Antología 1

Universidad Autnoma de Campeche Presentacin I. Introduccin al nuevo modelo educativo de la UAC.
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, 1993, Reto al cambio desarrollo de potencialidades (1) Covey R Stephen, Ao, Los siete hbitos de la gente eficaz.(2) Segovia Olmo, F; Beltrn J, 1998,Condiciones para la gestin del cambio.(3) Universidad Autnoma de Campeche, 2004, Nuevo Modelo Educativo 2004. (4)
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1.1 El cambio como factor de desarrollo 1.2 Modelos educativos centrados en el aprendizaje 1.3 El nuevo modelo educativo de la UAC
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2. Docencia: conceptos y caractersticas.

Docencia, http://www.uaemex.mx/ceu/publi/univers/univer18.html, 26/08/05, (1) Didctica, Pedagoga, http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1cti, 26/08/05, (2) Zarzar Charur, C. ,1995, Habilidades bsicas para la docencia.(3) Henson, K. T. & Eller, B. F ,2000, Psicologa educativa para la enseanza eficaz.(4) Daz-Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista.(5) Tutoras, Asesoras, http://www.anuies.mx/index800.html, 26/08/05, (6) Facultad de Medicina, UAC, 2005, Manual de evaluacin del docente, (7)
2.1 Docencia: Conceptos de docencia, didctica, pedagoga 2.2 Manejo Grupal 2.3 Psicologa Educativa modelo educativo: Facilitador, coordinador, mediador) 2.5 Caracterstica del Tutor en el nuevo modelo educativo 2.6 Caractersticas del Asesor en nuevo modelo educativo 2.7 Evaluacin del Docente
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2.4 Docente: Concepto y Caracterstica del docente en el nuevo 40 42 45 48
3. Aprendizaje: teoras, tipos, estilos y procesos.

Docencia Universidad Autnoma de Ruiz Larraguivel Estela, 1990, Reflexiones en torno a las teoras del aprendizaje y aprendizaje en el nuevo modelo educativo de la UAC-
Universidad Autnoma de Campeche
Presentacin De acuerdo al Plan Estratgico Institucional que presenta la Universidad Autnoma de Campeche en el mbito educativo, surge la iniciativa de unificar esfuerzos y sumar voluntades que se vern materializados en un Nuevo Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje, que especifica las caractersticas esperadas de todos y cada uno de los actores que interactan en el proceso enseanza-aprendizaje. La Universidad Autnoma de Campeche presenta la antologa Docencia y Aprendizaje en el nuevo Modelo Educativo de la Universidad Autnoma de Campeche como parte del programa de la implementacin del nuevo modelo educativo, programa que tiene como objetivo elevar la calidad educacional. La cual pretende colaborar en la capacitacin de sus docentes bajo el esquema del nuevo modelo educativo. El contenido temtico contempla tres unidades: Primera Unidad: Reconoce el cambio como factor de desarrollo identificando el nuevo modelo educativo de la UAC centrado en el aprendizaje. Segunda Unidad: Identifica los conceptos y caractersticas de los actores del proceso educativo centrado en el aprendizaje. Tercera Unidad: Distingue las teoras, tipos y estilos de aprendizaje para facilitar el proceso de construccin del conocimiento. Las cuales apoyan al docente a mejorar sus habilidades y actitudes en su trabajo diario, permitiendo al alumno realizar la autodireccin de su aprendizaje, utilizando las herramientas necesarias dentro del marco constructivista, flexible y por competencia que constituye este nuevo modelo.
