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ResoluodePr oblemasPotencializandoPr ocessosFor mativosde Pr ofessor esqueApr endemeEnsinamemComunidades

Pr ofa.Dr a.RosanaGiar ettaSguer r aMiskulin Depto.deMatemtica PsGr aduaoemEducaoMatemtica IGCE/UNESP/RIOCLARO I)Intr oduo
Astecnologiasdainformaoecomunicao(TICs)pressupemnovasformasde gerar, dominar o conhecimento e resolver problemas escolares e/ou da prtica. Com o avano da cincia e da tecnologia, por meio de pesquisas no campo da inteligncia artificial produzindo robs interativos e pesquisas sobre realidade virtual, tornase inconcebvelqueaEducaosejaabordadadeformatradicional. O desenvolvimento tecnolgico proporciona uma nova dimenso ao processo educacional, a qual transcende os paradigmas ultrapassados do ensino tradicional, pontuado pela instruo programada, transmisso de informaes, treinamento do pensamento mecnico e desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas, priorizando a memorizao de algoritmos. Essa nova dimenso prioriza um novo conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento criativo como aspecto fundamentaldacogniohumana. O educador matemtico assume um papel fundamental, na medida em que compatibiliza os mtodos de ensino e teorias de trabalho com as tecnologias de informaoecomunicao,tornandoaspartesintegrantesdarealidadedoaluno. Assim, questionamos: Como o professor pode aprender no contexto, acima delineado? Acreditamos que a aprendizagem do professor, concebida como a interrelao doconhecimentoedaprticapodeserdesenvolvidaemcomunidades,podendoassim,ser categorizadaemumadasconcepesdeCochranSmitheLytle,(1999). Opresenteartigoabordaaresoluodeproblemascomoelementopotencializador de processos formativos de professores que aprendem e ensinam em comunidades, apresentando experincias realizadas por ns, em diferentes tipos de comunidades. ressaltandoaconcepoderesoluodeproblemas,comoumaatividadedeDesign

II)Pr ocessosFor mativosdePr ofessor esqueApr endemeEnsinam em Comunidades

Sobaperspectivatericadaformaodeprofessores,queabordaaaprendizagem deprofessoresemcomunidades,recorremosaautoresquetratamdessatemtica.Assim, nosreferimosCochranSmitheLytle,(1999),asquaisnosexplicitamdistinesentre trsproeminentesconcepesde aprendizagemdeprofessores:conhecimentoparaa pr tica, conhecimentoempr tica e conhecimentodapr tica(p.250). Essas concepespressupemdiferentesimagensdarelaoentreoconhecimentoeaprtica doprofessoredoprprio conhecimentodoprofessor,relacionandoosuaessnciae suaorigem. Asautorasabordamaprimeiraconcepodaaprendizagemdoprofessor,baseada nas interrelaes entre o conhecimento e a prtica, que devem ser pensada como: conhecimentoparaapr tica,aopartiremdopressuposto,comumenteaceito,deque os pesquisadoresnasuniversidades geram conhecimentos e teorias que so legitimados pelacomunidadeacadmica,comoteoriaseconhecimentosformaisparaseremutilizados pelosprofessoresdasescolas,objetivandodesenvolvereaprimoraraprticaprofissional dessesprofessores. A aprendizagem do professor concebida como aquisio de conhecimento paraaprtica, podeestarrelacionadaconcepodequesabermaissobrecontedos, metodologias, recursos didticos, teorias de aprendizagens, estratgias de ensino, entre outros, orienta o professor a desenvolver uma prtica mais eficaz. Esta concepo se sustentanoparadigmadaracionalidadetcnicaepodeserentendidacomo:
O conhecimento tende a ser encarado como formal, proposicional, declarativo e de natureza terica e geradopor especialistas cuja inteno, poder dizerse, estudar o conhecimentodoprofessor,tendoemvistaproduzirconhecimentoparaoprofessorusar ou determinar o que essencial para o ensino (FENSTERMACHER, 1994, apud GUIMARES,2006,p.173).

Uma segunda concepo de aprendizagem do professor (COCHRANSMITH LYTLE,1999),denominam:o conhecimentoempr tica, aqualpostulaquealguns dos conhecimentos mais essenciais no ensino so aqueles conhecidos como conhecimento prtico, ou os conhecimentos que os professores competentes sabem, umavezqueestoimbudosemsuasprticase/ounasreflexesquefazemsobreelas.
Aquipressupese que os professores aprendem quando tm oportunidade de sondar o conhecimento imbudo no trabalho de especialistas, ou de aprofundar seus prprios conhecimentoseusaracapacidadedefazerjulgamentos,oudedesenharricasinteraes nasaladeaula(COCHRANSMITHLYTLE,1999,p.250).

Aterceiraconcepodaaprendizagemdoprofessor,baseadanasrelaesentreo conhecimentoeaprtica,envolveoconceitonoqual,asreferidasautoras,denominamde conhecimentodapr tica.Essaconceponopodesercompreendidaemtermosde um universo de conhecimento que divide conhecimento formal de um lado e

3 conhecimento prtico do outro. Esse conhecimentodapr tica constitudo pelos professores quando eles consideram suas prprias salas de aula locais propcios uma investigaointencional,aomesmotempoemqueconsideramoconhecimentoeateoria, produzidos por outros, como uma possvel fonte geradora de distintas interpretaes e questionamentos. Assim, conforme as autoras citadas, os professores aprendem quando geramconhecimentolocaldaprtica,trabalhandodentrodocontextodecomunidades deinvestigao,refletindo,teorizandoeconstruindoseutrabalhodeformaarelacionlo squestessociais,culturaisepolticasmaisgerais(COCHRANSMITHLYTLE,1999, p.250).
[...]oconhecimentonestaterceiraconcepoconsideradocomoinseparveldosujeito que conhece. Ao contrrio, a produo de conhecimento entendida como um ato pedaggico construdo no contexto do uso, e intimamente ligado ao sujeito que conhece, e, apesar de relevante na situao imediata, tambm um processo de teorizao. Nessa perspectiva, o conhecimento no est ama rrado pelo impera tivo instr umentalqueoobr igaa ser aplicado emumasituaoimediata podetambm moldar osenfoquescon ceituaiseinter pr etativosqueosprofessor esusampa ra fazer julga men tos, teor izar sobre a pr tica, e vincular seu s esfor os a questespoltica s, intelectuais e sociais mais amplas,b em como aotraba lho de outrospesquisadores, pr ofessor es, e comunidades. A base desta concepo conhecimentoda pr tica que os professores, ao longo de sua vida, tem papel central e crtico na gerao de conhecimentosobreaprtica,umavezquesuassalasdeaulasolocaisdeinvestigao, eaovincularemseutrabalhonasescolasquestesmaisamplas,assumemumpontode vista crtico na teoria e pesquisa de outros. Redes de pr ofessor es, comunidad es de investiga o, e outros coletivos escola res, nos quais os professores e outros somam esforos para constr uir conhecimento so os contextos privilegiados para a aprendizagemdoprofessor.(COCHRANSMITHLYTLE,1999,p.250,traduoegrifo nossos).

