AVALIAO COMO PRTICA ESCOLAR: PARMETROS DO ENEM E DAS OCEM1 Jardiene Leandro Ferreira UFCG jardiene_leandro@hotmail.

.com Co-autora (orientadora): Denise Lino de Arajo UFCG linodenise@yahoo.com.br

1. Introduo Este artigo foi desenvolvido com base nos resultados obtidos nos relatrios de pesquisa do projeto Avaliar por competncias e por contedo: comparao das propostas de avaliao do ENEM e da OCEM, financiado pelo PIBIC/ CNPq/ UFCG, tendo por finalidade investigar as concepes de avaliao subjacentes s Orientaes Curriculares Nacionais, com foco na avaliao por contedos e aos documentos oficiais que orientam o ENEM (Fundamentao terico-metodolgica do ENEM e Matrizes de Referncia) que tem como foco a avaliao por competncias. Para ilustrar como cada concepo configurada, analisamos questes objetivas dos dois tipos de avaliao em larga escala: o ENEM (verso aplicada em 2010), e o vestibular 2010 da UFCG (verso aplicada em 2009) que foi instrumento de ingresso para a referida universidade naquele ano e foi substitudo pelo ENEM a partir de 2010. Para este trabalho, pretendemos apresentar as concepes de avaliao exaradas nos documentos oficiais e descrever como as prticas avaliativas so apresentadas nos exames que materializam tais concepes (ENEM e vestibular da UFCG), focando as provas dedicadas a avaliao da rea de Linguagens (Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Inglesa e Lngua Espanhola). O ENEM um exame aplicado desde 1998, pelo do MEC (Ministrio da Educao) e desenvolvido pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). O propsito inicial do exame foi o de avaliar as competncias e habilidades dos egressos do ensino mdio, na medida em que, at aquele momento no havia nenhum exame especfico que avaliasse tal nvel de ensino. Assim, atendendo s disposies expressas na LDB (Lei n 9.394/96), o ensino mdio passou a ter um instrumento de auditoria. A partir de 1998, o ENEM passou a ser aplicado anualmente e seus critrios se delineavam na avaliao por competncias. At 2008, o exame avaliava 5 competncias e 21 habilidades contidas em uma matriz de referncia. Trs reas de conhecimento eram avaliadas Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias atravs de 63 questes denominadas interdisciplinares e contextualizadas (BRASIL, 2005). Remodelado em 2009, o ENEM tornou-se o instrumento de acesso s universidades pblicas, na medida em que a proposta governamental, apresentada pelo MEC, se pautava
Este texto apresenta uma verso preliminar do relatrio final do Projeto PIBIC 2010-2011 Avaliar por competncias e por contedo: comparao das propostas de avaliao do ENEM e da OCEM, escrito pela primeira autora, sob orientao da segunda, como parte das atividades de ambas na UFCG.
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pela tentativa modificao da poltica de acesso ao ensino superior. Um dos pontos dessa mudana foi a substituio do vestibular tradicional por um exame nico, aplicado em todo o pas. O ENEM passou, ento, a ter 180 questes de mltipla escolha divididas em quatro reas do conhecimento (Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias), e uma proposta de redao. Os dias de aplicao da prova passaram de um para dois e foram inscritos nessa verso 4.147.5272 candidatos, nmero recorde desde a instaurao do exame. Um ponto a ser destacado refere-se ao modelo de avaliao utilizado. Esse exame sempre se pautou pela noo de competncia e habilidades (BRASIL, 2005). Desde a sua instaurao, cinco so as competncias comuns a todas as reas do conhecimento, denominadas pela matriz de referncia como Eixos cognitivos, e so: Dominar linguagens (DL); Compreender fenmenos (CF); Enfrentar situaes-problema (SP); Construir argumentao (CA); Elaborar propostas (EP). (BRASIL, 2009: 01). J as matrizes de referncia do ENEM, que antes continham 21 habilidades, tambm foram alteradas, com vistas adequao do novo modelo da prova. O Novo Enem possui agora 30 habilidades para cada rea do conhecimento e cada uma dessas reas possui competncias especficas, conforme apresentado no documento Matrizes de referncia para o ENEM 2009. Os documentos oficiais do ENEM fundamentao terico-metodolgica e matriz de referncia podem ser considerados como parametrizadores do ensino mdio, na medida em que o exame passa a ter mais relevncia e se torna um dos principais instrumentos de ingresso nas universidades pblicas, substituindo, assim, os vestibulares. Esse papel, todavia, tambm cabe s OCEM (Orientaes Curriculares para o ensino mdio), publicadas pelo MEC, que semelhana dos parmetros curriculares para o ensino fundamental, apresentam uma srie de fundamentos terico-metodolgicos acerca de certo currculo fundado na concepo interacionista (SECRETARIA DA EDUCAO BSICA, 2006: 23) do que se pretende ensinar no referido nvel de ensino. As OCEM foram criadas com a inteno de apresentar um conjunto de reflexes que alimente a sua prtica docente. SECRETARIA DA EDUCAO BSICA, 2006: 8). Esse documento trouxe tona discusses sobre a prtica docente e contribuiu para fortalecer a proposta de democratizao e qualidade da educao. A viso relativa avaliao, segundo o documento, considera que a prtica avaliativa deve ter a funo de demonstrar o papel indicador em que se encontra o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e no sobre os resultados. (BRASIL, 2006, p. 143). Dessa forma, o foco desse documento parametrizador do ensino mdio remonta ao processo de aprendizagem e no aos resultados (id. ibid). Embora cada um dos documentos (fundamentos tericos metodolgicos do ENEM e OCEM) tenha uma pretenso especfica, ambos se aproximam no que diz respeito ao que se espera da formao escolar do aluno do ensino mdio. Desse modo, torna-se importante compreender quais os pontos de vista relativos avaliao defendidos pelas OCEM (2006) e pelos documentos oficiais que orientam o ENEM (BRASIL, 2005, 2009). Este trabalho se prope a fazer esse confronto. 2. Fundamentos terico-metodolgicos

