Concepciones y Políticas de Género Del Maestro Modernofinal2

Texto original se encuentra
British Journal of Sociology of Education; Vol. 20, No 3, 1999.
CONCEPCIONES Y POLTICAS DE GNERO DEL MAESTRO MODERNO: MUJER IDENTIDAD Y PROFESIONALIZACIN.
Autor: Jo-Anne Dillabough, Escuela de Educacin de la Universidad de Cambridge, Inglaterra. ABTRACT: el propsito principal de este artculo es criticar los conceptos de la profesionalizacin del maestro y La identidad profesional en la forma en que se manifiestan en la actualidad dentro del campo de la enseanza y la educacin del maestro desde dos perspectivas feministas relacionadas. En primer lugar, las crticas feministas de la democracia liberal son delineadas a fin de mostrar las ideas de gnero que subyacen a las nociones dominantes del maestro profesional. Al respecto se enfatiza el punto de vista actual y dominante del maestro como un actor racional e instrumental y se exploran sus dimensiones de gnero. En segundo lugar, se identifican y discuten los dualismos de gnero que residen en el centro del concepto la Profesionalizacin del maestro. La discusin es por lo tanto ampliada para examinar el papel de las polticas de gnero en la conformacin de las premisas epistemolgicas sobre las cuales el profesionalismo del maestro es desarrollado y su rol formativo preponderante en la explotacin de las maestras como trabajadoras. Por medio de ejemplos sobre investigacin feminista actual y mi propia informacin emprica se concluye este artculo con la presentacin de un marco conceptual alternativo para evaluar la naturaleza de gnero de la formacin de identidad en la enseanza.
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Introduccin. Cuando la idea para razonar fue concebida, se pretendi alcanzar algo ms que la simple regulacin entre los medios y los fines; fue ms que el instrumento para entender los fines; fue para determinarlos. (Horkheimer, 1947, p.10; nfasis original) Durante al menos una dcada, los socilogos han dicho que la enseanza del maestro britnico y el campo de la enseanza han sido reestructurados alineadamente con un racionalismo neo-liberal que posiciona a la educacin ms efectivamente dentro de la jerarqua capitalista (vase Gewirtz, 1997; Mentor et al., 1997; whitty, 1997). En consecuencia a ello tanto el maestro
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moderno como los formadores de maestros son vistos hoy en da como agentes cruciales de la reforma educacional. Por ejemplo la idea del maestro como un profesional racional y orientado al consumo es enarbolada por el estado y los principales acadmicos como la clave para el xito de la educacin en el lugar de mercado y por lo tanto bsica para la trasformacin de la nacin como una fuerza econmica global. Paradjicamente, mientras que un fuerte nfasis neo-liberal en la escuela es emblemtico de las nuevas formaciones capitalistas, la visin racional del maestro moderno no lo es. De hecho, la conceptualizacin del actor racional en el estado tiene una historia vasta en las tradiciones filosficas y polticas, principalmente en las tradiciones del pensamiento Kantianas y Cartesianas. No obstante, hace 20 aos, hubiese sido difcil discutir que el profesionalismo del maestro (como una idea progresiva potencialmente) tuviera cualquier similitud con las nociones idealizadas Cartesianas y/o Kantianas del individuo racional. Aun as, es claro que muchos de los elementos constituyentes sobre los cuales los modelos contemporneos del profesionalismo del maestro estn construidos, conllevan el mismo tipo de ideas Kantianas y Cartesianas acerca de la materia poltica moderna que han plagado a las sociedades democrticas liberales por 3 siglos; de manera notoria, la concepcin del maestro como un actor instrumental racional. Dentro de la educacin, estos elementos enmarcan, incluso problemticamente, el proyecto del estado para reformar la visin del pblico sobre el maestro moderno.
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Ha habido un enorme inters acadmico en las dinmicas de la reforma educativa y de sus lazos con la idea de estado del maestro moderno. Sin embargo, an no se han discutido dos aspectos relacionados con este debate. El primero de ellos se refiere a la relacin entre el poder masculino y la construccin del maestro racional. Por su parte, el segundo se refiere al rol que juega la teora feminista en la exposicin de la naturaleza de gnero de los conceptos educativos contemporneos tales como: la profesionalizacin del maestro. Hasta que estas cuestiones no sean tomadas en cuenta, los intentos por criticar o teorizar la relacin entre el profesionalismo del maestro y el gnero seguirn permaneciendo vagos1. Por ello, en este trabajo, intentar abordar dichos asuntos de forma exploratoria y critica.
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Tengo solo conocimiento de un intento serio para examinar la relacin entre el profesionalismo del maestro y el gnero relacionado al cambio educativo (vase Mahoney & Hextall, 1997).
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La segunda seccin titulada Las mujeres y el profesionalismo del maestro tiene que ver con conceptos tericos mayores y ms con preocupaciones educativas substanciales acerca de los dualismos de gnero, los cules yacen al centro de la idea de La profesionalizacin del maestro. Consecuentemente, se describen y se exploran las crticas feministas seminales de la relacin entre los conceptos de racionalidad y de la posicin marginal de las mujeres en la enseanza. En la tercera seccin, Las polticas de gnero y la profesin educativa describo la investigacin feminista actual y mi propia experiencia para clarificar las formas en las que las nociones tanto racional como instrumental de la enseanza enmarcan las condiciones explotativas recurrentes del trabajo de las maestras. Ya que este trabajo est sustentado en gran medida en la investigacin llevada a cabo con tres grupos diferentes de maestras en el Reino Unido, me referir en el mismo a la enseanza en su ms amplio sentido; incluyendo a las maestras universitarias que forman maestras y las maestras en formacin2.
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Este documento buscar demostrar que los aspectos de gnero y la historia de la dominacin masculina en el pensamiento poltico son centrales para nuestro entendimiento de la enseanza moderna y su esencia. Para hacerlo, me involucrar con dos formas relacionadas de crtica feminista que permitan un anlisis del rol del gnero en la formacin del maestro como un profesional. La primera seccin, titulada El gnero del profesionalismo del maestro, se enmarca sobre las criticas feministas de la democracia liberal en particular, al feminismo que concierne al individuo racional en el estado para evaluar crticamente la construccin de gnero del maestro moderno. El punto central aqu es ilustrar como los conceptos liberales, los cules estn ms cercanamente asociados a las nociones Kantianas y Cartesianas del yo, se entienden con las ideas dominantes del profesionalismo del maestro en las reas de la enseanza y la educacin del maestro. Argumento que estas nociones no solo sustentan formas particulares de masculinidad, si no que sirven, al menos en parte, para regular la produccin del profesor moderno.
Me refiero en esta parte a las vidas de las maestras en su ms amplio sentido. Las razones para esto son dobles. En primer lugar las mujeres tomadas en cuenta en mi estudio pertenecen a tres campos diferentes pero relacionados de la enseanza: (1) las pedagogas acadmicas formadoras de maestras; (2) las consejeras en las escuelas; (3) maestras en formacin. De una forma muy interesante, muchos de los aspectos claves relacionados a estas maestras fueron similares, independientemente de los lugares donde se desempeaban laboralmente. Por ejemplo, la intensificacin del trabajo pareca ser comparable atreves de cada grupo. Aunado a ello, las experiencias de explotacin fueron congruentes en los tres grupos profesionales diferentes. En segundo lugar, trabajos recientes de maestras en la academia (en particular, las
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El gnero del profesionalismo del maestro: un anlisis conceptual. En aos recientes ha habido un renovado inters sobre la idea del maestro como un profesional. Por ejemplo, Nixon (1997) ha mencionado que la categora de identidad, la cual tiene el ms amplio apoyo popular en la educacin del maestro contemporneo, es la opinin del educador como un profesional. A pesar de esta secundacin no existe un concepto comn sobre el profesionalismo del maestro. Sin embargo, si hay, una mayor visin general la cual ronda alrededor del profesionalismo del docente; al menos en relacin a la manera en que es definida por la parte oficial o de agencias involucradas en Inglaterra (como la TTA Agencia de Capacitacin de Maestros) y que es expresada dentro de las iniciativas de la reforma educativa de los docentes. De manera ms amplia, esta mayor visin de la identidad profesional est caracterizada en relacin a la capacidad racional del profesor para comportarse competitivamente en nombre de los logros del estudiante y de los cambios econmicos y sociales3. Esta
profesiones de servicio) sugieren que las condiciones de trabajo de las maestras en las profesiones educativas tambin son similares. Como una consecuencia, en este trabajo, intento ligar esta literatura con mi trabajo actual en la educacin del maestro. 3 No deseo discutir que solo hay una visin de la identidad profesional en la educacin del maestro. Solo quiero puntualizar la percepcin dominante del docente como profesional y argumentar que esta idea ha
En la ltima seccin, Las conceptualizaciones feministas alternativas de la formacin de la identidad en la enseanza esbozo de forma extensa las teoras feministas polticas y sociales para construir un modelo conceptual alternativo para evaluar el rol del gnero en la formacin de la identidad de los maestros. Justifico el desarrollo de este modelo exploratorio en dos niveles: primero, es esencial revelar las maneras en las cules las formas del conocimiento dominante de cualquier rea conllevan una remembranza de una narrativa histrica de la cul muchos estudiosos asumen como memorias del pasado largamente olvidadas. Ello involucra una crtica en primer lugar ms que el simple detallado de las prcticas discursivas y pragmticas actuales de la democracia liberal en s misma. Segundo, ya que las crticas feministas de la epistemologa masculina estn ligadas a cuestiones de la identidad de las mujeres y de la identidad de gnero en el ms amplio sentido, es de gran ayuda basarse en ellas para reformular la parte involucrada por el gnero en la formacin de la identidad del profesorado.
