LENGUA Y SU DIDACT 2012

LA ENSEANZA DE LA LECTURA EN DISTINTOS MOMENTOS DE LA ESCOLARIDAD (*) ANA MARA KAUFMAN INTRODUCCIN La enseanza de la lectura y la escritura es un tema complejo y polmico. En Amrica Latina se escucha en forma recurrente la queja de los adultos respecto del bajo nivel de las escrituras infantiles, como as tambin comentarios acerca de la falta de inters por la lectura manifestada por los nios. Incluso hay numerosas investigaciones que ponen de manifiesto graves problemas - tanto para comprender los textos acadmicos como para expresarse mediante la escritura manifestados por estudiantes que ingresan a la universidad. Creemos que es importante reflexionar acerca de cul es la responsabilidad que le cabe a la escuela en este cuadro de situacin. En esta ponencia me centrar en la formacin de los alumnos como lectores (dejando de lado los procesos de escritura) y analizar dos fragmentos de observaciones de clase en las que se ponen en prctica determinadas intervenciones docentes para ensear a leer. En la primera los protagonistas son nios de cinco aos (Nivel Inicial) y, en la segunda, alumnos de 11 aos (6 ao de EGB). Es mi propsito sealar aspectos de ruptura evidenciados entre los distintos ciclos y proponer un debate acerca de cules son los aspectos que deben ser homogneos y cules los heterogneos en la enseanza de la lectura y la escritura desde Jardn de Infantes hasta el final de la escolaridad bsica. En este texto retomo las premisas expuestas en un artculo de Claudia Molinari, "Lectura y escritura. Diversidad y

continuidad en las situaciones didcticas" (1996). En ese trabajo, la autora efecta un anlisis pormenorizado de la diversidad como criterio presente "en la seleccin de los textos con los cules se va a trabajar, de los propsitos, de los destinatarios, de las diferentes acciones frente a los textos y de las modalidades organizadoras de las situaciones didcticas" y su necesaria continuidad ulica e institucional. Cules seran las diversidades y las continuidades deseables en la enseanza de la lectura? Cules diversidades implican riqueza y cules implican rupturas? Para poder responder esta pregunta es menester describir con precisin tanto el objeto de enseanza como al sujeto que aprende. En primer trmino, intentar aproximarme a una conceptualizacin del objeto de enseanza. "Puede afirmarse que el gran propsito educativo de la enseanza de la lectura y la escritura en el curso de la educacin obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores: es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. Si ste es el propsito, entonces est claro que el objeto de enseanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura." (D.Lerner, 2001). Es importante aclarar que la caracterizacin del objeto de enseanza no es un tema abstracto, de mero valor terico, alejado de la vida en la escuela. Las palabras de Lerner abren un camino para mirar retrospectivamente a fin de reflexionar acerca de qu consecuencias tuvo el cambio de concepcin del objeto de enseanza en las prcticas docentes. Durante muchos aos se consider que el objeto de enseanza en el comienzo de la escolaridad eran "las primeras letras". La idea subyacente era que el texto era una suma de palabras que, a su vez, era una suma de letras, de modo que bastaba con ensear las letras y cmo "juntarlas" para ir formando palabras, luego oraciones y,

finalmente textos. En los grados ms avanzados, los contenidos de las horas de Lengua estaban constituidos, bsicamente, por cuestiones gramaticales y ortogrficas. En este sentido, la idea era que conociendo gramtica y ortografa el nio iba a estar capacitado para escribir y leer adecuadamente. Ms adelante, los aportes de la lingstica del texto y la pragmtica introdujeron otros saberes como necesarios, entre ellos las caractersticas superestructurales de los distintos tipos de texto y ciertas nociones de teora de la comunicacin, cohesin y coherencia textual, etc. Entonces se decidi disminuir la cantidad de horas en que se enseara ortografa y gramtica, para destinarlas a dar a conocer las caractersticas formales de los distintos tipos de texto y dichas nociones de cohesin y coherencia, de preciosa importancia para escribir textos cohesivos y acceder a una mejor comprensin. Pero la situacin no tena coherencia, a tal punto que hace ms de diez aos decamos: "En lo que respecta al contenido de Lengua, coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teoras lingsticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicacin, adjetivos, cohesin y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisin inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos" (Kaufman y Rodrguez, 1993). Es decir, el objeto de enseanza ya no consista inicialmente en las primeras letras y ms adelante las reglas ortogrficas y gramaticales, sino que a estos contenidos se les agregaban otros, provenientes de la lingstica del texto (comienzan a ensearse, por ejemplo, las caractersticas superestructurales de los distintos tipos de texto) o la pragmtica (al tomar en cuenta la situacin comunicativa, el currculum incorpora los elementos del