Fonte: http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/09/30/ult1811u375.jhtm Acesso: 20/02/2010.

Catani & Gallego (2009) apresentam o tema avaliao, discorrendo sobre as avaliaes escolares e avaliaes institucionais ou externas. Em relao s avaliaes em um contexto escolar, as autoras defendem que a avaliao formativa e contnua seja colocada em prtica e esta est a servio das aprendizagens, e no visa excluir os que no apresentam bom desempenho nos exames avaliativos, pois tem como foco detectar as lacunas no aprendizado dos alunos em funo da melhoria do aprendizado, conforme demonstra o seguinte trecho (ib. ibid. p. 82)
Decerto se pode pensar em formas produtivas de avaliar com o fim de poder mostrar aos alunos onde possvel melhorar, o que preciso estudar mais, como estudar para sanar uma dificuldade, como estudar para aprender (...) porm tudo isto fica na dependncia da elaborao de formas de ensinar e avaliar que levem em conta, simultaneamente, as especificidades dos conhecimentos a serem aprendidos, as relaes estabelecidas com esses conhecimentos e a percepo de sua construo e da sua capacidade de explicar a realidade, do sentido social de tais explicaes, das especificidades do sujeito que aprende, suas condies psicolgicas, idade, nvel, conhecimentos anteriores, histria de formao etc.

Quanto avaliao institucional e de polticas pblicas, as autoras afirmam que uma rea ainda incipiente nos mbitos conceitual e metodolgico. H pouca experincia e tradio de avaliao sistemtica de desempenho e de resultados. (CATANI & GALLEGO, 2009, p. 61-62). Essa afirmao aplica-se perfeitamente realidade brasileira, pois, as avaliaes em larga escala, como o Saeb, Prova Brasil, Pisa e o ENEM, so ainda recentes e, de modo geral, percebemos pouca familiaridade com os mesmos por parte de professores e de secretarias de ensino. Isso se revela, por exemplo, na escassa bibliografia sobre o tema. De acordo as autoras, a avaliao adquire modelos diferentes, decorrentes do papel social de quem avalia e de quem avaliado; conforme afirmam formas especficas de avaliao e classificao associam-se a posies ocupadas pelos sujeitos no espao social e funcionam como sistema de classificao que organizam as percepes e apreciaes e estruturam a prtica. (ib. ibid. p. 20). Assim, entende-se que a avaliao escolar deve estar interligada realidade social dos avaliados, e, para isso, torna-se importante definir o que deve ser avaliado mediante uma dada realidade. Em um exame de larga escala como o ENEM, definies do que ser avaliado podem aparecer de uma maneira mais ampla, na medida em que se destina a candidatos de todo o Brasil, sendo a prova um instrumento avaliativo de competncias e habilidades, independentemente do percurso de formao e do lugar de onde venham os candidatos. Em relao ao ENEM, podemos defini-lo como uma avaliao institucional ou avaliao externa (CATANI & GALLEGO, 2009), decorrente de polticas pblicas que visam a reforma do ensino mdio, atravs da mudana de foco tanto no mbito do ensino quanto no mbito da prpria maneira de avaliar. O exame apresentado como o novo modelo de avaliao. As autoras demonstram que tal sistema de avaliao recente e so poucos estudos sobre seus efeitos, segundo elas,
O que causa certo incmodo para os estudiosos que discutem as propostas de avaliaes externas a incoerncia entre o que tem sido defendido em relao avaliao da aprendizagem (avaliao no processo, formativa, que desencadeie o desenvolvimento dos alunos de modo a combater a excluso,

discriminao e quantificao) e ao incentivo do trabalho coletivo e o modo como tais avaliaes so realizadas. (id. ibid, p. 62-63)