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percepcin tiende a ser definida en trminos de la instrumentacin del profesor como un agente reformador y de su rol para revertir intereses personales (tales como preferencias polticas o sabidura personal por ejemplo) acordes a los estndares objetivos de la prctica. Carr (1989) escribe lo siguiente: La racionalidad tcnica contina proveyendo a la epistemologa dominante de la prctica y a las preferencias gubernamentales oficiales sobre las concepciones tecnolgicas de la enseanza lo que inevitablemente crea condiciones sobre las cuales resulta imposible un mtodo reflexivo de desarrollo profesional. La enseanza es retratada como un proceso tcnico sin reflexin y la calidad como un sinnimo de alcanzar estndares pre-establecidos por medio de un sistema de supervisin, inspeccin y control. La Calidad de la enseanza puede usar la retrica del profesionalismo, pero en realidad desarrolla y le permite al profesor un poco ms que el simple derecho de ejercer una discrecin tcnica limitada []. La educacin es vista como algo que sirve a propsitos extrnsecos tales como: el inters nacional, las necesidades econmicas de la sociedad o las demandas del mercado laboral (pp. 2-3)
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Dentro de este modelo de profesionalismo del docente, el discurso liberal ms comnmente asociado con el profesor moderno es de actor instrumental y racional. Muchos socilogos de la educacin han criticado esta idea racional del profesionalismo del docente, argumentando que representa un intento del estado para marginar los principios de igualdad en la prctica. Por ejemplo, Mahoney & Hextall (1997) abordan como las nociones de los profesores de la prctica profesional son restringidas por las actuales descripciones abstractas y denominadas neutrales de los nuevos estndares del maestro. En forma similar, Jones & Moore (1993) manifiestan que una fuerte corriente de cultura neo liberal del profesionalismo domina ahora a la educacin y sirve para constreir la autenticidad de los profesionales de la educacin en la prctica. Esta cultura sirve para minar la autenticidad poltica de los docentes y permitir instrumentar formas de control tcnico. Jones & Moore (1993) escriben:
ganado terreno en la opinin popular aparentemente a costa de la marginacin de las docentes (lo que discutir posteriormente en este trabajo).
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La efectividad de la competencia reside en la forma en la cual sta codifica y regula la conducta a travs de constructos de habilidad y las maneras en la que su metodologa, activa dentro de una poltica en particular y en un contexto institucional, facilitan el control tcnico (p. 387). Ideas similares se esbozan en Lawn & Ozga (1981), que sugieren que el profesionalismo del maestro es usado por el estado como un medio poltico que da la impresin del liberacin (por ejemplo la colaboracin o el empoderamiento), pero que simultneamente deshabilita y desprofesionaliza a los maestros hasta el punto de la explotacin. En su conjunto, este trabajo ha expuesto los grandes lazos entre las identidades profesionales de los docentes y los modos de regulacin cambiantes, e intensamente centralizados, del estado sobre el quehacer de los maestros. Tambin ha puntualizado la orientacin ideolgica subyacente de la profesionalizacin del educador expresada en el conocimiento educativo y el discurso.
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Mientras que esta lnea del razonamiento es valiosa, los crticos dentro del discurso han ignorado las cuestiones de gnero. Consecuentemente, el nfasis de la sociologa en las polticas neo-liberales o la reestructuracin como nicas motivaciones para entender la cultura del maestro (vase Gewirtz, 1997) o el maestro profesional es limitado en gran medida como el objetivo de la escolaridad que es simplemente la exposicin de las practicas del estado ms que la relacin de tales prcticas a una mayor preocupacin sociolgica como las relaciones de gnero. En la siguiente seccin intento redirecciones este desbalance. Lo hare en primer lugar resumiendo las polticas feministas y las preocupaciones de los tericos sociales acerca de la naturaleza de gnero de las invenciones Kantianas y Cartesianas idealizadas, tales como: el actor instrumental racional y su relevancia en los debates actuales acerca del individuo moderno. Es pertinente un acercamiento con este tipo de trabajo ya que permite un necesario refinamiento conceptual que reinstale al gnero como un aspecto clave en la construccin del profesionalismo del docente. Habiendo esbozado de esta manera la teora poltica feminista, puedo situarme en la posicin de ampliar algunas de las tensiones de gnero que surgen como una consecuencia de basarse, dentro de una concepcin de identidad liberal y abstracta, sobre dos conceptos principales la racionalidad y la instrumentacin para el desarrollo del maestro como un profesional.
El problema de la racionalidad en la teora democrtica liberal.
Por lo general el pensamiento occidental, la teora poltica descansa y reproduce sus fundamentos dualsticos, en donde el conocimiento y la ciudadana son igualmente fijados en oposiciones jerrquicas que valoran la mente sobre el cuerpo, la cultura sobre la naturaleza, la razn sobre la emocin, el orden sobre el caos y la transparencia sobre la opacidad. Lo femenino, una metfora o identidad para un trmino denigrado, emerge como algo anrquico y salvaje; una amenaza al pensamiento claro, auto disciplinado y el orden poltico. (Coole, 1993, p. 18). Los debates tericos que se relacionan con el gnero del discurso democrtico liberal tienen hoy una prolongada historia en la teora social y de poltica feminista. El ms notable de estos debates es la actual relevancia del feminismo mostrada durante mucho tiempo con las nociones Kantianas y Cartesianas del hombre racional el desmembramiento del sujeto poltico como se expresa en la teora democrtica liberal. Por ejemplo un terico poltico feminista discurre, que los puntos de vista tanto Kantianos como Cartesianos del sujeto poltico racional reflejan un cierto desdeo para cualquier cosa codificado como feminista (vase Coole, 1993, p. 1) y mezcla al feminismo con el elemento subjetivo de la participacin poltica. Como una consecuencia, tanto el objetivo como los elementos razonados de la participacin poltica fueron privilegiados y por ende dominaron la construccin del ciudadano activo. En tal contexto, las mujeres no pudieron obtener identidades polticas debido a que su emocionalidad y sexualidad fueron vistas como una amenaza al estado racional (ver Coole, 1993). La racionalidad masculina y la razn han por lo tanto emergido como una normativa de los ideales polticos en las sociedades democrticas liberales. Una contribucin de la teora poltica feminista a nuestro entendimiento de la naturaleza de gnero de las prcticas democrticas liberales son las criticas feministas para las filosofas Kantianas y Cartesianas y el concepto de razn. Por ejemplo, tanto Coole (1993) como Braaten (1997) han argumentado que la razn, aunque y ms all de un concepto poltico idealizado, es todava reverenciada como la piedra angular de la prctica democrtica liberal y permanece bsica para el xito del individuo moderno, esto significa, que poseer razn es conocer y el ser un sujeto con conocimiento es poseer poder poltico. Sin embargo, un terico feminista manifiesta que al concederle a la racionalidad la fundacin nica de la
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identidad poltica, las mujeres deben permanecer (al menos en trminos abstractos) fuera del dominio de la poltica ya que fueron construidas simblicamente como lo opuesto a la racionalidad. Y como las mujeres no pueden conocer en el ms puro sentido; son por lo tanto vistas como el medio por el cual el individuo racional es cultivado. As las mujeres permanecen fuera del proceso poltico como otras. Desde Platn hasta Descartes y Kant el yo es la sustancia unitaria; la razn gobierna las pasiones, el yo manda a la voluntad, la alteridad debe ser suprimida. (Benhabib, 1997, p.198)4 La identidad vista de esta manera reproduce las nociones dominantes de la masculinidad en dos formas. Por una parte, permite una visin cultural de participacin poltica inclusiva que favorece la percepcin masculina de individuo / sujeto moderno. Esto se logra por medio de la formacin de categoras de gnero estables las que diferencian, como natural y legtimo, entre el hombre racional y la mujer irracional5.
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Por otra parte, este patrn de pensamiento poltico construye una nocin exclusionista de la identidad moderna la cual solo puede justificarse por s misma a travs de la prctica de la razn. En tal caso, los hombres permanecen como representantes legtimos de la esfera pblica, mientras que las mujeres, como sugiere Clark (1976), permanece como la base ontolgica de la vida poltica. Como consecuencia de ello, las mujeres solo pueden alcanzar un status poltico a la par que los hombres si asimilan completamente los dualismos de gnero que enmarcan la prctica del estado y que tiene sus races en la tradicin filosfica europea, ello implica que se deben separar del yo cuando se trate de asegurar cualquier unin formal o conexin ntima con otro (ver Weir, 1997). El problema del instrumentalismo en el discurso liberal. El enfoque Kantiano de la separacin del yo de la experiencia en la bsqueda de una identidad poltica legtima expone otra tensin de gnero que subraya
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Benhabib reflexiona sobre las preocupaciones de los tericos feministas quienes han sido influenciados por las crticas post modernistas del yo. 5 Estas categoras son de hecho ilusorias, como muchos tericos feministas han discutido, an permanece vital el reconocer que mantienen una presencia muy real en las teoras racionales de la identidad, como aquellas expresadas en los puntos de vista kantianos y Cartesianos tradicionales. Tambin conforman la naturaleza de la formacin de la identidad de gnero, al menos en parte.
