Que Es Ensenar y Que Es Aprender

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Qu es ensear y qu es aprender?
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El curso Qu es ensear y qu es aprender? es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar. Equipo editorial Autora Mara Soledad Mena Andrade Correccin de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Diagramacin William Ortega M. Ilustracin Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Concepto general y diseo de cubierta Vernica Tamayo ISBN: 978-9978-29-568-7 Impreso en Imprenta Mariscal. REALIZADO EN ECUADOR 2009, Grupo Santillana S.A. Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre Telfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791 Quito, Ecuador Equipo tcnico Administradora de operaciones Adelaida Aruz Jefe de correccin de estilo Mauricio Montenegro Jefe de arte Pablo Lara
Jefa de produccin Isabel Prez
Coordinador de sistemas Jorge Camacho
Debido a la naturaleza dinmica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer. Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler y prstamo pblicos.
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Lnea sin costo: 1800 212000 Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec www.santillana.com.ec
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Documentalista Cecilia Flores
Digitalizador de imgenes Gonzalo Arias
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Coordinadora grfica Vernica Tamayo
Presentacin
En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo. A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos: Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa. Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.
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Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitacin y la formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas.
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ndice
Presentacin Ensear y aprender Un poco de historia Qu es aprender y qu es ensear? Psicologa del aprendizaje Aprendizaje desde la teora conductista Sntesis Enseanza desde la teora conductista Lmites de la pedagoga tradicional Etapas del desarrollo cognitivo Sntesis Anlisis de la pedagoga conductista
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Aprendizaje desde la teora cognitiva
Lmites de la Escuela Activa y del constructivismo Aprendizaje desde el enfoque histrico cultural Procesos psicolgicos superiores Sntesis
Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseanza
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Reuven Feuerstein 2. Significado 3. Trascendencia Metacognicin Mayutica Concreciones Bibliografa
David Ausubel
Criterios de mediacin 1. Intencionalidad-Reciprocidad
Estrategias metodolgicas que garantizan una enseanza significativa
Mapas conceptuales Cmo aplicamos en el aula este principio?
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Enseanza desde el enfoque histrico-cultural
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Enseanza desde la teora cognitiva. Escuela activa y constructivismo
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QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER?
Ensear y aprender
Ensear y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazn de todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologas y actividades que propone el docente en el aula. Muchas veces los docentes no podemos verbalizar ni caracterizar las concepciones de aprendizaje y enseanza que guan nuestras prcticas. Pero al analizar nuestro desempeo en el aula y reflexionar sobre cmo nos relacionamos con los estudiantes y el conocimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la accin educativa.
Un poco de historia
Los procesos de enseanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y ensear. Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos, habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la sociedad contine existiendo y pueda desarrollarse. Leontiev, pedagogo ruso, deca que si en este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los nios y nias volveran a las cavernas. Es decir, volvera a empezar la Historia. Si bien los procesos de enseanza y aprendizaje han estado presentes desde el inicio de la humanidad, la investigacin cientfica sobre cmo se produce el aprendizaje y su correspondiente relacin con cmo se debe ensear, son recientes.
Qu es aprender y qu es ensear?
Si bien estos conceptos estn ntimamente imbricados e interrelacionados, como las caras de una moneda, son dos procesos totalmente distintos.
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Estas consideraciones hacen que el tema Qu es aprender y qu es ensear? sea de vital importancia para nuestra formacin continua. Reflexionar sobre estos contenidos nos permite, a los docentes, una autoreflexin sobre las concepciones tericas que animan nuestras prcticas, para confrontarlas con el rol poltico y social que ejercemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este folleto nos lleva a revisar si las prcticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estudiantes aprendan cada vez ms y mejor.
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La relacin entre teora lo que comprendemos y creemos, ms all de los discursos y prctica es tan estrecha que si alguna vez deseramos mejorar nuestro desempeo, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las innovaciones no podran limitarse solamente a las prcticas, actividades y estrategias metodolgicas. Est comprobado que los resultados no se modifican si los cambios ocurren solamente en la dimensin didctica, sin que haya transformaciones en la enseanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer profesional.
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La prctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre ensear y aprender.
El aprendizaje est en el lado de los estudiantes y se relaciona con la Psicologa. El ensear est en el lado de los adultos y se relaciona con la Pedadoga.
Metodolgicamente, el aprendizaje est en el lado de los estudiantes. El proceso se relaciona con la Psicologa, que estudia y provee informacin sobre cmo se aprende y, concretamente, sobre cmo se llega a dominar los conocimientos cientficos, las actitudes y los procedimientos. Mientras que la enseanza est del lado de los adultos y se relaciona con la Pedagoga, que investiga para qu, cmo y qu deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos y significativos. Comprender cmo los nios y nias aprenden los conocimientos cientficos, las actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre el mundo en sus dimensiones cientfica, artstica, social, tecnolgica y filosfica, es fundamental pues de ellos depende la seleccin de los contenidos, estrategias y actividades que se aplican en el aula. La labor de traducir la teora del aprendizaje en aplicaciones prcticas podra ser significativamente sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunadamente, no es as. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpretaciones y teoras sobre su funcionamiento.
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Psicologa del aprendizaje

La Psicologa comenz como ciencia emprica en 1879. Muchos de los psiclogos de esta primera poca estuvieron interesados en entender los eventos mentales. Al inicio del siglo XX, el psiclogo americano, John Broadus Watson, puso en duda el concepto de que Psicologa fuera el estudio de la vida mental, porque esta nunca podra ser estudiada objetivamente. Broadus Watson propuso que la Psicologa se convirtiera en la ciencia de la conducta, la cual s podra ser estudiada de manera objetiva y permitira muchos descubrimientos.
Aprendizaje desde la teora conductista

Este enfoque domin gran parte de la primera mitad del siglo XX. Sus principales exponentes fueron Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958), Edward Thorndike (1874-1949), Burrhus Frederic Skinner (1904-1999), entre otros, quienes intentaron explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
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Se presenta, a continuacin, una somera revisin de los aportes ms significativos que ha realizado la psicologa del aprendizaje desde una mirada pedaggica. Esta revisin tendr como captulo final un ejercicio de concrecin de un postulado de Vygotsky enriquecido con aportes de Ausubel y Feuerstein, para ejemplificar cmo se puede aterrizar en el aula los planeamientos tericos. Este ejercicio provee de descriptores del desempeo docente que ayudarn a visualizar mejor el proceso de cambio que se propone.
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Adems, cada teora depende de una concepcin especfica sobre el ser humano, del momento histrico en el que est inserta, de los avances en otros campos del conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica y le da sentido.
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Estos cientficos, basados en los resultados de los experimentos e investigaciones que realizaron sobre el comportamiento animal, concluyeron que el aprendizaje humano, al igual que el animal, era una respuesta visible que se produca ante un determinado estmulo a partir de un reflejo condicionado. Para ejemplificar lo anterior, se describir uno de los experimentos llevados a cabo por el psiclogo de Pensilvania, Burrhus Frederic Skinner, llamado la Caja de Skinner. Este experimento fue realizado con ratas, gatos y pichones. Se los introduca en una caja de simple fabricacin, que tena por dentro una palanca llamada manipolandum, conectada a un tazn con alimento. Cuando, por alguna ligera presin, se accionaba, el tazn se volteaba dejando caer la comida al interior de la caja.
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Este ejemplo ilustra lo que para esta corriente psicolgica es el aprendizaje. El aprendizaje aplastar la palanca es la respuesta al estmulo (comida), que se produce porque hay un condicionamiento que hace que la rata asocie la conducta con el alimento. Segn esta corriente, un comportamiento se produce porque tiene una recompensa. Si se lo refuerza, tiene ms probabilidades de mantenerse. Las recompensas o premios hacen que se fortifique y aumente su frecuencia. Por el contrario, si se quiere disminuir una conducta, se utiliza el castigo que es la adicin de algo negativo como consecuencia de dicha accin.
El premio o refuerzo, que en este caso es el alimento, es lo que llevaba a la rata a repetir esa accin que en un principio era accidental. Skinner llam a esto condicionamiento operante.
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La rata hambrienta se la haba privado de alimento durante varias horas se desplazaba inquieta de un lado al otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja y rasguando la pared transparente. En algn momento, y solamente por casualidad, la rata accionaba la palanca, provocando que el alimento cayera. Este proceso ocurra varias veces hasta que la rata asociaba el accionar de la palanca con la comida. Es decir, la rata aprenda una conducta que le proporcionaba una recompensa. El comportamiento se repeta con mayor frecuencia (aplastar la palanca), mientras el animal dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa.
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Caja de Skinner
Sntesis Los principales postulados del conductismo son: El aprendizaje se logra a partir de la formacin de reflejos condicionados, mediante mecanismos de estmulo-respuesta-refuerzo. Es el producto de la conexin entre estmulos y respuestas, y de una memorizacin mecnica. No toma en cuenta al aprendiz y su contexto. Se interesa nicamente en la conducta visible y se reduce a estudiar una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta. Niega los procesos mentales. Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos, lo que equivale a decir que existe solo una forma de aprender: por asociacin. La capacidad de predecir el aprendizaje est ligada a la siguiente lgica: a determinado estmulo le sigue una respuesta especfica. La repeticin y la correccin son garantas de un aprendizaje efectivo. Mediante el ensayo y el error, con refuerzos y repeticin, las acciones que obtienen recompensas vuelven a ocurrir. El conductismo se basa en la constatacin de datos observables y comprobables a travs de los sentidos, por lo tanto, un resultado no es valorado si no tiene una reaccin. Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo mediante programas organizados lgicamente sobre la materia planeada, con la finalidad de provocar los cambios de conducta esperados.
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Existen algunas interrogantes que cuestionan a la corriente conductista, que basa el entendimiento de la conducta humana en experimentos realizados con animales. No ser que el conductismo simplifica la conducta del ser humano? No ser que lo ve como una mquina y no como una criatura con propsitos, expectativas, problemas y sentimientos? Es vlido comparar el comportamiento de un perro con el de una persona? Aprende el ser humano de la misma forma que las ratas? Estas y otras preguntas que usted puede formular, ayudan a encontrar los lmites de esta propuesta psicolgica.
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Enseanza desde la teora conductista

