La teora en la prctica educativa

Luis Gerardo Meza Cascante

La distancia entre la teora y la prctica que todo el mundo deplora es, en la actualidad, endmica dentro de la perspectiva de que la teora de la educacin puede elaborarse en contextos tericos y prcticos diferentes del contexto terico y prctico en el que se pretende aplicar.

Wilfred Carr

Resumen
En su obra "Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica" Wilfred Carr intenta demostrar que la brecha entre la teora y la prctica educativa no se debe a estos supuestos, sino "que las distancias entre la teora y la prctica estn totalmente inmersas en los fundamentos conceptuales sobre los que se ha construido el conjunto de la prctica de la teora de la educacin y que solo se eliminarn retirando algunos supuestos bsicos dudosos en cuyos trminos se han entendido siempre la teora de la educacin y su relacin con la prctica". Tomando como fundamento los planteamientos de Carr en la obra citada, me intereso en este trabajo por destacar sus ideas ms relevantes y reflexionar sobre los alcances en nuestra realidad educativa.

Introduccin
La relacin entre teora y prctica educativa ha recibido mucha atencin. Para Carr, como tema de discusin y debate, la relacin entre la teora de la educacin y la prctica educativa ha recibido ms atencin que la mayora de los temas. Lamentablemente, como concluye este autor, a pesar de la gran cantidad de publicaciones sobre el tema la mayora de los educadores siguen pensando que la teora educativa es "jerga" incomprensible que no tiene nada que ver con sus problemas y preocupaciones. Para unos tericos la brecha que se observa entre la teora y la prctica educativa se debe a la ignorancia, la apata o la indiferencia de los docentes. Otros, convencidos de que su "jerga" es difcil de comprender y sosteniendo que la relevancia prctica de sus teoras no siempre es evidente, creen que la brecha entre la teora y la prctica se

puede salvar mediante la introduccin de estrategias que traduzcan a los profesores las teoras relevantes y los convenzan de su valor prctico.

Qu entendemos por prctica educativa

Aunque parezca paradjico no es fcil dar una definicin de lo que debe entenderse por prctica educativa. Como dice Carr, "resulta sorprendente descubrir que los filsofos de la educacin que defienden de buena gana el sentido de "teora de la educacin" parecen reacios a discutir cmo ha de entenderse el concepto de prctica educativa". Tal vez una parte de los estudiosos asuman la posicin de ver el concepto de prctica educativa como un trmino primitivo, al estilo de los matemticos, del cual se asuma que se conoce lo suficiente por las relaciones que guarda con otros conceptos, que no se definen explcitamente al carecerse de otros trminos previos y precisos que puedan ser utilizados en tal definicin. O, tal vez, otras personas estimen que es innecesario definir lo que es evidente, pues asumen que la "prctica educativa" es algo que resulta claro y evidente para todo el mundo. A Carr le queda la sensacin de que se asume que el significado de "prctica educativa" es tan rotundo y claro que podemos quedarnos tranquilos con nuestras ideas de sentido comn cuando usamos la expresin en las discusiones y debates sobre la educacin. Pienso que posiciones como las esbozadas anteriormente encierran ciertos peligros, como el que seala Carr cuando afirma que "podramos esperar que cualquier investigacin filosfica sobre el significado de prctica educativa que se centrara solo en la forma actual de utilizacin del concepto, fuese incapaz de detectar los puntos dbiles heredados que contuviera nuestro concepto actual". Como Carr considero que nuestro concepto actual de prctica educativa constituye el producto final de un proceso histrico a travs del cual un concepto ms antiguo, amplio y coherente ha ido sufriendo transformaciones y modificaciones graduales. Kemmis, en el prlogo de la obra de Carr, aclara este punto. En efecto, nos dice: " Para el profesor en ejercicio, puede haber alguna idea ms inocente, ms transparente, ms familiar que la de "prctica"? Es lo que hacemos. Es nuestro trabajo. Habla por s misma o, al menos, eso pensamos. Pero hay otro punto de vista: la prctica no "habla por s misma". Segn esta perspectiva alternativa, la prctica educativa es algo que hacen las personas. La prctica educativa es una forma de poder; una fuerza que acta tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los profesores".