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las concepciones tradicionales de la racionalidad. Esta tensin se expresa mejor de la siguiente manera: mediante la conceptualizacin del yo como separado, el individuo simboliza una posicin de completa independencia donde l/ella no parece ms tener necesidades intrnsecas por otros (ver Weir, 1997). Weir (1997) ve esta fuerte caracterizacin liberal del individuo como una abstraccin irreal. Tal visin va en contra de las caractersticas estructurales del yo como un ser que existe en un espacio de intereses (Taylor, 1989, p. 51). Empero, una sobre confianza en esta concepcin instrumental de la identidad conlleva dos problemas, los cules son, cruciales paro lo que Weir (1997) considera el sujeto desmembrado en el estado. En primer lugar, la consideracin del individuo moderno niega el papel del contexto social, la estructura y particularmente la formacin de las identidades de gnero, tampoco ayuda para contemplar a la identidad como un constructo poltico unido el que siempre depende de amplios significados sociales (Ver Benhabib, 1997; Weir, 1997 respecto a la autodefinicin). En segundo lugar, el lenguaje del instrumentalismo desapegado del sujeto poltico, la libertad y la autonoma implican falsamente que las mujeres adquirirn la libertad necesaria para actuar polticamente por si mismas si se abstraen de su experiencia social6. Consecuentemente, en este modelo, el elemento social de la formacin de identidad es negado; por ende se circulan expectativas irreales acerca de la capacidad de la mujer para ser libre a pesar de las obvias y bien documentadas limitaciones sociales colocadas sobre ellas.
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El discurso liberal, el gnero y la construccin del maestro moderno. En una primera vista, las criticas feministas que han expuesto el individuo moderno idealizado como una entidad masculina parecera no estar relacionado a los conceptos educativos, en especial el profesionalismo del docente y el rol de las mujeres en ello. Sin embargo, como se discuti al principio, en aos recientes el profesionalismo del maestro ha sido redefinido por el estado para reflejar una corriente de racionalidad que privilegia las teoras masculinas de la poltica. Por lo tanto, en cualquier aplicacin sistemtica de las crticas feministas del sujeto moderno, acerca
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Vase la nocin del sujeto sin gnero de Phillips (1991).
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de las ideas dominantes del profesionalismo del profesor, surge un cmulo de tensiones que poseen dificultades particulares para los feministas. La primera cuestin emerge cuando la parte que atae a las representaciones Kantianas o Cartesianas del hombre racional son mostradas en las ideas contemporneas de la profesionalizacin del maestro. Como ejemplo citamos las concepciones centralizadas del profesionalismo del maestro tales como: el profesor competente o los estndares del maestro que estn muy relacionadas con la idea de Kant de que las perspectivas personales (como las emociones y la experiencia) no deberan alterar la accin poltica en la esfera pblica, y en este caso: las acciones de los maestros. En vez de ello, hoy en da se pugna que las identidades de los maestros conformen un campo ms objetivo y procedural de profesionalismo; como es manejado, por ejemplo, en algunas agencias gubernamentales (como la TTA)7. Sin embargo, si aceptamos las criticas feministas de la posicin Kantiana como vlidas, podramos decir que las diversas experiencias emocionales de las mujeres (y de los hombres) y sus creencias polticas (y por lo tanto, las diferencias) estas representadas en este modelo abstracto del profesionalismo del maestro. Por lo tanto, este modelo proporciona una imagen errnea de la enseanza enfocndose a lo que tradicionalmente ha sido considerado como la esfera masculina del espectro poltico (la esfera pblica racional). La otra esfera el reino de lo privado8 no es tomada en cuenta como relevante en este modelo de enseanza (ver Noddings, 1996), al menos en lo que se refiere a las estructuras de conocimiento abstracto. La segunda, se refiere a la idea dominante de la identidad profesional que parece ser introducida en un modelo del desarrollo del profesor ms simplista e instrumental. Este modelo abstracto de profesionalismo caracteriza a los maestros como individuos que no logran conexiones significativas con los alumnos o con otros profesionales, pero que responden a los objetivos instrumentales del estado (Mahoney & Hextall, 1997). Por ello, el yo de la enseanza no est constituido a travs de interacciones sociales complejas y significativas, sino que simplemente se esboza en el nombre del progreso. Esta concepcin subraya que: Forjar un concepto de profesin con la bsqueda de orden en un periodo de rpido cambio social y con la ansiedad masculina de
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Vase el ms reciente trabajo de Mahoney & Hextall (1997) sobre el rubro. No deseo hacer distinciones entre las esferas pblicas y privadas como un objetivo teortico. Sin embargo, ya que tales distinciones son hechas en el discurso educativo formal, pretendo esbozar cules esferas abstractas son ignoradas en el conocimiento educativo.
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clase media por probar el yo propio, de formas que son grandes reminiscencias de los temas del proyecto cultural masculino, es de hecho visible en relacin a la burocracia. (Davies, 1996, p.669) Como Davies indica (1996), las mujeres estn tpicamente asociadas con cdigos femeninos, que son a menudo excluidos o controlados por este proyecto cultural masculino. Consecuentemente, se ha perdido la nocin discursiva de la enseanza del yo y con ello la complejidad de la educacin y sus mecanismos de socializacin permanecen sin explorar. Una tercera tensin surge cuando se consideran las formas instrumentales actuales de formacin operativa en la educacin del maestro. Mientras que las primeras perspectivas en la capacitacin del docente profesional enfatizaban la idea de las relaciones significativas entre alumnos y maestros, comunidades escolares y mtodos pedaggicos progresistas; los enfoques actuales resaltan un regreso a los mtodos de evaluacin tradicionales y a la idea del maestro como trasmisor del conocimiento. Como Gewirtz (1997) escribe: Hay un descenso en la sociabilizacin de la enseanza; y hay presin sobre los maestros para que adopten pedagogas ms tradicionales, con un enfoque en el producto ms que en el proceso y preponderando grupos de estudiantes de alto desempeo [.] Estos cambios son en gran parte consecuencia de una estrategia deliberada que parte de los que dictan la poltica y tratan de aminorar problemas especficos del estado problemas de acumulacin de capital, de legitimacin y de control. (p.230)
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Paradjicamente, esta autoridad y control legtimos no son ganados por medio de percepciones creativas y autnticas y mucho menos por experiencias compartidas del aula. Ms an se logran gracias a los esfuerzos individuales de docentes y formadores por cumplir con los procedimientos estandarizados que fueron creados por un cuerpo objetivo expertos. Si un profesor tiene xito en esta empresa, se le etiquetar como competente. Sin embargo, dichos planteamientos estn restringidos por las ideas masculinas de la autonoma profesional y gubernamentales. Una idea que puede ser alcanzada en un mundo de extraos hostiles [.] por medio de relaciones impersonales que son distantes y emocionalmente separadas. (Davies, 1996, p. 672) Desde que el conocimiento de la enseanza parece estar ligado a cdigos y categoras de gnero particulares, la reproduccin de las ideas masculinas
mediante el concepto de la profesionalizacin del profesor nos lleva a la devaluacin de aquellos cdigos de gnero que estn tpicamente asociados con lo femenino. Esto no solo significa que los dualismos de gnero estn doblemente representados en el pensamiento educativo. Tambin implica que las ideas dominantes del profesionalismo del maestro yacen sobre identidades de la enseanza de gnero, las cules son siempre desiguales. En resumen, las criticas feministas del sujeto moderno proporcionan las herramientas analticas necesarias para exponer la relacin entre el gnero y la racionalidad y sus roles complementarios en la asignacin del gnero del conocimiento profesional. Tambin problematizan los dualismos de gnero que resaltan una nocin de la enseanza como una accin instrumental y racional. Este punto de vista reconstituye al maestro como el hombre racional individualizado de Kant una maestra libre de conexiones significativas de las que se espera ella eduque. Las criticas feministas de los conceptos tales como: el profesionalismo del maestro tambin puntualizan las teoras implcitas de la identidad de gnero desplegadas en los discursos educativos y profesionales y sus representaciones dentro del sistema jerrquico del conocimiento educativo.
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Las mujeres y el profesionalismo del maestro. Las contradicciones inherentes en los conceptos liberales de racionalidad y de intrumentalidad pueden entenderse ms claramente cuando uno examina el cmo han sido aplicados en la educacin del maestro a travs del tiempo, lo que ha llevado a la disminucin de las maestras como profesionales. Es por ello, en este nivel de anlisis, que el problema va ms all de la simple exclusin del pensamiento de las mujeres de la idea dominante y por lo tanto abstracta del profesionalismo del docente. Por el contrario, esto concierne an ms a la naturaleza problemtica y contradictoria de la inclusin de las mujeres en la profesin de la enseanza en s misma. De manera interesante, y a pesar de las teoras polticas feministas, las educadoras tambin tienen que ver con la racionalidad y sus manifestaciones de gnero. Sin embargo, sus argumentos van ms all de la preocupacin del pensamiento poltico acerca del conocimiento profesional y sus implicaciones para las maestras. En esta seccin, por lo tanto esbozar las maneras en las cules los educadores feministas han
criticado la aplicacin de los conceptos centrados en lo masculino (la racionalidad) en la enseanza como profesin y en particular en las vidas de las docentes. Inclusin, racionalidad y experiencias de maestras. El discutir que la prueba de la masculinidad, como racional, como poseedora de conocimiento y como superior ha sido constantemente reinsertada y puesta en contra de su igual y opuesto, prueba la falla y la falta de feminidad. Pero decir esto no es solo el estar coludidos con la idea de que la mujer y otros grupos excluidos en realidad estn carentes de; por el contrario, demuestra el gran esfuerzo al probar que este es el caso. (Walkerdine & Lucey, 1989, p.201). En 1989, Valerie Walkerdine y Helen Lucey publicaron un importante libro titulado Democracia en la Cocina en este libro las autoras se ocuparon de las cuestiones de cmo las ideas democrticas liberales (como la libertad) enmarcaban las vidas de las muchachas y mujeres; tanto normativamente como simblicamente, fuera del dominio de la racionalidad. Consecuentemente, como fue el caso de las criticas feministas de la teora democrtica liberar, Walkerdine & Lucey (1989) discutieron que las identidades polticas de las mujeres han sido construidas en contra, y en subordinacin a, las teoras masculinas del individuo racional. Las mujeres fueron por lo tanto vistas tanto como condicionadas y como reducidas por imgenes en esencia de irracionalidad una imagen de la mujer que data de la ilustracin.