Ainda nessa mesma perspectiva, na concepo de conhecimentodapr tica, (COCHRANSMITH LYTLE, 1999) trazem que o cerne desta concepo termos professores e outros trabalhando em conjunto para investigar suas prprias suposies, seu prprio ensino, suas prprias expectativas e anseios, suas possveis abordagens curriculareseaspolticaseprticasdesuasescolasecomunidades.
...aaprendizageminiciasecomaidentificaoeacrticadasexperincias,pressupostos, ecrenasdecadaum. IstoestrelacionadotantoafirmaodeFreire(1970),deque crucialparaosprofessoresconhecerseuprprioconhecimento,quandoadeKnoblauche Brannon(1988),aodizerqueosprofessorespesquisadoresdesenvolvemconhecimento sobre o fazer do conhecimento (p.27). O aprendizado por meio da participao em investigaessistemticas e intencionaissobreaprtica(nosentidodanoo expandida de prtica anteriormente elaborada) cria a colaborao, reconsiderando o que antes era dado, desafiando as estruturas da escola e da sala de aula, ao deliberar sobre o que significa saber e o que considerado conhecimento perito, repensando categorias educacionais,construindoereconstruindoenfoquesdeinterpretao,etentandodesvelar osvaloreseinteressesservidospelosarranjosdosistemaescolar.Quandootr abalhoem comunidades se ba seia no conhecimento da prtica seja o trabalho referente pesquisa doprofessor, pesquisaao ou investigao dos praticantes (practioneers) o objetivo no a pesquisa nem a produo de descobertas, como geralmente o caso das pesquisas de universidades. Ao contrrio, o objetivo a compr eenso, a ar ticulao,ea ofinalatr ansfor maodaspr ticasedasrela essociaisdeforma a tra zer mudanas fundamenta is nas salas de aula , escolas, distr itos, progr amas e or ganiza es profissionais (COCHRANSMITH LYTLE, 1999, p.279, traduo e grifonossos).

As referidas autoras, nesse mesmo trabalho, explicitando novos enfoques sobre formao de professores, consideram que a aprendizagem do professor, baseada nas interrelaes entre o conhecimento e a prtica, concebida como conhecimentoda pr tica, envolvem aspectos fundamentais como: a cultura das escolas, o prprio trabalhodocenteeaescola.Conformesuaspalavras:
[...] novas vises de formao de professores e de desenvolvimento profissional tm emergido ao longo das ltimas dcadas. Da perspectiva do conhecimento da prtica, estas novas vises encontram fundamentos nas exploraes sobr e as cultura s das escolas,dotrabalhodocente edolocalde trabalhodosprofessores. Elassugeremque o quesefaznecessrioemtermosdedesenvolvimentoprofissionalsooportunidadespara queosprofessoresexploremequestionemsuas(edosoutros)ideologias,interpretaese prticas (Grimmett e Neufeld, 1994 Hargreaves e Fullan, 1991 Lieberman e Miller, 1994Little,1993Littlee McLaughlin,1993McLaughlin,1993).Istosignificaque os professores aprendem ao desafiar suas prprias suposies identificando questes importantesdaprticapropondoproblemasestudandoseusprpriosestudantes,salasde aulaeescolasconstruindoereconstruindocurrculoeassumindopapisde liderana e ativismo na busca da transformao das salas de aula, das escolas e das sociedades (COCHRANSMITHLYTLE,1999,p.278,traduoegrifonossos).

Nos trazem ainda que um dos fatores fundamentais da concepo de conhecimentodapr tica consiste no fato de que os professores aprendem colaborativamente, em comunidades de investigao e/ou redes (LIEBERMAN, 1992, apud COCHRANSMITH LYTLE, 1999, p.278, traduo nossa), nas quais os professoresbuscam,comosoutros,construirumconhecimentosignificativolocal. Nesse contexto, a investigao sobre a prtica, desenvolvida em comunidades, pode ser considerada como parte de um esforo maior de transformar o ensino, a aprendizagemdosprofessoreseos respectivosespaosescolaresemque atuam.Assim, os professores podem aprender transformando as suas prprias salas de aula em ambientesdeinvestigao,dereflexoederesignificaodaprpriaprtica. Para tanto, os professores podero criar na sala de aula contextos de ensino e aprendizagem,baseadosem:cenriosdeAprendizagem,aulasinvestigativas,narrativas e escrita em Matemtica, aulas com projetos, comunidades de prtica, cenrios de investigao,comunidadesvirtuais,entreoutros,nosquaisosalunospossamtransformar a informao, advinda de diferentes origens, mdias, livros, entre outros, em conhecimento, conhecimento matemtico para ser utilizado no contexto escolar e fora dele. Tais contextos s podero ser criados e viabilizados por meio de resoluo de problemas.ComoconceberresoluodeproblemasnocontextodasTICs?

III)ResoluodePr oblemacomoumaAtividadedeDesign
1 Concebemos resoluo de problema como uma atividade de design . Atividadesdedesignsoatividadesderesoluodeproblemas,nasquais,adefinioe elaborao dos problemas e seus objetivos so criados, elaborados e construdos pelos prpriosalunoseminteraocomoprofessorepesquisadores,comospares,alunos,nas 2 comunidades de diferentes tipos, na comunidade do TelEduc , constituindo parte do processodaresoluo.Portanto,acharedefiniroproblemapartedodesign.