Docencia y aprendizaje en el nuevo modelo educativo de la UAC-
1. INTRODUCCIN AL NUEVO MODELO EDUCATIVO DE LA UAC. Universidad Autnoma de Campeche, 2004, Nuevo Modelo Educativo 2004, p. 9-37. (4) Renovacin curricular y didctica El cambio educativo tiene que hacer referencia al currculum en algunos de sus atributos ms importantes: contenidos, actividades y organizacin. En relacin con el contenido, hay que sealar que constituye hoy uno de los grandes problemas de la enseanza el saber qu es lo que hay que ensear y qu es lo que hay que aprender. Desde luego, una manera de asegurar que algo no se aprenda, es excluirlo del currculum, hacer que no se ensee. Y ste puede ser hoy un sesgo excesivamente acentuado en algunas de las ramas del saber como las Humanidades. Pero tambin tiene importancia la jerarqua que se establezca entre los contenidos. No se aprende igual el contenido al que se le da la primaca sobre los dems, que el contenido que se relega al ltimo lugar. Los contenidos deben ser hoy objeto de estudio dentro de cualquier reforma educativa. Y la decisin sobre los contenidos afecta, por lo menos, a dos grandes preocupaciones educativas: la comprensin (frente a la mera repeticin) y la insercin social (frente a la descontextualizacin). Hay que tener en cuenta que los descubrimientos cientficos son cada vez ms abundantes, que no se puede incluir todo en el currculum, y que una manera segura de ensear y aprender de forma superficial (sin comprensin) es aumentar ilimitadamente los programas. Pero, por otra parte, los conocimientos deben ser aquellos que permitan al estudiante conectar con las claves de su entorno inmediato y entender, de esa manera, su raz social y ofrecerle paralelamente los elementos esenciales para que se considere ciudadano de la aldea global.
Prctica pedaggica.
Al decir que la innovacin debe ser pedaggica queremos hacer referencia a los aspectos pedaggicos de la prctica educativa. Fermoso, (1985). Es el contrapunto del currculum. ste no se ensea por s mismo y es esencial la forma en que se ensea. Ms importante que los saberes que se intentan transmitir es el currculum oculto que percibe el alumno. Su formacin a travs del ejemplo del docente. Hay una gran distancia entre lo que el profesor planifica fuera de la escuela, antes de la instruccin, y lo que ocurre luego en la clase. Eisner, habla del currculum intentado y del currculum operativo: el primero es el resultado de la planificacin anticipada del profesor; el segundo es el que se produce en el contexto de la misma clase.
El nuevo modelo educativo de la UAC (1)
El Nuevo Modelo Educativo de la Universidad Autnoma de Campeche, se fundamenta en slidas bases tericas; recoge las polticas y tendencias educativas que, a nivel nacional e internacional, perfilan a los modernos sistemas de educacin superior; reconoce las repercusiones sociales, econmicas, polticas, culturales y tecnolgicas de la integracin mundial; y, retoma los ms altos valores ticos y morales que deben permanecer y dirigir la actuacin profesional y personal de los individuos. Todo esto, adaptado a las caractersticas que distinguen al contexto universitario y su concomitante interrelacin con los mbitos, regional, nacional e internacional.
As, incorpora e integra cada uno de estos elementos, y los amalgama para dar consistencia al quehacer universitario y conducir la transformacin institucional hacia el logro de las aspiraciones expresadas en la misin de la Universidad.
Universidad Autnoma de Campeche El trnsito hacia el nuevo modelo educativo es, sin duda, un proceso lleno de vicisitudes en el que debern concurrir comprometidamente todos y cada uno de los actores universitarios.
Los estudiantes debern tener una participacin ms responsable en su proceso formativo, a travs del desarrollo de habilidades que los conduzca al aprendizaje autogestivo y los mantenga en un ejercicio de superacin y educacin en la vida y a lo largo de ella. Los maestros sern los promotores fundamentales de esta nueva forma de aprendizaje, a travs del uso y aplicacin de mtodos educativos que se centren en el mismo estudiante guindolo durante su trayecto educativo hacia una formacin integral, que involucre no solamente los saberes y capacidades propios de la profesin, sino cada uno de los aspectos del desarrollo humano. As mismo, debern ser el enlace entre el conocimiento establecido y el que se genera en el mbito de la investigacin.