Importancia de comprender la propia visin de los educadores

Para Carr es evidente que la prctica educativa no se trata de una especie de conducta robtica que el docente lleva a cabo de manera completamente inconsciente o mecnica. Es una actividad intencional, que el docente desarrolla en forma consciente, que solo podemos comprender adecuadamente si consideramos los esquemas de pensamiento, las ms de las veces implcitos, en cuyos trminos otorgan sentido a sus experiencias los educadores.

Por tanto, sostiene que "los educadores solo pueden llevar a cabo prcticas educativas en virtud de su capacidad para caracterizar su propia prctica y para hacerse idea de las prcticas de otros partiendo de la base, por regla general implcita, de un conjunto de creencias relativas a lo que hacen, de la situacin en la que actan y de lo que tratan de conseguir". Asimismo, indica que una prctica educativa es tambin social y que, en consecuencia, el esquema terico de un docente individual no se adquiere en forma aislada. Se trata, ms bien, de una forma de pensar que se aprende de otros colegas y se comparte con ellos, que se conserva a travs de las tradiciones de pensamiento y prctica educativos en cuyo marco se ha desarrollado y evoluciona. En otras palabras, dice Carr, los esquemas tericos de los profesionales de la educacin tienen una historia: son formas de pensar heredadas en las que deben iniciarse los profesionales para que lo que piensen, digan y hagan se estructure de forma inteligible y coherente. Carr visualiza un de tipo de teora de la educacin que se caracteriza porque nace del reconocimiento del hecho de que los problemas que trata de afrontar solo los plantean y pueden resolverlos los profesionales de la educacin. De acuerdo con lo anterior, estima inadecuado que los tericos de la educacin consideren a los docentes como objetos susceptibles de inspeccin terica o como clientes que acepten y apliquen soluciones tericas. En cambio, dado que la experiencia prctica de los docentes constituye el origen de los problemas que se debe considerar, debemos reconocer el carcter imprescindible de la participacin de los educadores en la tarea terica. En consecuencia, reconoce que el xito de la teora de la educacin depende por completo de la medida en que pueda estimularse a los profesores para que conozcan y comprendan de forma ms perfeccionada y eficaz sus propios problemas y prcticas.

Posiciones sobre la relacin teora y prctica educativa

Ha tenido gran preponderancia la posicin que asume y estimula una especie de divisin del trabajo: por una parte los tericos de la educacin construyendo teoras y por otra, los docentes ponindolas en prctica. Esta posicin ha encontrado sustento en concepciones dominantes de la ciencia. En efecto, como plantean Dobles y sus colegas (1998 ), muchas veces, en nombre de la "ciencia", se pudieron haber cometido grandes torpezas, considerando el saber como propiedad exclusiva de "la ciencia". Se consider, agregan, a la ciencia como nica duea de la verdad; en consecuencia, se dejaba la idea de que las personas ms cercanas a la prctica educativa, no tenan nada que decir de su cotidianidad, de cmo realizar ciertas tareas y por qu hacerlo ni estaban calificadas para enriquecer esa "ciencia" o hacer tambin ciencia desde una perspectiva diferente. Carr describe y analiza tres formas de concebir la relacin entre la teora y la prctica educativa, a la vez que aporta su propia visin. La primera, y ms corriente, segn su opinin, es entender la relacin como de oposicin. Segn este punto de vista "prctica" es todo lo que no es "teora". La "teora" se ocupa de generalizaciones universales e independientes del contexto; la "prctica" se refiere a los casos particulares y dependientes del contexto. La teora trata de ideas abstractas; la prctica de realidades concretas. La actividad de teorizar es, en gran medida, inmune a las presiones del tiempo; la prctica posee capacidad de respuesta ante las demandas contingentes de la vida cotidiana.