NestetextoconcebemosResoluodeProblemascomoumaatividadedeDesign, nosentidodeelaboraoecriaodeprojetos,nosquaisoalunocriaestratgiasprprias, reavalia constantemente os objetivos a serem alcanados, transpe conhecimentos anteriores na composio de suas heursticas, enfim, recorre a hipteses e conjecturas sobrearealidadeemqueestinserido,ouseja,lanamoderaciocniosabdutivos,alm deraciocniosindutivosededutivos.ConformeDAMBROSIO(1990),explicitou, a

abduo,quepodeserconceituadacomoumaconjecturasobrearealidadeequeprecisa ser avaliada atravsde testes, parece ser ocomponentebsicoparase trabalharcom umasituaoproblemareal. (p.30).
Em outras palavras, o aluno ao interagir, com um projeto delineado por ele e criadoemumasituaodeinvestigaoebusca,insereseemumprocessodedilogo com os elementos significativos do problema, de modo a elaborar estratgias prprias, criarheursticas, levantar conjecturas, hiptesese testlasmatematicamente. Emoutras palavras, utiliza raciocnios abdutivos, alm de outros tipos de raciocnios. Enfatizase queseassumenessapesquisa,aconcepoderesoluodeproblemascomoatividadede design nas situaesproblema desenvolvidas com os alunos pesquisados, nas quais, analisamse os processos mentais e computacionais inerentes s estratgias criadas no ambienteTelEduc. Ressaltamos que na literatura sobre o assunto encontrase sobre design nos 3 trabalhosdesenvolvidosnoMediaLaboratorydoMIT .Almdisso,noBrasilogrupodo 4 NIED desenvolve algumas pesquisas relacionadas com design. Assim sendo, VALENTE (1993) assinala que design envolve atividades como planejar, delinear, desenhar esboar, projetar, esquematizar, criar, inventar e executar. Consiste em atividades desempenhadas por profissionais, tais como: arquitetos, engenheiros, economistas e artistas, quando estes objetivam concretizar uma idia, ou construir algo concreto, comopor exemplo, umprograma decomputador, umaescultura,umtrabalho detese,entreoutros.Tratasepois,deatividadesmentaisquesedesenvolvemquandose resolve problemas do diaadia (p.67). O referido autor, acima citado, diferencia

Ressaltase que essa parte foi retirada da Tese de Doutorado de Rosana Giaretta Sguerra Miskulin Site: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec. Ressaltase que design no ser traduzido, por no se encontrar nenhum termo na LiteraturaPortuguesaqueretratecomprecisoseusignificado,nosentidoemquesetoma,nestapesquisa. Diversosdicionriosforam pesquisados:OxfordAdvancedLearnersDictionary,MichaellisDictionary,WebstersDictionary,entreoutros.
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http://nied.unicamp.br/teleduc

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MITInstituteofTecnologyofMassachussets. NIEDNcleodeInformticaAplicadaaEducaoSite:http://www.nied.unicamp.br UNICAMP.

6 resoluo de problemas de design, elencando alguns fatores diferenciadores. Assim sendo,conformeassuasprpriaspalavras,

A diferena no ntida, mas existem diversos fatores que contribuem para que sejam classificadascomoatividadesdiferentes.Primeiro, nodesign o objetivoa ser atingido maldefinido.Noclaroqualarespostadoproblema.Mesmoporque,comooobjetoem construo depende domeio,noadianta termos idias perfeitasou solues brilhantes, que elas nem sempre podem ser materializadas. Segundo, no design, a definio do problemapartedasoluo.Portanto,acharedefiniroproblemapartedaatividadede design. Terceiro, no havendo, a priori, um problema claramente definido e com objetivos tambm maldefinidos,a soluodo design debatvel, passvel de discusso. Assim,oobjetivodaatividadededesignnoobterasoluotimaouasoluomas,a soluoque mais satisfaz uma sriede limitaes e interesse individuais. Assim, o que pode ser uma tima soluo para um indivduo, para um outro a mesma soluo no satisfaz. por essa razo que nem todos compram o mesmo artigo por exemplo, o mesmotipodecarro.(p.67).

Pelas idias delineadas acima, inferimos que as atividades de design no so compatveis com a abordagem das escolas tradicionais, ou seja, no se adequam aos currculos hermticos, nos quais os alunos recebem os contedos elencados hierarquicamente, muitas vezes descontextualizados do mundo real, sem significado, comosesuascabeasfossemsistemasarmazenadoresdeidiasefatos.Asatividadesde designrelacionamsecomproblemasdodiaadiadosalunos,problemassignificativos, nosquaisos alunos interagemcomsituaesdesafiantes,dialogamcomoselementos doproblema,ecriamverdadeirasheursticas.Nessecontexto,osujeitonosegueetapas prdefinidas, reformula constantemente suas estratgias, define e redefine seus procedimentos e reavalia seus objetivos, inseridose em uma busca e investigaes por possveis e provveis solues. O autor referido acima, explicitanos que um outro aspecto importante que diferencia resoluo de problemas e design, consiste no processo de depurao. No primeiro caso, como os passos so bem definidos, a depuraosetornamaisfcilparaousurio.Entretanto,aatividadededesign,pelafalta de uma descrio precisa do problema e dos objetivos a serem alcanados, exige do usurio um outro nvel de depurao, ou seja, processos mentais que envolvem estratgias originais, verdadeiras heursticas. Segundo VALENTE (1993), a habilidade de depurao no design pode ser vista, tambm, como uma heurstica que podeserdesenvolvidamedidaquesefazdesign.(p.68).Umaoutradiferenciaoentre atividade de design e resoluo de problemas consiste no fato de que as estratgias utilizadassodiferentesemumcontextoeoutro.Assim,esseautoresclareceque:
Aresoluodeproblemausaestratgiasdotipodividiroproblemaempartesouregras precisas que permitem a obteno de uma determinada soluo como, por exemplo os algoritmos.Assim,dadoasmesmascondies iniciais, aplicandoo algoritmo, sempre obtida a mesma soluo. J o design utiliza heursticas do tipo: tire vantagem do inesperado, use os materiais de maneira diferente, use vrios nveis de descrio do problema, trabalhe com o problema interativamente e focaliza a ateno na interao entresubpartesdoproblema.(p.67).

Assim, concebemos resoluo de problema como uma atividade de design, englobando todas essas caractersticas descritas pelo referido autor, alm de considerar tambm a utilizao de raciocnios abdutivos, alm dos dedutivos e indutivos

7 (MISKULIN, 1999). Desse modo, a definio e elaborao dos problemas e seus objetivossocriados,elaboradoseconstrudospelosprpriosalunoseminteraocomo professorepesquisadores,comospares,outrosalunos,nacomunidadedoTelEduc,e/ou em outras comunidades constituindo parte do processo da resoluo. Portanto, achar e definiroproblemapartedodesign.

