ese aspecto en el anlisis inicial.

Anlisis de los resultados de calidad Las condiciones de calidad se obtienen mediante el anlisis de los resultados de la gua de autoevaluacin institucional en cada una de las reas de gestin, como se

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establece en la gua del Ministerio de Educacin Nacional para las instituciones educativas. Luego, se determinan las prioridades de calidad (oportunidades de mejoramiento) que se deben tener en cuenta para el diseo o ajuste del plan de mejoramiento. Anlisis de los resultados de calidad e inclusin Para conocer el estado del proceso de la educacin inclusiva de calidad se requiere, entonces, cruzar la informacin que arroja la gua de autoevaluacin institucional, que permite conocer la calidad en cada una de sus gestiones, con los resultados del ndice, que refleja el estado de la inclusin. Para realizar este anlisis de calidad e inclusin se realiza el siguiente procedimiento: 1. Se analizan los datos de los cuadros dos (2) y tres (3), para determinar en cuales estamentos, secciones o dimensiones, se considera importante realizar acciones de mejoramiento para la inclusin.
2.

Se retoman las prioridades definidas en las reas de gestin (Gua No 11 de auto evaluacin institucional) y las arrojadas por el anlisis del ndice de inclusin. Con estos datos se realiza un proceso de anlisis en el cual se establezcan comparaciones y relaciones entre unos y otros, con la posibilidad de determinar coincidencias, relaciones de causas y correlaciones que permitan integrar estos resultados y determinar las prioridades que se tendrn en cuenta para el plan de mejoramiento institucional. Una vez determinadas las prioridades se analiza a cuales de los procesos o elementos de la gestin institucional corresponden. Se sugiere remitirse al mdulo correspondiente y realizar el ejercicio de lnea de base el cual se resalta con el siguiente smbolo:

3.

4.

5.

Representa el ejercicio de lnea de base, para la identificacin de las Caractersticas inclusivas presentes en cada proceso o elemento de las diferentes reas de gestin.

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La realizacin del ejercicio de lnea de base permite determinar cules son las necesidades especficas para el mejoramiento del proceso o elemento que se est revisando; esta informacin es importante para determinar o ajustar las metas y objetivos, estrategias, actividades y recursos del plan de mejoramiento que se va a implementar en el presente ao.

Planes de mejoramiento La institucin educativa debe tener un plan de mejoramiento institucional para cualificar los procesos y elementos de la gestin; en este se articulan las necesidades de inclusin. Este procedimiento debe involucrar a los diferentes estamentos de la comunidad educativa, el equipo de calidad y apoyarse en el de gestin del municipio y/o calidad del municipio. El plan de mejoramiento anual en su elaboracin o rediseo debe contener por lo menos las metas, los objetivos, estrategias, actividades e indicadores que permitan el avance en el proceso inclusivo de calidad. Las decisiones que se tomen frente a las prioridades de mejoramiento deben realizarse por consenso; se deben evitar posturas individuales y radicales; es necesario pensar en el beneficio para todos y algunos que tengan necesidades particulares. La interpretacin del informe en el ndice de inclusin, la gua de autoevaluacin y el resultado de los ejercicios de lnea de base, son algunos de los insumos para iniciar la articulacin de las fortalezas y oportunidades de cualificacin por rea de gestin en el plan de mejoramiento. Las estrategias, actividades y recursos para el plan de mejoramiento surgen al desarrollar el ejercicio de acciones de mejoramiento presentado en el proceso o elementos del mdulo correspondiente. Se identifica con el siguiente smbolo:

Representa el ejercicio que permite la identificacin, seleccin y realizacin de acciones de mejoramiento para la transformacin hacia la inclusin.