Carr demuestra que esta visin no es satisfactoria cuando se aplica en educacin. Lo hace mostrando ejemplos de problemas educativos que son, al mismo tiempo, problemas sobre lo que hay que hacer (son "prcticos"), y tambin son ms generales que particulares, ms abstractos que concretos y relativamente independientes del contexto. Por otra parte, tambin seala ejemplos de problemas educativos que son especficos, inmediatos y dependientes del contexto, pero que requieren ms de conocimiento que de acciones para abordarlos. La segunda postula la dependencia de la prctica educativa de la teora, en vez de oposicin. Segn este punto de vista, dice Carr, toda prctica est cargada de teora. Segn esta posicin, explica Carr, la prctica no se opone a la teora, sino que se rige por un marco terico implcito que estructura y orienta las actividades de quienes se dedican a tareas prcticas. Segn esta lnea de pensamiento la orientacin de la prctica por la teora puede entenderse de dos maneras posibles. Por una parte, suponer que toda prctica presupone un marco terico, o por otra, asumir que los profesionales hacen suya la teora elaborada desde fuera de su mbito para que los oriente en sus acciones prcticas. Para Carr, la debilidad mayor que presenta esta perspectiva es que no reconoce adecuadamente que la prctica educativa nunca se puede regir por la teora pura, dado que la teora est constituida por conjuntos de creencias generales, mientras que la prctica se desarrolla en situaciones determinadas. Carr estima que el enfoque de oposicin tiene la limitacin de que excluye demasiadas cosas, mientras que la visin de la dependencia, el problema general de la perspectiva de la prctica "orientada por la teora", excluye demasiado poco. Una tercera posicin afirma la autonoma de la prctica. Ryle, citado por Carr y partidario de este enfoque, sostiene que no es posible saber que algo es a menos que ya se sepa como hacer un gran nmero de cosas. Desde el punto de vista de Ryle el "saber cmo" es un concepto lgicamente antecedente del "saber qu". Esta posicin de Ryle es objetada por Carr, entre otras razones, por cuanto sostiene que la prctica educativa supone siempre mucho ms que "saber cmo" hacer algo, porque una caracterstica definitoria de una prctica educativa es que constituye una actividad tica que se emprende para conseguir ciertos fines educativamente adecuados. Carr concluye que las tres descripciones son inadecuadas. Segn su anlisis estas tres posiciones resultan incompletas y mutuamente excluyentes debido a dos posibles explicaciones. Por una parte, plantea, tal vez la pregunta en qu consiste una prctica educativa? se concibe de manera totalmente equivocada. La prctica educativa tiene tal cantidad de significados, dice, que la bsqueda de criterios que pueden aportar algn significado definitorio a nuestro concepto de "prctica educativa" supone, de antemano, una unidad y simplicidad evidentemente inexistentes. O, por otra parte, puede ser que lo que se concibe de forma errnea no sea la pregunta planteada, sino los supuestos previos sobre el modo de responderla. Segn su punto de vista, Carr piensa que puede que las tres caractersticas (su oposicin, su dependencia o su independencia) sean tambin caractersticas necesarias de una prctica educativa, pero, al acentuar sobre una de ellas, excluyendo las dems, cada una de estas distintas descripciones solo puede ofrecer una versin incompleta, unilateral, de lo que puede ser la prctica educativa. Para Carr, quien pone de manifiesto su insatisfaccin ante el modo convencional de establecer la distincin entre la teora y la prctica, es necesario tratar la teora y la

prctica educativas como campos mutuamente constituyentes y dialcticamente relacionados.

Algunas reflexiones sobre la realidad costarricense

Me parece oportuno presentar en esta seccin algunas reflexiones sobre la tendencia, que considero dominante, que explica la relacin entre teora y prctica educativa en Costa Rica: oposicin, dependencia, independencia o dialctica. Con el fin de precisar el anlisis me basar en tres elementos: la organizacin de la capacitacin de los educadores de educacin primaria o media, la redaccin de los textos y otros materiales didcticos y la formacin de los educadores.