III.1) Nossas Exper incias como Educador es/For mador es que apr endemeensinamemComunidades
Aoapresentarmosasnossaexperincia,comoformadoraeeducadoramatemtica em comunidades de diferentes tipos, utilizando resoluo de problemas, em processos formativos de professores de Matemtica, no podemos deixar de explicitar o que entendemospor experincia. Assim, fazse necessrio citarmos Larrosa (1998), quando esseautor,apoiandoseemGadamer,concebeaformaocomosendo:
umprocessotemporalpeloqualalgoalcanasuaforma.Suaestruturabsica ummovimentodeidaevoltaquecontmummomentodesadadesiseguido poroutromovimentoderegressoasi.Opontodepartidasempreoprprio,o cotidiano,ofamiliarouoconhecidoquesedivideeseparadesimesmoparair at o alheio, ou o estranho ou desconhecido e regressar depois, formado ou transformado,aolugardeorigem.(p.315)

Esse processo de formao seria comparvel a uma viagem ao longo da qual ocorreumaexperinciaautnticaqueoencontrodealgumcomsuaalteridadequeo reside, que o pe em questo e que o transforma. Nesta concepo de formao, o PROFESSOR,SEMPREEMFORMAO,queseconstituinoprincipalprotagonistada ao formativa e de seu desenvolvimento, embora dependa de instituies e da interlocuo com outros atores educativos. Ou seja, Larrosa (1998) compreende a formaodaprticadoprofessor"semterumaidiaprescritivadeseudesenvolvimento nem um modelo normativo de sua realizao. Algo assim como um devir plural e criativo"(p.384385).
5 6 III.1.1)Exper incianoLAPEMMEC UNICAMP

Desenvolvemos na Faculdadede Educao da UNICAMP uma pesquisa, a qual abordou aspectos tericometodolgicos sobre a insero da tecnologia (TICs) no processo educacional, enfatizando a formao do professor e contextualizando a Educao Matemtica nesse cenrio, no qual a tecnologia est cada vez mais presente. Assim,aquestodeinvestigaoquepermeoutodaapesquisa,podeserdescritacomo: Investigarumprocessodeformaodeprofessoresquebuscautilizar,deformareflexiva
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LAPEMMEC LaboratriodePesquisaemEducaoMatemticaMediadopelaTecnologia. PesquisaapoiadapelaFAPESPFundaodeAmparoPesquisadoEstadodeSoPaulo,desenvolvida noLAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP.

8 e exploratria, ambientes computacionais no contexto do trabalho docente em Matemtica. Investigarumprocesso de formao de professoresque busca utilizar, de forma reflexiva e exploratria, ambientes computacionais no contexto do trabalhodocente em Matemtica significa: elucidar aspectos tericometodolgicos sobre o processo de formao de uma nova cultura profissional, a qual passa a incorporar a criao e implementao de cenrios interativos de aprendizagem colaborativa e conhecimento compartilhado. Alm disso, significa, investigar se a apropriao dessa nova cultura, pelosprofessores,possibilitaautilizaoplenaeconscientedatecnologianaconstruo erepresentaodeconceitosmatemticosnocontextotecnolgico(TICs). Assim, a presente pesquisa abordou trs eixos tericos interrelacionados, quais sejam: Processo de formao de Professores Cultura Profissional, Aprendizagem Colaborativa e ConhecimentoCompartilhado e a Dimenso Semitica da Construo e RepresentaodeConceitosMatemticosnoContextoTecnolgico. Os objetivosda presente pesquisa foram alcanados, isto, foi possvelpropiciar subsdios e elementos didticocognitivos para o design (resoluo de problemas) de ambientes interativos baseados em ambientes computacionais de Simulao, Tutoriais, Resoluo de Problemas, Linguagem de Programao, AVI Constructor, SceenCam (Animao),ETEAM,Internet,Inspiration,TelEduc,entreoutros,propciosexplorao, disseminaoeconstruodoconhecimento. Alm disso,esta pesquisa ofereceu aos alunoseprofessorespressupostos terico metodolgicos para uma for mao r eflexiva e consciente aos futur os pr ofessor es e pr ofessor es em exer ccio a respeito da compreenso e da utilizao de ambientes computacionais, possibilitandolhes, dessa forma, fornecer uma viso crtica de como a tecnologiapodeserincorporadaeutilizadanocontextodasaladeaulanodesenvolvimento deconceitosmatemticos. Sabesequeumaumprocessodeformaoreflexivaeconscientedealunos,futuros professores e professores em exerccio pressupe a criao de contextos interativos e compartilhados de aprendizagem que possibilitem aos professores se tornarem investigadoresdesuasprpriasprticaspedaggicas. Sabese tambm que a investigao da prtica pedaggica constituise em um campo complexo permeado por tenses e caractersticas prprias que interferem e influenciamos saberesdocentes transformandosuasprticaspedaggicas. Nessesentido, recorreseFiorentinietal(1997)quandodiscutemsobreossaberesdocenteseexplicitam que: Defrontamonos, portanto, com um grande campo aberto de investigao, o qual possuiumaepistemologiaprpriaaepistemologiadaprticadocentereflexivacrticae querequerumametodologiaeumateoriaquesomentepoderoserproduzidas/(re)criadas noprprioprocessoinvestigativodaprticapedaggica.(p.332) Assim sendo, em nossa pesquisa a metodologia e a teoria foram (re)criadas no processoinvestigativodosprofessoresealunos,participantesdapesquisa,emsuasaese

9 reflexes sobre suas prticas pedaggicas, considerando os processos de resoluo de problemas,nocontextodastecnologiasinformacionaisecomputacionaisesuasinfluncias nossabereseprticasdocentes. Assim, algumas consideraes podem ser descritas sobre autilizao da Inter net baseada em ambientes compar tilhados. Podese inferir que os contextos interativos de ambientes de aprendizagem propiciam um ambiente colaborativo para a construo do conhecimentocompartilhado,queintegradiferentesperspectivasouvisessobreareflexo e(re)elaboraodosconceitostrabalhados. Sabese que a compreenso do conceito est relacionada sua expresso nos diversos contextos ou nas mdias interativas, que fornecem a interatividade entre os participantes,propiciandoumcontextodecompartilhamentodeidiaseconcepesgerado pormeiodadiscussoonlineerealdosparticipantes,apresentandovisesdistintassobreo mesmo conceito. Assim o trabalho no TelEduc. Os sistemas educacionais buscam atualmente combinar qualidade, flexibilidade e individualizao da aprendizagem, ao mesmo tempo em que procuram garantir o mximo de interao social em ambientes educacionaisqueutilizemaInternet. Em relao aos projetos (resoluo de problemas) realizados com o ambiente computacional ETEAM, podemos afirmarqueesses trabalhosmanifestam claramenteas possibilidades cognitivas e pedaggicas do ETEAM, como um ambiente multimdia interativo, que fornece um contexto favorvel para a aprendizagem colaborativa e o conhecimento compartilhado, atravs da comunicao eletrnica. Assim, os objetivos da pesquisaLAPEMMEC/UNICAMP,comoambientecomputacionalETEAMestosendo alcanadoscomotambmodesenvolvimentodeumcontextoeducacionalinterativo est se tornando possvel para que os participantes possam utilizar os tipos diferentes de arquivosdoETEAMnodesenvolvimentodeproblemasededesafios. AindaemrelaoaotrabalhocomoambientecomputacionalETEAM,analisando a prtica pedaggica de uma professora, participante desta pesquisa, atravs da implementaodoETEAMemumaescoladeensinofundamentaldeCampinas,podese dizerqueafamiliarizaoeaexploraodeumambienteder esoluodepr oblemasno contexto tecnolgico ETEAM, pelos alunos pesquisados (alunos da referida professora),mostrouseumprocessointerativo,poisessesseinseriramemumcontextode busca e criao de estratgias prprias, levantando hipteses, testandoas matematicamente, dialogando com elementos do problema, modificando estratgias, utilizando conhecimentos matemticos anteriormente adquiridos ou suscitando questes para a construo de desenvolvimento de novos conceitos. Assim, conforme palavras de Popper(1978),
...cadaproblemasurgedadescobertadequealgonoestemordemcomonossosuposto conhecimentoou examinando logicamente, da descoberta de uma condio interna entre nosso suposto conhecimento e os fatos ou declarado talvez mais corretamente, da descoberta de uma contradio entre nosso suposto conhecimento e os supostos fatos (PopperapudMiskulin,1999,p.342).