circuito de la comunicacin: emisor, receptor, mensaje, canal, como contenidos tericos a estudiar). La acertada reflexin didctica de Lerner mencionada anteriormente, que concibe las prcticas sociales de lectura y escritura como el verdadero objeto de enseanza, constituye un aporte inestimable para abandonar este escenario. Ahora bien: el aprendizaje de las prcticas sociales de lectura implica un proceso prolongado de construccin de saberes y estrategias por parte de los alumnos. Leer implica construir la significacin de un texto y, en ese proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del contexto. El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingstica y cognitiva a fin de participar en este proceso de transaccin con el texto. Ese rol activo se expresa a travs del despliegue de una serie de estrategiasbsicas: el ojo no barre todas las letras sino que selecciona algunas y el lector completa lo que su ojo no ve; predice cmo podr seguir ese texto; se autocorrige cuando algo no tiene sentido o resulta contradictorio, volviendo atrs a fin de verificar si ley mal o si el texto tena algn error; infiere lo que no est escrito explcitamente, es decir, lee entre lneas aquello que el autor quiso decir pero no lo hizo de manera explcita. Si partimos de esta concepcin de lectura, nuestro accionar en el aula tender a proponer situaciones en las que los nios desplieguen este tipo de estrategias para ir apropindose de las caractersticas del sistema de escritura y del lenguaje escrito a travs de prcticas de lectura de diferentes textos de circulacin social. Si, por el contrario, concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relacin entre ambos para acceder al significado, propondremos actividades que apunten a garantizar esos conocimientos y asociaciones.

En cuanto al sujeto de conocimiento, concebimos al sujeto que aprende como alguien que interacta con el medio permanentemente, que conoce el mundo que lo rodea a partir de su actividad sobre l, cuyo crecimiento intelectual no se debe a un proceso de suma de informaciones sino a largos perodos de reorganizacin de las informaciones, a veces de las mismas informaciones anteriores que cambian de naturaleza al entrar en nuevos sistemas de relaciones que el mismo nio va construyendo. Retomando las nociones de diversidad y continuidad en la enseanza de la lectura, considero necesario garantizar una continuidad irrenunciable a lo largo de toda la escolaridad en lo que respecta a la concepcin del objeto de enseanza, del sujeto que aprende y de ciertas intervenciones didcticas que favorecen la apropiacin de dicho objeto. Pero esa continuidad debe interactuar permanentemente con la diversidad, que puede ser encarada desde dos diferentes perspectivas: una transversal y otra longitudinal. En lo que se refiere al corte transversal, se manifestara en la coexistencia de distintos textos, diferentes propsitos, diversos destinatarios, variadas modalidades didcticas en un mismo ao lectivo (Molinari, op.cit). En cuanto a la perspectiva longitudinal, la diversidad se encarnara tanto en los diferentes niveles de profundidad con que pueden ser encarados los diferentes subdominios lingsticos implicados en los diversos textos en los distintos momentos de la escolaridad (cuestiones textuales, enunciativas, gramaticales, ortogrficas, etc.) como as tambin en la inclusin, a lo largo de los aos, de algunos textos que no son abordables a edades muy tempranas. (1) El docente debe estar alerta y controlar estrictamente los supuestos sobre los que se basan las propuestas didcticas que ofrece a sus alumnos, no perdiendo de vista en cada caso el objeto de conocimiento y al sujeto que aprende para elaborar estrategias que favorezcan su interaccin. Y tener conciencia de que la diversidad, tanto desde la perspectiva transversal como longitudinal, se asienta sobre

un terreno que debe ser cuidadosamente controlado a fin de que su contorno no sea difuso y no se confunda con la simultaneidad y/o sucesin de diferencias incompatibles. LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMER AO DE EGB En el nivel inicial y primer ao de EGB, los maestros que comparten con nosotros una postura constructivista de la enseanza y del aprendizaje parten de la base de que se aprende a leer leyendo, as como se aprende a hablar hablando y no hay manera de aprender a caminar si no es... caminando. Numerosas investigaciones psicogenticas han puesto de manifiesto que los nios se aproximan simultneamente a dos aspectos de los textos cuando realizan prcticas de lectura: el sistema de escritura y el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky 1979, Ferreiro 1991 y 2001, Teberosky 1991, Tolchinsky 1993). Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notacin, cuya comprensin se relaciona con acceder a conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche Benveniste (1982) denomin lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje ms formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas, cuentos, textos cientficos, etctera). En funcin de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya ms de dos dcadas que comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales de los nios (los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigrficas, las que exigen diferenciacin para representar diferentes palabras, las escrituras silbicas, silbico-alfabticas y alfabticas que todava no respetan las convenciones ortogrficas), considerndolas "escrituras" y teniendo la certeza de que dichas producciones enfrentan al nio con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se