As autoras tm razo quando chamam ateno para a incoerncia entre o discurso sobre avaliao, presente nos documentos oficiais parametrizadores da educao bsica, de um modo geral, e nos do ensino mdio, de modo particular, que defendem a avaliao processual e formativa, ao passo que os exames de larga escala, entre eles o ENEM, realizam, quase sempre, uma avaliao com foco no produto. Portanto, os resultados apresentados, longe de apontarem para a histria dos sujeitos avaliados, falam do seu desempenho em determinado momento. Isto pode causar impreciso tanto para aqueles que se submetem aos exames quanto aos professores que no sabem ao certo como dimensionar o processo avaliativo em funo desses exames. Outro problema relacionado avaliao externa apresentado por Cattani & Gallego (2009) diz respeito s conseqncias decorridas do exame e de seus resultados. Um exame como o ENEM, que visa compreender e intervir na realidade educacional do aluno, ao instituir rankings, acaba colocando em foco os mecanismos de excluso, taxando os participantes do exame como bons ou maus alunos. Sobre o currculo do ensino mdio, as autoras ainda afirmam que:
Pode tambm ocorrer um estreitamento do currculo, uma vez que para se adaptarem s novas exigncias, as escolas tendem a eliminar contedos que no se relacionam diretamente aos referenciais curriculares bsicos aferidos. Outra conseqncia das avaliaes externas, indicada pelos especialistas, para todos os nveis, consiste na tendncia rigidez curricular, visto que se busca adequar o ensino s cobranas feitas por estas provas. (ib.ibid. p. 6566)

Concordamos com as autoras na medida em que as avaliaes externas causam efeito retroativo sobre a educao. Segundo Lino de Arajo (2010, p. 112) h a constatao de que a avaliao exerce influncia sobre o ensino, sobretudo quando se trata de avaliao externa e seletiva de um grande contingente de candidatos. O que pode ser temerrio no o efeito retroativo em si, j que diferentes estudos (cf. Scaramucci, 2004) provam a sua existncia e indicam se tratar de um fenmeno difcil de controlar, mas o conflito entre pressupostos e procedimentos que emanem dos exames de larga escala, como o ENEM, os documentos oficiais parametrizadores. Sobre a ideia de competncia, Moretto (2009) afirma que sua noo est interligada ao desenvolvimento, na medida em que so definidas como capacidades de mobilizao de recursos em situaes denominadas complexas. De acordo com o autor, competncias no so alcanadas, so desenvolvidas, conforme a seguinte afirmao: estamos enfatizando a palavra desenvolvimento para mostrar que, a nosso ver, competncia no se alcana, desenvolve-se (MORETTO, 2009, p. 70). Porm, convm ressaltar que, numa avaliao em larga escala, o foco no estar no desenvolvimento das competncias e sim, nas competncias a serem demonstradas numa situao de avaliao, supostamente alcanadas em determinado nvel de ensino. Em relao ao currculo por competncia, Oliveira (2003) afirma que sua proposta envolve mais de um significado e a concepo apresentada nos documentos oficiais para o nvel mdio da Educao Profissional traz impreciso. De acordo com a autora, existem pelo menos duas definies para competncias, a primeira interligada s operaes cognitivas ao cognitiva de mobilizao, que est vinculada ao cognitivismo (OLIVEIRA, 2003, p.