La capacitacin
La programacin de la capacitacin de las educadoras y los educadores costarricenses de la educacin primaria o media suele fundamentarse en la deteccin de alguna necesidad particular (deficiente dominio de contenidos, etc.) o en la conviccin de la necesidad de modificar algn aspecto (adoptar una nueva metodologa, etc.). Me consta, pues he participado en la organizacin de algunas de estas ofertas, que la programacin de estas actividades tiene excelentes intenciones y que los propsitos que las orientan son muy loables. No obstante, en la abrumadora mayora de los casos, la capacitacin que se ofrece est descontextualizada, no incorpora la visin de los propios educadores que sern capacitados, y stos no han interiorizado la necesidad de hacer tal o cual modificacin. Por otra parte, quienes ofrecen la capacitacin suelen ser especialistas en la materia, de cuya formacin y experiencia no cabe queja, pero que en la mayora de los casos desconocen las necesidades y aspiraciones del educador al que capacitan, sus condiciones de trabajo y las circunstancias en las cuales estos debern aplicar los conocimientos y las destrezas que adquieran en el proceso de capacitacin. Programas de capacitacin con fundamentos distintos a los comentados anteriormente han existido, desde luego, pero han sido excepciones. Por tanto, desde mi punto de vista, la capacitacin de los educadores en Costa Rica se planifica y desarrolla desde la concepcin de que es posible desarrollar la teora en un contexto distinto al que se desarrolla la prctica. En particular, pienso que este tipo de actividades se rige por una visin que mira la prctica educativa como dependiente de la teora educativa.

La redaccin de los textos

El gobierno de la Repblica ha invertido sumas millonarias en las ltimas dcadas en la redaccin de libros de textos en varias disciplinas, tanto en educacin primaria como en educacin media. La redaccin de los textos y la preparacin de otros materiales, como el desarrollo de software, ha sido encargada, la mayora de las veces, a
Esta seccin la redacto con fundamento en mi propia experiencia. Desde hace muchos aos desarrollo procesos de capacitacin de educadores en servicio, superviso prcticas docentes y mantengo contacto con la educacin media costarricense.
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profesores universitarios. Si bien estos profesores universitarios son educadores y suelen ser expertos distinguidos en las disciplinas respectivas, presentan como caracterstica muy generalizada el carecer de un conocimiento concreto de la realidad en la cual se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje en los cuales los textos que escriben se utilizarn.

Por tanto, lamentablemente, muchos de estos expertos no conocen las condiciones del aula costarricense, ni conocen cmo piensa y acta el educador que utilizar esos textos. Tampoco conoce las caractersticas de los estudiantes que debern aprender con esos materiales. La experticia del educador que est en el aula, su visin, sus creencias y su propia construccin acerca de la intencionalidad del proceso educativo que desarrolla, no se consideran en el proceso. Como resultado, la mayora de los docentes terminan por no utilizar los textos en su prctica, porque consideran que no se ajustan a su realidad. En conclusin tenemos que en materia de redaccin de textos hemos asumido en Costa Rica que es posible modificar la prctica educativa siguiendo los dictados tericos de los "expertos".

La formacin de los educadores

La seora M.B.A. Maria Eugenia Paniagua sostena, durante el ejercicio de su cargo de Viceministra de Educacin, varias preocupaciones sobre los programas de formacin de educadores que se desarrollan en Costa Rica. En particular, haca la observacin de que los formadores de profesionales en varias disciplinas, como los mdicos, los abogados, los ingenieros, etc. suelen practicar su profesin y que, por tanto, tienen un contacto directo con la prctica de la profesin para la cual estn formando a las nuevas generaciones, pero que no encontraba una situacin similar en los formadores de educadores. Siempre he pensado que tiene razn. Nos encontramos que los formadores de educadores, en la mayora de los casos, no ejercen la misma profesin para la que estn formando (es decir, el formador de maestros de primaria no ejerce como maestro de primaria, etc.), ni mantienen contacto con el aula costarricense de educacin primaria o secundaria mediante programas de investigacin educativa, por ejemplo. En esta materia vemos que en Costa Rica tambin hemos asumido una posicin que privilegia el enfoque de que la teora es suficiente para orientar la prctica educativa. No creo que los formadores de educadores deban, necesariamente, desempearse en la misma profesin para la que estn formando, pero si creo indispensable que