refiere al aprendizaje del sistema de escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos infantiles que dan cuenta del proceso por el cual los pequeos van apropindose de las caractersticas de los diversos gneros. Queda una deuda pendiente: instalar en el escenario didctico la legalidad de las lecturas no convencionales porque son las nicas situaciones en las que los nios tienen la posibilidad de interactuar con los textos a fin de ir desentraando su significado. Cmo leen los nios antes de "saber leer"? Pueden hacerlo a) a travs de los adultos o de algn otro nio que ya sepa leer convencionalmente o b) por s mismos. (Lerner 1996; Kaufman 1998; Molinari 1999; Castedo 1999). Comentar ambas posibilidades. a) La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del nio. Por lo general, los docentes consideran que el alumno est leyendo slo cuando lo hace por s mismo. Si as fuera, como en esta situacin los nios pequeos tienen muchas ms posibilidades de explorar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito, este contacto se vera muy postergado. Cmo puede apropiarse un nio de 3 4 aos de la estructura narrativa de un cuento, de las caractersticas prescriptivas de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de enciclopedia de animales si no es a travs de la lectura de un otro? Cmo puede disfrutar ese mismo nio de las extraordinarias aventuras de sus personajes favoritos si esas aventuras no estn vehiculizadas por la voz de un interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar interpretacin al acto que transforma las marcas en objetos lingsticos y llamar intrprete al sujeto que realiza el acto de interpretacin. Y luego agrega que cuando este acto se realiza por y para un otro (concebido como parcial o accidentalmente incapaz de actuar como intrprete) el intrprete se convierte en interpretante. "Cmo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la

escritura-objeto-simblico? A travs de un interpretante que nos introduce en un mundo mgico." (Ferreiro, 1996) En las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente ms generalizado suele ser "entretener a los nios" o "hacerles conocer historias interesantes". Cuando les leen un cuento no slo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les estn dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al gnero (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solucin del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del lxico peculiar de los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos. Cada nio, en la medida de sus posibilidades, ir apropindose de los diferentes gneros textuales, lo que redundar en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. Es importante sealar que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura. Considero que este derecho y este placer de incursionar en un texto a travs de otro, que presta su voz entraable para guiar la travesa, no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el momento de convertirse en intrprete. Hay muchos nios a los que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante permitir con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un da en que, casi sin darse cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles. b) Veamos ahora la alternativa en que los nios pequeos leen por s mismos Cmo lo hacen si todava no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias bsicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en funcin de la coordinacin inteligente de datos del texto con datos del contexto.

En estos casos, las situaciones didcticas revisten una importancia crucial, ya que deben brindar contextos vlidos para que los nios puedan ir ensayando dichas coordinaciones. Claudia Molinari, en un artculo denominado "La intervencin docente en la alfabetizacin inicial" (1999) plantea lo siguiente: "Las situaciones didcticas donde los pequeos lectores deben interpretar un texto por s mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompaada de un contexto material y/o un contexto verbal". En cuanto al contexto material, Molinari aclara que muchos textos de circulacin social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos, los nios anticipan el contenido del texto en virtud de las imgenes y tambin a partir de las caractersticas materiales del portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etc.). El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no estn acompaados por imgenes. En esos casos, el maestro proporciona informacin global acerca de lo que est escrito. El trabajo intelectual que los nios ponen en acto cuando "leen" de estas maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dnde dice lo que l sabe que dice (a partir de la informacin previa suministrada por el docente). Veamos un fragmento de una clase desarrollada en una sala de nivel inicial con nios de 5 aos, en la que los alumnos leen por s mismos con la gua de la maestra, en la que se pone de manifiesto el interjuego entre los saberes previos y la informacin suministrada por el texto y por la maestra (2). El propsito de esta clase era leer para saber cmo escribir textos de referencia a fin de elaborar una muestra pblica sobre la vida animal y cada grupo estaba explorando una enciclopedia. El texto traa una imagen grande de animales del desierto que ocupaba la mitad superior de las hojas y, en la parte inferior de las mismas apareca el texto, que consista en el nombre de cada animal, con el nmero correspondiente a la referencia del dibujo, y una breve informacin sobre sus caractersticas principales.

Docente Nios Ahora van a leer donde dice sobre el coyote. Yo les voy a leer primero lo que dice sobre la "rata canguro" y ustedes van a leer del mismo modo lo que se refiere al coyote. Van a hacer como que leen de verdad, tratando de leerlo como yo le sobre la rata canguro. (Lee el numero, el (Mora toma el libro en nombre del animal y el sus manos) texto informativo sobre la Mora: "Coyote" rata canguro). Esperen que ella est pensando. Segu Mora. Fidel: "Es carnvoro" Mora: "Haba una vez un coyote..." (queda pensativa). Mora: No s...