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Su trabajo tambin sirvi para demostrar el cmo los conceptos del siglo de las luces, por mucho tiempo acuados masculinamente, continan reemergiendo en la educacin con el paso del tiempo. De acuerdo con Walkerdine & Lucey (1989), por ejemplo, todava es el maestro o alumno burgus quien es reconocido con el ttulo de ser racional porque es l quien est investido de razn en el ms puro sentido (p.200). Por el contrario ellas no pueden poseer conocimiento por si mismas ya que son vistas como contenedores morales sobre las cuales son cultivadas la democracia liberal y la sociedad racional. Al mismo tiempo, sin embargo, las maestras y las alumnas tambin son vistas en lo abstracto como libres e iguales al hombre en su capacidad para explorar las posibilidades y oportunidades de la democracia liberal en la prctica. En dentro de estos debate en los que las preocupaciones acerca del rol de la racionalidad han emergido en el campo de la enseanza y la educacin
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El trabajo actual de Walkerdine & Lucey (1989) y de otros (ver Steedman, 1985) ha sido clave para las criticas feministas del posicionamiento social de las mujeres en la educacin. No solo ha puntualizado el papel jugado por la retrica de la racionalidad en la marginalizacin de las maestras (y mujeres). Sino que tambin sugiere que las docentes estn representadas como algo simblico de la esfera privada, y consideradas como responsables del cultivo del ideal racional de la libertad a travs de su rol como reguladoras morales del estado (ver Walkerdine, 1990). El rol histrico del docente se vuelve por lo tanto en uno de regulacin y gobierno de sujetos democrticos y liberales quienes sin criticar apoyan las libertades que son enseadas para resaltar el capitalismo moderno y sus manifestaciones de gnero. Al respecto Walterdine (1990) escribe: La escuela primaria conforma un lugar importante donde este libre albedrio es establecido. Es en este sentido que podemos comenzar a entender la posicin del docente como la responsabilidad y la estimulacin de la libertad. La libertad, la cual la maestra tiene que cultivar es, yo discutira, la idea de la individualidad burguesa. El profesor es entonces responsable de la libertad (p.61). Paradjicamente, esta responsabilidad de asegurar la libertad de los alumnos a menudo contradice lo que se dice acerca de la identidad profesional de los maestros, esto es, el profesional es, al fin, quien es libre hasta el grado en
del maestro, particularmente en lo que concierne a las vidas de las maestras quienes trabajan en las profesiones feminizadas (la enseanza, la formacin de docentes). Muchos feministas han sugerido, por ejemplo, que una sobre confianza en la racionalidad dentro del discurso educativo dominante tanto en educacin bsica como superior enmascara las restricciones histricas impuestas sobre las maestras y sus capacidades de ser agentes racionales dentro de la profesin (ver Blackmore, 1996). Al igual tanto Casey (1990) y Steedman (1985) discuten que la simple estructura de la enseanza ha sido moldeada por dualismos de gnero determinados biolgicamente que han llevado a la codificacin de las mujeres como femenino y por lo tanto a la representacin de las maestras como madres (ver Casey, 1990, 1993). Como una consecuencia el estatus profesional de las docentes es fuertemente ligado al trabajo domstico en la esfera privada. Esta unin de las profesoras a la esfera privada depende, al menos en parte, de las distinciones tradicionales dentro de la conciencia poltica del hombre pblico y de la mujer privada.
que las opciones racionales e independientes sobre la prctica educacional puedan hacerse. Sin embargo, las maestras son al mismo tiempo restringidas por la mera ilusin de libertad en tanto son continuamente restituidas como madres y guardianas de la nacin. Estas restricciones estn claramente ligadas a narrativas de identidad las cuales conciernen a la capacidad reproductiva de las mujeres ms que a su habilidad, como si lo fuera, de ser racional. En tanto estos argumentos implican que, el discurso educacional, el cual tiene que ver con las docentes, es a menudo escencializado por nociones tradicionales sobre la identidad femenina. Sin embargo, al mismo tiempo, tales ideas son constantemente interpretadas como irracionales, manejadas por emociones y/o tomadas inapropiadamente por la sociedad (ver Blackmore, 1996). Por consiguiente, la construccin social del estatus profesional de las mujeres apunta a la naturalizacin de la identidad de la enseanza de las mujeres como inferiores a la de los hombres. Tambin sugiere que la identidad profesional de las maestras solo puede ser encontrada entre las seudo-denominadas virtudes de la esfera privada, lo que es a final de cuentas visto como despreciable en el contexto de una profesin real. En consecuencia la nica opcin que les queda a las profesoras es adoptar una posicin instrumental en donde la maternidad es remplazada por formas procedimentales de control de calidad o identificarse con formas masculinas de competencia como el nico mecanismo para lograr la autonoma profesional. Se puede decir, sin embargo, que esta identificacin formal con lo masculino se convierte en una posicin de dominio ms que en una posicin de reflexin o de una posesin femenina; el yo se convierte todo en algo muy eficiente para dominar lo natural, para la represin de los manejos, para defender la identidad en contra de lo otro y en contra de la diferencia (Weir, 1997, p. 66). Por lo tanto, como pas con la mujer en el pensamiento poltico, algunas de las ms difciles interrogantes que conciernen al significado de las identidades profesionales de las docentes se topan con una posicin opuesta de categoras de gnero, lo que nos lleva a la defensa de un yo en la enseanza escencializado sobre otro. Sin embargo, el dominio de un yo en la enseanza escencializado en la formacin de docentes el profesor racional funciona para enmascarar la realidad de que muchas docentes estn ubicadas en el lado inferior del binario de gnero. Esta posicin a fin de cuentas conlleva a la exclusin de las mujeres del lenguaje formal en la
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profesionalizacin del profesorado y al mismo tiempo define su inclusin bajo la forma de subordinacin femenina.
Polticas de gnero y la profesin docente.
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En este punto, por lo tanto, vuelvo a considerar muchos y variados aspectos de la explotacin femenina en la docencia, mostrando ejemplos actuales de investigacin educativa feminista junto con algunos trabajos preliminares propios. Al revisar mis trabajos, me enfoco en gran medida en los formadores de las profesoras y en menor medida en las alumnas en ciernes debido a que su posicionamiento de gnero en la educacin del docente an permanece inexplorado9. Sin embargo, tambin empleo investigacin concerniente a experiencias de acadmicas que ensean en las profesiones feminizadas. Hago esto con la intencin de crear lazos entre las experiencias laborales de las maestras en esas profesiones acadmicas con el trabajo institucional de las mujeres y las vidas de las mujeres (tanto alumnas como formadoras) en la enseanza y la formacin de docentes. Al hacerlo, espero ilustrar el cmo las instituciones educativas funcionan dentro de un orden de gnero mayor que sustenta la escencializacin de las identidades masculina y femenina, pero que an permanece sujeta a la idea racional del profesionalismo del maestro tanto en las escuelas como en la formacin de docentes.
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La doble obsesin con los discursos de identidad polarizados, concernientes al profesionalismo de las docentes la maestra como madre o la maestra racional- tiene consecuencias muy especficas para entender la institucionalizacin del orden de gnero en la profesin de la docencia. Estas consecuencias estn unidas en las relaciones de gnero y en las formaciones polticas que lleva a las experiencias de las mujeres a la exclusin en la profesin docente. En el sector educativo, la ms obvia de estas exclusiones es la sutil explotacin frecuente del trabajo de las maestras en la educacin.
Aqu no resalto ningn detalle metodolgico de este estudio ya que la representacin de las referencias de las docentes es nicamente con la intencin de ilustrar, en una moda preliminar, situaciones que conciernen a la relacin entre el gnero y el profesionalismo del docente.
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El gnero, la explotacin y el maestro contemporneo.