Al disear el plan de mejoramiento se debe tener en cuenta tanto los indicadores de calidad que surgen de la gua de autoevaluacin como los de inclusin, propuestos en cada proceso y elemento del mdulo correspondiente. Los indicadores de inclusin aparecen representados con el siguiente smbolo:

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El ejercicio permite la verificacin de la transformacin de la institucin educativa, en cada proceso o elemento de las diferentes reas de gestin. 4.2.5. Fase de seguimiento y evaluacin Este procedimiento debe llevarse a cabo mediante la sistematizacin de la experiencia para garantizar que se lleven a cabo todas las actividades propuestas en el plan de mejoramiento, de manera que se tengan resultados precisos que permitan determinar el nuevo plan de mejoramiento del siguiente ao. La institucin educativa aplica procesos de planeacin, seguimiento y evaluacin inclusivos, coherentes con la poltica institucional de autoevaluacin y mejoramiento continuo, bajo referentes de inclusin y calidad. El desarrollo del plan de mejoramiento debe revisarse en las fechas definidas por el equipo de calidad, por lo menos (2) veces en el ao. En esta revisin se tienen en cuenta los indicadores que presentan los mdulos para cada proceso y elemento de gestin, con el fin de ser objetivos en el anlisis del resultado del componente de inclusin en cada uno. Es el mismo ejercicio utilizado en el diseo de indicadores del plan de mejoramiento.

El ejercicio permite la verificacin de la transformacin de la institucin educativa, en cada proceso o elemento de las diferentes reas de gestin.

La evaluacin al desarrollo del plan de mejoramiento, se realiza al final de ao, estableciendo los resultados que se obtienen de comparar los indicadores con los objetivos y metas propuestos. Igualmente se realiza la autoevaluacin anual y se aplican de nuevo los cuestionarios del ndice de inclusin, para analizar el impacto de los planes de accin y mejoramiento y conocer las barreras y facilitadores que se convierten en insumo importante para el diseo de los planes del siguiente ao. Los resultados de la implementacin del programa de Educacin Inclusiva con Calidad, son utilizados para cualificar las estrategias de gestin al interior de la institucin educativa y, a la vez, son insumos que permiten evaluar y cualificar el servicio educativo del municipio y establecer lneas de trabajo en el plan educativo vinculando los diferentes sectores para el desarrollo de una poltica social de atencin a la diversidad.

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Al mismo tiempo el Ministerio de Educacin Nacional utiliza esta informacin para fortalecer el Plan Educativo Nacional bajo un enfoque inclusivo. La experiencia con el programa de Educacin Inclusiva de Calidad, lleva a que las universidades y organizaciones formadoras del talento humano, reformulen sus programas y generen propuestas de investigacin para fortalecer el proceso de transformacin del servicio educativo del pas. El programa de Educacin Inclusiva con Calidad requiere revisin peridica para conocer sus logros, dificultades y alternativas de solucin; se sugieren algunas preguntas para orientar este anlisis: Ha sido adecuado el trabajo del equipo de calidad en trminos de la preparacin de las tareas, la composicin del grupo, la asignacin de trabajo entre los miembros y la distribucin de las actividades a desarrollar por otros? Hasta qu punto han sido asimilados en la prctica cotidiana de la institucin educativa conceptos claves del ndice, tales como la inclusin, las barreras al aprendizaje y la participacin, los recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin, y el apoyo para atender a la diversidad? Hasta qu punto ha habido un cambio en el compromiso hacia formas de trabajo ms inclusivas en la institucin educativa? Cul ha sido el aporte de los mdulos en el diseo y desarrollo del plan de mejoramiento institucional? En qu contribuy el proceso de trabajo con los mdulos de estrategias para la gestin a que haya formas de trabajo ms inclusivas? Qu aportes genera la experiencia con la implementacin de los mdulos, para la cualificacin de estos? Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin para la evaluacin anual fueron apropiados y cmo se podran mejorar? Cmo se le ha dado orientacin a las prioridades y cmo se podra mejorar este proceso en el plan de mejoramiento? Qu experiencia significativa resalta en el proceso de transformacin de la institucin educativa? Qu evidencias tiene la institucin educativa del proceso de transformacin hacia la inclusin?

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Qu estrategias se han utilizado para compartir las experiencias significativas con otras instituciones del municipio? Cmo ha contribuido la institucin educativa a cualificar el servicio educativo de su municipio? Cules son las fortalezas y aspectos por mejorar del modelo Propuesta para la transformacin del servicio educativo hacia la inclusin con calidad?