82) e a segunda ligada s aes, num aporte funcionalista e mais vinculado ao comportamentalismo. (p. 82). No que diz respeito s orientaes para o Ensino Mdio, essas noes aparecem nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil 2000, p 11), nos seguintes termos: De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto democrtico. (p.11) Alm desse documento norteador, essas noes aparecem apenas nos documentos ligados ao ENEM. Segundo a fundamentao terico-metodolgica do ENEM (BRASIL, 2005, p. 21), o significado de competncia diz respeito ao modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou soluo de um problema, que se expressa num desafio, no redutvel s habilidades, nem s contingncias em que certa competncia requerida. Assim, o documento oficial norteador do ENEM entende competncia como um modo de enfrentar situaes desafiadoras em que o sujeito busca de solues propostas em situaes-problema contextualizados, tambm denominadas situaes complexas por Moretto (2008). Vale dizer que os documentos vinculados s orientaes curriculares, os PCNEM e PCNEM+, no enfatizam essa noo. Assim, percebemos que o enfoque de competncias pode se tornar confuso na medida em que no adotado claramente em todos os documentos oficiais que orientam o ensino. Considerando que uma avaliao eficaz deve envolver critrios que possibilitem dados significativos sobre a aprendizagem do aluno, Moretto (2008, p. 91) destaca que a eficincia est relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcan-lo. Diremos que a avaliao eficiente quando o objetivo proposto relevante e o processo para alcan-lo racional, econmico e til. Assim, no possvel verificar e solucionar problemticas do aprendizado se no houver um objetivo bem definido e instrumentos que possibilitem resultados relevantes para ao avaliador. Sabemos que avaliar no significa apenas medir, mas detectar as lacunas no ensino e buscar melhorias para o seu preenchimento, conforme afirma Dalben (2003, 109), o prprio termo avaliao envolve duas perspectivas fundamentais: aval + ao. A primeira significando a clareza do referencial a ser utilizado; a segunda, as aes implementadas em funo desse referencial Moretto (2008) considera que a avaliao necessita de ser analisada sob novos parmetros, superando o modelo tradicional, como vistas a uma avaliao construtivista. Conforme o autor, a viso tradicional de avaliao parece ainda dominar o processo de ensino atualmente, a avaliao de aprendizagem encarada como um processo de toma l-d-c em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferncia exatamente como recebeu. (MORETTO, 2008, p. 86). De acordo com as caractersticas das provas na perspectiva tradicional de avaliao, o autor apresenta trs propriedades de tal modelo de avaliao, quais sejam a) a explorao exagerada da memorizao; b) falta de parmetros

para a correo; e c) utilizao de palavras de comando sem preciso. No que diz respeito ao modelo de avaliao das provas na perspectiva construtivista, Moretto (2008) considera quatro caractersticas essenciais, estas sendo a) contextualizao; b) parametrizao; c) explorao da capacidade de leitura e escrita do aluno; e d) proposio de questes operatrias, e no apenas transcritrias. Considerando que o ENEM prope um novo modelo de avaliao, como foco nas competncias, julgamos necessrio um olhar comparativo entre esse novo modelo implantado e o modelo caracterstico dos exames vestibulares, com foco nos contedos. Assim, nossa anlise buscar identificar e descrever os modelos de avaliao figurados pelos exames que avaliam por competncias (ENEM) e por contedos (Vestibular UFCG), verificando o que os documentos oficiais denominam para cada modelo e como tais modelos se apresentam em sua materialidade. Este trabalho de natureza qualitativa, embora faa uso de dados numricos para verificar quantos (a) e qual (is) contedos, competncias, habilidades so cobrados (a) nos exames analisados. Quanto ao tipo, trata-se de uma pesquisa documental e exploratria visto que se utiliza de documentos oficiais como objeto de anlise. Nosso corpus constitudo por 20% das questes objetivas da prova de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias do ENEM aplicado em 2010, e por 20% das questes objetivas das provas de Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e Lngua Espanhola da UFCG, exame aplicado em 2009.3 Tanto as questes da UFCG quanto as do ENEM foram escolhidas aleatoriamente. 3. Anlise de dados Em relao s consideraes sobre avaliao presentes nas OCEM, pode-se afirmar que nem todas as reas do conhecimento, colocadas em pauta pelo documento, apresentam tratamento referente s avaliaes. O que pde ser constatado que apenas os volumes 2 (rea de Cincias da natureza, Matemtica e suas Tecnologias) e 3 (rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias) das Orientaes apresentam tpicos especficos sobre avaliao, enquanto o volume 1, dedicado rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, apresenta, de maneira geral, apenas a perspectiva formativa de avaliao: a avaliao formativa, contnua, de acompanhamento, que fornece subsdios valiosos para o professor e para os alunos, deve ser privilegiada. (BRASIL, 2006a, p. 143). Assim sendo, passamos a consultar os demais volumes tendo em vista a compreenso de que certa unidade terico-metodolgica deve existir em tal documento. Ao verificar os outros volumes da OCEM, percebemos que a avaliao posta em evidncia no documento que apresenta as consideraes sobre a rea de Cincias da natureza, Matemtica e suas Tecnologias (BRASIL, 2006b), mais precisamente em relao disciplina de Biologia e no volume dedicado a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2006c), especificamente no captulo relativo ao conhecimento de Geografia. No tpico referente aos conhecimentos de Biologia, h a afirmao de que a avaliao deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados apresentados pelos alunos
Considerando que o ENEM, por se tratar de um exame que prope um enfoque interdisciplinar, aborda questes de Lnguas Portuguesa, Inglesa e Espanhola na prova de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, foi necessrio fazer uso das questes das disciplinas correspondentes, ao se tratar do vestibular da UFCG, cujo foco avaliar por contedos e aborda as disciplinas separadamente. Cabe ainda dizer que o vestibular da UFCG continha duas etapas, a primeira envolvendo os contedos do 1 e 2 ano do ensino mdio e a segunda envolvendo os contedos do 3 ano, do referido nvel de ensino.
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quanto na anlise do processo de aprendizado. (BRASIL, 2006b, p. 40). Consideramos, assim, que tal ponto vista diz respeito avaliao formativa, com vistas avaliao em funo da aprendizagem. Nessa concepo, o foco no est na classificao, mas na observao do que (no) foi aprendido e do que deve ser melhorado. Tal ponto tambm menciona a importncia do ensino por competncias, visando o deslocamento da prtica de memorizao, para o posicionamento crtico do aluno, como demonstra a seguinte afirmao (BRASIL, 2006b, p. 40):
Em um ensino por competncias, o processo de avaliao no se limita a instrumentos com perguntas que exigem apenas operaes cognitivas simples como a memorizao. A formao de indivduos treinados apenas para memorizar frases e responder a perguntas com respostas determinadas incompatvel com o desenvolvimento de cidados socialmente inseridos e com esprito crtico aguado, um dos objetivos da educao.