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La experiencia de [Las catedrticas] una conciencia bifurcada de (Smith, 1987); el yo segmentado de Miller (Miller, J, L,, 1983) y las emociones fuera de orden de Jagger (1989) tratan de evidenciar las prescripciones contradictorias de las mujeres cuidadoras y de las acadmicas productivas. Ellas trabajan muy duro, con altos niveles de ansiedad, en sistemas de recompensas que no les agradan y sin reconocimiento suficiente en los aspectos de sus trabajos que les preocupan o que tienen que hacer. Y a pesar de la auto-seleccin que puede jugar parte en la produccin de la ansiedad y el perfeccionamiento demostrado por muchas de estas mujeres, hemos dicho que su estatus externo en la academia combinado con un estrecho criterio institucional de xito da como resultado una situacin en donde ellas sufren un dolor considerable. (p. 418; nfasis aadido) Acker & Feuerverger (1997) tambin proporciona algunos ejemplos ilustrativos y provocativos de preocupaciones de las docentes sobre sus propias explotaciones en la prctica. Ellos citan a Lucille, una catedrtica en su estudio que dice: En cierta medida soy usada, como recurso departamental, como extinguidor. Y soy el hombro que da consuelo a los alumnos. Soy la persona con la que cuentan que ensea bien. Que puede ser
Existe hoy un detallado, pero limitado, conjunto de investigaciones feministas que trata de exponer la explotacin del trabajo de las mujeres en la profesin educativa, algunas de las cuales incluyen el estudio de docentes en la academia y el trabajo de las maestras ms extensamente. Mucho de este trabajo ha expuesto las jerarquas de gnero y los dualismos Kantianos que continan moldeando la produccin del conocimiento acerca del rol de las profesoras y su estatus subordinado. Por ejemplo, tanto Acker & Feuerverger (1997) y Brooks (1997) han dado evidencia al sugerir que las catedrticas universitarias son explotadas como trabajadoras; son sobrecargadas con responsabilidades administrativas, encaminadas a funcionar como cuidadoras y con responsabilidades que las llevan a ser excluidas de una oportunidad igual de xito como profesionales. Refirindose a trabajo emprico llevado a cabo con maestras universitarias, Acker & Feuerverger (1997) escribe:
llamada para hacer lo que se tenga que hacer. No me importa hacerlo, quiero decir que esa son cosas que hara de todos modos porque tiene que hacerse. Pero ciertamente en lo que se refiere a reconocimiento por ello, olvdenlo no existe. (Lucille, parte de cita tomada de Acker & Feuerverger, 1997, p.414) Otros feministas han resaltado el significado de la dualidad de gnero en la explotacin del trabajo de las docentes. Por ejemplo, Luttrell (1996) argumenta que las profesoras son a menudo ms empleadas en trabajos sin base, de medio tiempo o eventuales; donde las responsabilidades pastorales o de enseanza son mayores de las que seran en posiciones permanentes. Este tipo de empleos conlleva a menudo a situaciones donde las mujeres son a menudo sobrecargadas en gran medida por lo que han sido conceptualizadas como proveedoras de servicio en la educacin. En mi investigacin tambin estn presentes evidencias recientes al respecto del trabajo diario de las maestras. En las palabras de una maestra que particip en una entrevista que lleve a cabo en el Reino Unido sobre reestructuracin educativa y las mujeres en la educacin menciona10: Se me pidi que fuera tutor por un ao. Cuando se me pidi recuerdo haberme sentido valorada. Despus se me dijo que se me peda eso por ser la nica que lo hara, todos los dems haban dicho que no, pero yo desconoca eso. [.] Ser tutor por un ao es como ser la mam de todos. Hars de todo [.] Fue muy difcil cumplir todo [.] Siempre un problema tras otro [.] Yo era vista como una figura materna [.] Nunca me di cuenta como me volv la mandadera de todos [.] Trabaje all por dos aos, pero no lo hara nunca ms. No pude continuar con mi investigacin [.] Recuerdo que dije que quera volver a retomar mis estudios. Recuerdo un da sentirme hastiada y estar en el saln de maestros cuando alguien me pregunto T eres la tutora? Y les contest que no, pero yo les permit hacerme esto. Ahora me pregunto por qu [.] Es porque soy mujer. (Sylvia, entrevista 1; nfasis aadido)
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Los comentarios de Sylvia se refieren directamente a los asuntos de la combinacin de caractersticas entre enseanza y maternidad, en donde
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Como parte de un estudio ms detallado descrito anteriormente, tambin estoy investigando la formacin de las identidades polticas feministas en la formacin docente. Este trabajo implica entrevistas con maestras formadoras, alumnas y mentoras, tanto de forma individual como de grupos de enfoque en contextos ingleses urbanos y rurales. Tambin involucra un trabajo observacional ms extensivo en contextos universitarios y escolares para determinar las fuerzas polticas y sociales que impactan en la formacin de las identidades polticas feministas en la enseanza.
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lo ltimo emerge como algo simblico y demerita el estatus y condiciones laborales que posteriormente marginan a las mujeres. Por lo tanto cualquier institucin que trate de demostrar una inclusin por medio de un rol, status o responsabilidades laborales tales como tutoras pueden llevarnos a experiencias de marginalizacin, lo que al final restringir a las maestras en su prctica profesional. Esto se debe en gran parte a que la inclusin como una profesional (por ejemplo, el trabajo de tutora por un ao) puede ser visto como subordinacin de la mujer, bajo jerarquas masculinas de conocimiento o bajo una conceptualizacin de la docencia como una maternidad. Por ello resulta claro como algunos entendidos de inclusin toman prioridad sobre otros, tal es el caso de la explotacin del trabajo de las mujeres legitimado dentro de una estructura poltica formal. Los comentarios de Sylvia tambin exponen los que Luttrell (1996) identifica como las ilusiones de la omnipotencia maternal (p.352), que forma parte de las relaciones de gnero estructuradas en el quehacer educativo y de sus manifestaciones conscientes e inconscientes dentro del lenguaje empleado cotidianamente en el lugar de trabajo. Estas ilusiones no se reducen nicamente a las vivencias de Sylvia. Si no que se vuelven significativas en las vidas de otras maestras. Como Helen, otra educadora que dice:
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Siempre existe este sentimiento de que eres mujer, creo que haces tu trabajo por el bien del mismo. Despus deseas que alguien lo aprecie. Pero ellos (los hombres) no te ven por el trabajo. Solo te aprecian si les eres til. En algn lugar algo no est bien. No s lo que sea, pero algunas veces es como esclavitud. (Helen, entrevista 3; 1998, nfasis aadido) Es evidente en los comentarios de Helen que hay una tendencia a resaltar en forma muy particular comprensiones dictomas sobre la identidad de gnero. Sin embargo, tales entendidos sirven para elucidar la naturaleza paradjica del trabajo de las maestras. Esta paradoja surge cuando la historia del rol de servicio de las mujeres resurge en las prcticas contemporneas e invoca tanto los sentimientos conscientes como inconscientes sobre el posicionamiento social de la persona de manera ms general. Segn Helen, por ejemplo, el acto de servir debera conllevar a (al menos en teora) cierta apreciacin por lo que hacen las mujeres. Empero, como ella sugiere, la apreciacin solo emerge como una respuesta a la mezcla entre mujeres y servicio. Por lo tanto, las maestras aparecen como entidades devaluadas a menos que estn sirviendo a otros. En forma clara, este proceso de devaluacin no solo tiene serias consecuencias en el trabajo de las profesoras, tambin involucra una comprensin particular de
las dimensiones estructurales de las desigualdades de gnero en la educacin superior: Cuando llegu aqu (la universidad) me impact ver una estructura de poder de clase media blanca muy masculina. Todo lucia muy masculino. Asista a las juntas de examinacin y solo ramos ellos y yo quienes tombamos decisiones [.] Todos los que fungan en una posicin de autoridad eran hombres, tales como profesores titulares. Pareca que haba muy pocas mujeres, todas de clase media, contemple las cosas como tutora y no poda creer que pocas ramos [.] Casi no habamos tutoras [.] An hoy sigo impactada y algo sorprendida cuando me siento en las juntas y veo quin sigue en el poder. (Janine, entrevista 2, 1996; nfasis aadido)
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El trabajo emprico citado revela algunas de las formas complejas en la cuales la profesin de la enseanza es tanto modelada sobre, como ilustrativa de, un orden de gnero ms amplio. En otras palabras, fue particularmente notable en la primera seccin del artculo, que el trabajo de las mujeres en la enseanza no puede ser separado de los reclamos de conocimiento construidos histricamente que circulan acercan de las relaciones de gnero en la sociedad. No obstante, tales acepciones contradicen muchas de las nuevas formas para regular al maestro competente. Por lo tanto resurge la paradoja donde las creencias de un buen maestro estn sustentadas en formas instrumentales y de acciones racionales de pericia. Sin embargo, las maestras y las formadoras an siguen fuera de esta visin dominante de lo profesional, a pesar de las demandas hechas para formar parte de. En consecuencia, la bsqueda de una identidad profesional (y poltica) coherente y significativa se convierte en un proceso ambiguo, complejo y cargado:
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Identidades Polticas Feministas que Emergen y las Sociolgicas de las Relaciones de Gnero en la Enseanza11.
Restricciones
No trato de forma extensa el tema de Identidades Polticas Emergentes en la prctica educativa del maestro ya que estoy explorando estas cuestiones en otro trabajo que estoy realizando (Dillabough, 2000) en relacin a otras caractersticas sociolgicas (raza y clase por ejemplo). Por ello el dato emprico presentado aqu solo sirve para ilustrar una preocupacin sobre la representacin de los dualismos de gnero en las vidas cotidianas de las docentes.