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Ainda nesse contexto, os alunos pesquisados no seguiram fases prdefinidas como,por exemplo, dividir o problemaempartes ou aplicar determinado algoritmo, mas necessitaram avaliar constantemente suas estratgias, reformulando procedimentos e objetivos, inserindose em uma investigao matemtica, buscando possveis solues e depurando possveis erros. Assim, atividades mentais foram desenvolvidas, proporcionando aos alunos maiores possibilidades de solucionar problemas do diaadia, umavezqueesses,noseapresentavamdeformaestruturada,paraseremresolvidoscom um algoritmo, massimcomosituaesque requeriam conceitosmatemticosparaserem resolvidos. Portanto, mediante anlise na literatura de estudos que abordam a introduo da Tecnologia no ensino de Matemtica, acreditase que a utilizao de Novas Tecnologias aliada ao trabalho pedaggico com resoluo de problema levam o aluno a uma aprendizagemcolaborativa, quandopropiciamaelessituaes desafiantes,nas quaiseles atribuem sentido e significado s idias matemticas, estabelecem relaes, discutem, analisam e criam estratgias prprias, ou seja, constroem e reconstroem significados e conceitosemumprocessosdialticodeconhecimento. Ao trabalharcom resoluodeproblemasnoambientecomputacionalETEAM, percebeusequeossujeitosbuscaramdiferentesmaneiraspararepresentaroconhecimento que possuam, alm de detectar grande mobilidade para representar os mesmos. Estas representaesacontecerampordilogos,desenhoseregistrosmatemticos,possibilitando aossujeitosmelhororganizaodesuasidiasepensamentose,ultrapassaremobstculos encontrados.Muitasvezes,possvelreverseusconceitos,reavalilosetransformarsuas representaes,havendoumprocessodeprogressoeregressonaconstruodossistemas derepresentaodoconhecimentopelosujeito. Talambientepropicioutambmo tr abalhocolabor ativoentreosparticipantesda pesquisa, ou seja, a troca de informaes entre os alunos da 4 srie e os alunos de 7 graduao participantesdoprojetoLAPEMMEC,aumentandoapercepodosprimeiros em relao s diferentes possibilidades de representar seus conhecimentos, favorecendo ainda, o trabalho de desenvolvimento da autonomia, criatividade, responsabilidade, participaoativaerespeitoaosdiferentesritmosentreosalunosdeummesmogrupo. Mediante as reflexes delineadas acima, constatase que ao expressar seus conhecimentos sob diferentes representaes, o sujeito tem diferentes possibilidades de compreendlos e sintetizalos, constituindo novas estruturas de pensamento. Nessa perspectiva,conformepalavrasdeSantaella,
a histria no tem cessado de nos mostrar que qualquer novo meio de produo de linguagem e de processos comunicativos tambm produz novas formas de contedos, linguagem, produzindo simultaneamente novas estruturas de pensamento, outras modalidadesde apreenso e intelecodo mundo, aomesmo tempoque tende aprovocar profundasmodificaesnosmodosdevereviverenasinteraessociais(Santaella,1996, p.135).
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EL654DidticadaMatemticasite:http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec

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Estas consideraes podem ser estendidas para o ambiente computacional 8 INSPIRATION software para trabalharmoscom Mapas Conceituais . Os projetosque foram e esto sendo desenvolvidos com o ambiente computacional INSPIRATION objetivam clarificar as possibilidades cognitivas e pedaggicas do INSPIRATION como um ambiente de aprendizagem interativo, que promove um contexto favorvel para a aprendizagemcolaborativaeparaoconhecimentocompartilhadoatravsdacomunicao viaInternet. Um mapa conceitual um recursoesquemtico para representar um conjuntode significadosconceituais includosemumaestrutura deproposies. Conforme Novak, J. D.eGowin,D.B.(1999),osmapasconceituaisdevemterumaestruturahierrquica,isto , conceitos mais gerais e mais inclusivos devem situarse no topo do mapa , com os conceitos cada vezmaisespecficos, menos inclusivos colocadossucessivamentedebaixo deles. Porm, conforme as tendncias atuais sobre mapas conceituais (Jaramillo, D., 2000), esses no pressupem essa caracterizao hierrquica inicial, pois a representao doconhecimento atravs de mapasconceituais deve respeitar asescolhasde organizao do prprio usurio, embora essas escolhas possam ser ressignificadas a partir da negociaocompartilhada. Osmapasconceituaispossuemporobjetivorepresentarrelaessignificativasentre conceitos na forma de proposies. Uma proposio consiste em dois ou mais termos conceituaisligadosporpalavrasdemodoaformarumaunidadesemntica.Emumaforma mais simples, um mapa de conceitos consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavradeligaodemodoaformarumaproposio.
9 ConformeJosephD.Novak,daCornellUniversity ,existeumcrescenteescopode pesquisa que mostraquequando estudantes trabalham em grupos pequenoseexisteuma colaborao implcita e explcita na aprendizagem de uma determinada temtica ou assunto,resultadoscognitivoseafetivosaparecemdeformapositiva.Ressaltaaindaquea produo significativa de mapas conceituais aparece em seu trabalho com professores e alunosquandoessestrabalhamemgrupos,deformacolaborativa.Essemesmoautordefine mapasconceituaiscomoferramentasparaorganizarerepresentaroconhecimento.Mapas conceituaisincluemconceitos,geralmenteenvoltosemcrculos,caixas,ououtrodesenho e relacionamentos e conexes entre os conceitos ou proposies, indicados com linhas ligando dois ou mais conceitos. Conceitos so definidos com sendo regularidades percebidasemeventosouobjetosdesignadosporumaetiqueta.Aetiquetaparaamaioria dosconceitosumapalavra,emboraalgumasvezessousadossmbolos.Proposiesso declaraes sobre algum objeto ou evento no universo, ocorridos naturalmente ou construdos. Proposies contm dois ou mais conceitos conectados com outras palavras
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M ISKULIN, R. G . S. PIVA J UNIOR, D. A relao entr e a pr endizagem significativa e ap rend izagem colabora tiva: um estudo de caso utiliza ndo TIC 's e mapa s conceituais. In: Jackeline Rodrigues Mendes Regina Clia Grando. (Org.). Mtiplos Olhares Matemtica e produo de conhecimento.SoPaulo:MusaEditora,2007,v.3,p.136150 9 http://cmap.coginst.uwf.edu/info/