Los administrativos, promovern el desarrollo coordinado de cada una de las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad, dotando a los partcipes de los elementos tcnicos, materiales y estructurales suficientes para llevar a cabo sus actividades eficientemente; estableciendo estrategias tendientes a dar cumplimiento a todos y cada uno de los componentes del modelo educativo; definiendo polticas que orienten el quehacer universitario en sus diferentes mbitos y acordes con las caractersticas de flexibilidad del nuevo esquema; y, siendo el engrane que impulse el intercambio intra e interinstitucional, entre otros.
El cabal cumplimiento de las responsabilidades y compromisos asumidos, dentro del nuevo contexto educativo, por cada integrante de la comunidad universitaria, ser el cimiente desde el cual la universidad consolidar su funcin social, dentro de los ms altos estndares de calidad, con los consecuentes beneficios que brindar, tanto a estudiantes, maestros y trabajadores, como a la poblacin abierta, y la conducir a mantener una posicin de vanguardia en los mbitos regional, nacional e internacional.
A continuacin, y para dar solidez a lo aqu expresado, se argumenta sobre los elementos que dan sustento al nuevo modelo educativo: flexibilidad y enfoque educativo centrado en el aprendizaje.
Flexibilidad Soto P. R. (1993) define el currculo flexible como una propuesta alternativa a la concepcin lineal y rgida de los estudios profesionales, que rompe con el sistema de cursos seriados y obligatorios, presentando en su lugar una amplia gama de opciones para la formacin profesional del estudiante, mismas que se van incorporando y cambiando de acuerdo a las demandas del mundo cientfico, tecnolgico y laboral, as como a los intereses y necesidades de formacin de cada estudiante, sin menoscabo de los conocimientos y habilidades fundamentales que le otorgan identidad profesional.
De acuerdo con la misma autora, la flexibilizacin curricular se basa en el principio de que la educacin debe centrarse en el aprendizaje de formas y mtodos de pensamiento e investigacin, bajo un enfoque que rescate y ponga en prctica la formacin integral y autnoma del estudiante, contando para ello con la participacin activa de ste en el diseo de su plan de estudios y los procesos formativos, promoviendo el ejercicio investigativo y el trabajo interdisciplinario como formas didcticas idneas.
Enfoque centrado en el aprendizaje. Como se ha descrito en el apartado anterior, la flexibilidad curricular lleva consigo un paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Bajo esta orientacin, las figuras principales dentro del proceso enseanza-aprendizaje (profesores y alumnos) debern sufrir una transformacin desde su esencia misma.
El estudiante pasa de ser un ente receptor pasivo a un sujeto responsable de su proceso de aprendizaje. Es quien debe buscar informacin, interactuar con los contenidos del curso a travs de diversos medios y herramientas, desarrollar un juicio crtico del material consultado y tener la iniciativa de solicitar ayuda y consultar al profesor durante su trayecto formativo; todo ello para cumplir con las intenciones educativas.
El papel acadmico se centra en la facilitacin y la promocin del aprendizaje en el alumno, a travs de la planeacin y evaluacin de las experiencias de aprendizaje, orientados a la construccin del conocimiento en los alumnos.
Si tomamos en consideracin ambos aspectos flexibilidad y educacin centrada en el aprendizaje- se espera que durante el trayecto educativo, el estudiante pueda:
1. Participar activamente en su formacin, al disear parte de su plan de estudios, ya que con el apoyo de un tutor y tomando en cuenta las normas establecidas por cada unidad acadmica podr, por ejemplo: elegir asignaturas o segmentos del plan de estudios que cursar en un ciclo escolar dado; y, establecer el lapso en que cubrir la totalidad de los crditos del programa.
2. Decidir su carga acadmica, as como el momento y la dependencia educativa en donde cursar sus asignaturas, tanto obligatorias como optativas.
3. Estar en contacto con diversos grupos, unidades acadmicas o universidades, mediante diferentes asignaturas, enriqueciendo con ello su percepcin y experiencia acadmica y personal.