Mediante tal afirmao, podemos perceber que uma avaliao meramente conteudista parece no ser tomada como foco, na medida em que o domnio das competncias colocado em evidncia. Porm, mesmo com o possvel foco para as competncias, o documento considera relevante a formao do aluno em relao aos contedos formais, conforme podemos observar a seguir:
a escola dever assegurar: ao aluno, uma boa formao, tornando-o capaz de realizar a transposio dos contedos formais na interpretao do cotidiano e na valorizao dos conhecimentos no formais gerados na comunidade; ao professor: os meios necessrios para proporcionar ao aluno uma formao contnua, de qualidade, que lhe garanta atualizao permanente para enfrentar os avanos da sociedade. (BRASIL, 2006b, p. 41)

Essas afirmaes revelam que a avaliao, segundo as OCEM, deve levar em conta tanto os conhecimentos escolares dos alunos, quanto suas competncias interpretativas mediante os contedos, cabendo ao professor oferecer situaes de aprendizagem que permitam aos alunos uma formao reflexiva e cidad. No documento em questo, as competncias e os contedos parecem no ter sido colocados em conflito, eles so vistos como constituintes que resultam em uma boa formao educacional. Observando o volume 3 das Orientaes Curriculares (BRASIL, 2006c), destinado rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, notamos a presena de um discurso mais acentuado no que diz respeito pedagogia por competncias. No captulo dedicado s discusses sobre os conhecimentos de filosofia, h um tpico relacionado ideia de competncias, denominado Competncias e Habilidades em Filosofia. No captulo em questo, defendido que o ensino deva ir alm do carter enciclopdico, oferecendo a possibilidade de fazer o aluno refletir e interpretar. Um ponto notvel nessas consideraes diz respeito noo de competncia. Segundo o documento, a noo de competncia parece vir ao encontro do labor filosfico. Com efeito, ela sempre interior a cada disciplina, no havendo uma noo universal. (ib. ibid. p. 30). Assim, constatamos que a ideia de competncia defendida nesse trecho do documento parece ser conceito intradisciplinar; assim, o que seria competncia de leitura, por exemplo, para uma disciplina pode no o ser em outra. Nesse sentido, o conceito radicalmente diferente do defendido na fundamentao tericometodolgica do ENEM (BRASIL, 2005). O referido documento defende que as competncias so de natureza cognitiva, portanto, esto relacionadas ao sujeito e no ao objeto como faz supor a definio anteriormente apresentada. Alm disso, o conceito de

avaliao por competncia leva em considerao um contexto interdisciplinar, contextualizado e que envolva situao-problema. De acordo com o documento norteador do ENEM, as competncias e habilidades so avaliadas conforme a seguinte afirmao:
o Enem procura avaliar os alunos concluintes do ensino mdio no sentido da formao do cidado crtico e ativo, convidando o jovem a assumir a atitude de questionamento, dvida e curiosidade, para encontrar respostas s questes nucleadoras que envolvem a vida social e o patrimnio cultural que nos foi legado. Para tal, utiliza-se de trs eixos organizadores na elaborao dos itens da prova: a contextualizao, a situao-problema e a interdisciplinaridade.