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Estoy tratando de reclamar mi identidad aqu. Lo sent tan pronto llegu, que me he vuelto una especie de caballo de trabajo y que eso es una posicin de gnero [.] estoy tratando arduamente de reclamar y establecer una forma de trabajo aqu que no sea alejada de mi situacin poltica. An no lo he logrado, pero es lo que he intentado. No obstante, voy a ganar control poltico de manera fragmentada (Sylvia, entrevista 2, 1997)
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De modo que la batalla de las mujeres por incluirse a s mismas como profesionales contina. An en muchos casos, tales aseveraciones polticas parecen estar basadas en deseos de las mujeres tanto para protegerse como para apartarse de cualquier culpa por fallas institucionales; en otras palabras, dichas afirmaciones parecen necesarias para sobrevivir en la profesin docente. La necesidad de auto-proteccin expresadas tanto por Sylvia como por Helen resalta la lucha de las profesoras tanto en la resistencia como en el ir ms all de sus posiciones marginadas dentro de la profesin. Al exponer esta lucha, los dualismos de gnero que enmarcan la construccin del maestro profesional resaltan visiblemente. Estos dualismos estn representados en muchas formas; las maestras como subordinadas, como madres y como chivos expiatorios por lo que no ha sido alcanzado en la educacin de los maestros. Lo que es significativo, es que cada una de estas imgenes es concordante con los dualismos Kantianos y Cartesianos que conforman la historia de la representacin de las mujeres en el pensamiento poltico. Al esbozar la lucha de las maestras para ganar estatus poltico, uno puede lograr ver las maneras en las que las jerarquas de gnero estn implicadas en la
Estuve realizando trabajo ejecutivo y fue todo lo que pude hacer, pero no pude ser responsable en ambos lados; de modo que fuimos inspeccionados por segunda vez y resulto exactamente lo mismo, me di cuenta de que iba a tener que protegerme a m misma [.] Fue claro que no iba a hacerme responsable de ello [de los resultados de la inspeccin OFSTED]. Dije que ese no era mi trabajo [la inspeccin OFSTED] que era de alguien ms. Aprend la segunda vez a no ser responsable por todo. Declin precisamente cuando comenzaba y cuando estaba preparada para tomar responsabilidades (Helen, entrevista 3, 1998)
produccin de conocimiento acerca de la maestra profesional y de su rol en el saln de clases al enfrentar la inequidad de gnero. Tambin se puede uno dar cuenta de cmo los dualismos de gnero manifiestan las vidas de las maestras a travs de los dominios de la educacin. Como dijo una alumna, Louise, al responder la pregunta sobre su propia prctica feminista en el saln: Lo he pensado. Lo veo en el saln, donde las chicas son muy concienzudas, se esfuerzan por presentar bellos trabajos y abordan problemas interminables sin solucin; mientras que los chicos tienen diferentes prioridades. Parece haber una brecha de madurez, de modo que tiendo a pensar como maestra de mi materia de cmo puedo enfrentarle y me enfoco en los hombres, porque se puede palpar que es algo como una prdida de identidad el mostrar mucha disposicin hacia una joven maestra cuando ellos se esfuerzan por dejar en claro que son hombres y todo lo que conlleva. Pobres chicas. Son como renacuajos. Debes tomarle con humor y seguir adelante. As que lo que he hecho en clase es tratarles y enfocarme en ellos como sujetos de estudio de modo que no sientan que se es muy cursi o dbil el hablar acerca del tema. (Louise, entrevista 2, 1996)
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Las puntualizaciones de Louise implican que es aqu donde las manifestaciones de los dualismos de gnero los cdigos de masculinidad y feminidad ambos han influenciado, y an generan problemas, sobre la posibilidad de prctica feminista en la docencia. De hecho la simple idea de enfrentar la inequidad de gnero conlleva a la reproduccin de una postura profesional que impugna el significado de las mujeres. Tal posicin emerge de diferentes formas. Como Carry, otra alumna dice: Carry: Los chicos siempre llaman ms la atencin hacia ellos mismos, las chicas son mucho ms sutiles. JD: Cmo describiras sus tcticas para llamar la atencin? Carry: Son ms vocales. Ellos gritan [.] Las mujeres son ms calladas. Tienden a hablar ms entre ellas mientras que los chicos gritan en el saln. Ellos tienen ms presencia fsica. Te pueden tomar del brazo y arrastrarte a su silla. JD: Cundo los muchachos hacen eso cmo te sientes? Y si t monitorearas todo?
Carry: Bueno, tiendo a enfadarme porque me hacen perder el tiempo. Me he dado cuenta que si no eres cuidadosa o te descuidas perders todo tu tiempo con ellos y eso es muy malo. (Carry, entrevista 2, 1996) Las dificultades de Carry, de las cuales ella es consciente, no estn reducidas al saln de clases. An las maestras ms polticamente feministas y atentas encuentran que la lucha para identificarse con las preocupaciones de las mujeres representa un gran reto. Es un reto que no solo involucra el problema de las relaciones de gnero, sino tambin una lucha poltica ms amplia sobre el reconocimiento del trabajo de las mujeres en el campo laboral. La siguiente parte de una entrevista con Sylvia una formadora permite ilustrar lo anterior: JD: Cmo explicaras tus caractersticas feministas en la prctica?
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JD: Qu consideras que te ha detenido (restringido en tu ser) como alguien que quiso expresar sus creencias feministas? Sylvia: La OFSTED12 por ejemplo. Bueno ellos son polticos. Me pare enfrente de ellos y les dije que haba situaciones de gnero y de raza y no saba cmo reaccionaran. Pero lo hice de todas formas. Considere que era lo apropiado. Me sorprend que ningn alumno lo percibiera as [.] Estoy consciente que no puedo llevar a cabo mis ideas aqu porque son muy radicales. Estoy al tanto de las represalias. Y creo darme cuenta de las tensiones la realidad es la misma. Al final mantener una postura y darme cuenta que mi perspectiva no se lograr en ninguna institucin (Sylvia, entrevista 3. 1998)
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Sylvia: Bueno, no creo que yo misma pueda cambiar todo. Puedo escuchar a otras mujeres. Hago lo que me corresponde teniendo presente esto de forma constante [.] Vine a la educacin en un viaje poltico. Quera cambiar las cosas y quera decir que estaba bien ser t, que estaba bien ser tu misma; aunque no pudieras lograr ningn cambio institucional. Tienes el derecho a tener tu punto de vista y en mucho creo que debes pelear por el [.] Quisiera poder decir que por lo que peleas vale la pena pelear. Que vale la pena tenerle. Lo veo como una pelea.
NOTA del traductor. La OFSTED (Oficina de estndares en educacin, servicios y habilidades escolares por sus siglas en ingls) es una dependencia gubernamental de Inglaterra que depende directamente del parlamento ingls. Que regula todos los servicios relacionados con la educacin, en funciones es similar a la Secretaria de Educacin de Mxico.
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Las restricciones sociales que limitan las agendas polticas de las maestras son complejas. Pareciera que, aunque las mujeres construyen sus identidades polticas (y representaciones) en relacin a estructuras sociales ms amplias se incluye esas estructuras de explotacin que equiparan a las docentes a una subordinacin en la poltica. An ms significativo, sin embargo, es la unin entre las relaciones de gnero y la reestructuracin del capitalismo en su ms amplio sentido junto con las manifestaciones del pensamiento de mercado en las vidas diarias de las maestras. Esta liga, que pareciera perifrica a la mayor parte del discurso de Sylvia acerca del mantenimiento de una postura feminista en la prctica, es absolutamente central tanto para la reconfiguracin de la poltica como para la profesin de la enseanza en los ltimos tiempos.
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En las secciones anteriores, he discutido una necesidad de entender las maneras complejas en las cuales los dualismos de gnero determinados histricamente sirven como maniobras para enmarcar la identidad en el campo de la enseanza. He por lo tanto intentado dar luz, ya sea mediante la crtica o a travs de la presentacin de datos, acerca de cmo los dualismos de gnero que datan del siglo de las luces continan presentes en la formacin del maestro moderno. Estas formas dualsticas no solo estn ligadas a una forma abstracta y cruda de determinismo de gnero en la teora poltica, sino que tambin estn manifestados en los conceptos educativos (como lo racional, el maestro competente) los que privilegian los cdigos de gnero masculinos en la formacin de ideas acerca del maestro moderno y sus prcticas. Como he dicho, estos conceptos presumen de una nocin descontextualizada, desunida y de-generada del profesionalismo del docente. Por ello, ahora tratare de explorar un marco conceptual alternativo para calificar el rol jugado por el gnero en la formacin de las identidades de los maestros. Dicha propuesta no resuelve todos los problemas identificados hasta ahora. Empero, ofrece una respuesta sociolgica feminista a las conceptualizaciones racionales e instrumentales del maestro moderno. Tambin crea un caso para entender a los profesores formados discursivamente, como individuos que construyen significado por medio de mediaciones sociales y como agentes que estn inmiscuidos, enmarcados, localizados, constituidos,
Conceptualizaciones feministas alternativas de la formacin de la identidad en la enseanza.
fragmentados y sujetos a sistemas de poder y explotacin (Weir, 1997, p. 184). Como punto de partida quisiera decir que nos estamos moviendo de una calificacin instrumental de las identidades del docente enfocndonos en vez de ello en un anlisis poltico y social de su desarrollo. Tal cambio clama por una elucidacin de un marco feminista alternativo que abarque dos ideas contrarias de la teora de la identidad: (1) la idea post-moderna del yo discursivo y autentico; y (2) la concepcin moderna del yo colectivo e inmiscuido (ver Fraser, 1997; Frase & Nicholson, 1990; Benhabib, 1995; Weir, 1997). Cualquier teora trasversal de la formacin de la identidad debe por lo tanto considerar la relacin entre la autenticidad de las docentes13 las mediaciones sociales de las relaciones de gnero y la capacidad de las profesoras de reflexionar crticamente sobre su posicionamiento social como sujetos con gnero dentro del estado. Por ello, me gustara postular una teora de intersubjetividad de la formacin de la identidad (y del profesionalismo docente)14 en la cual las maestras puedan ser vistas e insertadas en las relaciones entre sujetos activos (ver Weir, 1997); en otras palabras ellas son individuos destinadas que poseen un grado de propiedad poltica. Esta visin contrasta con la idea actual dominante de la profesional desarticulada como un objeto de conocimiento o como un objeto de discurso pasivo y des-profesionalizado (lo profesional) cuya identidad es meramente reconstituida por medio de fuerzas polticas neoliberales. Es por lo tanto es necesario ir ms all del estudio instrumental de la formacin de identidad en la docencia, donde conceptos tales como voz o narrativa sean empleados como las nicas herramientas explicativas al teorizar la enseanza del yo. En vez de ello, sugiero que se vea a la identidad como algo que no es nicamente determinado por la narrativa de uno mismo, sino que sea algo conformado por relaciones sociales y estructurales tanto dentro como fuera de la educacin. Dicha idea sugiere que la formacin de la identidad (en educacin) sea estudiada, al menos en parte, a travs de una examinacin de lo que los tericos crticos feministas (ver Braaten, 1996; Benhabib, 1997; Weir, 1997) se refieren como un pensamiento
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Me refiero aqu a los que las maestras, como individuos autnticos, aportan a la prctica de la enseanza (historia, narrativa, subjetividad, posicionamiento) 14 La teora intersubjetiva es una posicin conceptual de la formacin de la identidad que tiene sus orgenes en la escuela de pensamiento crtico de Frankfurt. Dentro del ala feminista de esta escuela, se adopta y discute una forma de perspectiva feminista en la que se asume que los individuos siempre tienen identidades competitivas y mltiples que estn insertadas en circunstancias sociales y reflejadas por medio de mediaciones sociales.