4. Aprender a su ritmo, ya que es l quien, guiado por su tutor, va decidiendo sobre las caractersticas y orientacin de su carga acadmica semestral.
5. Individualizar y madurar sus decisiones de orientacin profesional al brindrsele la oportunidad de definir el conjunto de asignaturas optativas que le permitirn consolidar un perfil profesional acorde con sus inclinaciones e intereses.
6. Transitar entre diferentes modalidades educativas, para el cumplimiento de su carga acadmica. Por tanto, es de prever el nivel de relevancia que mantendrn cada uno de los elementos que se conjugan en la universidad y las nuevas formas de interrelacin que debern establecerse entre ellos.
La Universidad Autnoma de Campeche (UAC) marchar como un sistema integrado capaz de transformarse hacia el interior, de acuerdo con los cambios externos que inciden directa e indirectamente en ella.
As, cada pieza del sistema universitario se eslabonar con las otras, manteniendo un sistema equilibrado capaz de interactuar entre ellas, y adaptndose a las transformaciones que ocurran en el exterior, para responder adecuadamente a las necesidades sociales de su entorno regional, nacional e internacional. Todo esto dentro de un marco normativo institucional flexible y acorde a los establecidos en materia educativa a nivel estatal y nacional. Esquema de interrelacin de las esferas de actuacin universitaria, de acuerdo con el nuevo modelo educativo
FACTORES EXTERNOS
PLAN EACI Y O N RGAN A N IZ CI IN STITU N CIO AL
AGENTES DE CAMBIO
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MODELO EDUCATIVO FLEXIBLE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
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NORMATIVIDAD
El nuevo modelo educativo establece las formas de interaccin entre las diferentes reas sustantivas y adjetivas de la universidad, de acuerdo con las caractersticas de flexibilidad que lo sustentan. El mbito externo es un elemento modulador de los cambios que debern realizarse para mantener a la universidad en un proceso constante de adaptacin y actualizacin que garanticen su vigencia. La
Universidad Autnoma de Campeche normatividad deber garantizar y sustentar la flexibilidad en las actividades universitarias, y ella misma se sujetar a esta caracterstica de flexibilidad.
III. ELEMENTOS DEL MODELO
De acuerdo con lo argumentado a lo largo del documento, el Nuevo Modelo Educativo de la Universidad Autnoma de Campeche, se apuntala en las teoras y enfoques educativos modernos y que han dado muestra de sus bondades cuando han sido aplicados en instituciones de educacin superior de vanguardia y reconocimiento nacional e internacional; as como en los lineamientos y polticas que se han dictado desde diferentes mbitos, en la materia.
As, se han esbozado las caractersticas generales del nuevo modelo y el impacto que se espera de su operacin.
En este apartado se exponen de manera detallada cada uno de los elementos que integran al Nuevo modelo Educativo y que se relacionan estrechamente con los actores y aspectos sustantivos del quehacer universitario.
Se conciben ocho elementos que se interrelacionan directamente con cada una de las esferas de actuacin universitaria y enmarcadas en los principios fundamentales del modelo.
1. Planeacin y organizacin
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Universidad Autnoma de Campeche 1.1 Organizacin administrativa matricial. El soporte para la realizacin de las funciones sustantivas de la universidad lo constituye su estructura organizacional, que debe ser gil y flexible. El propsito de las estructuras organizativas es facilitar las actividades que se realizan de docencia, investigacin, vinculacin y difusin por parte de los profesores y estudiantes. De ah que el tipo de organizacin sea importante para asegurar este propsito, as como los perfiles de las personas que ocupan los distintos cargos ejecutivos, directivos y administrativos de la universidad. Se concibe abierta y que integre matricialmente las funciones sustantivas que realizan las reas acadmicas con las reas de apoyo acadmico y las administrativas y de gestin.