A la enseanza conductista se la suele llamar tambin tradicional pues era la forma de ensaar que utilizaba la escuela mucho antes de que apareciera la teora conductista del aprendizaje. La historia de la educacin registra cmo las relaciones entre los docentes y los estudiantes, y entre la escuela, el conocimiento y la realidad, en la educacin anterior al siglo XX, son semejantes a la propuesta de enseanza elaborada bajo los principios de la teora conductista, muchos aos despus. La teora conductista del aprendizaje sustent esa manera de concebir la enseanza en un presupuesto cientfico.
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No existen consideraciones sobre la persona que aprende, ni sobre su organizacin interna del conocimiento. En este contexto, el aprendizaje es medible y evaluable a travs de patrones de conducta observables.
Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo mediante programas organizados lgicamente sobre la materia planeada, con la finalidad de provocar los cambios de conducta esperados.
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Traducir la psicologa conductista a una pedagoga que le corresponda y asuma los mismos parmetros y postulados, puede conducirnos a describir un escenario esquemtico, que en la realidad no existe. Sin embargo, didcticamente, es un ejercicio certero porque permite describir todas las implicaciones e impactos que tiene este enfoque en los estudiantes, aunque en la realidad nunca se lo encuentre tal cual. Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagoga en la sociedad. Las distintas formas de ensear no ocurren porque s, no aparecen de la nada, sino que responden a necesidades econmicas, polticas y sociales especficas. En este sentido, la pedagoga tradicional, como dice Julin De Zubira en su libro Los modelos pedaggicos, fue concebida a imagen y semejanza de la fbrica y creada para producir los obreros y empleados que demandaba el mundo laboral. Ensea y acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios y mecnicos del mundo industrializado. Fue hecha para formar, en los nios y jvenes, las actitudes de sumisin, obediencia y cumplimiento, tan esenciales en el mundo laboral de la segunda ola. De Zubira cita al historiador Alvin Toffler:
Anlisis de la pedagoga conductista
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Con el propsito de facilitar la organizacin de las relaciones entre los enfoques psicolgicos y sus correspondientes pedaggicos, se han elegido cuatro aspectos tiles e importantes:
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estudiante medio
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Construida sobre el modelo de la fbrica, la educcin general enseaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmtica, un poco de historia y otras materias. Esto era el programa descubierto. Pero bajo l exista un programa encubierto o invisible que era mucho ms elemental. Se compona y sigue componindose en la mayor parte de pases industrializados de tres clases: una de puntualida, otra de obediencia y otra de trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fbrica exiga obreros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de produccin. Exiga trabajadores que aceptasen sin discusin rdenes emanadas de una jerarqua directiva. Y exiga hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas (De Zubira Samper, 2006).
Estudiante: Cul es el concepto de ser humano que se usa como punto de partida en las bases filosficas y cul el rol que juega el aprendiz en la enseanza.
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Docente: Cul es el papel que desempea el adulto en la enseanza y su relacin con el aprendizaje. Conocimiento: Cmo se define aprendizaje, cules son los criterios de seleccin de contenidos y cul es la relacin que estudiantes y docentes tienen con el conocimiento. Medio: Cul es el rol que cumple el entorno o ambiente que rodea al estudiante en el proceso de enseanza. Cada enfoque pedaggico ha conjugado estos cuatro elementos segn sus necesidades y exigencias, otorgndoles diferentes valores y jerarquas. Estos ordenamientos han originado distintos modelos pedaggicos, que se presentan de forma coherente dentro de un marco terico conceptual que los avaliza y les da sentido. A continuacin se presenta cmo se estructura el proceso de enseanza que se desprende de la concepcin conductista del aprendizaje, comnmente llamado enseanza tradicional. Este anlisis toma en cuenta los cuatro elementos del quehacer pedaggico antes mencionados:
En la pedadoga tradicional, el estudiante es el elemento pasivo del proceso que si atiende como es debido, es responsable y realiza los ejercicios, podr captar la leccin enseada por el docente.
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Esta incapacidad para optar o para reflexionar de los nios y jvenes les convierte en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo tanto, para evitar el control del mal, los estudiantes estn destinados, por naturaleza, a obedecer a los adultos. La pedagoga tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, culturales y econmicos, en los que estn inmersos las personas, determinan sus caractersticas y las hacen diferentes. Considera que todos los estudiantes son iguales. No reconoce las diferencias entre un nio, un preadolescente, un adolescente y un adulto. No existen ni los perodos, ni los ciclos, ni las etapas. Lo nico claro es que el estudiante no sabe y el maestro, que s sabe, le debe ensear. Julin De Zubira Samper, en su libro Los modelos pedaggicos, describe el rol del estudiante en la escuela tradicional de la siguiente manera: El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como es debido, y cumple y se ejercita, podr captar la leccin enseada por el maestro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el maestro siempre debe ensear igual. Es por ello que la frase esencial que usa el docente para explicar un mal resultado escolar est relacionada con la atencin y el cumplimiento de deberes. No atiende a la clase. Se distrae con frecuencia. Habla con los compaeros. No cumple con sus deberes. Con gran frecuencia conversa durante la clase, suelen ser las frases principales que utiliza el docente
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Las personas y los estudiantes, particularmente, estn a expensas o bajo control de las fuerzas que les rodean, porque no tienen voluntad ni capacidad para reflexionar.
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Estudiante: La pedagoga que tiene como referente a la psicologa conductista se conoce como pedagoga tradicional. Esta concibe a los estudiantes como animales que han ido un poco ms all en el proceso de evolucin en la escala filogentica.
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ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se distrae, el nio debera aprender las lecciones enseadas por los docentes. La pedagoga tradicional o conductista ignora los procesos mentales, intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes en el proceso de enseanza, porque no los considera importantes. Al desestimar sus estructuras y procesos mentales, los concibe ignorantes y vacos. Los alumnos se llenan de conocimientos enciclopdicos que deben repetir incluso sin entenderlos. La imagen de la tbula rasa grafica la concepcin que tiene la pedagoga tradicional de los estudiantes.
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... a l le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obedecer; [] los nios deben acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimular constantemente el progreso del alumno. El rol del docente es transmitir un saber que est en los libros y que ha sido previamente considerado por la sociedad como importante. Su papel de enseador es efectivo en la medida que el estudiante logra repetir el saber tal cual l lo expresa.
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Docente: En la pedagoga tradicional, el docente es el elemento ms importante. Es la base y condicin del xito de la educacin, aunque su rol es puramente mecnico. En el libro La cuestin escolar, Jess Palacios describe el rol del docente en este enfoque pedaggico:
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En resumen, se puede decir que la escuela tradicional entiende al estudiante como un individuo vaco o una hoja en blanco lista para ser rayada, es decir, para adquirir conductas. Esta consideracin pasiva hace que los docentes necesiten enmarcar su relacin didctica dentro de parmetros autoritarios y jerrquicos, que niegan las experiencias, las opiniones y las ideas de los educandos.
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En la pedadoga tradicional, el rol del docente es transmitir un saber considerado por la sociedad como importante.
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La preocupacin de los docentes est focalizada en informar todos los contenidos enciclopdicos, que segn decisin del momento, deben saber los estudiantes. Esta accin de informar se realiza en un aula, en la que todos los estudiantes estn sentados en sus pupitres, ordenados en filas, haciendo silencio y escuchando atentamente la recitacin del docente. El orden en todo es otro fundamento de la pedagoga tradicional. El premio y el castigo son dos estrategias que utilizan los profesores para condicionar el aprendizaje. Los nios aprenden porque el docente les amenaza con un castigo o porque les reconoce con un premio. Por lo tanto, todo estudiante necesita ser calificado con notas, caramelos, estrellitas y otros incentivos como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares. La letra con sangre entra fue la regla de oro de los docentes tradicionales, pero no hace mucho estuvo presente en el aula y hoy, gracias a la difusin de los derechos de los nios y nias, la fusta y el palo se esconden. Sin embargo, an existen otras herramientas de castigo ms sutiles, como el pellizcn, el reglazo, la prohibicin de salir al recreo, etc. pues segn este enfoque, dice Jess Palacios, el castigo obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor, acaban adquiriendo gusto por el estudio y encontrando placer en l (Palacios,1978). La relacin que el docente establece con el estudiante es vertical. Es una relacin entre el que sabe y el aprendiz. El docente (el que sabe) debe llenar la cabeza hueca el aprendiz, utilizando las estrategias de memorizacin y repeticin. La tarea del docente es repetir y hacer repetir, y corregir y hacer corregir. En la escuela tradicional se considera que el nio solo puede aprender en tanto repite una y otra vez los mismos ejercicios. Para aprender a sumar, por ejemplo, se realizan infinidad de sumas; para aprender ortografa es indispensable hacer multitud de dictados; para aprender a escribir, llenar planas y planas.
En la pedadoga tradicional, los estudiantes deben conocer bastante informacin particular y especfica desligada entre s, que debe ser memorizada.
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Conocimiento: En el siguiente prrafo, Jess Palacios expresa cmo el enfoque tradicional concibe al conocimiento: El texto, el manual escolar tiene todo lo que el nio tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual, si se quiere evitar la distraccin y la confusin (Palacios,1978). Segn el enfoque de la pedagoga tradicional, los estudiantes deben conocer las normas de convivencia social consideradas impor tantes como la obediencia, la sumisin, el respeto a la autoridad y la puntualidad.
Los contenidos enciclopdicos corresponden a informacin particular y especfica, desligada entre s, que los estudiantes deben memorizar. Los alumnos aprenden fechas, nombres, hechos, definiciones, frmulas, etc. que repiten tal cual, sin comprender. Por ejemplo, aprenden los nombres de todos los presidentes de la Repblica y las fechas en las que gobernaron el pas, pero sin comprender qu significa ser presidente, por qu fueron elegidos, qu es un gobierno presidencialista y cules son las diferencias y similitudes con una
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forma de gobierno parlamentario, etc. A este enfoque solo le interesa que el educando repita sin equivocarse cada uno de los nombres de los presidentes y nada ms. Un ejemplo de evaluacin de los aprendizajes, bajo esta manera de ensear, son las preguntas de esta prueba:
Realice las siguientes operaciones: 3 4 5 4 7 9 + 4 8 7 2 3 1
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Responda: Qu es sujeto? Qu es predicado?
Escriba los nombres de 10 presidentes de la Repblica.
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En este sentido, la educacin tradicional no se preocupa por el pensamiento ni la comprensin. Concentra sus esfuerzos en los aprendizajes mecnicos y particulares obtenidos mediante la repeticin y la prctica. Un mtodo de enseanza que caracteriza a esta concepcin de enseanza es el silbico para alfabetizar. Este mtodo se preocupa de que los estudiantes asocien los smbolos con los sonidos, por ejemplo: m + a = ma, sin atender a la comprensin, pues ma no tiene ningn significado. Esta metodologa propone que primero los estudiantes deben ser diestros en estas operaciones mecnicas, para luego comprender palabras, como mapa. Es decir, ensea la lectura sin comprensin y expresa una concepcin de lectura pensada como un ejercicio mecnico asociacionista. Leer es oralizar signos grficos, no comprender.
La pedadoga conductista ensea la lectura sin comprensin y expresa una concepcin de lectura pensada como un ejercicio mecnico asociacionista.
La educacin tradicional privilegia, adems de la informacin particular y especfica como finalidad educativa, el aprendizaje de normas de convivencia familiar y social. Se pone como objetivo cambiar las conductas rebelde, testaruda y libertaria de los jvenes. La educacin debe domesticar los instintos, deseos e intereses naturales. Sus estrategias metodolgicas para lograr estas conductas son el autoritarismo, la censura y el castigo.
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Escriba la altura del Chimborazo.
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Para la pedagoga tradicional, ensear es acabar con lo natural que es sinnimo de caos. En esta ptica, la educacin se esfuerza por disciplinar a los jvenes, inculcarles reglas, etc. El estudiante debe aprender y repetir exactamente lo que dice el profesor.
La escuela tradicional se fundamenta en la disciplina de la autoridad.
La escuela tradicional exige silencio e inmovilidad, pide que se formen y da importancia a la memorizacin de frmulas y reglas ortogrficas y gramaticales, pues se fundamenta en la pedagoga de la disciplina desde la autoridad. Su objetivo es dominar los instintos infantiles y conseguir personas obedientes, disciplinadas, educadas y cultas (sabedoras de mucha informacin). El alumno es solo el receptor y el profesor es el emisor. Estos papeles no se invierten jams. d. Medio: Para el enfoque pedaggico tradicional, la escuela constituye un mundo aparte, al margen de la vida diaria, un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, dice Jess Palacios, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la vida cotidiana (Palacios, 1978).
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Lmites de la pedagoga tradicional
Los docentes autoritarios y el conocimiento enciclopdico registrado en los manuales y textos escolares, son los actores ms importantes para la forma de ensear de la escuela tradicional. Poco interesan los estudiantes pues todos son cajas negras y vacas, tampoco el contexto ni realidad en los que se produce el hecho educativo.
Julin De Zubira, refirindose a los lmites de la pedagoga tradicional, dice: Si bien es cierto que actualmente, la manera de ensear tradicional est duramente criticada y carece de defensores tericos, en la prctica hay millones de docentes que la defienden y reproducen, casi sin darse cuenta (De Zubira, 2006). Uno de los crticos ms importantes de la pedagoga tradicional ha sido Paulo Freire (1921-1997), educador brasilero que llam a la enseanza tradicional educacin bancaria, puesto que se realiza mediante el depsito y el retiro de contenidos. Segn
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La representacin grfica de este modelo en el diamante que incluye los cuatro elementos que forman parte del proceso de enseanza, es as:
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Freire, esta concepcin deshumaniza a los individuos. Los lmites de la pedagoga tradicional son los siguientes: a. Concepcin del aprendiz: La desvalorizacin del sujeto que aprende es extrema. Se lo considera una tbula rasa sobre la que se imprimen desde el exterior saberes especficos. No reconoce intereses, motivaciones ni el contexto social y cultural en el que est inmerso no solo el estudiante, sino la relacin misma entre enseanza y aprendizaje. Este desconocimiento del contexto y caractersticas del aprendiz es la causa para que los estudiantes no aprendan. En una entrevista a nios escolares se les preguntaba: Qu hace el docente cuando no aprenden?. Los nios contestaban al unsono: Nos pega, Nos pega cuando no sabemos algo. Es decir, los docentes castigan no cuando los estudiantes son traviesos, sino cuando no logran su obligacin. La escuela desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz. Este es considerado un receptor vaco y pasivo, sin preguntas ni necesidad de encontrar explicaciones. Esta violencia genera desinters, apata y sobre todo autoestima baja. Un estudiante termina reconociendo que es bruto, que no sirve para nada, etc.
La escuela tradicional desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz.
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Aprendizaje desde la teora cognitiva

La psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra vaca e inaccesible. Pone un alto a la concepcin mecnica del aprendizaje, entendida por el conductismo como un acto condicionado entre estmulo y respuesta. La teora cognitiva busca analizar cmo la mente del ser humano manipula, ordena y procesa la informacin que recibe de los estmulos externos, mediante los sentidos.
Por lo tanto, es un acto de vida cambiar las prcticas de enseanza. Este mdulo ofrece herramientas conceptuales y metodolgicas para hacerlo.
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Se puede decir que el docente es el privilegiado en esta relacin, pero resulta que no. El ndice de enfermedades graves en profesores ha aumentado considerablemente. El cncer y la muerte estn al doblar la esquina de un profesor tradicional. Esto se debe a que el docente, en el fondo, no est a gusto con su posicin mecnica y autoritaria. Las investigaciones mdicas han diagnosticado que una vida profesional insana, sin satisfacciones ni logros (los nios no aprenden), es la causa de enfermedades graves que, muchas de ellas, terminan con la muerte.
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Establece una relacin autoritaria que infunde miedo; el docente es el que sabe y el aprendiz es el que no sabe. Utiliza el castigo fsico y psicolgico. Es quien elige los contenidos, habla, disciplina, controla, valora y exige sumisin.
Relacin docente-estudiante. El docente tiene la funcin mecnica de transmitir unos saberes especficos como datos, fechas, nombres, etc. mediante la repeticin y la prctica. No le preocupa que el estudiante comprenda, solo le pide que recite.
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En la pedagoga tradicional, el docente infunde miedo. Es quien elige qu van a aprender sus estudiantes, quien habla, quien decide, quien valora y quien exige sumisin. 15
El inicio de la psicologa cognitiva coincide con la aparicin y desarrollo de los computadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador para explorar los procesos cognitivos internos.
Las personas perciben la realidad como un todo y se considera al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o modificacin de las antiguas.
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Piaget se propone estudiar la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil hasta el razonamiento cientfico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano cuyos postulados son: Las formas de vida no son estticas sino que evolucionan. Las especies cambian continuamente: unas se originan y otras se extinguen. El proceso de la evolucin es gradual, lento y continuo, sin saltos discontinuos o cambios sbitos. Los organismos parecidos se hallan emparentados y descienden de un antepasado comn. Todos los seres vivientes pueden remontarse a un origen nico de la vida. La seleccin natural: los individuos mejor dotados, nacidos con modificaciones espontneas favorables para hacer frente al medio ambiente, tienen ms posibilidades de sobrevivir.
Estos postulados son el marco referencial que utiliza Piaget para construir su propio sistema terico a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente, con sus hijos.
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Piaget introduce en la discusin pedaggica, en los aos 1960-70, el rol fundamental del mbito cognitivo y evolutivo del estudiante en los procesos de aprendizaje. Segn Piaget, este ltimo se da mediante la adquisicin progresiva de estructuras mentales cada vez ms complejas, segn el estadio evolutivo y el nivel de desarrollo del sujeto. Para que se produzca el aprendizaje, segn a Piaget, es necesario que las estructuras mentales (esquemas mentales) de la persona que aprende tengan un determinado tipo de organizacin para que puedan soportar y acoger los estmulos
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Luego de la escuela gestltica, aparece en la escena cientfica uno de los ms importantes exponentes de la psicologa cognitiva: Jean Paiget (1896 -1980). Aunque bilogo de formacin, se vuelve psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas (cmo se produce el conocimiento). Con los aportes de Piaget, la teora conductual fue perdiendo peso en la medida que el aprendizaje se abordaba como un proceso personal que no dependa nicamente de los cambios en la conducta, sino de la modificacin de las estructuras cognitivas.
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La principal escuela que intenta explicar el proceso de aprendizaje, planteando que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno, es la escuela psicolgica de la Gestalt, fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX. Los trabajos ms significativos sobre el aprendizaje, hechos en la escuela gestltica, se llevan a cabo por Khler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de inters ms significativo de este investigador es el fenmeno de la percepcin. En tal sentido, se asume que las personas perciben la realidad con los sentidos como un todo y se considera al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o una modificacin de las antiguas. El fenmeno clave para ellos es el insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. La crtica que se hace a los Gestalt es que ellos se limitaron a describir los procesos, mas no a explicar cmo se produce el aprendizaje.
externos que llegan a la mente a travs de los sentidos. A este proceso, Piaget lo llama asimilacin. Los objetos externos son siempre asimilados a una estructura mental organizada. Una vez que la nueva informacin es asimilada, se produce un conflicto en los esquemas mentales, que exige que se organicen y acojan a esta nueva informacin. Este conflicto hace que se reestructuren o se formen nuevas estructuras para que la informacin pueda acomodarse en la mente y nuevamente todo se equilibre.
As, de acuerdo a Piaget, las personas aprenden independientemente de la edad, las diferencias individuales o el contenido que se procese, mediante dos procesos intelectuales: adaptacin y equilibrio.
Adaptacin: Es un proceso doble que consiste en adquirir informacin y cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas al nuevo contenido que se percibe. La adaptacin es el mecanismo por el cual una persona se ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisicin de informacin se llama asimilacin, el proceso de cambio, a la luz de la nueva informacin y las estructuras cognitivas establecidas, se llama acomodacin.
Otro ejemplo es el de una nia que sabe qu es un gato. Tiene las estructuras mentales que le permiten reconocer las caractersticas de uno y dice gato cuando se topa con l. Esta nia nunca ha visto una ardilla; cuando se encuentra con una, sus estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero, piensa que es un gato. Pero la forma de la cola de la ardilla le crea conflicto. No es un gato. La nia compensa esta confusin y resuelve el problema mediante su propia actividad intelectual. Reestructura su esquema de animales y reconoce que es otro animal. De esto resulta una nueva forma de comprender y estructurar las cosas: un estado de nuevo equilibrio. Es as como todas las personas aprendemos. La asimilacin y la acomodacin expresan procesos de resistencia al cambio y la necesidad del mismo. La asimilacin, que incorpora nuevas percepciones, productos de experiencias, en un marco de referencia determinado (esquemas mentales), se resiste al cambio a tal grado que estas percepciones pueden ser tergiversadas para ajustarse al marco existente. Si el proceso de asimilacin fuera totalmente dominante, nuestra mente solamente tendra una categora estable para manejar la informacin que recibe. En el caso de la nia, la ardilla nunca tendra una clasificacin propia diferente de la del gato,
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Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin son casi simultneos y desembocan en el aprendizaje, estos no son mecnicos. La persona no acomoda inmediatamente, pues primero se produce un desequilibrio cognitivo. Por ejemplo, supongamos que un beb de 16 meses tiene una estructura o idea de pelota que incluye las caractersticas de esfrica, blanda, que puede rodar y rebotar. Este nio toma un objeto esfrico que supone es una pelota muy brillante, situado en una mesita de caf. Trata de apretarlo y luego hacerlo rodar y botarlo empujndolo. Pero nada de esto sucede. Incrdulo insiste en apretarlo y empujarlo una vez ms. La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia, representan un estado de desequilibrio cognitivo.
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ya que todos los cuadrpedos cubiertos de pelo perteneceran a la misma clase. Ahora bien, si la acomodacin fuera dominante, tendramos cualquier cantidad de categoras para manejar los casos que se presentan. Cada gato se tomara como una especie diferente, cada ardilla igual. Cada tipo de gato, angora, siams, persa, etc. tendra su propia clase. Como resultado de esto, habra gran dificultad para generalizar y poder llegar a un tipo particular de gatos. Es indudable que, entre esos procesos de asimilacin y acomodacin, debe haber una compensacin de manera que las interacciones del nio con el ambiente conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendimiento. A esta compensacin intelectual activa entre la asimilacin y la acomodacin, Piaget llama equilibrio.
Para Piaget la asimilacin y la acomodacin interactan en un proceso de equilibracin.
Etapas del desarrollo cognitivo
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a. b. c.
En su teora, los procesos de aprendizaje estn directamente relacionados con las estructuras mentales que aparecen progresivamente en diferentes etapas y se diferencian entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de Piaget organiza los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia en cuatro perodos importantes: Sensomotor, desde el nacimiento hasta los dos aos Para Piaget, en esta etapa los nios y nias tienen una inteligencia prctica que aparece antes que el lenguaje. En este perodo, los nios llegan a construir estructuras complejas como la permanencia del objeto y la construccin del espacio prximo. Preoperacional (representativo), entre los dos y los siete aos Durante este perodo, el pensamiento del nio constituye una inteligencia representativa y, por lo tanto, no engloba las operaciones reversibles. Esta etapa est caracterizada por el inicio, aunque no conclusin, del desarrollo de las nociones de volumen, cantidad, espacio y tiempo, y en la funcin simblica del lenguaje. Operaciones concretas, entre los siete y los once aos El nio se sita en el estadio de las operaciones concretas y es capaz de resolver operaciones que exigen reversibilidad, como ejercicios lgicos de forma concreta.
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En la teora de Piaget, el desarrollo intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. Para l, el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir y, por otra, hacen posible el progreso intelectual.
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Equilibrio: Puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre asimilacin y acomodacin. No todo lo que una persona asimila debe producir cambios. La asimilacin resiste al cambio, con ello se garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y por etapas. Ahora bien, la acomodacin de una nueva informacin garantiza el cambio y la proyeccin del entendimiento. Esta modificacin puede involucrar la reorganizacin de estructuras existentes o la elaboracin de nuevas, permitiendo con ello incluir ms informacin.
Por ejemplo, Alicia tiene el pelo ms oscuro que Luisa y el pelo de Alicia es ms claro que el de Susana. Quin tiene el pelo ms oscuro? En esta etapa, los nios construyen sus operaciones lgico-matemticas: la comparacin, la seriacin, la conservacin, etc. Utilizan argumentos: de identidad: Son iguales porque no se les ha quitado nada, ni se les ha aumentado nada; de reversibilidad: Podemos rehacer el chorizo B para que quede como el chorizo A; de compensacin: Son iguales porque B es ms largo pero ms delgado que A, que es ms grueso. d. Operaciones formales o de pensamiento hipottico deductivo, de los once aos en adelante
El siguiente cuadro registra las distintas etapas evolutivas con sus respectivos estadios de aprendizaje, segn Piaget.
Etapa Estadio a) Mecanismos reflejos congnitos Edad
b) Reacciones circulares primarias
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Sensomotor La conducta del nio es esencialmente motora. No hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni pensamiento mediante conceptos.
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Preoperacional Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. b) Intuitivo
c) Reacciones circulares secundarias d) Coordinacin de los esquemas de conducta previos
e) Nuevos descubrimientos por experimentacin f) Nuevas representaciones mentales
a) Preconceptual
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0-1 meses 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 12-24 meses 2-4 aos 4-7 aos 19
El conocimiento adquiere una lgica formal y el pensamiento una forma hipottico deductiva.
Operaciones concretas Se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparacin, seriacin y clasificacin. Precisan continuamente de manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues estn condicionados por aspectos observables y figurativos. Operaciones formales Se empieza a razonar de manera ms abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa estn ntimamente relacionadas con los requerimientos para el aprendizaje de las ciencias. Es capaz de comprobar hiptesis, controlar variables y utilizar el clculo combinatorio.
7-11 aos
1116 aos
Sntesis 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Los principales postulados de la psicologa gentica de Piaget son:
Piaget funda una teora del conocimiento basada en la investigacin biolgica.
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8. 9.
Se determinan cuatro etapas en las que aparecen diferentes estructuras mentales: sensorio motriz , preoperatorio, operatorio concreto y formal. El desarrollo (madurez) es siempre un requisito previo para el aprendizaje. Si las operaciones mentales (esquemas) de un nio no han madurado lo suficiente como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resulta intil. Se valora la accin y manipulacin de objetos para aprender. Se prioriza el aprendizaje por descubrimiento.
Enseanza desde la teora cognitiva Escuela Activa y constructivismo