Empezs entonces con "haba una vez"? As empieza como yo le lo de la rata canguro? Segu..."haba una vez..." Mora: "Haba una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados. Un da se escap de un lugar muy lejano de sus padres y despus casi , casi lo agarra el len..." Es como un cuento lo que tens que contar? Hay que contar cosas que le pasan?. (Fidel y Teo se miran). Mora: Una historia... (dudando). Fidel: No, dice de los animales!

Qu opinan ustedes?.

(Ren y hacen chistes). ................. Mora: "Haba una vez..." (se tapa rpidamente la boca). Teo: Noo!. As es como cuento. Esto te explica (sealando la hoja). Teo: (Tomando el libro) "los coyotes son carnvoros y a la noche se escapan de su cueva y se van a una montaa. Despus cuando van volviendo miran si hay algn animal". Fidel: "Coyote". Teo: Primero "Coyote 4" (esto se debe a que el 4 es el nmero de referencia de este animal en la pgina y se encuentra al lado de la imagen y del nombre) Fidel: Por ejemplo podra decir que es el animal ms salvaje. Teo: Que puede ser rpido. Fidel: "Es un animal carnvoro, muy salvaje y veloz.." (Todos hacen

Qu propons vos?

Y vos cmo lo leeras?.

Cmo dira escrito?

comentarios y ren). ..................................... ............... "Cuando nos enfrentamos a un texto, esperamos encontrar en l cierta organizacin lingstica, cierto "modo de decir" que le es propio y que consideramos al leer. Tambin los nios cuando se enfrentan a los textos poseen ideas acerca de cmo estn escritos. Las respuestas de Teo, Mora y Fidel lo ejemplifican. Mora nos demuestra que este conocimiento no es transparente, fcil de comprender. Sus interpretaciones ponen de manifiesto una "vasta" experiencia con los cuentos, pero tambin nos indica una inadecuada generalizacin (lee como si fuera un cuento). Pero estas interpretaciones iniciales, a medida que se suceden los intercambios, no parecen ser ya demasiado seguras: "Coyote", "haba una vez un coyote...", "no s...", "haba una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados...", se tapa la boca. Teo y Fidel tienen respuestas ms cercanas al texto informativo-descriptivo que deben leer. Fidel sabe que el texto "dice de los animales" (y no cuenta cosas que le pasan, como seala la maestra), Teo indica que no es "como cuento", que "esto te explica", que va primero el nombre del animal y luego la referencia numrica que lo vincula con la imagen ("Coyote 4"). En los comentarios finales queda claro adems la diferencia que los nios establecen entre qu podr decir y cmo debera aparecer escrito, es decir ,entre el contenido referencial del texto ("que es el animal ms salvaje", "que puede ser rpido") y la forma del lenguaje escrito que debera adoptar ("Es un animal carnvoro, muy salvaje y veloz..."). Las intervenciones de la docente tienen aqu el propsito de centrar a los nios en el lenguaje escrito, por ello les solicita que "lean" el texto, les informa cmo est escrito a travs de su lectura (brinda un modelo en un prrafo

equivalente) y propicia el intercambio de saberes en el grupo." (Molinari 2000, p.45-47) Como puede observarse, si analizamos este fragmento de clase desde la perspectiva del objeto de enseanza, se trata de una prctica de lectura vlida aun extraescolarmente, que podramos catalogar como "leer para escribir". En cuanto a la actividad del sujeto, los nios elaboran sus interpretaciones desde el lenguaje que esperan encontrar all escrito, desde sus saberes sobre el "lenguaje que se escribe" y sobre las caractersticas de los animales que deban describir. En todo momento, la docente orienta a los alumnos a partir de lo que saben para construir lo que ignoran. LA LECTURA EN EL SEGUNDO CICLO DE EGB Qu sucede al llegar a 4 ao? Tomar un caso particular de intervencin docente, cuya intencin era facilitar la comprensin lectora de los alumnos, que registramos de manera muy reiterada en una investigacin sobre construccin de resmenes escritos, realizada bajo mi direccin en la Universidad de Buenos Aires. (3) Me limitar a comentar algunos datos de la tercera etapa de esta investigacin, en la que se observaron clases de 4 a 7 ao de EGB, en cinco escuelas pblicas y cuatro privadas. Se trat de un estudio de casos (con un corpus de 19 clases y 30 entrevistas realizadas a los docentes antes y despus del desarrollo de las mismas) en el que analizamos la concepcin de la enseanza del resumen que subyaca al accionar docente, las caractersticas de los textos fuente utilizados y las intervenciones didcticas tendientes tanto a favorecer la comprensin del texto como a seleccionar lo ms importante que sera retenido en el resumen. Los datos evidenciaban una concepcin de la enseanza del resumen encarnada en la transmisin de una tcnica que