1.2 Educacin de buena calidad.
Los programas acadmicos de la
UAC
estarn sustentados en principios tendientes al
logro de altos niveles de calidad, con el fin de preservar los derechos que en esta materia tienen los actores universitarios y la sociedad en general. As, se procurar mantener programas educativos de alta calidad orientados a satisfacer las necesidades del desarrollo social, cientfico, tecnolgico, econmico, cultural y humano del pas. Se impulsarn procesos de certificacin de la gestin institucional (ISO 9000:2000), la evaluacin diagnstica realizada por organismos diversos como los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y la acreditacin de los programas educativos para obtener mejores niveles de certidumbre, confianza y calidad, reconocidos tanto nacional como internacionalmente, bajo la supervisin del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES).
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Universidad Autnoma de Campeche 1.3 Autoevaluacin del modelo. El proceso de autoevaluacin del modelo educativo se fundamenta en los enunciados institucionales expresados en la misin y visin institucionales. Dicho proceso se percibe como un ejercicio de autorreflexin valorativa de los aspectos tericos y prcticos involucrados en cada uno de los elementos constituyentes del modelo, y que ponderar la aportacin de las acciones acadmicas y administrativas en la consecucin de los estndares de calidad establecidos. Por tanto, deber asumirse como un ejercicio permanente coadyuvante de la calidad institucional. 1.4 Identidad Universitaria. Se promover el sentido de pertenencia y orgullo universitario en cada una de las actividades acadmicas y culturales que se realicen en la institucin. 1.5 Sistema de informacin integral. Este sistema ser implantado en cualquier unidad, escuela, facultad o rea sustantivas y adjetivas de la universidad y homologable al de las universidades nacionales, con el fin de asegurar el trnsito de los estudiantes tanto intra como interinstitucionalmente. Su diseo deber garantizar la disponibilidad, integridad, seguridad y calidad de la informacin. Ser el soporte para la toma de decisiones, la planeacin y evaluacin institucional, as como de la transparencia de gestin (rendicin de cuentas), asegurando el derecho a la informacin veraz. Facilitar la coordinacin entre las instituciones con quien la colaboracin acadmica. 2. Planes de estudio 2.1 Pertinentes. Los programas reflejarn los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades, la tecnologa y la cultura. Se actualizarn permanente y proactivamente los perfiles terminales para atender tanto las aspiraciones de los estudiantes como los
Docencia y aprendizaje en el nuevo modelo educativo de la UACUAC
establezca convenios de
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Universidad Autnoma de Campeche requerimientos laborales, tomando en consideracin los contextos nacional e internacional.
2.2 Oferta educativa por demanda. Reorientar la demanda hacia programas educativos que respondan a las nuevas exigencias sociales y a las necesidades regionales de desarrollo, dando a conocer a la sociedad las reas que requieren un mayor nmero de profesionistas para impulsar el desarrollo sustentable del pas.
2.3 Flexibles. La flexibilidad curricular se ver reflejada en los siguientes aspectos:
2.3.1 Pensum integrado por cuatro ncleos de formacin: Universitario: integrado por cuatro asignaturas comunes a todas y cada una de los programas de licenciatura que ofrece la universidad, a saber: desarrollo de habilidades de autoaprendizaje, misma que promover entre los estudiantes la incorporacin de habilidades para llevar a cabo la autogestin del conocimiento; metodologa de la investigacin, que generar en los educandos la capacidad para emplear mtodos y tcnicas con rigor cientfico en las investigaciones y proyectos que lleve a cabo durante su formacin y desarrollo profesional; comunicacin oral y escrita, durante la que el alumno desarrollar la capacidad para organizar su pensamiento y poder plantear ideas estructuradas de forma verbal y escrita; e identidad y valores, en la que incorporar valores morales y ticos tanto a su vida personal como profesional.
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Universidad Autnoma de Campeche Genrico: Asignaturas de carcter general bsico orientadas a la incorporacin de conocimientos y habilidades propias de los programas de licenciatura agrupados en una
DES
especfica.