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comunicativo o lo que Habermas ubica como accin comunicativa. De acuerdo con Habermas (1993) y sus seguidores feministas contemporneos, solo podemos conocernos y conocer a otros cuando podemos nombrarlos y reflexionar sobre nuestro arraigo estructural en lo polticamente formal e informal y las estructuras del lenguaje. Como una consecuencia, este sujeto arraigado es quin comunica, negocia y acta sobre las diferencias en relacin y respuesta a interacciones significativas con otros. Se dice por ello que esta posicin social del sujeto insertado es situada intersubjetivamente en relacin dialctica y social con otros. El gnero, tanto como constructo social y como una poderosa fuerza social, est por lo tanto tambin situado intersubjetivamente. Al enfatizar una versin feminista adaptada, aunque nueva, del yo arraigado, se puede comenzar a ver a los docentes como agentes polticos quienes revelan y actan acorde a sus diferencias por medio de un proceso significativo y compartido de reflexin crtica. Este proceso no solo implica una negociacin de la identidad propia con la de los otros. Tambin involucra la negociacin de significados polticos mayores en el lenguaje a travs de diversos contextos sociales (Habermas, 1974; Weir, 1997). Sin embargo, como es expresado en marcos, tales como, la hermenutica contempornea; el significado atribuido a la formacin de la identidad nunca es fijado o predeterminado. ste surge de la relacin entre aqullos que interpretan y atribuyen significado a la accin, el lenguaje y las practicas diarias en diferentes circunstancias y contextos sociales. Tal referente proporciona herramientas tericas ms complejas para enfrentar los dos puntos de vista crticos, aunque opuestos, del maestro moderno; los que forman parte de la naturaleza construida socialmente de la subordinacin de la mujer: (1) el maestro como una forma no mediada e instrumental de masculinidad; y (2) el maestro como madre. Al adoptar una postura feminista manejada ms sociolgicamente, nos acercamos ms a un enfrentamiento y por ello a una transformacin de la existencia real del binario de gnero, como es expresado a travs de las estructuras de conocimiento formal en la educacin15. Este enfoque tambin puede
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A pesar de aquellos tericos que toman una posicin extrema post-modernista, yo apelo a la existencia y manifestacin del binario de gnero en el pensamiento contemporneo e histrico. Lo hago por dos razones. La primera, creo que es esencial esbozar y criticar la representacin de los dualismos de gnero en el pensamiento contemporneo; por ejemplo el poder del hombre sobre la mujer y su presencia en formas de conocimiento. Esgrimo esta posicin sobre la base del actual trabajo detallado que muestra la explotacin de las mujeres en muchos contextos nacionales. Negar le existencia del binario (como parte del orden de gnero) es, a mi parecer, negar las luchas de las mujeres por un cambio social y poltico. La segunda es que tambin considero necesario exponer la naturaleza ilusoria de la dualidad. Es decir
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permitirnos ver maneras de teorizar un entendimiento conceptual del rol del gnero en la formacin de la identidad de los docentes que combine tanto las concepciones modernistas criticas del yo, como un agente reflexivo, como las nociones post-modernistas autnticas y discursivas del yo (ver Apple, 1996; Gewirtz, 1997). A mi parecer, tres ideas conceptuales que tienen sus races en versiones contemporneas de la teora crtica feminista sern de gran ayuda para re-pensar el papel que juega el gnero en el estudio de la formacin de identidad en la enseanza. Estos son los temas que a continuacin presentar.
Identidades intersubjetivas.
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necesitamos examinar las representaciones del binario de gnero en niveles mltiples y exponer su naturaleza ilusoria. En un plano terico, por ejemplo, uno puede calificar cmo las mujeres han sido conceptualizadas histricamente como no-ciudadanos en el pensamiento filosfico tradicional. Empricamente, sin embargo, es tambin posible retar las representaciones falsas de la dualidad de gnero la separacin categrica de lo masculino y lo femenino mediante un estudio de diferentes experiencias vividas por las mujeres. Tales enfoques presionan a los feministas a considerar simultneamente tanto la naturaleza real como la ilusoria de la dualidad de gnero.
Como han dicho muchos teoristas feministas, la autodefinicin es determinada por contextos diversos y algunas veces conflictivos de significado (ver Weir, 1997). Tales contextos condicionan los procesos que fundamentan la formacin de identidad: mi identidad es producida mediante un proceso complejo por el que soy identificado, me identifico a m mismo, en trminos de los contextos de la intersubjetividad del significado (Weir, 1997, p. 185). Dicha posicin, de la formacin de la identidad, claramente implora por una historia del sujeto poltico moderno ms compleja que muchas de las tradiciones de la filosofa centradas en lo masculino que le han precedido. Tal complejidad, expresada por el dialogo feminista, tiene mucho que ofrecer para entender la naturaleza de gnero de la formacin de identidad en la enseanza. Por ejemplo, al aplicar la idea de intersubjetividad a la formacin de identidad, los investigadores educativos pueden considerar el estudio de la identidad poltica de las maestras no como una entidad racional, sino como un fenmeno multifactico, subjetivo y complejo que esta inmiscuido en la tensin entre el deseo de propiedad poltica y la necesidad de reconocimiento mutuo (ver Benhabib, 1997; Weir, 1997) en contextos sociales y diversos.
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Es gracias al estudio de esta tensin que podramos entender mejor la naturaleza de gnero de la intersubjetividad como esencial para la formacin de la identidad en la docencia. El estudiar cmo los docentes reconcilian mltiples y a menudo conflictivas identidades de gnero en la lucha para engancharse en la prctica educativa motivada polticamente sera de gran ayuda para el estudio de la formacin de la identidad en la docencia. Sin embargo, estas tensiones solo pueden ser examinadas en los contextos sociales e institucionales dentro de los cuales operan actualmente las mujeres y que han sido reconocidos en el pasado. Dichos esfuerzos deberan por lo tanto considerar el estudio de los regmenes de gnero y las jerarquas (Connell, 1985, 1990) de las instituciones educativas desde diferentes perspectivas (por ejemplo, mujeres posicionadas diferentemente) y de su impacto en las experiencias de gnero de las maestra en el tiempo.
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La diferencia se ha convertido en el concepto enarbolado por la actual modernidad. Ha sido posicionado como un trmino sobre el cul las narrativas modernas sobre la identidad han convergido. No obstante, los tericos crticos feministas argumentan que la diferencia conlleva un gran poder como un concepto narrativo, l que explica, teorticamente y empricamente, como uno se identifica a s mismo y a otros dentro del estado. El trabajo de dichos tericos tiene implicaciones importantes para el estudio de la identidad poltica de las mujeres en la docencia porque asume que las maestras, a fin de identificar y reflexionar sobre su posicin en lo profesional, necesitan reconocer a otros (como maestros y alumnos) como diferentes de ellas. Este compromiso con la diferencia en el estudio de la enseanza deja de lado la dificultad de universalidad del maestro racional como algo masculino; al mismo tiempo reconoce simultneamente el valor de la particularidad en las vidas de las mujeres. Tambin hace a un lado la trampa de igualar la diferencia con la marginalidad y permite un entendimiento nuevo de la docencia como un acto de mediacin social y reflexin en el que la diferencia se sita al centro de la identidad en vez de esconderse al margen. Por lo tanto, lo binario es enfrentado y la categora del maestro y sus representaciones pueden moverse. Sin embargo, la identidad no es simplemente un reconocimiento a la diferencia como parte
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La Diferencia y la Narratividad como Normativa16
La Narratividad fue un trmino que uso Seyla Benhabib en un artculo presentado en el Departamento de Ciencias Politicas y Sociales de la Universidad de Cambridge; Cambridge, Abril 1998.
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de uno mismo, esto es, el individuo autentico como es expresado en la teora liberal. Es un reconocimiento de cmo los maestros se incrustan en un contexto poltico y social significativo en que muchos yos convergen dentro de un marco dialectico. Es en este momento de encuentro en el que uno puede identificarse con la diferencia como parte de uno mismo y de los otros. Al mismo tiempo tambin se puede ver la diferencia como una entidad discursiva que es regulada en gran medida en los espacios sociales fragmentados. Dentro de este marco, tambin se puede considerar lo que Benhabib (1997) indica como narratividad en el estudio de la identidad. En su punto de vista, la narratividad el yo que cuenta la historia se convierte en el medio por el que el individuo incrustado se expresa a si mismo / misma como una identidad de gnero en el estado. Sin embargo, este yo debe ser visto como algo incrustado en una red de narrativas de gnero (Benhabib, 1997, nfasis aadido) lo que restringe la autonoma de los docentes a simplemente expresar un punto de vista de autoridad y singular de su rol profesional. La hacerlo, la identidad del profesor trasciende la dualidad de gnero y se convierte en una entidad multifactica y compleja.