Muchos son los factores de orden econmico, poltico y social que permitieron dar el paso de la pedagoga tradicional a una nueva manera de concebir la enseanza. Este paso es considerado clave en educacin, porque revolucion sus concepciones sobre los valores del docente, del estudiante, del conocimiento y de la realidad (medio). La resignificacin de los actores y de sus relaciones internas enriqueci el debate educativo y sobre todo dio a luz a una nueva escuela.
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Estas funciones se realizan de distinto modo, segn el estadio de organizacin de las estructuras mentales.
Los mecanismo que hacen posible la adquisicin del conocimiento son los mecanismos de asimilacin, acomodacin y equilibrio.
La persona tiene unas estructuras mentales que le permiten asimilar los estmulos que provienen de la realidad.
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El conocimiento se desarrolla a travs de un proceso natural de maduracin biolgica.
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El movimiento en contra de la escuela tradicional y de su concepcin de enseanza nace mucho antes de la aparicin, en el debate cientfico, de la teora cognitiva del aprendizaje. Fue un movimiento gestado desde los primeros pedagogos como Herbart, Ferriere, Dewey, Claparde, Montessori, Frbel, Pestalozzi, entre otros, que no solo tenan una postura crtica al autoritarismo y al mecanicismo de la pedagoga tradicional, sino que impulsaron una nueva concepcin de la enseanza que se autodenomin Escuela Nueva y que aos despus fue reconocida como Enseanza Activa o Escuela Activa. Esta nueva concepcin de enseanza, nacida de la crtica a la educacin tradicional, se fortaleci con los aportes del psiclogo Jean Piaget, dando paso a lo que llamamos hoy enseanza constructivista. Este nombre se deriva de la propuesta piagetiana de que los procesos cognitivos de los estudiantes son construcciones mentales. Es decir, el aprendiz ya no es una caja negra vaca, sino un ser que construye la realidad. Piaget reivindica el rol activo y central de la persona que aprende. La propuesta de enseanza constructivista y la propuesta de la Escuela Activa comparten los mismos criterios pedaggicos, con la salvedad de que para el constructivismo los estudiantes y maestros son investigadores cientficos que deben crear y hacer ciencia en el aula, para poder comprenderla. La propuesta de la Escuela Activa no tuvo tan altas pretensiones.
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En contraposicin a la escuela tradicional que concibe al nio como un adulto en miniatura y como un mal necesario, la Escuela Activa y el constructivismo lo consideran un ser independiente en proceso de evolucin que comprende al mundo a su manera, segn sus estructuras mentales. Por lo tanto, la enseanza debe secuenciar, organizar y adecuar los contenidos de aprendizaje a las etapas de maduracin de los estudiantes. As, proponen no ensear la suma antes de los ocho aos de edad, pues el estudiante no tiene todava el esquema de la reversibilidad (capacidad para ir a travs de una serie de acciones o cambios ya sea hacia adelante o hacia atrs, que le permite comprender, por ejemplo, que es lo mismo 3 + 4 que 4 + 3 que la operacin inversa a la suma es la resta: 3 + 2 = 5 5 2 = 3).
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Estudiante: El eje ms importante de la revolucin cognitiva fue el de reivindicar el rol activo del sujeto en el proceso de aprendizaje. El aprendiz es la piedra angular para la Escuela Activa; mientras que para el constructivismo y su desarrollo, es el producto de una dinmica interna, biolgica. Es como una semilla que tiene todas las potencialidades en s y que va, con el tiempo, desarrollndose sola, ayudada por el agua, la tierra y el sol.
A continuacin se analizarn los principales ejes de la propuesta de la Escuela Activa y de la propuesta constructivista segn los parmetros de anlisis acordados y desarrollados cuando se analiz la enseanza conductista:
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Segn Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un nio se le muestra una pastilla de plastilina. Con ella se hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete aos, el nio cree que se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen; hacia los siete aos, admite la constancia de la materia; a los nueve, la conservacin del peso; y a los once, el volumen. En qu se basa? En la posibilidad de invertir la operacin, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a ser una pastilla.
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Desde la perspectiva constructivista, todo conocimiento nuevo que adquiere un estudiante es producto de un proceso constructivo.
Esto quiere decir que se basa en los conocimientos que ya posee y supone una actividad.
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Montessori refuerza esta idea diciendo: Nada est en la cabeza de un nio sin que antes no haya pasado por sus manos. Lo importante para la Escuela Activa como para el constructivismo es que el estudiante descubra el conocimiento por s mismo y que cree y proponga las explicaciones para todos los fenmenos naturales, sociales y cientficos, desde sus experiencias vivenciales y manipulativas. La accin se convierte en garanta de comprensin.
El aprendiz, que posee unas estructuras mentales, es el que construye el conocimiento. En otras palabras, la relacin que una persona tiene con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que esta tiene de la realidad. Las representaciones del aprendiz estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varan significativamente en su proceso evolutivo, gracias a la accin que realiza el aprendiz. Para Piaget, el papel de la accin es fundamental para modificar las estructuras mentales. Jess Palacios escribe que para este autor, Conocer un objeto es actuar, operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esa transformacin en relacin con la acciones transformadoras (Palacios, 1982).
b.
Esta concepcin de respeto a la visin, posicin, ritmo y nivel de desarrollo de cada nio, exenta de la intervencin de ningn adulto, tiene como resultado un relativismo total. Todo vale!
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Docente: Como Piaget concibe el desarrollo como un proceso completamente autnomo, con regularidades internas propias que no dependen de la enseanza, la influencia que tiene el docente es nula. En esta perspectiva, el rol de los maestros se reduce a ser un gua, animador o facilitador del aprendizaje, siendo su responsabilidad crear las condiciones y la atmsfera ms favorables para que los estudiantes se desarrollen. Entonces, si para el constructivismo y la Escuela Activa, los estudiantes son los que construyen el conocimiento, cada uno tendr su percepcin, verdad y mundo, diferentes a los del compaero. El docente debe aceptar y valorar como correctas todas las respuestas que un estudiante exponga, por ms descabellas que parezcan porque responden a su percepcin individual de la realidad. De este reconocimiento de las diferencias se deriva tambin la propuesta de crear instituciones educativas que atiendan a nios con distintos niveles de desarrollo. Se defiende el derecho a la educacin de nios retardados, de nios genios, de nios hiperactivos, etc. en contraposicin a una escuela excluyente. Como los lemas de este modelo pedaggico son aprender haciendo y manipular es aprender, los docentes deben ofrecer a los estudiantes un ambiente armonioso con infinidad de materiales concretos para que puedan tocarlos y
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Al ser el estudiante el centro de los procesos de enseanza, esta debe acomodarse y regirse por y para sus intereses. Por lo tanto, todo conocimiento que no corresponda a sus necesidades, no es preocupacin de la enseanza. Su nico empeo es que el alumno sea feliz en la escuela y que experimente una situacin de libertad de accin que le permita desarrollarse para luego aprender. La escuela no debe presionar ni desafiar al estudiante. Este debe hacer y lograr lo que buenamente pueda hacer solo, sin ayuda ni exigencias.
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No se trata de llevar una gallina al saln de clase para que la observen los nios, sino que ellos mismos la cren, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompandola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos. Hay que vivenciar y experimentar (De Zubira, 2006).
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Por lo tanto, el estudiante, para conocer el mundo y comprenderlo, necesita de la accin. Debe observar, experimentar, vivenciar, palpar y actuar con los objetos de la realidad. Julin De Zubira, citando a Decroly, en su libro Los Modelos pedaggicos, describe cmo la Escuela Activa considera lo vivencial y experiencial:
palparlos. As, al estudiante que desee comprender las ciencias naturales, se le ofrecer oportunidades para que manipule plantas, animales y tierra, situaciones para que vivencie y sienta el sol y la lluvia, visitas de campo a ros, paseos a montaas, etc.; al estudiante que desee comprender el mundo social, el docente deber llevarlo de paseo a los mercados, las fbricas, las prisiones; al que quiera comprender el arte, deber llevarlo a museos, plantearle pintar cuadros, etc. Estas actividades son las que permiten, segn este modelo de ensear, que el estudiante acte, vivencie y por lo tanto comprenda las realidades naturales, sociales, cientficas y artsticas. En este modelo, el docente se invisibiliza, siendo sustituido por el material didctico; su responsabilidad es garantizar un ambiente de afecto y cario, y proveer materiales de todo tipo. La riqueza del ambiente educativo en estmulos y en material didctico permite que la enseanza sea natural e integral. A este respecto, Palacios escribe cmo los piagetianos explican las causas del fracaso educativo: Una de las principales causas del fracaso en la educacin formalizada es la preponderancia que, por encima de la accin, se da al lenguaje para ensear a los nios; se empieza por el lenguaje cuando se deba empezar por la accin real y material (Palacios, 1982). c.
d.
Se esfuerzan por relacionar la escuela con la vida y proponen trabajar contenidos relacionados con el medio. As, para los nios del campo, se favorecern actividades relacionadas con el agro y la ganadera; y para los nios urbanos, actividades relacionadas con los oficios y los conocimientos tcnicos que les permitan acceder a un trabajo. La secuenciacin de los contenidos que proponen es ir:
de lo cercano e inmediato de lo concreto y simple a lo distante a lo abstracto y complejo
La representacin grfica de este modelo en el diamante que representa los cuatro elementos que forman parte del proceso de enseanza, es as:
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Medio: Para la Escuela Activa y para el constructivismo, el medio o entorno es el objeto de conocimiento. Es la vida misma. As, en vez de leer un libro sobre plantas, por qu no ir directamente a observarlas en la naturaleza? Estos enfoques intentan vincular los contenidos de la escuela con los de la naturaleza y la vida.
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Al proponer una autoeducacin basada en el inters, se excluye la posibilidad de planificar o de prever el trabajo con anticipacin. Por lo tanto, los docentes deben ser profesionales preparados y estar atentos para responder a la espontaneidad e intereses de los estudiantes.
Cada estudiante construye sus representaciones del mundo real, por lo tanto, todo lo que piensa y dice es vlido, pues no existe una sola realidad, sino muchas.
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Conocimiento: Para la Escuela Activa y el constructivismo, los estudiantes deben aprender lo que les interesa. No aprenden lo que no quieren. Ese deseo o motivacin por el aprendizaje es natural e individual, propio de cada quien. Se desechan los libros de texto y los contenidos tericos porque los estudiantes los rechazan. Las clases aburridas, donde solo habla el docente, se reemplazan por paseos y salidas al campo. Es all, en contacto con la naturaleza, que se aprende Geografa, Biologa y la ciencia en general.
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Lmites de la Escuela Activa y del constructivismo