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ANEXOS ANEXO A: Propsitos 1. Conocer la trascendencia de participar en el grupo de formadores o de calidad. 2. Identificar la importancia de trabajar como grupo y las responsabilidades que esto conlleva. Metodologa Dinmica: Cmo vemos a los dems. Actividades sugeridas para la conformacin de los grupos

El equipo de formadores realiza la inscripcin de los asistentes y les pide a cada uno que deje un artculo que lleve puesto y que sea muy representativo para l o ella. Se le entrega a cada asistente una hoja y se les pide que escriban por qu es para ellos importante ese objeto. Todos los objetos se colocan en un sobre y se marcan con el nombre de cada participante; se incluyen all los objetos del grupo de formadores. Se pide a los asistentes que observen los objetos de los sobres y se les da una hoja para que escriban (de uno de los objetos), por qu cree que es importante para su dueo o duea. Se realiza una reflexin acerca de la manera como vemos a los dems, los prejuicios e imaginarios que tenemos y se establece una relacin entre los principios de la inclusin y estas formas de pensar y de actuar tan caractersticas de todas las personas. Dinmica: Por qu trabajar en grupo.

Se organizan por equipos y se les entregan unos rompecabezas que deben armar en 10 minutos. Los rompecabezas estn incompletos, de tal manera que en algn momento los participantes se vean obligados a buscar en otros equipos, las piezas faltantes. En cada equipo se nombra un observador y relator. Cuando terminan la actividad, se encuentran los relatores de los grupos, organizan las observaciones y presentan una sntesis. Se realiza el cierre de la actividad resaltando la importancia de lo que es el trabajo en equipo y salir del esquema de independencia a la hora de resolver los problemas, para pasar al de interdependencia.

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Dinmica:

El extraterrestre

El facilitador divide al grupo en subgrupos de hasta diez integrantes, les explica que su consigna ser imaginar entre todos la cultura, forma de vida, valores, etc. de un extraterrestre; as mismo, que describan como se imaginan al extraterrestre y lo dibujen. Al terminar la actividad anterior, les solicita que imaginen una situacin donde su extraterrestre irrumpa en la ciudad de........ (se recomienda asignar a cada grupo una ciudad o regin con una cultura diferente, por ejemplo: Bogot, Amazonas, Montera) e intente relacionarse con sus habitantes. El facilitador solicita que diseen una dramatizacin que presente las distintas vicisitudes del grupo por aceptarlo o rechazarlo y del extraterrestre por procurar integrarse y proponer alguna costumbre distinta. Terminada la actividad anterior, el facilitador rene a los participantes en una sesin plenaria y cada subgrupo presenta su dramatizacin. Al final los participantes dialogan sobre la vivencia; as mismo, comparan con situaciones cotidianas donde existen sentimientos de marginalidad por diferencias jerrquicas, culturales, de color, sexo, etc. El facilitador gua un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida. Dinmica: El sentido de ser formador.

Se le pide a cada participante que prepare un discurso acerca de la importancia de transformar el servicio educativo hacia un enfoque inclusivo. Cada persona presenta su discurso, los dems concursantes, le hacen preguntas, simulando la situacin de una institucin educativa. Se asignan de 5 a 7 minutos por cada participante. Inmediatamente termina el discurso de cada formador, todo el grupo escribe fortalezas y aspectos por fortalecer en un papelito annimo. Todos los papelitos se recogen en una bolsita marcada con el nombre de cada participante. Al finalizar las presentaciones, cada formador abre su bolsa y analiza lo que le escribieron sus compaeros y compaeras y realiza su propia autoevaluacin. Para finalizar se realiza una plenaria, donde cada uno y cada una le cuenta al grupo, que acciones va a realizar para fortalecer su papel como formador.