12 comoobjetivodeformarumadeclaraosignificativa,chamadasunidadessemnticasou unidadesdesignificados. Assim, o ambiente computacional Inspir ation foi trabalhado, como um recurso computacional metodolgico propcio aprendizagem colaborativa e ao conhecimento compartilhado. Os alunos e professores, participantes desta pesquisa, primeiramente exploraram as possibilidades didticopedaggicasdosoftwarwe, para depois elaborarem mapas conceituais sobre os textos selecionados. A dinmica metodolgica utilizada propunha a expresso das idias dos autores dos textos selecionados anteriormente para leituraereflexescrticas,atravsdaelaboraodosmapasconceituaisquerelacionaram asidiaseconcepesinerentesaostextosesuasrespectivasinterrelaes,evidenciadas atravsdoshyperlinks.Paratantoforamdesenvolvidasatividadesdeelaboraodemapas conceituais,atravsdoInspiration.. Em um outro momento, cada grupo de alunos e de professores trocaram os seus respectivos mapas conceituais, via Internet, com o objetivo de criar uma comunidade on line, a qual discutia sobre a elaborao dos mapas, seus significados e os processos de resoluodeproblemasexpressospelosdiferentesmapasconceituaisouredesemnticas, as quais expressavam as idias e concepes a respeito da temtica tratada, queno caso consistiadeleituraseinterpretaesdetextosdaliteraturasobreatecnologianocontexto educacional. Com estas perspectivas, um outro aspecto enfatizado est relacionado ao fato de queosparticipantesdestapesquisamostraramqueainter aocr ticacomumaferramenta computacional pode lhes fornecer elementos tericometodolgicos para a aplicao das potencialidades pedaggicas e computacionais dos diversos ambientes em suas prticas pedaggicas,possibilitandoaconstr uodoconhecimento.Essaperspectivafavorecee contribui para uma nova viso da Educao, consoante com o desenvolvimento tecnolgico. Um outro contexto analisado na presente pesquisa aborda aspectos terico metodolgicos sobre a insero da tecnologia no processo educacional. Tratase da obser vao e investigao da pr tica pedaggica de um professor de Matemtica, participantedestapesquisa,queestrealizandoumapesquisaemumaescoladeCampinas, estadodeSoPaulo,Brasil,aqualestapesquisadoraestpesquisandosobreasuaprtica pedaggica na implementao da tecnologia na sala de aula. Alm disso, nesse mesmo contexto, investigamos tambm as possibilidades pedaggicas de um ambiente computacional para Educao a Distncia TelEduc, na explorao, disseminao e representaodeconceitosmatemticos. Nesse contexto, atravs das Entrevistas realizadas com os alunos, do referido professor,atravsdainterao professor,pesquisadoreambientescomputacionais,est sendopossvel ressaltar dimensescomo: a inter atividade dosalunos, inseridosemuma plataforma de educao a distncia, a pr esena social o aluno sentirse socialmente integrado em uma comunidade virtual de aprendizagem matemtica e a aprendizagem colabor ativaesuapotencialidadenaconstituiodoconhecimentomatemtico.

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Ainter atividadeeaapr endizagemcolabor ativaestosendosentidas,atravsda participao das crianas nas diversas formas de utilizao do TelEduc, nas interaes entreosgrupossobreaelaboraodashistriasemquadrinhos,comdiferentesproblemas matemticos,criadasnoambientecomputacionalHagQuedisponibilizadasnoTelEduc, nas discusses sobre os conceitos matemticos trabalhados, nas trocas de significados matemticosenacomposioer esoluodosproblemas,concebidoscomoatividadesde designs (Miskulin, 1999). Essa concepo permitiu integrar as situaespr oblema desenvolvidas pelascr ianas em um contexto,que lhespossibilitou interagiremcomos diversoselementosconstituintesdoproblema,atravsdaelaboraoecriaodeprojetos, nosquaisascrianascriaramestratgiasprprias,reavaliaramconstantementeosobjetivos a serem alcanados, transpuseram conhecimentos anteriores na composio de suas heursticas, enfim, recorreram a hipteses e conjecturas sobre a realidade em que esto inseridos,ouseja,lanarammoder aciocniosabdutivos,entreoutrosraciocnios. Alm disso, a dimenso pr esena social o aluno sentirse socialmente integrado em uma comunidade virtual de aprendizagem matemtica, est sendo sentida nestapesquisa,umavezqueosambientesdecomunicaoonline,tantosncrono,quanto assncrono do TelEduc, possibilitam a perfeita integrao do aluno em uma comunidade compartilhada. Assim, os alunos reagiram de forma bastante motivadora ao uso do TelEduc,identificandosecomoambienteeconsiderandooamigvel,defcilutilizao emotivadorparaseaprenderMatemtica. Essas constataes mostram as potencialidades pedaggicas de ambientes computacionais, comoHagQueTelEduc, naexplorao,disseminao e representao de conceitos matemticos, tornando possvel a compatibilidade entre as TICs e a Matemtica. Almdisso,estapesquisa,nareferidaescola,estconstatandoqueainflunciadas novas tecnologias pode ser bastante positiva em especial, o uso da Inter net parece ter aumentadoointeressedosalunospelaMatemtica,algoqueporsisjjustificarianovas pesquisas nesta direo. Ademais, os pais dos alunos tambm aprovaram essa nova abordagemtericometodolgicanaexplorao,disseminaoerepresentaodeconceitos matemticos,participandodoschats,registrandoaimportnciadautilizaodeambientes computacionais no processo ensino/aprendizagem da Matemtica. Enfim, esta pesquisa espera contribuir para que educadores matemticos reflitam sobre os seus mtodos de ensino e teorias de trabalhos adequandoos as necessidades e aos anseios dos alunos no contextodasociedadetecnolgicaatual. Emumaspectomaisgeral,podemosinferirdosresultadosque,osparticipantesda pesquisa LAPEMMEC, que desenvolvemos, ao criarem ambientes de aprendizagem mediados por computador e os implementarem em suas respectivas salas de aula, mostraram que conceitos matemticos podem ser trabalhados em diferentes mdias, possibilitando aos alunos uma compreenso efetiva de seus significados. Alm disso, ambientes de aprendizagem como os desenvolvidos possibilitam novas abordagens e metodologiasdeensinobaseadasnautilizaodaInformticanaEducao,favorecendoe