Compreendemos, ento, por meio dos dois trechos dos diferentes documentos, que, embora a ideia de competncia seja defendida nas duas afirmaes, a viso tomada na fundamentao terico-metodolgica do exame engloba, de uma maneira geral, todas as disciplinas na medida em que o excerto citado menciona formao do cidado crtico e ativo ideia que orienta a noo de competncia; enquanto as OCEM entendem as competncias como ntimas a cada disciplina. Assim, podemos afirmar que, embora os dois documentos tratem do tema competncia como um fator relevante, os pressupostos defendidos por cada um difere em relao ao tratamento de contedos. Juntamente com as noes de competncias, as OCEM tambm se referem a contedos. So sugeridos os contedos que os professores podem fazer uso em sua prtica educativa. O que podemos depreender das consideraes sobre contedos e competncias no captulo destinado ao ensino de Filosofia que os responsveis pela sua produo percebem a importncia da interligao entre as competncias e os contedos. Segundo o documento, a Filosofia teoria, viso crtica, trabalho do conceito, devendo ser preservada como tal e no como um somatrio de idias que o estudante deva decorar. (BRASIL, 2006c). Notamos que o ponto de partida para um ensino de qualidade, defendido no documento, no est na memorizao, mas na viso crtica acerca das teorias. Tal ponto de vista se mostra prximo do que defende o documento norteador do ENEM, na seguinte afirmao: o mero acmulo de informaes no conduz ao conhecimento. Informaes so sempre efmeras, fragmentrias, pouco articuladas. (BRASIL, 2005, p. 90). Levando em conta o foco de avaliao presente no ENEM, o pressuposto defendido pela sua fundamentao terico-metodolgica (BRASIL, 2005, p. 51) afirma que:
Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus projetos, de seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos instrumentos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido.

De acordo a afirmao, o documento norteador do ENEM busca deslocar o foco da avaliao, deixando os contedos em segundo plano e tendo como objeto as competncias e habilidades demonstradas pelos candidatos. Porm, ao observarmos as Matrizes de Referncia para o ENEM 2009 (BRASIL, 2009), verificamos que, juntamente com a meno das competncias e habilidades a serem avaliadas no exame remodelado, existe o anexo denominado Objetos de conhecimento associados s Matrizes de Referncia cuja pretenso apresentar os conhecimentos associados a cada rea do conhecimento. Com isso, podemos

concluir que, na medida em que o ENEM foi se tornando instrumento com diversos fins, quais sejam a auto avaliao dos egressos em ensino mdio e a seleo para o ensino superior, h mudanas em seu modelo avaliativo, pois o foco ligado mais precisamente s competncias est se voltando, aos poucos, aos domnios dos contedos. Isto pode ser explicado tanto pelo fato de competncias e habilidades no separam de contedos, quanto pelo fato de que a realidade escolar brasileira, historicamente centrada na avaliao de contedos, com forte carga de memorizao, no estaria preparada para assimilar o que prope o discurso de avaliao por competncias. Segundo Kuenzer (2007), a noo de competncias empregadas no Brasil foi apresentada nos documentos oficiais sem levar em conta a realidade da prtica escolar. Conforme a autora, aprender ao mesmo tempo contedos produzidos e os caminhos percorridos para produzi-lo e reconstruir as relaes sociais passa a ser substitudo por comportamentos individuais e desvinculados de contedos (ib. ibid. p. 21). A perspectiva de avaliao apresentada pelas OCEM (2006c, p. 61) vista do seguinte modo: no que se refere aos indicadores de avaliao, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se contedos e competncias como compreenso de textos, relaes e correlaes textuais, associao com o conhecimento prvio e hipteses apresentadas pelos alunos. Verificamos, mais uma vez a meno de competncias e contedos atuando juntos como indicadores para a avaliao. Percebemos que as OCEM no tm como foco apenas o tratamento dos contedos, hiptese inicialmente levantada em nosso projeto. Nesse sentido, a anlise dados revelou uma reorientao da interpretao dos dados, qual seja a de que no estvamos diante de modelos avaliativos diferentes, mas, talvez, de um mesmo modelo, que envolve tanto as competncias e habilidades, quanto os contedos. Restou-nos, ento, verificar como essa avaliao se apresenta num e noutro documento: prova do ENEM e prova a do vestibular da UFCG. A anlise de dados revelou que as perspectivas de avaliao presentes nas OCEM e nos documentos oficiais do ENEM parecem se diferenciar em relao ao que se pretende avaliar. Enquanto as OCEM consideram o tratamento conjunto das competncias, habilidades e contedos com foco nos ltimos por distribuir as orientaes mediante os conhecimentos e suas reas , os segundos mobilizam pontos de vista divergentes. Enquanto a fundamentao terico-metodolgica do ENEM (2005) considera que deve haver mudana no foco avaliativo, objetivando a avaliao por competncias e no por contedos, observamos que um documento posterior, as Matrizes de Referncia para o ENEM 2009, expe, juntamente com as competncias e habilidades avaliadas no exame, uma lista de conhecimentos interligados s competncias mencionadas para cada rea do conhecimento. Para identificar as competncias avaliadas no ENEM e no vestibular da UFCG, que se baseia nas OCEM, tomamos como base as competncias e habilidades apresentadas na Matriz de Referncia para o ENEM (BRASIL, 2009). De acordo com o documento, as competncias comuns a todas as reas do conhecimento so 1: Dominar linguagens 2: Compreender fenmenos 3: Enfrentar situaes-problemas; 4: Construir argumentao e 5: Elaborar propostas. As matrizes tambm apresentam as competncias especficas para cada rea do conhecimento, bem como suas habilidades correspondentes, conforme as abaixo reproduzidas:
Matriz de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Competncia de rea 1 - Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas de comunicao. H2 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais. H3 - Relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao, considerando a funo social desses sistemas. H4 - Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. Competncia de rea 2 - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. H5 Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM ao seu tema. H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas. H7 Relacionar um texto em LEM, as estruturas lingusticas, sua funo e seu uso social. H8 - Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM como representao da diversidade cultural e lingustica. Competncia de rea 3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, integradora social e formadora da identidade. H9 - Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social. H10 - Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das necessidades cinestsicas. Competncia de rea 4 - Compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. H12 - Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da produo dos artistas em seus meios culturais. H13 - Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos. H14 - Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos. Competncia de rea 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. H15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. H16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio. H17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. Competncia de rea 6 - Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. H19 - Analisar a funo da linguagem predominante nos textos em situaes especficas de interlocuo.