No es posible no reconocer el impacto positivo que tuvo la Escuela Activa y el constructivismo en la forma de ensear y en la valoracin de la niez del individuo en el proceso de aprendizaje. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, constituyen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas. Las crticas a la Escuela Activa y al constructivismo se sitan en tres grandes temas:
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Si se lleva al extremo este planteamiento central, la escuela misma dejara de ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requerira mediaciones externas. (Tern, 2002). Para muchos docentes que implementan la propuesta de la Escuela Activa o constructivista, la escuela se convierte en un lugar para que los nios sean felices y no estn estresados por deberes ni presionados por aprender lo que no les interesa. Los estudiantes asimilan, sin que se les exija, lo que buenamente sus estructuras mentales les permiten. En este sentido, la escuela bien podra desaparecer y ser sustituida por centros de recreacin y ludotecas. Por otro lado, la concepcin de que el aprendizaje debe estar a la zaga del desarrollo y el no poder intervenir en l, influyen mucho en los docentes.
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Determinismo biolgico del aprendizaje: Posteriores investigaciones comprobaron que las etapas piagetianas eran muy amplias y encontraron grandes diferencias entre los nios de las mismas edades, por lo que se cuestionaron la existencia de lmites tan precisos y la secuencia fija de esas grandes etapas. Adems, se constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto, el rol del docente y los aprendizajes especficos que los estudiantes han adquirido con anterioridad. Por lo tanto, concebir el aprendizaje solo como un proceso biolgico e interno, desestima la participacin del contexto, la cultura y el docente. Rosmarie Tern dice al respecto:
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Los estudiantes, sujetos de sus aprendizajes y al medio que es la vida misma, son los ejes ms importantes para el constructivismo y para la Escuela Activa. Los docentes se invisibilizan pasan a ser facilitadores de experiencias. El conocimiento acuado por la humanidad no interesa, sino la concepcin del mundo que cada estudiante construye de manera individual.
Aparecen los exmenes y tests para averiguar los niveles de madurez de los estudiantes. Los resultados obtenidos mediante estos instrumentos excluyen y segregan de la educacin a muchos nios y nias, adems de reforzar la idea de que el docente no puede hacer nada, ya que biolgicamente el individuo no est desarrollado. Estas herramientas encubren la falta de preparacin y responsabilidad docente para atender a nios y nias con niveles distintos de desarrollo. Este principio piagetiano de que primero el nio debe haber desarrollado sus estructuras mentales de forma natural para que pueda aprender, dio origen al famoso perodo de aprestamiento. Actualmente muchos docentes creen que para aprender a leer y escribir, el nio tiene que tener la madurez para sostener el lpiz y poder seguir las indicaciones en una hoja de papel. Este prerrequisito indispensable, que se desarrolla en el perodo de aprestamiento, desdibuja los conceptos de lectura y escritura, concibindolos como destrezas psicomotoras, cuando en realidad son competencias de altsimo nivel intelectual.
Escribir no es dibujar las letras ms o menos bonita.
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Sobrevaloracin de la accin y de la manipulacin de objetos como fundamento para el aprendizaje: La Escuela Activa y el constructivismo confunden los tipos de aprendizajes que una persona adquiere. Hay aprendizajes como nadar, caminar, correr, etc. que solo se aprenden en y con la accin. Pero hay otros aprendizajes, como los cientficos que no se logran as. Un ejemplo muy claro es observar cmo un nio puede resolver sumas y restas aplicando simplemente el algoritmo, pero sin comprender qu es una suma y qu es una resta, ni cundo hay que usarlas. De ah la pregunta de muchos docentes: Cmo enseamos Historia, si no podemos manipular el tiempo? Esta sobrevaloracin de la accin y la manipulacin de objetos, en detrimento del uso del pensamiento en el aprendizaje, la convierte en una propuesta clasista, pues solo las escuelas con enormes presupuestos pueden ofrecer a los estudiantes todas las experiencias, vivencias y materiales didcticos estimulantes para que los estudiantes manipulen y aprendan. En cambio, los nios y nias que asisten a escuelas fiscales estaran destinados a la ignorancia. Estudiante como cientfico: Los constructivistas, a diferencia de la Escuela Activa, enfatizaron la importancia del aprendizaje de las ciencias. Para ello utilizaron los procedimientos que exige una investigacin cientfica. Pero, al concebir al conocimiento como resultado de la construccin individual del estudiante y no como una entidad independiente que existe fuera de las personas, cada
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Rol desdibujado del docente: Tomando en cuenta la crtica anterior, esta se refiere a no reconocer la importancia y el impacto que tiene la mediacin intencionada del docente en el aprendizaje. Un docente cualificado puede hacer la diferencia. Puede llegar a compensar las inequidades sociales y culturales que viven muchos nios y nias de familias pobres.
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Escribir no es dibujar letras ms o menos bonitas. Es generar ideas y pensamientos; saber organizarlos y jerarquizarlos. El ltimo eslabn del proceso escritor es la materializacin de estas ideas claras y ordenadas. Esta concrecin puede hacerse mediante una computadora o mquina de escribir.
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Escribir es generar ideas y pensamientos, saber organizarlos y jerarquizarlos.
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estudiante podra construir su propia teora cientfica. Lo que hacen, segn Julin De Zubira, es: dar sentido a la experiencia y a la accin y no descifrar o descubrir la realidad (De Zubira, 2006).
Aprendizaje desde el enfoque histrico-cultural

La concepcin de aprendizaje que propone y maneja el enfoque histrico-cultural, est liderado por Lev Semionovich Vygotsky (Rusia, 1896-1934). Vygotsky es considerado el Mozart de la psicologa gentica, porque a pesar de su corta de vida muri a los 38 aos de edad sus ideas revolucionaron las concepciones de aprendizaje y enseanza de los ltimos aos del siglo XX. Naci en Rusia y particip, como todos los intelectuales soviticos de este momento, en la construccin de una sociedad nueva. Fue maestro de literatura para obreros y maestro universitario de lgica, esttica, historia del arte y psicologa. De docente pas a ser psiclogo. Su objetivo fue transformar la psicologa sobre bases marxistas y encontrar soluciones a los problemas de educacin, analfabetismo, discapacidad, entre otros, que viva la sociedad sovitica. Vygotsky fue un terico social contemporneo a Piaget, pero por situaciones polticas mundiales (Guerra Fra), no se conocieron personalmente, aunque s estaban al tanto de sus ideas. Con el triunfo del estalinismo, la propuesta de Vygotsky pas a formar parte de la lista negra y su trabajo se mantuvo proscrito y desconocido. En los ltimos 20 aos, la psicologa occidental ha redescubierto su obra debido, entre otras cosas, a la difusin de sus trabajos antes ignorados. Rosmarie Tern escribe cmo las investigaciones que realiz con campesinos influyeron en su teora:
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La propuesta de Vygotsky se contrapone a la propuesta biologista e individualista de Piaget y resalta el impacto que tiene el componente social y cultural en el desarrollo.
A partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los campesinos, el psiclogo ruso lleg a la conclusin de que es la interaccin social, es decir, la relacin entre las personas situadas en un contexto cultural determinado, la fuente de construccin del conocimiento (Tern, 2002). Vygotsky tena la idea de que las personas, aun los genios, son siempre producto de su tiempo y ambiente. Que la creatividad que les emana surge de las necesidades creadas antes que ellos y se cumple con su vida, obra y preocupacin. El contexto de la revolucin Bolchevique y su deseo de construir una sociedad diferente, ms equitativa y humana, le inspiraron para que considerara el componente social y cultural en el desarrollo del ser humano. El principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad de los seres humanos, se deriva de la concepcin social del ser humano. Para Vygotsky, cita Laura Domnguez Garca: ... el hombre es un ser social, que sin interaccin social, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de la humanidad (Domnguez, 2006).
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Vygotsky cree que en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de los humanos, confluyen dos aspectos diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. Es decir, por una parte, est la evolucin biolgica de la especie que procede del homo sapiens y, por otra, la evolucin cultural que proviene de las primeras comunidades de hombres y mujeres. En este sentido, se puede decir que Vygotsky separa las dos lneas evolutivas de esta manera: Lnea natural: Es una lnea evolutiva natural regulada por mecanismos biolgicos y compartidos con otras especies animales. Esta lnea biolgica desarrolla los procesos psicolgicos elementales como la memorizacin, la atencin y la sensopercepcin naturales. Lnea cultural: La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que para Vygotsky el componente social interviene como un factor inherente a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores. Estos procesos (PPS) posibilitan al ser humano superar los condicionamientos del medio y tienen su origen en las relaciones sociales, es decir, en el nexo que se establece entre nio y entorno. Por esta caracterstica social y cultural que tienen los PPS, es que son especficamente humanos. Entre los procesos psicolgicos superiores, se pueden nombrar: la atencin activa, voluntaria y consciente, el pensamiento abstracto, la resolucin de problemas, los afectos superiores, el lenguaje (oral y escrito) y la memoria lgica y voluntaria. Los procesos psicolgicos elementales se transforman en superiores gracias al aprendizaje. La escuela permite la transicin de las funciones elementales de atencin y memoria a las funciones superiores de atencin voluntaria y memoria lgica. Un ejemplo de este cambio est presente en el siguiente ejemplo: Cuando pedimos a un nio de tres aos que elija entre un helado de dos bolas y otro de tres, seguramente se decidir por el de tres. Qu procesos mentales hizo el nio? Compar naturalmente los dos helados y eligi el ms grande. Pero no tuvo conciencia del criterio de comparacin que utiliz, ni supo qu es comparar y qu otras pautas se pueden utilizar para hacerlo. La enseanza intencionada y organizada le permite cotejar desde una perspectiva activa, consciente y voluntaria. Cuando el estudiante sabe que utiliza el criterio sabor por sobre el de cantidad para elegir el helado de dos bolas, la funcin psicolgica elemental se transforma en superior.
Para Vygotsky, la relacin entre estas dos lneas, la natural y la cultural, es dialctica, porque aunque la lnea evolutiva sociocultural est condicionada por la edad del estudiante en trminos de nivel de desarrollo alcanzado, no es determinante para su proceso, aunque s en la enseanza.
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a.
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Estos dos procesos forman una estructura cualitativamente unitaria. Las dos lneas de desarrollo de los procesos psicolgicos superiores se unen en una nica
Procesos psicolgicos superiores

Estos pueden ser: Rudimentarios: Son los procesos psicolgicos superiores bsicos que se forman a partir de la prctica social, como el lenguaje oral y los comportamientos sociales universales. Avanzados: Son los procesos psicolgicos superiores que se forman de manera social e intencionada, a travs de la escolarizacin y el aprendizaje de la lengua escrita y el conocimiento cientfico.
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En ese sentido el aprendizaje jalona al desarrollo. Esta concepcin es distinta a la de Piaget, para quien el desarrollo precede al aprendizaje.
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formacin sociobiolgica de la personalidad del nio. En otras palabras, la cultura contribuye al desarrollo intelectual de los estudiantes de dos maneras. En los rudimentarios, el nio adquiere la mayora de sus conocimientos o procesos psicolgicos a travs de la cultura y de las relaciones con el ambiente y las personas que lo rodean. En los avanzados, la cultura provee al nio del sentido y evoluciones de pensamiento que desarrollan procesos psicolgicos superiores mediante la enseanza y el uso del lenguaje escrito. En otras palabras, la cultura ensea a los nios qu y cmo pensar. Las personas construyen sus procesos psicolgicos superiores en la interaccin con lo social en un proceso interpersonal, para luego interiorizarlos y perfeccionarlos en un proceso intrapersonal. En esta interiorizacin, se desarrolla el pensamiento, la capacidad de argumentacin, los afectos y la voluntad. En este sentido, es til considerar el siguiente pensamiento de Vygotsky citado por Julin De Zubira: ... toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego interior del nio como categora intraspsquica [...] el paso de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrs de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales, las autnticas relaciones sociales (De Zubira, 2006). El desarrollo psicolgico ocurre, segn Vygotski, mediante el proceso de interiorizacin. El nio, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los procedimientos de realizacin de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar determinados medios, orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interaccin surgen los procesos interpsquicos. Luego, estos procedimientos asimilados al inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos internos o intrapsquicos. Para Vygotsky, cuando las formas externas realizadas de manera colectiva y social se transforman en formas internas, replegadas y de accin individual, es que se realiza el desarrollo psquico de la persona. Es decir, el desarrollo cognitivo de un individuo est en el proceso de interiorizacin, de transformacin de lo interpsquico en intrapsquico. Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso cultural, siendo la actividad de la persona su motor. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora, porque la formacin de las funciones psicolgicas superiores se da en la interaccin o cooperacin social, con un adulto como mediador, y a travs de lenguaje oral y escrito. Para Vygotsky, la actividad no es una actividad individual, ni una manifestacin de los procesos psicolgicos, sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse por la mediacin social e instrumental del lenguaje. Para Vygotsky, los procesos psicolgicos superiores avanzados se desarrollan gracias a la enseanza. Laura Domnguez Garca cita a Vygotsky: la enseanza del nio correctamente organizada conduce tras de s al desarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que
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fuera de la enseanza, seran, en general, imposibles. La enseanza es por consiguiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo, en el nio, no de las peculiaridades naturales sino histricas del hombre (Domnguez, 2006). El docente-mediador, el adulto experto que jalona el aprendizaje, es crucial en la propuesta histrico-cultural. El rol del docente es mediar la cultura a travs del lenguaje oral y escrito en un contexto inicial de dilogo, conversacin y debate en el que el estudiante construye sus funciones psicolgicas superiores a la vez que se apropia de la cultura humana (cientfica, social, artstica y filosfica). En este momento interpersonal, se generan los procesos psicolgicos superiores. Luego interviene la mediacin para posibilitar un trabajo interno e intrapersonal del estudiante, en el que se apropia de la cultura mediante la escritura y perfecciona los PPS. Estas consideraciones tericas generales se expresan en la categora de zona de desarrollo prximo (ZDP). Laura Domnguez Garca cita a Vygotsky al respecto:
Las tareas y acciones que el nio cumple bajo la direccin del otro y en colaboracin con este, forman la zona de su desarrollo prximo, que luego el nio podr realizar de forma autnoma.
La utilizacin de estos signos, investidos de significacin, no implica nicamente una adaptacin pasiva al medio, sino un principio de transformacin. Vygotsky hace una analoga al comparar el rol que cumplieron en la historia de la humanizacin las herramientas concretas que permitieron al homo sapiens convertirse en ser humano, con el rol que cumplen los signos en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Concibe a los signos como instrumentos que amplan las capacidades humanas. Los signos tienen en Vygotsky un valor funcional, un valor de uso. Es necesario remarcar que los signos, para Vygotsky, no son producciones individuales. Tienen un origen social, producto de la evolucin sociocultural. El lenguaje es
Vygotski consider el uso de herramientas psicolgicas como condicin necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Para l, el uso de herramientas semiticas (signos) logra el desarrollo de los PPS. Estos signos no son otra cosa que artificios convencionales y arbitrarios que la humanidad ha elaborado en el transcurso de sus relaciones e intercambios sociales y culturales como esquemas, diagramas, mapas, smbolos algebraicos, tcnicas mnemotcnicas, sistemas para contar, obras de arte, toda clase de signos, escritura, lenguaje oral, etc.
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En otras palabras, se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el resultado de un proceso dialctico por el cual un nio aprende a resolver problemas, compartiendo experiencias con alguien que sabe ms. Ahora bien, la enseanza del adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el nio se apropie de ese conocimiento y pueda operar de forma independiente, adems de ser capaz de transferir su experiencia a nuevas situaciones. Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta a situaciones parecidas a las anteriores y necesita ayuda de alguien que sabe ms, es que la enseanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia.
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El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo, el nio puede resolver cierto grupo de tareas bajo la direccin de los adultos y en colaboracin con sus compaeros ms inteligentes pero no por su propia cuenta (Domnguez, 2006).
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El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediacin cultural, capaz de activar y controlar el comportamiento, primero desde fuera, en el plano interpsicolgico, y ms tarde desde dentro, en el plano intrapsicolgico, tras ser interiorizado.
el signo principal y de mayor valor funcional como mediador de cultura. Se lo considera el principal instrumento de la va psquica, que transforma el medio de comunicacin en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su conducta. Sntesis Los principales postulados de psicologa histrico-cultural de Vygotsky son: 1. 2. 3. 4. 5. El ser humano tiene dos ejes de desarrollo: uno natural y biolgico, y otro social y cultural. El componente social y cultural determina el desarrollo de las personas. El aprendizaje impulsa el desarrollo. La madurez biolgica no es condicin necesaria para el aprendizaje. El ser humano es la nica especie que crea cultura y toda persona se desarrolla en un contexto social Por lo tanto, el aprendizaje de todo nio y nia est impactado por la cultura.
6. 7.
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10. El lenguaje es un instrumento clave creado por la humanidad para la organizacin de los procesos de pensamiento. Acarrea conceptos que pertenecen a la experiencia de la humanidad.
11. El lenguaje es la forma primaria de interaccin, mediante la cual los adultos transmiten los conocimientos construidos por la humanidad. 12. La educacin es un instrumento de enculturacin. Se es humano a travs del proceso de internalizacin de la cultura. 13. La interaccin activa y sistemtica entre nios y maestros, proporciona de manera organizada las herramientas psicolgicas que reorganizan las funciones psicolgicas superiores. 14. Existe una diferencia entre lo que un nio puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky llama a este diferencia zona de desarrollo prximo. 15. La educacin debe llevar al estudiante a la zona de desarrollo prximo.
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El origen de las funciones psicolgicas superiores no est en el despliegue cientfico, ni en las conexiones cerebrales, sino en la historia social.
Las funciones superiores implican la combinacin de herramientas y signos en la actividad psicolgica.
La mediacin de la cultura se realiza a travs de un adulto (docente) y del uso de herramientas psicolgicas como el lenguaje, la escritura, los mapas, los esquemas, las obras de arte, etc.
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La cultura y las relaciones sociales proporcionan las herramientas simblicas necesarias para la construccin de la conciencia y las funciones superiores.
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Enseanza desde el enfoque histrico-cultural