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ANEXO B:

Taller conceptos fundamentales para el desarrollo del proceso de transformacin hacia la inclusin

A continuacin se presentan algunos conceptos mediante los cuales se pretende dar claridad a la comunidad educativa acerca de las implicaciones que tiene el proceso de transformacin hacia la inclusin. Estos conceptos son trabajados de manera amplia en el NDICE DE INCLUSIN y EL TEMARIO ABIERTO.
La educacin inclusiva Una institucin educativa que tiene como objetivo la transformacin del servicio educativo para atender a la diversidad y hacerlo ms equitativo debe tener en cuenta que: La inclusin en educacin implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y para reducir su exclusin, en la cultura, el currculo y las comunidades educativas. La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de las instituciones educativas para que puedan atender la diversidad del estudiantado de su localidad. La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales. La inclusin se refiere al desarrollo de las instituciones educativas tanto del personal como del estudiantado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un estudiante en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales de la institucin educativa a la hora de atender a la diversidad de su estudiantado. Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre las instituciones educativas y sus comunidades. La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad.

Diferencias entre integracin e inclusin

La inclusin o la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin del Estudiantado con Necesidades Educativas Especiales; implica un enfoque diferente para

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identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las instituciones educativas. El concepto Necesidades Educativas Especiales no se utiliza en este documento porque se considera que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en las instituciones educativas. Al etiquetar a un estudiante con Necesidades Educativas Especiales se generan expectativas ms bajas. Adems, el hecho de centrarse en las dificultades que experimentan los estudiantes que estn etiquetados puede desviar la atencin de las dificultades que experimentan otros estudiantes. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educacin del estudiantado clasificado como con Necesidades Educativas Especiales en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista. Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficit del estudiantado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los grados escolares que hacen parte de nuestro servicio educativo y se inhiben los cambios en la cultura, las polticas y las prcticas educativas con lo cual se minimizan las dificultades educativas de todo el estudiantado. El siguiente grafico ilustra unas diferencias puntuales entre el modelo de integracin educativa y el de inclusin:

Diferencias entre integracin e inclusin

INTEGRACION
(Modelo medico) Individuo con NEE Vs.

INCLUSION
(Modelo Social)
Individuo - Entorno Barreras para el aprendizaje y la participacion Apoyos para aumentar capacidad del ENTORNO de responder a diversidad

Apoyos para mejorar funcionamiento

ATENCION POR ESPECIALISTAS

ATENCION POR TODOS

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En este texto se han presentado algunos elementos que configuran el enfoque de la inclusin. Hay otras maneras de entender qu es la educacin inclusiva, pero aqu se plantea la perspectiva adoptada en el ndice de inclusin. Las tareas centrales para desarrollar el enfoque inclusivo implican mejorar el aprendizaje y la participacin de los y las estudiantes y reducir las barreras a su aprendizaje y participacin. Estas tareas concuerdan con las metas principales del plan de desarrollo y mejoramiento de las instituciones educativas. Los mdulos de gestin y el ndice pretenden ser lo suficientemente flexibles como para que se adapte a una gran variedad de opiniones dentro de las instituciones siempre y cuando se asuman los objetivos centrales. La discusin sobre inclusin generalmente revela creencias muy arraigadas que probablemente no se aireen por completo o se resuelvan las diferencias con una pequea actividad sobre inclusin. A medida que el trabajo progrese con las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a lo largo de los aos, se ir formando un enfoque ms detallado y prctico de la inclusin. Sin embargo, sugerimos que, en este momento, el Comit de Calidad dedique algn tiempo a discutir cada elemento del enfoque.
Barreras al aprendizaje y la participacin
En los mdulos de gestin y el ndice, el concepto de Necesidades Educativas Especiales es sustituido por el trmino Barreras para el Aprendizaje y la Participacin. Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: Dentro de las instituciones educativas, en la comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso a una institucin educativa o limitar la participacin dentro de ella.

Definicin de apoyo
En los mdulos de estrategias de gestin y en el ndice de inclusin, se considera el apoyo o apoyo al aprendizaje como todas las actividades que aumentan la capacidad de una institucin educativa para dar respuesta a la diversidad del estudiantado. Proporcionar apoyo individual a determinados estudiantes es tan slo una de las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todos y todas. Tambin se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se plantea una metodologa cooperativa, como por ejemplo, las tutoras entre iguales. El apoyo, desde este punto de vista, es parte integral de toda enseanza, y esto se refleja en la manera como la institucin educativa orquesta el proceso de aprendizaje

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Aunque la mayor responsabilidad de la coordinacin del apoyo puede recaer en un nmero limitado de personas, todo el personal de la institucin educativa debe estar involucrado en las actividades de apoyo.

Recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin Otro concepto central para el proceso de transformacin hacia la inclusin es la idea de movilizar recursos. Anima a las instituciones educativas a considerar los recursos materiales y humanos que estn infra-utilizados en ese momento pero que podran organizarse para mejorar el aprendizaje y la participacin del estudiantado. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a travs de una mayor cooperacin entre docentes, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios estudiantes. Se dispone, por ejemplo, de concluyentes resultados de investigacin que indican que una mejor utilizacin de la cooperacin entre estudiantes puede contribuir al desarrollo de aulas de clase ms inclusivas de tal modo que, de hecho, pueden mejorar las condiciones de aprendizaje de todos sus miembros. Otra opcin es compartir ampliamente el conocimiento que tienen algunos profesores en reas especficas del currculo o mtodos de enseanza; o se podra recurrir ms frecuentemente al conocimiento que tienen las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y la participacin puede parecer que se pone nfasis en los puntos dbiles de la prctica; el anlisis de los recursos humanos brinda la oportunidad de centrarse en los aspectos positivos de la institucin educativa y a generar estrategias orientadas a promover contextos ms amistosos y sustentadores en las aulas de clases. Es hacer un uso ms eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. Actividades: 1. Realice la lectura con su equipo de trabajo y utilice las siguientes preguntas para orientar la reflexin sobre estos conceptos: a b c d e f g h Qu entienden por inclusin? Que es para ustedes la educacin inclusiva? Qu es para ustedes educacin de calidad? Cmo pueden relacionarse los conceptos de inclusin y calidad? Qu diferencias encuentran entre los modelos de integracin e inclusin? Qu ventajas y desventajas encuentran en el modelo de inclusin? Qu barreras y facilitadores identifican en su institucin educativa para realizar la transformacin hacia la inclusin? Cul es el perfil de estudiante que quieren formar en su institucin Educativa?

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i j k l m n

Cul es el perfil de educador que quieren tener en su Institucin educativa? Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la participacin en la institucin educativa? Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en la institucin educativa? Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y la participacin en su institucin? Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin?

2. Despus del anlisis anterior responda con su equipo de trabajo las siguientes preguntas: a. Consideran importante iniciar el proceso de transformacin hacia la inclusin? SI_____NO _____ b. Cules son las razones para ello?

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ANEXO C:

El ndice de inclusin como herramienta para la evaluacin y el mejoramiento del proceso de inclusin en las instituciones educativas

El siguiente grfico presenta una sntesis del ndice de inclusin y su estructura; se sugiere la revisin cuidadosa del documento completo.

CMO TRABAJAR CON EL NDICE?

El ndice es un conjunto El ndice es un conjunto de materiales diseados de materiales diseados para apoyar el proceso para apoyar el proceso de transformacin haca de transformacin haca instituciones instituciones educativas educativas inclusivas. inclusivas. La estructura con la que est diseado el ndice, La estructura con la que est diseado el ndice, permite la revisin de todos los procesos que se permite la revisin de todos los procesos que se relacionan entre si y hacen posible el desarrollo de relacionan entre si y hacen posible el desarrollo de procesos inclusivos. procesos inclusivos.
El ndice considera tres dimensiones para referirse a los El ndice considera tres dimensiones para referirse a los procesos que ocurren en las Instituciones Educativas: procesos que ocurren en las Instituciones Educativas: Culturas, polticas y prcticas. Las Polticas se refieren a la Culturas, polticas y prcticas. Las Polticas se refieren a la manera como la Institucin educativa planea y se dispone manera como la Institucin educativa planea y se dispone para el cambio. Las Prcticas estn relacionadas con los para el cambio. Las Prcticas estn relacionadas con los procesos de enseanza aprendizaje y el uso efectivo de procesos de enseanza aprendizaje y el uso efectivo de los recursos. La cultura refleja los valores, actitudes y los recursos. La cultura refleja los valores, actitudes y concepciones. Cambiar las cultura es escencial para el concepciones. Cambiar las cultura es escencial para el desarrollo de la inclusin. desarrollo de la inclusin.