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Pertenencia humana e identidad poltica. Uno de los ms sobresaliente pero omitidos aspectos de la formacin de la identidad en la educacin es el calificar las creencias de los maestros acerca de la pertenencia humana. Yo preferira por lo tanto un mayor enfoque en el estudio de la propiedad humana en la teora educativa en relacin al gnero y las vidas profesionales de las maestras. Empero, al hacerlo, debemos re-definir la propiedad humana como un fenmeno que no simplemente concierne con el ejercicio de la libertad en la lucha por un estatus poltico, sino como un constructo de gnero y unido que puede solamente existir en relacin a otras estructuras sociales y a las relaciones humanas. Ms an, tambin deberamos desear basarnos en las crticas feministas de la pertenencia humana concernientes a la masculinizacin de las libertades de las mujeres en el estado y discutir que la propiedad humana no es simplemente la que mantiene el poder con algunos efectos, sino algo que no puede ser completamente ejercitada sin el reconocimiento de otros en el acto de la comunicacin significativa. Mis investigaciones sugieren que las
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(i) Los tericos educativos necesitan volver a la idea del maestro agente que sirve tanto como una forma de restriccin social como un agente activo y reflexivo en el proceso de cambio (ver Apple (1996) y Gewirtz (1997) sobre la cuestin de la simultaneidad). Sin embargo, esta conceptualizacin de pertenencia debe tomar en consideracin el posicionamiento de gnero de los docentes y el papel que la inequidad estructural tiene en la construccin de la pertenencia de las maestras en la prctica. Tambin debe considerar las diferentes maneras en las que la profesin docente (y de los hombres y mujeres que trabajan en ella) refleja la naturaleza compleja y contradictoria de las relaciones de gnero contemporneas. Esto debe por lo tanto, romper con las visiones cerradas y opuestas del profesionalismo de los maestros, tales como el sujeto que cuida o el objeto racional y abstracto- tales visiones de la enseanza no deben ser conceptualizadas como entidades separadas, en vez de ello deben verse como dos independientes de muchas fuerzas que condicionan la formacin de las identidades profesionales de los maestros en la prctica. Consecuentemente, no hay una necesidad al final para rechazar lo que para Steedman (1985) es el yo
BECENE 2012 Translated by LEI. Francisco Ricardo Chvez Nolasco. MDE.
mujeres a menudo se ven como agentes, que an son incapaces en muchas circunstancias sociales de alcanzar el tipo de pertenencia que dicen poseer. Esta observacin sugiere la necesidad de desmantelar la idea liberal de que la pertenencia simplemente representa una accin no limitada. En vez de ello, sugiere que la pertenencia es reconstruida para incluir un entendimiento de cmo el yo de gnero es restringido y de cmo tales restricciones impactan en la construccin de identidades polticas, las cules entonces intentan reclamar a la pertenencia como una forma de liberacin poltica. Ello implica, por ejemplo, la identificacin de las fuerzas sociolgicas, polticas y psicolgicas que influyen en la capacidad de la persona de ser un agente reflexivo, ms que simplemente asumir que en un mundo liberal todos los individuos son agentes por derecho propio. Tambin implica poner atencin a las maneras en las que las maestras reflexionan sobre los contextos en los que trabajan y tratan de resolver conflictos de identidad que emergen como una consecuencia de su posicin contradictoria y de gnero dentro de la educacin. Esta visin de propiedad es similar a las ideas teorticas de Connell (1985) acerca de cmo las identidades son moldeadas por los regmenes de gnero de las instituciones sociales los smbolos comunicativo y los cdigos de gnero de la vida cotidiana. Tres ideas generales de la propiedad acerca de la pertenencia que podran formar las bases para un anlisis feminista de las identidades del docente son ahora esbozadas:
(ii)
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(iii) Conclusin.
racional de Kant la madre crea conciencia o viceversa. Por el contrario, uno est en la posicin de teorizar una forma feminista de la identidad docente la cul atraviesa tales distinciones de gnero crudas y por ello proporciona una base teortica para evaluar las maneras complejas en las que las identidades docentes son formadas en la prctica diaria. Las maestras son an restringidas por lo que Arnot (1982) identifico hace casi dos dcadas como los cdigos de gnero dominantes que estn insertados en las interacciones humanas. Por lo tanto, puede ser ms relevante de estudio los cdigos actuales de gnero incrustados en el lenguaje de la propiedad poltica y formas relacionadas de pensamiento / accin comunicativo que es definir una nocin idealizada, abstracta y universal de la pertenencia docente. Esto implica observar las maneras en las que los maestros construyen el significado en las acciones diarias y en internalizar la estructura objetiva (ver Arnot, 1982) de las relaciones de gnero, en vez de simplemente evaluar las formas en las que se expresan as mismas aisladas de otras (por ejemplo, las cuentas narrativas). Dicho mtodo puede desafiar la creencia del maestro como un actor neutral y desencajado y traer a colacin la parte jugada por las subjetividades de gnero en la construccin de la pertenencia poltica de los maestros. Los agentes son restringidos por los nuevos modos de regulacin y gobierno (por ejemplo, la reforma educativa) lo que conlleva al desarrollo de formas posicionadas diferentemente de pertenencia y auto-expresin poltica. Las nuevas estructuras educativas y los modos de regulacin deben por lo tanto ser evaluadas a manera de exponer sus manifestaciones de gnero (por ejemplo, la naturaleza de gnero de las nuevas reformas educativas magisteriales) y el rol que juegan en la conformacin de la pertenencia poltica de los docentes en la prctica. Ello sugiere una nueva interpretacin del agente la cual tome en cuenta la trayectoria de gnero de la profesin docente y la re contextualizacin de las relaciones de gnero en el tiempo tomando un papel de liderazgo en vez de un papel marginal en la formacin de la identidad profesional de los maestros.
He ofrecido una relectura feminista de los conceptos de la identidad profesional y del profesionalismo del docente, he intentado esbozar su exclusividad como trminos de gnero. Tambin he mostrado un marco preliminar conceptual para evaluar la naturaleza de gnero de la formacin de identidad en la enseanza y la formacin docente. Este trabajo apunta hacia una perspectiva feminista crtica de las principales concepciones del profesionalismo del docente apoyndose fuertemente en conceptos liberales tradicionales, fallando en dar reconocimiento adecuado a la multitud de identidades potenciales en la educacin y en consecuencia, incapaz de comprender las tensiones de gnero a la que dan origen. Lo que tambin se ha vuelto claro es la manera en la que la aceptacin del orden de gnero como natural es manifestada en y agravada por, dichas concepciones principales en el campo de la enseanza. Estas ideas no solo representan las identidades profesionales de los maestros como una forma de propiedad humana fuertemente relacionada a la masculinidad, sino que tambin estn ligadas a la posicin devaluada y contradictoria de las mujeres en relacin con el estado. Ponindolo de otro modo, los conceptos educativos concernientes al maestro moderno no son simples entidades a la deriva y sin gnero. Son constructos sociales que yacen en, y estn localizadas dentro, de estructuras de estado ms amplias y poderosas que sirven para legitimar lo que Taylor (1989) ha denominado Instrumentalismo desenganchante un estado enfocado a objetivos instrumentales y progreso individual por encima de cualquier inters de marginalizar gente, explotacin humana o el bienestar de una comunidad. Como resultado las identidades condicionadas por las fuerzas del individualismo son, por necesidad, operadas bajo una lgica de exclusin (Butler, 19990) donde el otro en la formacin del docente se convierte en lo que la identidad prescrita no es. En conclusin, los principios de racionalidad que soslayan las visiones centradas en el estado pueden proporcionar un esbozo de lo que constituye el profesionalismo del docente, pero al mismo tiempo, tambin sirven para definir sus fronteras epistemolgicas. Una falla al afrontar esto realmente justifica, ms que examinarle crticamente, que no son ms que ideas educativas en un tiempo dado. Los socilogos de la educacin han esgrimido este mtodo porque se compromete con una aceptacin sin crtica de objetivos instrumentales que llevan a mayores, aunque nuevamente reconstituidas, formas de inequidad. Sin embargo,
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ms all de esto, como he intentado discutir, tambin nos aleja del anlisis feminista de las dimensiones sociales y polticas de la formacin de la identidad en la enseanza. El principal efecto es que los maestros yo no son vistos como participantes polticos, y son una vez ms removidos de apelar los verdaderos significados atribuidos a su identidad profesional en la prctica. Y se les deja ahora a los feministas el reclamo de las dimensiones sociales y polticas de la enseanza. La lucha constante de unirse a la teora feminista como una manera hacia el estudio de la docencia constituye un intento vital para lograr este objetivo: Necesitamos nuevos modelos de identidad, de individualizacin, de propiedad y autonoma que tomen en cuenta las criticas importantes de dichos conceptos que han sido generadas por los tericos feministas [] Necesitamos llevar a cabo un compromiso hacia la lucha de las mujeres por la identidad y la autonoma, en el contexto de las criticas feministas de defensiva, individualismos atomsticos y criticas del sujeto desincrustado como el autor libre sin compromisos de su destino. Necesitamos hacer un espacio para el entendimiento de la auto-identidad que no choque con nuestra conviccin de que los individuos deben ser entendidos como sujetos incrustados, inmiscuidos, localizados, constituidos, fragmentados y sujetos a sistemas de poder, opresin y explotacin. Todava necesitamos entendernos claramente a nosotros mismos como actores capaces de aprender, de cambiar, de hacer del mundo y de nosotros mismos mejores.
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Agradecimientos. Estoy profundamente agradecida con Madeleine Arnot por su constante soporte en el desarrollo de las ideas que soslayan este trabajo. Tambin agradezco a Phil Gardner, Wendy Luttrell, Patrick Brindle y a los revisores annimos por sus comentarios en los primeros borradores. Tambin doy gracias a las maestras y las formadoras que participaron en este estudio. Sin su participacin, este trabajo no se hubiera llevado a cabo. Agradezco mucho el apoyo financiero del departamento de investigacin humanstica y ciencias sociales de Canad.
Correspondencia mandarla a: Jo-Anne Dillabough, Department of Curriculum, Teaching and Learning OISE/University of Toronto, 252 Bloor Street West, Toronto, Ontario M5S 1V6 Canada.
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Concepciones y Políticas de Género Del Maestro Modernofinal2

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British Journal of Sociology of Education; Vol. 20, No 3, 1999.

CONCEPCIONES Y POLTICAS DE GNERO DEL MAESTRO MODERNO: MUJER IDENTIDAD Y PROFESIONALIZACIN.

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British Journal of Sociology of Education; Vol. 20, No 3, 1999.

El problema de la racionalidad en la teora democrtica liberal.

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Vase la nocin del sujeto sin gnero de Phillips (1991).

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Polticas de gnero y la profesin docente.

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El gnero, la explotacin y el maestro contemporneo.

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