14 contribuindo para uma formao de professores compatvel com o desenvolvimento tecnolgico. Formao essa que considera de forma critica e reflexiva as influncias da tecnologianotrabalhodocenteenaproduoedisseminaodoconhecimento. importantelembrarqueexistemmuitosambientescomputacionaisquepodemser utilizadosnaEducao.NodesenvolvimentodapesquisaLAPEMMEC/CEMPEMesto sendo abordados alguns ambientes que podem ser utilizados na sala de aula. Porm, a escolha de um ambiente computacional para ser utilizado no processo ensino/aprendizagem da Matemtica, relacionase com diversos aspectos tanto tericos, quantometodolgicos,entretanto,umdosaspectosfundamentaisconsistenamediaodo professor.Oambiente,pormaisricoeconstrutivoqueseja,porsis,nosuficientepara promovercontextospropciosconstruodoconhecimento. Nesse sentido, a mediao do professor desempenha um papel determinante, medida que o professor cria situaes desafiantes, recortaas em vrios problemas intermedirios que possibilitam aos alunos deslocar emse muitas vezes do pr oblema pr incipal,olhandooepercebendoo,sobumaoutr aper spectiva,possibilitandolhesa busca de novos caminhos, a constante r eavaliao de suas estr atgias e objetivos, enfim,envolvendose,cadavezmais,noprocessodeconstruodoconhecimento. Desses aspectos decorre a impor tncia didticopedaggica de ambientes computacionais, no sentido de estarem propiciando contextos favorveis para que a criatividadedossujeitosse manifestem, isto,paraque essespossamutilizarraciocnios cada vez mais elaborados, lanando mo de hipteses e conjecturas e avaliandoas nas estratgias constitudas por eles, em um contexto de aprendizagem colaborativa e conhecimentocompartilhado. Situaes de apr endizagem colaborativa Design inter ativos, como os apresentados no presente relatrio, constituemse em verdadeiros cenrios propcios construo de conceitos matemticos, pois possibilitam aos alunos e professores, participantes da pesquisa, raciocnios cada vez mais elaborados, presentes nos desafios constantes, nas reavaliaes de estratgias, e na reestruturao de procedimentos, permitindolhes, desse modo, uma formao mais significativa, uma formao que considereainterrelaodoscontedosmatemticoscomocontextorealetecnolgico. Assim, podese dizer que na pesquisa LAPEMMEC, estamos realizando um trabalho colaborativo com os professores, atravs do TelEduc, nos contextos on line e presencial. Esse trabalho no est acontecendo de forma simples, exigindo muitas vezes intervenes desta pesquisadora e da monitora, no sentido de propiciar tarefas cada vez mais interativas, para que a colaborao acontea, na comunidade virtual e real dos professores. Nessaperspectiva, segundo Hargreaves (1998), existemduas formas bsicas de trabalho em grupo ou em equipe: a colegialidade artificial, na qual o trabalho de equipe regulado administrativamente e as reunies so compulsivas (obrigatrias), orientadasparaaimplementaodetarefasgeralmentedeinteresseexternoao grupo e a

15 colaboraoquevoluntriaeespontneaequeevoluiapartirdodesejoeinteressedos prpriosdocentes,nosendoprevisvelenemcontroladaexternamente. No caso dos professores em estudo, na presente pesquisa, h um desejo de um trabalhopartilhadonaescolaenacomunidadeTelEducquecontribuapararompercomo isolamento e o individualismo docente muito freqente na cultur a escolar atual. Entretanto, a forma almejada no a da colegialidade artificial mas, sim, a da colaboraoespontnea. Uma outra questo importante que surgiu na interao com os professores pesquisadosrelacionouse aosproblemasdeinfraestruturadasescolas,principalmenteas escolas pblicas. Muitas escolas no possuem computadores, outras possuem e no existem tcnicos para a manuteno dos equipamentos, entre outros problemas, que contribuemparaimpedir,oumesmoatrapalhar,otrabalhocomtecnologianasaladeaula. Essas consideraes puderam ser sentidas a partir dos relatos e dos depoimentos dos participantes desta pesquisa. Nas diversas ferramentas do TelEduc os professores disponibilizaramnoapenasastarefassugeridas,masdesabafosepreocupaesarespeito dascondiesdetrabalhonasescolasbrasileiras. Esses fatos nos levam a crer que a poltica governamental precisa urgentemente voltar os olhos para a Educao, proporcionando condies melhores de trabalho aos professores,paraqueessespossamrefletirsobreosseusmtodosde trabalhoeteoriasde ensino,adequandoasaosavanosdacinciaedatecnologia. Sob uma dimenso mais ampla, a pesquisa LAPEMMEC/CEMPEM est contribuindo para fornecer rea da Educao Matemtica, subsdios terico metodolgicosparaaelaboraodeumametodologiaalter nativabaseadanautilizao consciente da tecnologia no tr abalho docente, contribuindo para um possvel redimensionamentonoprocessodeformaocolaborativadeprofessoresenoprocessode explorao, construo e disseminaode conceitos matemticos, visando uma possvel reflexocrticaeumredimensionamentoarespeitodasestratgiasdeensinoemtodosde trabalho,adequandoosaosavanostecnolgicosqueperpassamocontextoeducacional. Convmenfatizarqueaquestopr incipalquenorteoutodaapesquisaestsendo respondidaamediadaemqueseapontatantonocontextorealquantonocontextovirtual dimenses que permeiam um processode formaodeprofessores que busca utilizar, de formareflexivaeexploratria,ambientescomputacionaisnocontextodotrabalhodocente emMatemtica? Fatoscomoosacimadelineadosevidenciamapotencialidadeeasidiaspoderosas dos ambientes computacionais trabalhados, pois este est sempre sugerindo ao sujeito aquisio de novos conhecimentos e proporcionando condies de reelaborao de suas estratgias, criao de heursticas e, finalmente, possibilitando a construo de novas idias. Esse ambiente se distingue como ferramenta educacional pelos seus aspectos interativos que proporcionam aos usurios a gerao de novos problemas e de novas possibilidades deresoluo,constituindose dessamaneira,emumartefato metodolgico

16 que possibilita ao professor compreender o raciocnio do aluno e, dessa maneira, obter refernciasnecessriasparaoplenodesenvolvimentodesuaaopedaggica. Ressaltamosque essasconcepes e idiaspermearam todoo envolvimentodesta pesquisadora nas investigaes e buscas, com o desejo de ter conseguido encontrar com estapesquisa,atravsdesuasidias,concepeseatravsdeseusconhecimentos,alguns traos, alguns vestgios de algumas das qualidades to brilhantemente expressas pelo grande poeta Italo Calvino: eveza, rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade e l consistncia. Virtudes estas que norteiam no s a atividade dos que se propem a escrever,masacimadetudo,cadaumdosgestosdenossaexistncia.