Cada dimensin est dividida en dos partes unidas permiten realizar el proceso de Cada dimensin est dividida en dos partes yy unidas permiten realizar el proceso de planeacin haca la inclusin. Los indicadores de las reas deben ser revisados planeacin haca la inclusin. Los indicadores de las reas deben ser revisados yy analizados con mucha atencin en la Institucin educativa, para poder realizar el analizados con mucha atencin en la Institucin educativa, para poder realizar el diagnstico la implementacin adecuada. diagnstico yy la implementacin adecuada.
inc lus iva s

TRABAJO DE PLANEACIN PLANEACI Dimensin A: Construir culturas inclusivas Construir comunidad educativa. Establecer valores inclusivos Dimensin B: Elaborar polticas inclusivas Construir la escuela para todos y todas Organizar la Institucin educativa para la atencin a la diversidad. Dimensin C: Desarrollar prcticas inclusivas Fomentar el aprendizaje colaborativo

r lla rro sa De

po lt ica s

as ica cti c p pr

El ab ora r

Construir culturas inclusivas

Los indicadores son la expresin del ideal de Institucin educativa, de ah que se pueda Los indicadores son la expresin del ideal de Institucin educativa, de ah que se pueda analizar la situacin real proyectarla hacia el cambio para la Inclusin. analizar la situacin real yy proyectarla hacia el cambio para la Inclusin. Dimensiones y secciones
Permiten la revisin de los procesos de planeacin para el cambio en la IE

s iva lus inc

Gestionar recursos

Indicadores
Ayudan en el anlisis y permiten determinar las prioridades para el cambio.

Preguntas
Apoyan la revisin de cada detalle y proceso en la IE y nombrar el nivel de desarrollo.

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Actividad: Revisin del ndice de inclusin Propsito Orientar la lectura y aplicacin del ndice de inclusin, para establecer el procedimiento en su aplicacin en las instituciones educativas. Permitir mediante diversos ejercicios la apropiacin de esta herramienta que se considera un elemento clave y se constituye en uno de los insumos para los planes de mejoramiento institucional y municipal, que debern ser rediseados, si es el caso. Metodologa Por subgrupos revisan el grfico y realizan una mirada rpida al NDICE (documento completo) y responden las siguientes preguntas: La lectura se gua por una serie de preguntas para centrarla en aspectos claves del texto y se registran los interrogantes que surgen de cada etapa. PARTE 1: A. Introduccin: Pgina 15. Qu se entiende por ndice de inclusin y cul es su objetivo? B. Las dimensiones en el ndice: Pginas 17 y 18. identifique las dimensiones y las secciones que se interrelacionan con ellas y que son utilizadas para explorar la inclusin en la vida de las instituciones educativas. C. El proceso del ndice: Pgina 16. Identifique las etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo del proceso del ndice. PARTE 2: Segn las sugerencias, indicaciones, dimensiones, indicadores y preguntas dadas en el ndice de inclusin, analice las posibilidades y recursos que tiene en su institucin y municipio para desarrollar las siguientes etapas: Etapa 1: Iniciacin del proceso del ndice. Conformar el Grupo Coordinador, quines lo conformaran? (cargos). Nombrar el Amigo Crtico, quin podra ser? Realizar sensibilizacin de la institucin con relacin al ndice, es necesario o no en su municipio y en qu aspectos? Exploracin de los conocimientos del grupo con relacin a los siguientes aspectos: Qu es la inclusin?, Qu es el apoyo pedaggico?, Uso de las Dimensiones del ndice, Barreras al Aprendizaje y al Desarrollo,

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Recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin. Se puede seguir la metodologa propuesta en el ndice. Preparacin para el uso de los indicadores y las preguntas (cada miembro del grupo deber leer la lista de indicadores que aparece al inicio de la Parte 3, pgina 53 101; gua de actividades 6,7, 8). Lea al azar una pgina y familiarcese con su estructura. Preparacin para el trabajo con otros grupos (pginas 33 35). Cules son las recomendaciones ms significativas del ndice? Uso de cuestionarios. (Parte 4, pginas 104 a 115) Es necesario adecuar los cuestionarios, segn el estamento al que van dirigidos? Para quin?