poda ser aplicada indistintamente a cualquier texto, encarnada en pasos secuenciados: - leer atentamente, - buscar el significado de las palabras desconocidas, - subrayar lo ms importante de cada prrafo, - escribir un texto ms breve que incluya la informacin subrayada, convenientemente ligada por los conectores adecuados. Cabe consignar que estos pasos no slo forman parte del ritual escolar que se sigue llevando a cabo en la mayora de las escuelas sino que aparecen mencionados sistemticamente en casi todos los manuales escolares cuando se encara la enseanza del resumen. En nuestro estudio de casos, los docentes de 4 y 5 ao de EGB eran los encargados de la "iniciacin" y consolidacin mecnica de esta tcnica. Los textos utilizados solan ser breves, simplificados y pertenecientes a gneros muy diversos (cuentos, leyendas, textos escolares o algunos preparados ad-hoc como, por ejemplo, un texto de tres prrafos sobre "Los sioux", que no era un tema de estudio de ese 5 ao, fotocopiado de un Cuadernillo de Formacin Docente, en el que se propona la tarea de subrayar y hacer el resumen). El escenario descripto se modificaba sustantivamente al llegar a 6 y 7 ao de EGB. Como los contenidos a abordar eran ms numerosos y complejos, el estudio pasaba a ocupar un rol protagnico, lo que determinaba que el resumen se convirtiera en una herramienta necesaria. Estos maestros presuponan que los alumnos ya haban adquirido la "tcnica del resumen" y comprobaban, con gran desaliento, el fracaso reiterado de sus estudiantes cuando se enfrentaban con textos ms extensos, que incluan una mayor cantidad de conceptos y relaciones complejas. En muchos casos, los docentes manifestaban que deban "volver a ensear la tcnica"...

No analizar los presupuestos conductistas que subyacen a esta manera de ensear a resumir porque excede la temtica de esta ponencia, pero propongo que reflexionemos acerca del segundo de los pasos mencionados - buscar el significado de las palabras desconocidas - que, evidentemente, ha sido incluido para posibilitar la comprensin. Todos los chicos saban que el resumen deba incluir slo lo ms importante pero, muchas veces, no podan discriminar qu era lo importante y qu era accesorio en el texto fuente. Preocupados por estas dificultades que los chicos manifestaban para seleccionar los elementos nucleares, los maestros intentaban ayudarlos a abordar la complejidad conceptual de los textos, pero seguan pensando que conocer el significado de todas y cada una de las palabras era condicin necesaria para la comprensin. Y este dato revisti una importancia insospechada. Hay ideas invisibles que atraviesan los muros de la escuela, en uno y otro sentido (escuela-sociedad, sociedad-escuela), que se imponen con la fuerza de la costumbre y el "sentido comn" y que, a veces, producen un efecto contrario al buscado. La consigna que se da cuando se aborda un texto nuevo - "fjense en las palabras que no conocen" - es una de ellas. Esta intervencin est sustentada por la idea de que hay que conocer el significado de todas las palabras para entender un texto. Veamos un fragmento de una clase de 6 ao de EGB en el que ese efecto paradjico se ejemplifica con claridad. En la hora de historia, la maestra dice a los alumnos que van a trabajar con el libro de historia. Usan un libro de la Editorial del Quirquincho, "La Argentina se organiza", de Luis Alberto Romero. En primer trmino repasan contenidos anteriores guiados por preguntas de la docente. Docente Nios

A partir de ahora cada uno va a leer el captulo "Despus de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes histricos que ya conocen. Que no ocura, por ejemplo, que encuentren a Urquiza (*) y no se acuerden de quin es... (Durante quince minutos. los alumnos leen en silencio.) Qu encontraron? Alberto: Vagabilidad. Tumultuosa. Juan: Qu es cimientos? Alberto: La base. Estamos tratando de definir qu son los cimientos. Son los acuerdos previos para despus poder hacer la Constitucin. Luciana: Encontr dos palabras: tumultuosa y caldeada. Cecilia: Qu es pasquines? Diarios de menor nivel. Alberto: - Y guarnicin? Ejrcito que rodeaba... Esperen, esperen... De qu nos est hablando este captulo? (*)(Urquiza es un prcer argentino). Antes de analizar esta situacin quisiera incluir aclaraciones. La maestra que est al frente del una excelente docente y, adems, conoce muy que los alumnos estn leyendo. Por otra parte, algunas grupo es bien el tema est