III.1.2)Exper incianoIGCE/UNESP/RioClar o No contexto da UNESP estamos utilizando o ambiente de Educao Distncia TelEduc e Moodle, para apoio ao ensino presencial em cursosde Graduao ede Ps GraduaoemClculoDiferencialeIntegraleestamospublicandoessasexperinciasem Congressosnacionaiseinternacionais(MISKULIN,SILVAeROSA,2006MISKULIN, ESCHEReSILVA,2007). Alm disso, estamos oferecendo Cursos de Extenso online (MISKULIN, PENTEADOeSILVA,2008).

IV)Consider aesFinais
Gostaramosderessaltarquediferentesdimensescontribuemparaquesetenha uma ou outra concepo da aprendizagem de professores, que atuam aprendem e ensinam em comunidades. Essas dimenses interrelacionadas proporcionam comunidade de diferentes tipos, virtuais, de aprendizagem, de prtica, entre outros, contextos de aprendizagem compartilhada advindas das interlocues coletivas, da negociaodenovossignificadosedatrocadeexperinciasdocentes. No caso de nossos alunos/professores, acreditamos que os diferentes tipos de comunidades, as quais so concebidas como lcus de interlocuo e interao possibilitaramumconhecimentodapr ticapois,essascomunidadesforamconstitudas porvriasdimenses:pelosprocessosderesoluodeproblemas,pelainteraoentreos participantes alunos/professoreseprofessoraemonitora pelapropostapedaggicado cursopelamediaodoprocessoeducativopeloambientecomputacionaldeEducao Distncia EaDTelEduc,comassuascaractersticascomputacionaisepedaggicas. Essas dimenses interrelacionadas proporcionaram comunidade contextos de aprendizagem compartilhada advindas das interlocues coletivas, da negociao de novossignificadosedocompartilhamentodeexperinciasdocentes.

17 Outras vezes,os professorestrouxeramparaocernedasdiscusses nosFruns, das comunidades online, problemas e perspectivas do trabalho docente, os quais vivenciavam nas escolas que atuavam, isto , suas prprias salas de aula tornavamse locaisdereflexoeinvestigaocompartilhada.Nessainteraoosprofessoresnarravam sobre aprticadocente, tentandocompreendela sobasdiferentesperspectivastericas trabalhadasnadisciplina.Emoutraspalavras,
...suassalasdeaulasolocaisdeinvestigao,eaovincularemseutrabalhonasescolas questesmaisamplas,assumemumpontodevistacrticonateoriaepesquisadeoutros. Redes de professores, comunidades de investigao, e outros coletivos escolares, nos quaisosprofessoreseoutrossomamesforosparaconstruirconhecimentosoocontexto privilegiado para a aprendizagem do professor (COCHRANSMITH LYTLE, 1999, p.250).

Emtodasessasexperinciasquetivemos,ouaprendendoouensinando,pormeio de resoluo de problemas, concebido como atividade de design, podemos dizer que essasexperinciasnostocaram,nosentidodeLarrosa(2002),Aexperinciaoque

nospassa,oquenosacontece,oquenostoca.Nooquesepassa,nooqueacontece, ouoquetoca.Acadadiasepassammuitascoisas,porm,aomesmotempo,quasenada nosacontece (p.21).

Essasexperinciaspornostocaremtransformaramseemespaosformativos, permeadosdeprocessosderesoluodeproblemas,sejamcomosnossosalunos,sejam comfuturosprofessores,sejamcomprofessoreseainda,emprocessosdereflexoede resignificaodenossasprpriasprticas.

V)Refer nciasBibliogr ficas

COCHRANSMITH, M LYTHLE, S. Relationships of knowledge and pr actice: teacher lear ning in communities. In: IRANNEJAD, A. e PEARSON, C.D. (Ed.), ReviewofResearchinEducation.Washington,DC:AERA,1999. DAMBROSIO,U. Etnomatemtica:Ar teouTcnicadeExplicar ouConhecer .So Paulo:Editoratica,1999. LARROSA, J . B. Notas sobr e a Exper incia e o Saber de Experincia Revista Brasileira de Educao, ANPG Jan Abr, no. 019. pp.2028 So Paulo Brasil, 2002. MISKULIN, R.G.S. Concepes Ter icoMetodolgicas sobr e a Intr oduo e a UtilizaodeComputador esnoProcessoEnsino/Apr endizagemdaGeometr ia.Tese dedoutorado.FaculdadedeEducao,UNICAMP,1999.

18 MISKULIN,R.G.S.PENTEADO,M.SILVA,C.M. .DistanceEducationasa Formative Scenar y of the Pr actice of the Mathematics Teacher (Poster ICME 11 TOPICSTIDYGROUP22),2008. MISKULIN, R. G. S. PIVA J UNIOR, D. A r elao entr e apr endizagem significativa e apr endizagem colaborativa: um estudo de caso utilizando TIC' s e mapas conceituais. In: Jackeline Rodrigues Mendes Regina Clia Grando. (Org.). MtiplosOlharesMatemticaeproduodeconhecimento.SoPaulo:MusaEditora, 2007,v.3,p.136150. NOVAK,J .D.eGOWIN,D.B.AprenderaAprender Tr aduo:Car laValadares. SegundaEdio/marode1999.Editora:PltanoEdiesTcnicas, 1984. ROCHA,H.V. OambienteTelEducpara Educao Distnciabaseada naWeb: Pr incpios,FuncionalidadesePerspectivasdedesenvolvimento.IC/Unicamp,2000. VALENTE,J .A. Difer entesUsosdoComputador naEducao.In:Valente,J .A. (Or g.) Computador eseConhecimento:RepensandoaEducao. Campinas: UNICAMP/NIED.(1993).

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