Esta propuesta est comenzando a germinar en las aulas como respuesta a la insatisfaccin que viven estudiantes, docentes y padres de familia con relacin al hecho educativo. Este descontento se expresa en la frustracin que experimentan los estudiantes cuando constatan que salen de las escuelas y colegios sin las herramientas conceptuales bsicas para continuar estudiando o enfrentar sus vidas en el campo laboral; en la impotencia que sienten los docentes cuando reconocen que no saben qu, ni cmo ensear a sus estudiantes ms informados que ellos, porque estn ms expuestos al bombardeo de la televisin, la radio y el Internet; en la angustia que viven los padres de familia cuando sienten que su fe en la escuela, como proveedora de oportunidades para sus hijos, se derrumba porque constatan que ellos pierden el tiempo en ella y no aprenden, o lo que estudian no les sirve de nada.
Las sociedades ecuatoriana y mundial han cambiado de manera profunda y radical, exigen otro perfil de personas y profesionales, otra educacin. Este desfase, entre lo que hace la escuela y las necesidades de los estudiantes, padres de familia y sociedad en general, viven los docentes en sus aulas. La propuesta histrico-cultural de Vygotsky presenta una alternativa de enseanza que se describir siguiendo el formato ya utilizado:
Lo que les convoca a este intercambio es trascendental. Los estudiantes reconocen su importancia a nivel individual y social y estn dispuestos a invertir esfuerzo y tiempo para aprender. Los seres humanos regulan su conducta por los significados que conceden a sus propias experiencias y aprendizajes, por lo tanto, cuando otorgan valor, reconocen el porqu y para qu del aprendizaje que se les propone y se predisponen a aprender. Luego de un trabajo grupal, de compartir ideas y significados, los estudiantes realizan un trabajo de interiorizacin del conocimiento. Este proceso es individual, mediado por el lenguaje escrito que permite la apropiacin del nuevo saber. Los estudiantes aprenden nicamente si se enfrentan a retos que no pueden resolver solos. Asimilan los conocimientos cuando reciben una apropiada y
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Los estudiantes no aprenden solos sino en interaccin con los docentes y entre pares que se involucran en una tarea importante por resolver. Por lo tanto, las clases promueven el dilogo, la conversacin y la discusin en la que todos los alumnos se sienten cmodos y confiados para participar, formular preguntas, tomar apuntes y exponer.
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La enseanza propuesta por este enfoque sita al estudiante como sujeto activo que participa de una sociedad y cultura determinadas. El objetivo de la enseanza no es que el estudiante aprenda, sino que se desarrolle como ser humano en convivencia social. Es decir, su fin es el sujeto en su proyeccin social y cultural.
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Estudiante: La propuesta de enseanza que propone el enfoque histrico-cultural reconoce toda la valoracin que la Escuela Activa y el constructivismo hicieron de la persona que aprende.
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Son los docentes que poco a poco, con sus iniciativas y estudios, buscan cambiar y responder mejor a las exigencias del mundo actual.
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En este contexto, el aprendizaje debe iniciar reconociendo el significado y la importancia social y cultural que tiene el contenido que se pretende ensear y aprender. Este estmulo del medio social es mediatizado por un agente, el docente, y vehiculizado por el lenguaje oral y escrito.
pertinente enseanza del docente que les ayuda a solucionarlos, e interiorizan este proceso psicolgico para luego utilizarlo de manera autnoma. Ahora bien, los estudiantes se involucran en el aprendizaje siempre y cuando consideren que lo que van a aprender es socialmente importante y vale la pena invertir esfuerzo. Esta premisa invita a revisar la lista de contenidos que merecen ser enseados, tomando como referente la tesis de Vygotsky que dice que el objetivo del aprendizaje es el proceso de interiorizacin. Es decir, el proceso individual e intrapersonal que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento, mediante el cual desarrolla las funciones psicolgicas superiores avanzadas. b. Docente: Vygotsky considera al aprendizaje y, por lo tanto, a la enseanza como los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo, es decir la que lleva al estudiante de un estadio en el que puede resolver los problemas solo a otro en el que necesita de un adulto para hacerlo. Esto quiere decir que el profesor no puede limitarse a ensear lo que los nios pueden aprender solos, sino retarles a lograr, con su enseanza, conocimientos que no los alcanzaran por ellos mismos. El profesor es un mediador que se interpone entre el estmulo, contenido o aprendizaje y el nio. El docente-mediador es el que selecciona, enmarca, organiza y planifica la aparicin de estos aprendizajes deseados, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros en concordancia con la situacin y el propsito de la interaccin, transformndolos as en poderosos determinantes del desarrollo. El docente-mediador, animado por la intencin clara de desarrollar los procesos psicolgicos superiores en sus estudiantes y lograr a la vez que se apropien de la cultura humana, no presenta los contenidos al azar, porque los aprendizajes pueden ser puramente probabilsticos, sino ms bien, planifica el proceso de enseanza tomando en cuenta el nivel de desarrollo del aprendiz, el contenido disciplinar y su desempeo como mediador. El docente-mediador debe tener dos grandes ejes de preocupacin: a) la calidad de la interaccin con el estudiante, es decir cmo debe ser su mediacin para lograr afectar su sistema cognoscitivo, desarrollando los procesos psicolgicos superiores del sujeto y b) cmo hacer accesible al estudiante la cultura creada por la humanidad organizada en procesos. El trabajo meticuloso y esforzado del docente-mediador, para desarrollar estos dos ejes, tiene como resultado estudiantes que cultivan la razn, el arte y el sentimiento, y sobre todo sienten la imperiosa necesidad de transformar las relaciones entre los seres humanos.
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La principal responsabilidad del mediador-docente es promover, en nios, nias y jvenes, el trnsito de su zona de desarrollo actual, es decir, de un estadio en que el estudiante usa sus funciones psicolgicas superiores de manera espontnea y autnoma, hacia su zona de desarrollo potencial, lo que pueden llegar a hacer asistidos por un mediador. En definitiva, el impacto de la enseanza produce un cambio orgnico porque enriquece el reper torio de la actividad mental de las personas con nuevas estructuras que son las responsables de continuas modificaciones en un amplio y diverso universo de comportamientos, porque promueve la ampliacin de su sistema de necesidades,
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la motivacin frente al aprendizaje y la adquisicin de destrezas y hbitos cognitivos, emocionales y sociales. Se deca en un acpite anterior, que el objetivo de la escuela no es el aprendizaje, ni el saln de clases, sino el desarrollo del estudiante como ser humano con proyeccin social y cultural. Por lo tanto, las estrategias metodolgicas acordes con este principio estn regidas por la comunicacin, el dilogo, la discusin y la cooperacin, encontrando un puente entre la escuela y el contexto social en el que est inmersa. Para Vygotsky los docentes mediadores deben impulsar y desarrollar las herramientas semiticas fundamentales para la enseanza y el desarrollo. El lenguaje en sus dos formas, oral y escrita, debe estar presente en todas las relaciones mediadas. As, la lectura y la escritura sustituyen la manipulacin de objetos y la forma visual de presentar contenidos, porque estos ltimos reducen la capacidad de representacin y posibilidades de recreacin. c.
Las estrategias metodolgicas que el docente-mediador debe disear dependen de los propsitos que se quiera lograr.
Ahora bien, la cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la direccin y la mediacin de los seres humanos que nos precedieron. Los adultos son los representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar para que las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las representaciones y los valores construidos en dos millones de aos de vida humana (De Zubira, 2006).
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Julin De Zubira escribe, desde la perspectiva vygotskiana, sobre la importancia que tienen los adultos en la mediacin de los conocimientos construidos histricamente por la humanidad:
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Vygotsky critic, en la escuela tradicional, la importancia que se conceda al pensamiento emprico, menospreciando la formacin del pensamiento terico. Los conceptos empricos solo exigen la observacin de las caractersticas externas de los objetos y pueden ser aprendidos de manera espontnea. En cambio los conceptos cientficos exigen abstraccin, pues sus caractersticas no son visibles, sino internas. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontneamente y por ello requieren de una enseanza ordenada e intencional, interesada en favorecer su interiorizacin.
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Conocimiento: El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona a otra, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que nacen y se desarrollan en la interaccin social. Para Vygotsky, el estudiante no construye su mundo, como dice Piaget, sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura.
d.
Medio: Es impensable la construccin del conocimiento por fuera de la cultura y del medio social, por lo tanto, en el modelo vygotskiano de enseanza, el medio o contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y cultural se convierte en el motor de desarrollo y es el fin de la enseanza. Desde la perspectiva vygotskiana, el medio (comunidad y familia) y la escuela se complementan. El objetivo de los aprendizajes desarrollados en la escuela no es escolar, sino que trasciende al contexto social en el que viven los estudiantes.
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Los educandos deben tener la disponibilidad, acceso y posibilidad de participar de la cultura desarrollada histricamente por la humanidad, gracias a la mediacin del docente y del lenguaje.
Un ejemplo: No se ensea a leer y a escribir para que los estudiantes pasen el ao, sino para que se apropien de la cultura escrita. Es decir, para que participen en su comunidad utilizando la lectura y la escritura.
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La representacin grfica de este modelo en el diamante que representa los cuatro elementos que forman parte del proceso de enseanza, es as: En el enfoque histrico-cultural, los cuatro elementos que forman el hecho educativo: estudiante, docente, medio y conocimiento, guardan una relacin de equilibro. Es tan importante el docente como el estudiante. El medio o contexto vale lo mismo que el conocimiento.
estudiante
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A continuacin se presenta una sntesis de la propuesta de David Ausubel en relacin a lo que es aprendizaje significativo y luego el tema de la mediacin de Reuven Feuerstein.
David Ausubel
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica, repetitiva y tradicional. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando lo aprendido no se relaciona con los conceptos previos que dispone el estudiante, y si se lo hace, es de una forma mecnica y, por lo tanto, poco duradera. Aprendizaje significativo: Se da cuando los nuevos contenidos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que dispone el individuo. Los aprendizajes significativos amplan la capacidad para aprender nuevos contenidos. Rosmarie Tern explica la concepcin de Ausubel de aprendizaje significativo:
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La propuesta histrico-cultural de Vygotsky ha sido enriquecida por el trabajo de muchos investigadores de reconocimiento internacional que han contribuido a clarificar y precisar algunos ejes medulares de la propuesta vygotskiana.
Hasta aqu hemos presentado las tres grandes teoras que explican, a nivel histrico, cmo se aprende y cmo se ensea.
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Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseanza
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conocimiento
nicamente cuando favorece la comprensin (asimilacin de significados), al permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cambio, cuando la relacin es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorstico. Una cosa, entonces, es la comprensin y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender (Tern, 2002). La diferenciacin progresiva implica la ampliacin del significado de los conceptos adquiridos y de sus posibilidades de aplicacin; en tanto que la reconciliacin integradora permite relaciones progresivas entre conjuntos de conceptos. Al respecto Ausubel escribe: en el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos o smbolos de los conceptos en el proceso de formacin de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionar significados adicionales a los mismos, y se adquirirn nuevas relaciones entre los conceptos previamente adquiridos (Ausubel, 1983).
El aprendizaje significativo se produce en la medida que el sujeto que aprende dota de significado y sentido a sus aprendizajes, involucrando para ello no solamente la memoria y repeticin, sino sobre todo las capacidades de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales, los alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo, que supere las deficiencias del tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. En este sentido, no se pueden aprender as fechas, nombres y datos aislados. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario, no podr realizarse la asimilacin. En este sentido, el docente debe reconocer la estructura psicolgica de sus estudiantes e identificar sus conocimientos previos y estilos de aprendizaje. Los alumnos deben estar motivados para aprender.
La teora ausubeliana aport ideas importantes sobre el aprendizaje significativo y el inters de las ideas previas para la comprensin.
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El Dr. Jullin De Zubira, en su libro Modelos Pedaggicos, analiz las tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo, segn Ausubel, de la siguiente manera:
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Por ejemplo, la utilizacin de materiales didcticos estructurados lgicamente; la organizacin de procesos de aprendizaje a partir de las necesidades de los estudiantes y sus conocimientos previos; la motivacin de los educandos para aprender; y la actitud de los educadores adecuada a las necesidades de los alumnos, utilizando estrategias que privilegien la construccin de aprendizajes dotados de sentido y significado, por sobre la produccin de cambios coyunturales de conducta.
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La pertinencia de los contenidos curriculares y las estrategias metodolgicas que se emplean en los procesos educativos, estn dadas en la medida que potencian la modificacin de las estructuras cognitivas y provocan verdaderos aprendizajes.
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Reuven Feuerstein
Para Feuerstein, al igual que para Vygotsky, Ausubel y otros, los procesos de aprendizaje estn directamente relacionados con el mbito relacional. El sujeto que aprende lo hace en un contexto histrico y sociocultural especfico; el aprendizaje es el resultado de la interaccin del sujeto con los dems y con el medio en el que se desenvuelve. La teora de la modificabilidad cognitiva alude a la caracterstica eminentemente humana de poder cambiar las estructuras cognitivas y valorativas independientemente de sus condiciones orgnicas (tanto genticas como adquiridas), ambientales, sociales y econmicas. El concepto de modificabilidad es ms aceptado hoy, con los nuevos descubrimientos sobre la plasticidad del cerebro, que antes pues era considerado un rgano cerrado. Los seres humanos ensean al cerebro y no al revs. La cultura y el entorno social son los responsables de la conducta humana. Ahora bien, esta modificacin solo es posible a travs de la mediacin que realiza un adulto o un par que sabe ms. Feuerstein utiliza la misma idea de Vygotsky con respecto a la mediacin, pero nombra a la experiencia y al acto de medicacin experiencia de aprendizaje mediado (EAM) que para l constituye una poderosa herramienta que posibilita al educando, por un lado, potenciar su capacidad representacional y, por otro, desarrollar la identidad del sujeto dentro de su propia cultura.
En consecuencia, la experiencia de aprendizaje mediado para el individuo y la transmisin cultural para el grupo, conforman los mayores determinantes de la flexibilidad que permiten al individuo trascender el aqu y el ahora y adaptarse a nuevos modelos de funcionamiento, desarrollando nuevos patrones de comportamiento (Feuerstein, 1991).
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Las dos necesidades vitales de la humanidad: la necesidad de ser y la necesidad de convertirse en algo. Ninguna de estas dos necesidades existe aisladamente, sino que operan al mismo tiempo, e interactuando. Solo cuando existe un equilibrio adecuado entre estas dos necesidades, se mantiene la continuidad de la vida humana y su principal caracterstica: su carcter modificable (Feuerstein, 1991). Feuerstein, entonces, propone la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) como vehculo clave para modificar las estructuras cognitivas y como insumo para potencializar la capacidad creativa, la participacin dinmica del estudiante en los procesos de aprendizaje, la continuidad de la cultura y la realizacin personal del sujeto que aprende. La experiencia de aprendizaje mediado produce en el individuo la propension para aprender a aprender y lo equipa con los instrumentos necesarios para su adaptacin al mundo. En el trabajo de aula es fundamental generar procesos de mediacin que tiendan a potenciar aprendizajes significativos y permanentes, para ello, como se ha manifestado anteriormente, es preciso tener en cuenta que los nios y nias no son solamente los destinatarios de los procesos de enseanza, sino actores en torno a quienes deben girar las estrategias didcticas que manejan los docentes (Feuerstein,1998). En este sentido, el rol del mediador es lograr que los nios aprendan y para ello debe intervenir de forma intencional y planificada. Debe buscar todas las alternativas que posibiliten hacerlo, seleccionando, organizando y planificando los contenidos
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El EAM, al mismo tiempo que permite la continuidad cultural de los colectivos humanos, posibilita la realizacin personal de los sujetos y la actualizacin de lo que Feuerstein denomina:
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y las situaciones en las que el aprendizaje se produce. El mediador debe modificar, si es preciso, las estrategias, la metodologa y los recursos que utiliza para que sean comprendidos y asimilados por los alumnos. El acompaamiento de un mediador o mediadora en el proceso de aprendizaje, su orientacin y apoyo son fundamentales, hasta que el nio o nia adquiera las capacidades intelectuales y emocionales que le permitan comprender la informacin, conocimientos y experiencias nuevas a los que est expuesto permanentemente, incorporar esos nuevos aprendizajes a su estructura mental y de conocimiento, y aplicarlos de manera espontnea en toda situacin que lo requiera. El recurso ms importante que debe desarrollar el mediador o mediadora para optimizar su trabajo es la capacidad para dar instrucciones claras y realizar preguntas precisas y oportunas que orienten las respuestas y reacciones de los nios y nias, aclaren sus dudas y sobre todo activen sus procesos mentales. Preguntas que exijan a los estudiantes pensar y encontrar las repuestas.
Criterios de mediacin
1. 2. 3.
Para los textos sobre criterios de mediacin que se presentan a continuacin, se ha tomado como insumo la bibliografa del Programa Del Muchacho Trabajador del Banco Central de Ecuador y los planteamientos de Soledad Moscoso, entrenadora autorizada de PEI.
Para que una interaccin adquiera la calidad de mediacin, necesita tres caractersticas fundamentales: Intencionalidad y reciprocidad Significado Trascendencia
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Sin embargo, vale sealar que no toda interaccin social por s misma provoca experiencias de aprendizaje mediado ni procesos metacognitivos, pues para que una interaccin adquiera la calidad de mediacin requiere de ciertas caractersticas, tres de las cuales son fundamentales, ya que posibilitan la modificabilidad cognitiva y la flexibilidad mental.
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As tambin, la mediacin potencia el desarrollo de la metacognicin, en la medida que permite a los nios y nias saber cmo aprenden para que puedan aplicar sus aprendizajes en situaciones extraescolares. Solamente si los estudiantes aprenden a conocer y manejar funcionalmente sus propias destrezas, a reflexionar sobre cmo estudian y conocen el mundo, pueden trascender los obstculos y dificultades, al resolver problemas y asumir los procesos educativos como desafos atractivos y significantes.
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La mediacin pedaggica proporciona criterios para optimizar las prcticas de enseanza, volviendo atractivo el aprendizaje, al favorecer su transferencia hacia otros dominios, impidiendo el olvido y fortaleciendo los ritmos de aprendizaje al aprovechar al mximo el factor tiempo.
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1. Intencionalidad y reciprocidad
Todo mediador o mediadora tiene una intencionalidad ligada al aprendizaje que quiere lograr en los nios y nias, y planifica su trabajo (selecciona, organiza, transforma los estmulos, cambiando su intensidad, frecuencia y modalidad de acuerdo a las necesidades de cada nio o grupo) para lograr esa intencin. Si el mediador o mediadora informa a los nios y nias sus objetivos, es decir, el porqu quiere lograrlo, contribuye a que ellos compartan esos fines y se motiven para conseguirlos, provocando su reciprocidad, inters e involucramiento en la actividad o tarea.
Qu se debe hacer para mediar la intencionalidad y reciprocidad? Compartir con claridad el tema y los objetivos del trabajo o de las actividades que se presentan al grupo. Asegurarse de que todos los hayan comprendido.
Lograr la motivacin de los estudiantes y estimular su inters por el tema. Organizar la sesin de trabajo: seleccionar previa y conscientemente el contenido y la actividad. Captar la atencin y asegurar una participacin dinmica del grupo. Cuando la actividad no consigue suscitar inters, buscar otras estrategias, modalidades, etc.
El objetivo es que los estudiantes aprendan a buscar el porqu de las cosas, hechos, comportamientos, etc.
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2. Significado
Permanecer dispuesto a escuchar dudas o preguntas y responderlas. Interesarse en el trabajo individual, en el proceso de comprensin de cada alumno y apoyar a quienes ms necesiten de la mediacin. Crear intencionalmente situaciones de desequilibrio (absurdos, contradicciones, errores intencionados) para despertar expectativas y mantenerlos vigilantes y alertas.
El significado provoca la motivacin frente al aprendizaje. El significado del aprendizaje se produce cuando el mediador o mediadora comparte con los nios y nias la importancia, el valor de cada aprendizaje y el para qu, y cuando los alumnos llegan a darle un valor y significado propios. La manera de lograr aprendizajes significativos es permitindoles acceder a nueva informacin y establecer relaciones con la que ya poseen. El nio o nia, entonces, debe estar consciente de la importancia que tiene lo que se le propone hacer. Esto es muy importante porque el conocimiento y comportamiento de los seres humanos est basado en el significado que se da a cada experiencia, informacin y conocimiento.
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Preocuparse porque descubran la forma y el orden ms adecuados para realizar la actividad.
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La mediacin de la intencionalidad asegura la implicacin y participacin de los estudiantes en el aprendizaje y marca la diferencia substancial con cualquier otra forma de interaccin.
Qu se puede hacer para mediar el significado? Presentar las actividades de tal manera que los nios y nias les encuentren un significado o importancia. Despertar la necesidad de atribuir significados a conceptos, objetos y eventos ,en variedad de contextos, y propiciar que los busquen. Indagar sobre sus opiniones, puntos de vista y significados que otorgan a las cosas, situaciones, eventos, etc. Indagar sobre el valor social, emocional y cultural que otorgan a hechos y fenmenos, y compartir los propios.
3.
Trascendencia
La trascendencia permite al nio o nia extraer de cada aprendizaje un principio til para enfrentar otras situaciones, ms all del evento concreto que provoc el aprendizaje.
Qu se puede hacer para asegurar la trascendencia? Estimular el desarrollo integral de los nios y nias. Motivarlos a descubrir novedad en las actividades propuestas.
Pedirles que argumenten sus respuestas y decisiones. Incentivarlos para que identifiquen otras situaciones en las que podran aplicar los aprendizajes. Tratar siempre los hechos, conceptos y principios mas all de la situacin de aprendizaje que estn viviendo; incentivarlos para que lleguen a hacer generalizaciones e identifiquen otras situaciones en las que podran aplicar lo aprendido en los mbitos familiar, escolar, barrial, poltico o cultural. Presentar situaciones no familiares o complejas que permitan ampliar su sistema de necesidades.
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Relacionar siempre lo aprendido antes con la nueva tarea.
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El principio de trascendencia es el responsable de la ampliacin de factores cognitivos y del sistema de necesidades, que actan como determinantes del cambio continuo y de la motivacin intrnseca para aprender.
La mediacin de trascendencia es la que asegura que se incorporen, a la estructura cognitiva, destrezas, hbitos y actitudes que puedan ser usados de forma espontnea y automtica, cuando la situacin lo requiera. Adems permite que la interaccin no se limite a la necesidad prxima ni al momento en que esta se realiza y vaya ms all de los objetivos inmediatos. Procura que el nio o nia extienda los aprendizajes de la interaccin a otros mbitos y momentos.
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Recoger y socializar las respuestas apropiadas.
Estrategias metodolgicas que garantizan una enseanza significativa Metacognicin