proponiendo el contacto con un texto de muy buena calidad, elaborado por un reconocido historiador argentino, Luis Alberto Romero. Hechas estas salvedades, veamos cmo se dispara la situacin a partir de la consigna inicial. La docente dice: "A partir de ahora cada uno va a leer el captulo "Despus de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes histricos que ya conocen. Que no ocurra, por ejemplo, que encuentren a Urquiza y no se acuerden de quin es..." En esta consigna hay tres indicaciones: que cada uno lea el captulo, que busquen las palabras desconocidas y que vayan identificando a los personajes histricos conocidos. Lo que resulta significativo es el peso de la segunda indicacin. Cuando la maestra pregunta: "Qu encontraron?", al finalizar los nios la lectura, ninguno responde sobre el contenido del texto y comienzan a surgir, inexorablemente, palabras desconocidas descontextuadas. La docente, al comienzo, intenta explicar el significado de cada uno de los trminos que van mencionando, hasta que llega un momento en que advierte que estn introducindose en un camino improductivo, razn por la cual detiene la clase diciendo: "Esperen, esperen... de qu nos est hablando este captulo?" Creo que debemos reflexionar detenidamente sobre el significado de la consigna "busquen las palabras desconocidas", que en otras observaciones registramos como "fjense en las palabras que no conozcan", "marquen las palabras que no entiendan" o "primero vamos a buscar el significado de las palabras difciles". La idea que subyace a este tipo de indicacin, de la cual tal vez los mismos docentes que lo plantean no tengan clara conciencia, es que para entender un texto es necesario conocer el significado de todas las palabras. Es como si el texto fuera concebido como la suma de las palabras, razn por la cual

bastara conocer el significado de las palabras para acceder al significado del mismo. No me voy a explayar en este punto pero est claro que un texto es mucho ms que la suma de sus palabras. Gracias a variados y valiosos aportes psicolingsticos, conocemos el papel central del lector en la re-construccin de ese texto a partir de la transaccin que se da en el acto de lectura, constitutivo de sentido, en la que explora cuidadosamente el contenido, relaciona las diferentes informaciones expuestas, jerarquiza las importantes, anticipa lo que su ojo no ve, predice cmo puede continuar (o terminar), efecta autocorrecciones cuando advierte incongruencias, selecciona lo ms importante, desecha los datos accesorios, infiere lo no dicho... Como puede advertirse, todo esto excede, con mucho, el mero hecho de conocer el significado de las palabras. Si analizamos la consigna "fjense en las palabras que no conozcan" desde la perspectiva cognitiva, veremos que se da el contrasentido de orientar a los alumnos a construir conocimiento a partir de lo que ignoran, en lugar de sugerir hacerlo a partir de lo que saben. En cuanto a otro efecto paradjico de esta intervencin didctica, es evidente que aparta a los nios de la concentracin en el camino conceptual necesario para reconstruir el sentido central del texto, dispersndolos en la persecucin de mltiples estrellas fugaces. REFLEXIN SOBRE LAS IDEAS SUBYACENTES A LAS INTERVENCIONES DOCENTES DESCRIPTAS Centrar la reflexin en los dos casos expuestos: las intervenciones didcticas dirigidas a orientar la lectura en el fragmento registrado en nivel inicial y la parte de la consigna que precede la lectura de los alumnos de 6 ao de EGB vinculada con buscar las palabras desconocidas, a fin de analizar comparativamente los supuestos tericos subyacentes.. En lo que sigue me referir a ellos como Caso 1 y Caso 2, respectivamente.

Los ejemplos analizados ponen de manifiesto una diferencia que no puede ser interpretada como la diversidad necesaria entre diferentes ciclos de la escolaridad. En realidad, esa diferencia implica principios tericos incompatibles relativos al objeto de enseanza y al sujeto del aprendizaje. Ruptura en relacin con la concepcin del objeto de enseanza: En el Caso 1, la lectura es concebida como la construccin de significado de los textos y la docente propone alternativas de despliegue de estrategias tales como la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia. En el Caso 2 se produce la siguiente mudanza: la comprensin del texto no est centrada la construccin de sentido a partir de las coordinaciones entre datos textuales y contextuales sino en el conocimiento del significado de todas las palabras. Ruptura en relacin con la concepcin del sujeto del aprendizaje: En el Caso 1 el nio es concebido como un sujeto que se constituye a s mismo como tal y a los objetos como objetos de conocimiento interactuando con el mundo, interaccin basada en el establecimiento permanente de relaciones y coordinaciones, a partir de lo que sabe. La premisa que podra estar agazapada debajo de la consigna del Caso 2 es que el aprendiz (en este caso el lector) es un sujeto que no sabe, y que saldr de ese estado de ignorancia "llenando huecos semnticos" y sumando partes, como quien construye una pared montando ladrillo sobre ladrillo. CONCLUSIONES Es deseable que exista diversidad y continuidad en la enseanza de la lectura y la escritura desde el nivel inicial hasta el final del polimodal. Pero es importante estar alerta para no confundir la continuidad con reiteracin (ensear lo mismo y de la misma manera una y otra vez "para que se fije") ni la diversidad con la introduccin de situaciones diferentes que puedan estar sustentadas en bases tericas divergentes y, a veces, contradictorias como las intervenciones didcticas del nivel inicial y 6 ao de EGB,