Etapa 2: Exploracin y anlisis de la institucin educativa. Aplicacin de los instrumentos para cada estamento: Exploracin del conocimiento del personal docente y directivo docente. Exploracin del conocimiento del alumnado. Exploracin del conocimiento de las familias y de los miembros de las instituciones de la comunidad local. Decisiones sobre las prioridades de desarrollo. Resumen de las prioridades de desarrollo por dimensiones (pgina 42).

Etapa 3: Elaboracin de un plan de desarrollo (mejoramiento) de la institucin con orientacin inclusiva. Las prioridades arrojadas en la aplicacin del ndice de inclusin se llevan al plan de mejoramiento. Introduccin del ndice en el plan de desarrollo (mejoramiento) de la institucin. Introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo (mejoramiento) de la institucin.

Etapa 4: Implementacin de los aspectos susceptibles de desarrollo. Poner en prctica las prioridades. Manteniendo el proceso de desarrollo. Registro del progreso.

Qu metodologa es susceptible de utilizar en el registro de la experiencia? Etapa 5: Revisin del proceso seguido con el ndice. Evaluacin de los progresos.

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Revisin del trabajo realizado con el ndice. Continuacin del proceso del ndice.

Cul es el mecanismo institucional o municipal para el seguimiento al proceso? PARTE 3: Est conformada por las dimensiones, secciones, indicadores y preguntas, que debern ser abordados en los planes de mejoramiento institucional y municipal. PARTE 4: Contiene los cuestionarios, resumen y bibliografa.

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ANEXO D: Cuestionarios de indicadores

Cuestionario 1 Para directivos docentes, docentes y otros miembros del personal Hoja 1
Por Favor, ponga una cruz en cualquiera de los grupos que se presentan a continuacin, indicando su relacin con la institucin educativa: Docente Profesional de apoyo Gobierno Escolar Otro miembro del personal Otros_______________________________
Completam Necesito En De acuerdo ente de mas (casi desacuerdo acuerdo informacin siempre) (no se hace) (siempre) (no se)

Por favor, ponga una cruz en el recuadro que represente su opinin: A.l.l. Todo el mundo se siente acogido. A.l.2 Los estudiantes se ayudan unos a otros. A.l.3 Los miembros del personal colaboran entre ellos. A.14 El personal y el alumnado se tratan con respeto. A.l.5 Existe relacin entre el personal y las familias. A.l.6 El personal y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos. A.l.7 Todas las instituciones de la localidad estn involucradas en el centro. A.l.l Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado. A.2.2 El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofa de inclusin. A.2.3 Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas. A.24 El personal y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un rol". A.2.S El personal intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participacin que existe en la institucin educativa. A.2.6 La institucin educativa se esfuerza en disminuir las prcticas discriminatorias. B.l.l Los nombramientos y las promociones del personal son justas B.1.2 Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse al centro. B.l.3 La institucin educativa intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. B.1.4 La institucin educativa se preocupa de que sus instalaciones sean fsicamente accesibles para todos. B.1.5 Cuando el alumnado accede a la institucin educativa por primera vez se le ayuda a adaptarse. B.l.6 La institucin educativa organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado. B.2.l Se coordinan todas las formas de apoyo. B.2.2 Las actividades de desarrollo profesional ayudan al personal a atender a la diversidad del alumnado. B.2.3 Las polticas relacionadas con Necesidades Educativas Especiales" son polticas de inclusin. B.2.4 La evaluacin de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. B.2.5 El apoyo a los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con el apoyo pedaggico.