La metacognicin, entendida como la reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la produccin de conocimiento, implica conocer las operaciones mentales y las estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en el aula.
En este sentido, la metacognicin conduce a un constante aprender a aprender y dota de significado a los aprendizajes en la medida que conociendo los mecanismos de cmo se producen, posibilita su transferencia, en tanto facilita progresivamente pasar de aprendizajes simples a complejos.
Soledad Moscoso escribe sobre la metacognicin:
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Una de las estrategias didcticas que apoyan al aprendizaje significativo es la mayutica, el arte de hacer preguntas. Scrates comparaba a la mayutica con la accin de una partera que ayuda a dar a luz. El docente, a travs de preguntas claves, induce al nio o nia a llegar al conocimiento. Existen varios tipos de preguntas: Preguntas desestabilizadoras, a travs de las cuales, el nio o nia encuentra las contradicciones o vacos entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que provoca una confrontacin o desequilibrio. Preguntas de estructuracin que guan la consideracin de altrernativas explicativas, lo que supone que el nio o nia ha establecido nuevas relaciones. Preguntas de refuerzo, para afianzar lo aprendido y que fuerzan a los nios y nias a explicar los nuevos aprendizajes. Preguntas de transferencia que lleven al nio o nia a transferir los nuevos aprendizajes a situaciones nuevas. El rol del docente mediador es el de hacer preguntas, ms que el de decir verdades.
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La importancia del desarrollo de la metacognicin, como elemento articulador del trabajo docente, se da en la medida que posibilita que el educando se desempee en un contexto de aprendizaje continuo.
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Saber por qu y cmo se hacen las cosas y no solo experimentarlas, permite sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir. Segn Mosocoso: Es posible establecer que una de las funciones principales de la metacognicin es potenciar el xito, a partir del error. Si la persona toma conciencia en lo que se equivoc, no lo volver a repetir (Moscoso, 2002).
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La metacognicin tambin le permite al nio o nia entender sus actos: por qu lo hago, cmo lo hago; es decir, le permite controlar, no inhibir, sus sentimientos, comprendiendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento reformulamos lo emocional, sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos, los articula y le permite conocer el porqu de sus sentimientos.
Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales es otra estrategia que favorece el aprendizaje significativo. Son organizadores grficos de los diferentes conceptos y sus relaciones. Permiten que el estudiante exprese los conocimientos previos sobre los conceptos y sus relaciones, jerrquicamente representadas, e invitan a que los nios y nias busquen informacin de forma organizada. Debe quedar claro que son los estudiantes quienes construyen con sus ideas la red y cada da la enriquecen con los aportes de la clase. Esta es una herramienta muy til para desarrollar vocabulario, como tambin una estrategia efectiva para la pre y post lectura y escritura.
Herencia Mendel y herencia Mendel y sus observaciones cruzamientos cariotipo humano cromosomas y herencia cromosomas y determinacin del sexo herencia ligada al sexo hemofilia daltonismo y
mutaciones: causas y efectos
factores que causan mutaciones efectos de las mutaciones
ingeniera gentica
La propuesta de este acpite llamado Concreciones, es presentar un ejemplo de cmo aplicar en el aula un postulado de Vygotsky, Ausubel y Feuerstein, junto con los descriptores del desempeo docente. El ejercicio tiene como objetivo reflexionar sobre los elementos ms importantes que debemos tomar en cuenta para mejorar nuestro trabajo.
Para Vygotsky, el aprendizaje es la transformacin de lo interpsquico en intrapsquico. Un proceso que va de lo social a lo individual. Cualquier funcin psicolgica superior aparece ante el estudiante dos veces, en dos planos diferentes. Primero aparece en el plano social, entre las personas, y despus en el plano intrapersonal o intrapsicolgico.
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Lo que asombra, cada vez ms, es la resistencia que pone la escuela a los cambios. La reflexin terica no llega al aula. Las transformaciones son lentsimas porque los docentes no tenemos acceso a una reflexin integral que nos permita vernos en la historia. Creo que la lectura de este mdulo proporciona las herramientas necesarias para tener una visin crtica de nuestro desempeo como docentes con proyeccin al cambio y al futuro.
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Hasta aqu se ha logrado registrar los aportes realizados por los principales enfoques psicolgicos a lo largo de la historia, que explican cmo aprenden las personas, especficamente los nios. Se ha analizado estos enfoques desde el punto de vista pedaggico, reconociendo cmo cada uno corresponde a una poca particular.
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Concreciones
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Reproduccin aparato reproductor masculino aparato reproductor femenino reproduccin y sexualidad
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Cmo aplicamos en el aula este principio?