que implican las rupturas tericas sealadas en el ltimo apartado. En este sentido, quisiera retomar la aparentemente inocua idea de que si no se entienden todas y cada una de las palabras de un texto no podr accederse a su comprensin. Ya comentamos el efecto paradjico de esta intervencin didctica, centrada en las palabras, que suele provocar una dispersin respecto del trabajo intelectual que implica la construccin del sentido global de un texto. No obstante, varios docentes que participaban de un taller de actualizacin didctica, manifestaron sorpresa cuando tratamos este tema. A la sorpresa inicial - que fue acompaada por un "yo siempre pido que me pregunten por las palabras que no conozcan o que las busquen en el diccionario cuando abordamos por primera vez un texto de estudio" - sigui un momento de desconcierto: "Ana, los textos disciplinares traen muchos trminos difciles que les impiden entender. cmo van a entenderlos si no buscamos el significado antes? Adems, cmo van a ir ampliando su vocabulario?". En cuanto a la primera pregunta, si los alumnos deben enfrentar por primera vez un contenido conceptual y hay algn trmino central desconocido, lgicamente, lo explicaremos antes de encarar la lectura. Pero eso es muy diferente que encaminar a los nios a centrarse en todos los trminos desconocidos que, en muchos casos pueden no ser relevantes para el tema o inferibles a partir del resto del texto. En cuanto al vocabulario, ste se ampla leyendo. Todos los maestros saben que los chicos que manejan un vocabulario ms rico suelen ser los ms lectores. Los chicos a quienes les gusta leer, cuando lo hacen en sus casas o en cualquier otro mbito extraescolar, no preguntan de manera permanente por el significado de las palabras desconocidas que van enfrentando o, a lo sumo, lo hacen de manera ocasional. Y esos pequeos lectores suelen disfrutar de textos literarios y/o enciclopdicos que incluyen lxicos que no forman parte del lenguaje cotidiano. Cabra preguntarse: cmo se apropian de esos vocabularios? Justamente a travs de la lectura, poniendo

en juego todas las estrategias inteligentes que nos permiten construir sentido, una de las cuales es, precisamente, inferir el sentido de lo desconocido a partir de lo conocido. Despus de estas reflexiones, vinculada con intervenciones no adecuadas, veamos cules estrategias didcticas pueden resultar ms productivas en la formacin de los alumnos como lectores. Si pensamos en la introduccin de los nios al mundo de la literatura es fundamental no abandonar nunca el rol del maestro como interpretante. Emilia Ferreiro (op.cit.), al comentar este rol del adulto dice: "El interpretante-lector es un ilusionista que saca, de ese sombrero mgico que es su boca, los ms insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas que parece infinito." Yo levantara la apuesta diciendo que ese despliegue de sorpresas es infinito. Entonces, por qu limitarlo a la etapa en que los nios no pueden leer por s mismos? No se trata exclusivamente de permitir a quienes escuchan conocer aquello que el otro est leyendo. El mbito mgico que puede crearse cuando alguien lee para otro incluye un valor agregado que consiste en esa especie de comunin, difcilmente descriptible, que se produce entre los dos lectores en la que confluyen el entusiasmo del que presta su voz para encantar al otro y la entrega del que se deja encantar. Es interesante plantearse si es deseable que el maestro siga siendo interpretante cuando no se trata de literatura sino de textos cuyos contenidos son saberes disciplinares. Cuando el docente lee a sus alumnos un texto disciplinar desconocido, tambin est poniendo su entusiasmo, en este caso, para que el lector-oyente incremente su saber. Si bien se trata de otro tipo de "encantamiento", internarse en los corredores de la historia, de la geografa o en los misterios de la qumica y la fsica tambin pueden constituir un placer. El placer del conocimiento. Creo que, tambin con estos textos, el rol del maestro como interpretante,