H20 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a preservao da memria e da identidade nacional. Competncia de rea 7 - Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. H21 - Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e noverbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos. H22 - Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos. H23 - Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. H24 - Reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras. Competncia de rea 8 - Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. H25 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro. H26 - Relacionar as variedades lingsticas a situaes especficas de uso social. H27 - Reconhecer os usos da norma padro da lngua portuguesa nas diferentes situaes de comunicao. Competncia de rea 9 - Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar. H28 - Reconhecer a funo e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicao e informao. H29 - Identificar pela anlise de suas linguagens, as tecnologias da comunicao e informao. H30 - Relacionar as tecnologias de comunicao e informao ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.

(BRASIL, 2009, p. 02-04) Ao observar as questes objetivas dos dois documentos de avaliao, identificamos, primeiramente, as possveis competncias, habilidades e contedos avaliados, conforme os quadros abaixo:4

ENEM 2010 rea de conhecimento: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias Q

915 916

CG
I I

CA
2 2, 7

H
5 5, 24

C
Compreenso textual Argumentao textual

Legendas: Q= questo (es); CG: Competncia(s) Geral(is); CA: Competncia (s) de rea; H= habilidade (s); C= contedo (s) 5 Opo Lngua Inglesa 6 Opo Lngua Espanhola

97 99

II II

6 6, 8

19 18, 27

107

II

5, 8 __

112

II

18

119 122 130

I, II II II

5 7 8

16 22, 24 27

Funes da Linguagem Caracterizao de gnero textual Processo de formao de palavras Caracterizao de gnero textual Ncleo temtico lrico Compreenso Textual Sintaxe

Quadro I Levantamento de competncias, habilidades e contedos no ENEM 2010

Vestibular UFCG 2010 1 Etapa

Q Lngua Portuguesa 06 CG II CA 5, 6 H 16,18 C Compreenso textual e anlise lingustica __ Compreenso textual Compreenso textual Compreenso textual __ Q 02 CG __

2 Etapa
CA 6 H 18 C Morfossintaxe e coeso textual __ Coeso textual Compreenso de texto multimodal Compreenso textual Compreenso textual

10 Lngua Inglesa 31 38

II I I

5 2, 7 2, 7

15, 17 5, 24 5, 23

10 36 39

__ I I

4 2, 6 7

13 7, 18 23

Lngua Espanhola

31 40

I I

2 7

5 22

35 37

I I

2, 7 2

7, 23 5

Quadro I Levantamento de competncias, habilidades e contedos no Vestibular UFCG 2009

Em relao ao ENEM, foi possvel perceber que, dentre cinco competncias gerais, apenas duas aparecem, estas sendo: competncia 1: Dominar Linguagens; e competncia 2: compreender fenmenos. Enquanto a competncia 1 aparece em 33,3% das questes analisadas, a competncia 2 aparece em 77,7 %. Considerando que a competncia 2 aparece na maioria das questes, pode-se perceber que estamos diante um exame que no avalia competncias complexas, na medida em que pedido apenas a compreenso de fenmenos, e no pede, por exemplo, anlise aplicao. Diante disso, parece-nos que avaliar por