Especfico: Grupo de unidades de aprendizaje que proporcionarn a los futuros profesionistas los conocimientos tcnicos y habilidades profesionales propias de la disciplina. Formato final: En este se incorporan asignaturas que integren los conocimientos y habilidades adquiridos previamente, fortalezcan aspectos disciplinarios especficos y el contacto con la problemtica de la profesin en el campo y con la sociedad. En este ncleo se ubican los seminarios de investigacin, seminarios orientados a temas integradores, prcticas profesionales y servicio social, entre otros. Ncleos de formacin en el plan de estudios
N C L E O U N I V E R I S T A R I O
NCLEO GENRICO
DES 1
LIC. 1
LIC. 2
LIC. N
LIC. N ESPECFICO
N CLEO ESPECFICO
N CLEO ESPECFICO
N CLEO
NCLEO FORMATIVO FINAL
NCLEO GENRICO
LIC. 1
LIC. 2
LIC. N
N CLEO ESPECFICO
N CLEO ESPECFICO
N CLEO LIC. N ESPECFICO
DES 2
NCLEO GENRICO
DES N
LIC. 1
LIC. 2
LIC. N
N CLEO ESPECFICO
N CLEO ESPECFICO
N CLEO LIC. N ESPECFICO
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Las asignaturas que integran el ncleo universitario es compartido por todas los programas acadmicos de licenciatura que se ofrecen en la universidad. El ncleo genrico, son aquellas asignaturas que coinciden en los programas ubicados en una Dependencia de Educacin Superior (DES). El ncleo especfico se refiere a materias propias de la carrera. El formativo final se conforma por asignaturas y actividades integradoras que profundicen el conocimiento y la prctica de lo adquirido previamente, pueden ser compartidas por las licenciaturas agrupadas en una o varias
DES.
2.3.2 Sistema de crditos. Se asignarn crditos que reflejen los esfuerzos de aprendizaje efectivos y que permitirn la movilidad de los estudiantes en los mbitos institucional e interinstitucional. Por cada hora terica en el aula se asignarn dos crditos, lo que significa que el estudiante dedicar una hora extra aula por una dentro de ella. Una hora prctica representar un crdito. Todas las actividades que se realicen dentro del aula se considerarn tericas; aquellas que se desarrollen en talleres o laboratorios sern prcticas.
Tomando como base el acuerdo 279, emitido por la Secretara de Educacin Pblica y las recomendaciones hechas por la
ANUIES
respecto al valor en crditos de los
programas de educacin superior, los planes de estudios de licenciatura debern tener ms de 300 y menos de 440. SEP (2000).
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Universidad Autnoma de Campeche 2.3.3 Introduccin en el plan de estudios de asignaturas basadas en normas de competencia. Aquellas asignaturas orientadas a promover la adquisicin de competencias especficas, podrn ser diseadas bajo este enfoque, de tal forma que el educando pueda demostrar que las posea a partir de la asistencia a los cursos o de manera independiente. En ambos casos, el proceso de evaluacin deber ser el mismo y se fundamentar en referencias de criterios de una funcin profesional determinada.
2.3.4 Trnsito entre modalidades educativas. El estudiante, bajo la gua de su tutor, podr optar por acreditar asignaturas dentro de un sistema escolarizado o uno abierto o a distancia.
2.3.5 Cursar y acreditar asignaturas o experiencias de aprendizaje en otras unidades acadmicas. Los estudiantes tendrn la alternativa de cursar asignaturas en unidades acadmicas diferentes a su adscripcin, especficamente de aquellas que integran el ncleo universitario, las del ncleo genrico y las optativas.
2.3.6 Incorporacin de asignaturas optativas. Las asignaturas optativas podrn relacionarse con conocimientos que profundicen lo previamente adquirido en las obligatorias o acreditar cursos no relacionados con la profesin pero de inters para el estudiante.