pendiente de las expresiones de sus alumnos que traducen su acceso al contenido o sus dificultades para entender, no slo facilitar a muchos la comprensin del texto sino que tambin puede crear un mbito especial en el que, tal vez sin saberlo, algunos futuros cientficos estn dando sus primeros pasos. En estas situaciones, el interpretante no detiene su lectura para explicar el significado de cada una de las palabras presuntamente difciles que va leyendo. Contina leyendo porque sabe que, en muchos casos, ese sentido es explicado en un momento posterior del texto o bien que el significado de muchas de esas palabras puede ser inferido por lo que antecede. De este modo, se ofrece como modelo lector, interrumpiendo la lectura slo para aclarar el significado de algn trmino que considera esencial, cuando sabe - porque ha ledo el texto previamente - que no hay datos cotextuales que permitan inferirlo. En cuanto a las situaciones en que los nios leen por s mismos, es importante que el docente proponga consignas que los conduzcan a centrarse en lo que saben y no en lo que ignoran. Me refiero, concretamente, a dar pistas sobre el contenido del texto y no sugerir fijarse en las palabras desconocidas. Cuando comenzamos la investigacin sobre construccin de resmenes escritos indagamos cul era la etimologa de la palabra "resumir" y encontramos lo siguiente: Resumir: del latn re y sumere. Re: antepuesto al verbo significa reiteracin o repeticin; reintegracin; incremento o adicin. Sumere: hundir o meter debajo de la tierra o del agua. sumergir, abismar . Esta acepcin parece muy alejada de la concepcin habitual del resumen, pero constituye, en realidad, el nico camino vlido para extraer lo esencial de un texto: sumergirse en l una y otra vez... y aun otra ms. Esto es inconciliable

con la "tcnica" del resumen que suele ensearse en las aulas. Para ayudar a nuestros alumnos a comprender un texto, debemos sumergirnos con ellos una y otra vez en su contenido, ayudndolos a establecer jerarquas y relaciones entre las informaciones. Slo as les ensearemos a leer "textos difciles". Este trabajo no pretende abarcar toda la complejidad de la enseanza de la lectura. Me limit a esbozar el anlisis de algunos pequeos grandes problemas que observamos en las aulas y algunas lneas de trabajo posibles para mejorar la calidad lectora de nuestros alumnos. Todava queda un largo camino por recorrer y lo haremos junto con los maestros, que nos permiten aprender a partir de sus aciertos y sus errores. Para ellos, mi ms reconocido agradecimiento. NOTAS (*) Esta ponencia retoma temas expuestos en una conferencia magistral presentada en el Forum "A escola dos nossos sonhos", organizado por la Secretara de Estado de Educacin, Sao Paulo, Brasil. (1) Debemos aclarar que esto no implica, de ninguna manera, una desacertada alternativa conocida por todos en la que la heterogeneidad es entendida como la presentacin secuenciada de los textos que los alumnos vayan enfrentando ao tras ao, una tendencia muy difundida (lamentablemente demasiado difundida) que considera que los nios pequeos slo deben leer textos fciles y breves durante varios aos y que esto los va a habilitar para que, al crecer, puedan acceder al contacto con textos extensos y difciles. Nuestros alumnos se contactan con textos extensos y difciles desde muy temprano leyendo a travs de su maestra pero, lgicamente, habr algunos textos peculiares que no sean accesibles al comienzo de la escolaridad y cuyo contacto se torne imprescindible ms adelante. De todos modos, es importante remarcar que esto no constituye la regla sino la excepcin.

(2) Este fragmento y el anlisis correspondiente fueron extrados de: Molinari Claudia (2000) "Leer y escribir en el Jardn de Infantes", en Castedo, Molinari y Wolman, Letras y nmeros (Ana Mara Kaufman, comp.), Buenos Aires, Santillana. Para mayor informacin sobre la enseanza de la lectura y la escritura en el nivel inicial y primer ciclo de EGB cfr. Castedo, Siro y Molinari (1999) Ensear y aprender a leer - Jardn de Infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica, Buenos Aires, Novedades Educativas. (3) El camino recorrido en esta investigacin, iniciada hace diez aos y subsidiada por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires, incluye la indagacin de los siguientes aspectos: las ideas, estrategias y producciones escritas elaboradas por los alumnos; la concepcin de resumen de los maestros puesta de manifiesto en talleres docentes y el accionar didctico en situaciones concretas de enseanza de resumen en las aulas. Actualmente est en curso una nueva etapa, en la que se est poniendo a prueba una secuencia didctica de resumen a edades tempranas. Los datos que se analizan en este texto corresponden a la etapa anterior, en la que indagamos el accionar docente habitual. En ella participaron: Directora: Ana Mara Kaufman; Investigadora formada: Flora Perelman. Investigadores de apoyo: Alicia Devalle de Rendo, Silvia Landaburu, Silvia Patrich, Dbora Bialostozky, Mara del Carmen Campos, Mara Tucci, Patricia Fautario, Alejandra Pataro y Gabriela Solarz. Asesora en didctica de Ciencias Sociales: Beatriz Aisenberg. Escuelas privadas donde se recogieron datos: Colegio Alas de El Palomar, Escuela para el Hombre Nuevo, Escuela Numen, Escuela Mary Graham, Escuela Platerillo de la Ciudad de Bs.As. Escuelas pblicas: N1, 8, 16, 42 y 43 de Avellaneda, BIBLIOGRAFA

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