mantengan un contacto directo con la realidad educativa costarricense mediante el desarrollo de actividades de investigacin educativa. Por todo lo expuesto, pienso que la relacin dominante en Costa Rica, tanto en las instituciones formadoras de educadores como en otras instituciones educativas, es la que la prctica educativa es dependiente de la teora, y que la teora se puede generar en contextos distintos a los contextos en los que se desarrolla la prctica.

Podemos hacer algo?

No creo que sea posible, ni consecuente en todo caso, dar en este trabajo una serie de directrices de lo que hay que hacer para contribuir a cerrar la brecha entre teora y prctica educativa en nuestro pas. Pero si creo posible y necesario esbozar algunas ideas que puedan contribuir positivamente con el propsito. Como primera idea, creo que la clave ms importante esta en el desarrollo vigoroso de la investigacin educativa. Pero una investigacin educativa que apunte a ver cmo los docentes investigan sus propias ideas y su propia prctica. Una investigacin que trate de establecer conexiones entre la mejora de la teora educativa y la mejora de la prctica educativa y que trate de superar la distancia que existe entre la investigacin que realizan los tericos que trabajan en las universidades y en las instituciones acadmicas, por un lado, y los docentes, por otro. En fin, una investigacin educativa que considere a los docentes como investigadores y a los investigadores como docentes.

En consecuencia, creo que debemos trabajar para lograr una visin diferente de la investigacin educativa. Una visin, como piensa Carr, fundamentada en la creencia de que la investigacin educativa no es un tipo de bien de cambio producido para que los docentes consuman pasivamente. Desarrollando investigacin educativa pensando que la investigacin es algo que los docentes deben producir para s mismos, como parte intrnseca de su trabajo profesional. Como segunda idea, pienso que tenemos que retomar la idea de formar educadores que sean investigadores de su propia prctica. A pesar de que algunas de estas experiencias no han sido del todo exitosas en nuestro pas, pienso que tenemos que retomar esa orientacin. Lo anterior tiene como obstculo, que dificulta los logros, un hecho real y lamentable: una parte importante de los formadores de educadores no son investigadores educativos. Tal vez esta sea la razn principal por la cual los esfuerzos anteriores no fueron del todo exitosos. Tenemos, entonces, que superar esta debilidad.

Como tercera idea, creo que debemos explorar con la asignacin de "profesores homlogos" a los estudiantes de educacin. Esto es, que los estudiantes de las carreras de educacin cuenten con la colaboracin y la aceptacin de un educador en servicio que les permita acercarse a su prctica, colaborar en su labor y aprender de ello. Creo que tanto el estudiante como el profesor pueden aprender mutuamente y mejorar su propia prctica.