competncias, na prova de linguagens e cdigos do ENEM, significa avaliar capacidades simples do aluno, no apresentando, de fato, situaes-problema. Considerando os supostos contedos abordados nas questes, convm dizer que a avaliao por competncias tambm envolve contedos, conforme abordado nas Matrizes de Referncia para o ENEM 2009 e na prova do ENEM. No que diz respeito ao vestibular UFCG, as competncias gerais presumidas no exame so tambm as de nmero 1 e 2, prevalecendo, nesse caso, a primeira, compreendendo 66,6% das questes analisadas. interessante perceber que, embora o vestibular em questo avalie contedos, em trs das questes analisadas, no foi possvel identific-los. Desse modo, os dados demonstram que esse documento de avaliao pode apresenta discrepncias. De acordo com as consideraes sobre avaliao por contedos e competncias, presentes nos documentos oficiais, e a materializao das abordagens avaliativas no ENEM 2010 e no vestibular 2010 da UFCG, foi possvel perceber que, embora se avalie por competncias, os contedos se fazem presentes, o mesmo ocorre com uma avaliao denominada por contedos, em que as competncias avaliadas no ENEM podem tambm pode ser cobradas, conforme apresentado nos quadros I e II. 4. Consideraes finais A partir da anlise anteriormente apresentada, podemos afirmar que avaliar por contedos, segundo as OCEM, significa interligar os conhecimentos dos alunos com suas competncias interpretativas e reflexivas, em um contexto escolar, tendo como objetivo uma avaliao formativa. Enquanto que avaliar por competncias em um contexto de avaliao externa, parece ter significados diferentes conforme os documentos analisados. Observando a fundamentao terico-metodolgica, avaliar por competncias parece ter como pressuposto o tratamento concentrado na ao cognitiva (BRASIL, 2005), porm, olhando para as Matrizes de Referncia para o ENEM 2009 (BRASIL, 2009) a conjuno entre contedos e competncias se tornam ntidas. O discurso de avaliao por competncias posto em evidncia em todos os documentos analisados. Porm, nas OCEM, o discurso referente importncia dos contedos colocado com nfase, enquanto os documentos norteadores do ENEM colocam em relevncia a avaliao por competncias, aparecendo, todavia, em um dos documentos aparece a meno a contedos interligados s competncias. Os dados nos levam a considerar que no que diz respeito avaliao por contedos ou por competncia estamos diante de fronteiras extremamente hbridas: competncia e habilidades esto em foco nos dois instrumentos analisados. Da mesma forma, h contedos nos dois. No que diz respeito rea de linguagens e cdigos, os dados revelam que so exigidas competncias simples que no desafiam o aluno a resolver situaes complexas. Do ponto de vista da influncia desse exame no ensino mdio, uma vez que ele passou a ser a forma de ingresso nas instituies federais de ensino superior, provvel que esse modelo passe a influenciar mais fortemente a prtica escolar, doravante. Ou seja, o foco ser para a expresso de competncias. Quanto avaliao como prtica escolar, a anlise dos dados nos leva a ponderar que estamos acompanhando uma mudana significativa, pois de prtica formativa, com vista a indicar fatores de sucesso no processo de ensino-aprendizagem e fatores a serem reparados, a avaliao caminha para ser influenciada pelo modelo de avaliao por larga escala ao qual interessa aferio de um produto, cuja utilizao tem sido a criar ranqueamentos.

Considerando a forte influncia do efeito retroativo, possvel que esse noo alcance a avaliao escolar.

5. Referncias: BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Mimeo. 2000 ____________. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem): fundamentao tericometodolgica do ENEM. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Braslia, 2005. _______. Matriz de competncias para o Enem 2009. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Braslia, 2009. ________. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). Vol. 1. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2006a. ________. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). Vol. 2. Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2006b. ________. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). Vol. 3. Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2006c. CATANI, D. B. & GALLEGO. R. C. Avaliao. So Paulo: Editora UNESP, 2009. DALBEN. A. I. L. de F. Das avaliaes exigidas s avaliaes necessrias. In.: LISITA et ali. (org). Polticas Educacionais, prticas escolares e alternativas de incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 91- 111. KEUNZER, A. Refletindo sobre a experincia. In. __________ (org) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do mundo do trabalho. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 2007. LINO DE ARAJO. D. Efeito Retroativo na Redao da UFCG. In:______& SILVA E. M. (orgs.). Redao de Vestibular em Questo. Campina Grande, 2010. MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educao para o desenvolvimento de competncias. 4.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. _____________. Prova: um momento privilegiado de estudo, no um acerto de contas. 8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. OLIVEIRA. M. R. N. S. As diretrizes curriculares para o Ensino Mdio e a contribuio didtica. In.: LISITA et ali. (org). Polticas Educacionais, prticas escolares e alternativas de incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 79-89

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