Se analizar cada una de las ideas implcitas en las oraciones del recuadro y se registrar los descriptores que guen el trabajo docente.
Propuesta Identifica el aprendizaje que se quiere lograr. Vygotsky dice que aprender es la transformacin de los procesos psicolgicos superiores rudimentarios en avanzados. Por lo tanto, propone que los contenidos a aprender sean las funciones del pensamiento, que pueden ser: un concepto, el desarrollo de la voluntad, habilidades cognitivas, entre otros. Asume con responsabilidad el proceso de enseanza. Se asegura de que todos sus estudiantes tengan los prerrequisitos para aprender el contenido previsto. Implementa estrategias para estar al tanto de los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el contenido que se va a ensear. Descriptores del desempeo docente Conoce y comprende los principios y conceptos centrales del contenido que ensea. Comprende la relacin del contenido que va a ensear con las dems disciplinas del currculo. Conoce el proceso didctico del contenido que ensea. Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. Conoce y aplica estrategias metodolgicas para identificar si los estudiantes tienen los prerrequisitos indispensables para aprender significativamente el contenido. Conoce y aplica estrategias metodolgicas para conocer qu saben los estudiantes del contenido que va a ensear. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con respecto al contenido que ensea. Conoce qu deben saber antes los estudiantes para aprender el nuevo contenido. Sabe qu hacer si los estudiantes no tienen las estructuras cognitivas que les permitan la asimilacin del nuevo contenido.
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Selecciona los contenidos que se deben ensear. Recordemos que Vygotsky dice que hay saberes que los estudiantes aprenden de su ejercicio social, por lo tanto, no hay necesidad de impartirlos porque la cultura se encarga de hacerlo. Da un valor social importante al contenido, que es reconocido por el estudiante, para que desee voluntariamente invertir esfuerzo, tiempo y energa en aprenderlo. No ensea lo que el nio puede hacer solo. El contenido debe ser aquello que el alumno no puede resolver por l mismo, sino con la ayuda del docente. Una vez elegido el contenido, busca las estrategias metodolgicas para que los estudiantes reconozcan su importancia.
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Se asegura de que los estudiantes tengan, en sus estructuras cognitivas, los conceptos previos que sirvan de anclaje para el nuevo aprendizaje.
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Conoce las caractersticas del desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. Reconoce y explica la importancia social e individual del contenido que ensea. Conoce varias estrategias para que los estudiantes encuentren el significado del contenido que ensea. Logra que los estudiantes sientan inters, motivacin y necesidad por aprender el contenido que ensea. Planifica la enseanza del nuevo contenido.
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Conoce y selecciona varias estrategias de enseanza dialogante, congruentes con la complejidad del contenido que ensea. Informa a los estudiantes los criterios de evaluacin que va a utilizar. Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin. Crea un clima de respeto por las Procede a desarrollar el contenido, segn diferencias de todo tipo. propone Vygotsky, en el plano social. Promueve un clima de esfuerzo y Esto quiere decir, desarrollar el contenido perseverancia para realizar trabajos en un dilogo con el grupo. Las estrategias de calidad. que se pueden usar son debates, clases Disea diferentes espacios de expresin modeladas, lecturas, discusiones en grupo, oral, lectura y escritura, relacionados dilogos, etc. con el aprendizaje. Conoce las dificultades recurrentes en el aprendizaje del contenido que ensea. Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y aplicar el nuevo contenido. Formula preguntas y problemas relacionadas al contenido que ensea. Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. Conoce y selecciona distintos recursos Adems del lenguaje oral, utiliza semiticos congruentes con el objetivo esquemas, cuadros, mapas, nmeros, de ensear el contenido a nivel social. textos escritos, etc., pues Vygotsky Sabe diversas estrategias de evaluacin enfatiza la importancia que tienen acordes con el contenido que ensea. las herramientas en el aprendizaje. Promueve la utilizacin precisa y pertinente del lenguaje escrito.
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Analizado y desarrollado el contenido a nivel social, pasa al proceso de interiorizacin individual del contenido, por parte del estudiante. Media para que el estudiante, en un trabajo individual, interiorice el aprendizaje utilizando el lenguaje escrito.
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Refuerza los contenidos para aquellos que tienen dificultades. Conoce y selecciona estrategias variadas para que los estudiantes interioricen el nuevo contenido de manera individual, utilizando el lenguaje escrito. Usa estrategias de retroalimentacin para evaluar el logro de los aprendizajes.
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Bibliografa
Ausubel, David, Novak, Joseph y Hanesian, Helen, Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1983. De Zubira Samper, Julin, Los Modelos Pedaggicos: hacia una pedagoga dialogante, segunda edicin, Bogot, Aula Abierta, Magisterio, 2006. De Zubira Samper, Julin, Vanguardias Pedaggicas en la Sociedad del conocimiento, Versin preliminar, Quito, Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, 1999. De Zubira Samper, Julin, Modelos Pedaggicos,Versin preliminar, Coleccin Mochila Bsica del Educador, Quito, Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador, 1994.
Feuerstein, Reuven, Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability, Scott, Foresman and Company, 1980, (traduccin por Equipo Dinamizador PMT, Quito, 12 de Mayo de 1998).
Moscoso, Soledad, Propuesta Curricular del Programa del Muchacho Trabajador, Quito, 2002. Palacios, Jess, La Cuestin Escolar, Crticas y Alternativas, Barcelona, Editorial Laia, 1982. Pozo, Juan Ignacio, Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, SL, 1999. Tern N., Rosemarie, Visin panormica de los enfoques pedaggicos actuales, documento de trabajo, Quito, Prenatal, 2002. Vygotsky, Leiv Seminovich, Psicologa Pedaggica, Un curso Breve, Buenos Aires, Editorial Aique, 2005.
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Feuersetein, Reuven, Libertad y realizacin personal, en Artes y Letras, El Mercurio, Santiago de Chile, 17 de noviembre de 1991.
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Domnguez Garca, Laura, Psicologa del Desarrollo, Problemas, Principios y Categoras, Mxico, Editorial Interamericana de Asesora y servicios S.A. del C.V., 2006.
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Notas
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Realice las siguientes operaciones: 3 4 5 4 7 9 + 4 8 7 2 3 1

Responda: Qu es sujeto? Qu es predicado?

Escriba los nombres de 10 presidentes de la Repblica.

Escriba la altura del Chimborazo.

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b) Reacciones circulares primarias

c) Reacciones circulares secundarias d) Coordinacin de los esquemas de conducta previos

e) Nuevos descubrimientos por experimentacin f) Nuevas representaciones mentales

Los principales postulados de la psicologa gentica de Piaget son:

Piaget funda una teora del conocimiento basada en la investigacin biolgica.

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Escribir es generar ideas y pensamientos, saber organizarlos y jerarquizarlos.

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Preocuparse porque descubran la forma y el orden ms adecuados para realizar la actividad.

Relacionar siempre lo aprendido antes con la nueva tarea.

Recoger y socializar las respuestas apropiadas.

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