Anlisis y conclusiones
Adems de lo expuesto en el punto anterior, me parece necesario agregar algunas otras reflexiones. Como educador, pero especialmente como formador de educadores, considero que el anlisis de la relacin entre teora y prctica educativa es sumamente pertinente y necesario. Dira que imprescindible. Vistas las posiciones que orientan la relacin entre teora y prcticas presentadas por Carr: de oposicin, de dependencia, de independencia y de relacin dialctica, asumo una posicin que privilegia esta ltima. En efecto, de acuerdo con mi manera de entender la educacin, proceso que pretende la formacin de seres humanos ms felices, realizados y libres, no me cabe duda de que la relacin dialctica presentada por Carr es la que mejor explica la forma en la cual la teora educativa debe nacer de e iluminar la prctica educativa, modificndose mutuamente. Estimo sumamente valiosas algunas lecciones que derivo de los planteamientos de Carr. Primero, nos ensea que el valor, la significacin y el sentido de la prctica educativa no son evidentes, sino que se construyen. En consecuencia, nos hace ver que el concepto de prctica educativa no es permanente, que es un concepto que debe ser interpretado considerando elementos sociales, polticos e histricos, y que slo pueden entenderse de forma interpretativa y crtica. Adems, nos ensea que la prctica educativa no se trata de una especie de accin tcnica, instrumental, medible con instrumentos supuestamente objetivos, sino que tiene unos sentidos y unas significaciones que se comprenden no slo mediante la observacin de las acciones, sino que se enmarcan en la historia, en la tradicin y en la ideologa dominante de un determinado momento. Segundo, nos devela el importante papel que debe jugar el propio docente como investigador de su realidad educativa. En este sentido, me parece rescatable su visin del papel relevante que debe jugar la investigacin educativa, vista como un proceso que considere a los docentes como investigadores y a los investigadores como docentes. Aun cuando Carr considera que la investigacin-accin es una respuesta aceptable en tal sentido, estimo que tenemos la obligacin de explorar otras posibilidades. Tercero, nos muestra que tenemos que oponernos a la tentacin de interpretar la teora de la educacin en trminos de ideas convencionales de pureza terica y en estricto apego con la clasificacin vigente de disciplinas acadmicas. En particular, me parece sumamente agudo e importante su visin de que no se trata de reivindicar una ciencia de la educacin sino una ciencia para la educacin. Cuarto, comparto con Carr su visin de que la prctica educativa es social y que, en consecuencia, el esquema terico de un profesional individual no se adquiere en forma aislada En consecuencia, reconozco que el xito de la teora de la educacin depende por completo de la medida en que podamos estimular a los docentes para que

conozcan y comprendan de forma ms perfeccionada y eficaz sus propios problemas y prcticas. La lectura y el anlisis que he realizado de los planteamientos de Carr, en lo relativo a la relacin entre teora y prctica educativa, me ha convencido de que debo modificar en mucho algunas de mis propias prcticas. Sin duda, en un campo en el cual debo revisar mi prctica e incorporar elementos de la dialctica que sugiere Carr, es en la formacin de educadores en la que participo. De igual manera, he comprendido que no puedo seguir planificando y desarrollando programas de capacitacin de educadores en servicio, para los cuales no se hayan detectado las necesidades directamente a partir de los educadores y con acercamientos a los propios contextos en que stos se desenvuelven. Tambin he fortalecido mi conviccin de que es necesario desarrollar programas vigorosos de investigacin educativa, que permitan a los profesores universitarios trabajar junto con los profesores de la educacin primaria y media, en la investigacin de la educacin costarricense, tratando de hacer realidad dos ideas de Carr: primero, que el investigador sea un docente y el docente sea un investigador, y segunda, que busquemos la reivindicacin de una ciencia para la educacin y no de una ciencia de la educacin.

Bibliografa
Carr, W. (s.f.). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Ediciones Morata. Carr, W. (1997) Teora, tecnologa o praxis?: el futuro de la formacin docente. Conferencia en Argentina. Tomada de INTERNET. http://www.cf.rffdc.edu.ar/documentos_fd/docfd.html http://www.cf.rffdc.edu.ar/documentos_fd/docfd.html Carr, W. (1997). La investigacin y el docente. Conferencia en Argentina. Tomada de INTERNET. http://www.cf.rffdc.edu.ar/documentos_fd/docfd.html Carr, W. (1997). La concrecin de una filosofa educativa. Conferencia en Argentina. Tomada de INTERNET. http://www.cf.rffdc.edu.ar/documentos_fd/docfd.html Dobles, C. et al. (1998). Investigacin educativa: procesos, interacciones y construcciones. Editorial EUNED.