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ANEXO D: CUESTIONARIOS DE INDICADORES

Cuestionario 1 Para directivos docentes, docentes y otros miembros del personal

Por favor ponga una cruz en el recuadro que represente su opinin:
B.2.6 El apoyo psicolgico y emocional se vincula con las medidas de desarrollo del currculo y el apoyo pedaggico. B.2.7 Se han reducido las prcticas de expulsin por motivos de disciplina. B.2.8 Se ha reducido el ausentismo escolar. B.2.9 Se han reducido las conductas de intimidacin o de abuso de poder.
Completame Necesito De acuerdo En nte de mas (casi desacuerdo acuerdo informacin siempre) (no se hace) (siempre) (no se)

C1.1 La planificacin y el desarrollo d las clases responden a la diversidad del alumnado. C1.2 Las clases se hacen accesibles a todo el alumnado. C1.3 Las clases promueven la comprensin de las diferencias. C14 Se implica activamente al alumnado en su propio aprendizaje. C1.5 Los estudiantes aprenden de manera cooperativa. C1.6 La evaluacin estimula los logros de todo el alumnado. C1.7 La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo. C1.8 El profesorado planifica, revisa y ensea en colaboracin. C1. 9 El profesorado se preocupa de apoyar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. C1.10 Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. C1.11 Los deberes para la casa contribuyen al aprendizaje de todos. C1.12 Todo el alumnado participa en actividades complementarias y extraescolares. C2.1 Los recursos de la institucin educativa se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusin. C2.2 Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad. C2.3 Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la institucin Educativa. C24 La diversidad del alumnado se utiliza como un recurso para la enseanza y el Aprendizaje. C2.5 El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin.

Prioridades de desarrollo: 1. 2. 3. 4. 5.

Adaptado de ndice de Inclusin / Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las instituciones educativas.

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ANEXO D: CUESTIONARIOS DE INDICADORES

Cuestionario 2. Indicadores adaptados para familias o acudientes y estudiantes. Por favor, ponga una cruz en cualquiera de los grupos que se presentan a continuacin, indicando su relacin con la institucin educativa: familia Acudiente estudiante Otros___________________
Por favor, ponga una cruz en el recuadro que represente su opinin:
A.l.l. Todo el mundo se siente acogido en la institucin educativa. A.l.2 Los estudiantes se ayudan unos a otros. A.l.3 El personal trabaja bien en colaboracin. A.14 El personal y el alumnado se tratan con respeto. A.l.5 Las familias se sienten implicadas en la institucin educativa. A.l.6 El personal y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos. A.l.7 El profesorado no favorece a un grupo de estudiantes por encima de otros. . A.2.l El profesorado intenta que el alumnado haga las cosas mejor que pueda. A.2.3 El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante. B.l.l Los nombramientos y las promociones del personal son justas. B.1.2 Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse al centro. B.l.3 La institucin educativa intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. B.1.4 La institucin educativa hace que sus edificios sean fsicamente accesibles para Todos. B.1.5 Cuando el alumnado accede a la institucin educativa por primera vez se le ayuda a adaptarse. B.l.6 El profesorado muestra igual inters por todos los grupos de aprendizaje. B.2.7 Se han reducido las expulsiones por motivos de disciplina. B.2.8 Se han reducido las barreras a la inasistencia a clase. B.2.9 Se han reducido las conductas de intimidacin o de abuso de poder. C1.1 Las clases responden a la diversidad del alumnado. C1.3 Se ensea al alumnado a valorar las personas que tiene un origen distinto al propio. C1.4 Se implica activamente al alumnado en su propio aprendizaje. C1.5 Los estudiantes aprenden de manera cooperativa. C1.7 La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo. C1. 9 El profesorado se preocupa de apoyar el aprendizaje y la participacin de todo el Alumnado. C1.10 Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. C1.11 Los deberes para la casa contribuyen al aprendizaje de todos. C1.12 Todo el alumnado participa en actividades complementarias y extraescolares
Completam Necesito De acuerdo En ente de mas (casi desacuerdo acuerdo informacin siempre) (no se hace) (siempre) (no se)

Seale los tres cambios que le gustara ver en la institucin

Adaptado de ndice de Inclusin / Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las Instituciones educativas.

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