2.4 Procesos certificados. En aquellos programas de licenciatura que por su naturaleza se pueda dotar a los educandos de conocimientos, habilidades y actitudes que los capacite para el ejercicio de una profesin intermedia de nivel superior, el currculo acadmico se organizar de tal suerte que se ofrezcan salidas intermedias de formacin a travs de ttulos de Profesional Asociado.
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Universidad Autnoma de Campeche 2.5 Servicio social integrado al currculo. El servicio social se articular con los
objetivos del programa educativo, como un medio estratgico para enriquecer la formacin, las habilidades y destrezas de los estudiantes, y para influir de manera efectiva en la atencin de problemas prioritarios para el pas, especialmente en las comunidades menos favorecidas.
2.6 Certificacin de idioma extranjero. Los alumnos debern acreditar o demostrar el dominio de este idioma, de acuerdo con el nivel que la universidad establezca. Esta certificacin ser obligatoria, pero no formar parte del cmputo de crditos del programa.
Adicionalmente, se deber impulsar su aplicacin a lo largo del trayecto educativo a travs de literatura general y especializada.
2.7 Continuidad en la aplicacin de herramientas tecnolgicas orientadas a los contenidos. A lo largo de cada perodo se incorporarn contenidos de cmputo e informtica en las asignaturas que as lo requieran, procurando la utilizacin de programas de aplicacin general y especfica de la materia que se trate, tanto de forma transversal como longitudinal. 3. Alumnado 3.1 Sistema de ingreso, permanencia y egreso. Los perfiles de ingreso establecidos para cada programa acadmico de licenciatura debern ser cubiertos por los aspirantes y corroborados por la universidad a travs del Examen Nacional de Ingreso a Licenciatura (EXANI II) del Ceneval y la aplicacin de instrumentos institucionales que midan las habilidades y actitudes inmersas en dichos perfiles.
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Universidad Autnoma de Campeche Se dar seguimiento a los estudiantes a travs del programa de tutoras y se promovern cursos de verano o intersemestrales de regularizacin, con el objeto de garantizar su permanencia en el trayecto educativo. Por ello, este modelo favorece la simplificacin de los mecanismos de titulacin a travs de la cobertura total de los crditos, en los casos en que el programa de licenciatura as lo decida.
3.2 Movilidad estudiantil.- Se fortalecer la cooperacin entre las instituciones tanto educativas como del sector productivo de manera que los alumnos puedan tener movilidad hacia otras instituciones educativas as como hacia fuentes de trabajo a lo largo de su estancia en la universidad.
3.3 Sistemas de becas.- Es necesario que los estudiantes con problemas econmicos dispongan de un sistema de becas y financiamiento para procurar su retencin y lograr la terminacin oportuna de sus estudios. As mismo, este sistema de becas incluir las deportivas, que promovern la formacin integral del estudiante.
3.4 Atencin personalizada a los alumnos. Se procurar que la atencin al estudiante sea individualizada, a travs de tutoras, asesoras acadmicas, bolsa de trabajo, posibilidad de obtencin de becas y un mejor servicio administrativo dada la estructura matricial.
4. Personal acadmico 4.1 Cuerpos acadmicos consolidados. Se contar con grupos de profesores de tiempo completo que compartan una o varias lneas de investigacin o de estudio en temas
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Universidad Autnoma de Campeche disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas acadmicas. El cuerpo acadmico estar consolidado cuando:
Sus integrantes tengan la misma habilitacin acadmica que los capacita para generar y aplicar innovadoramente el conocimiento en forma independiente.
Cuenten con amplia experiencia en docencia y en formacin de recursos humanos.
Exista evidencia de la colaboracin entre ellos expresada entre productos acadmicos reconocidos por sus pares a nivel internacional.
Mantengan un alto compromiso institucional que se manifiesta en una relacin con la institucin ms all de la contractual, y una amplia participacin en docencia y en las dems tareas universitarias.
Sostengan una intensa participacin en redes de intercambio acadmico con sus pares en el pas y en el extranjero, as como con organismos e instituciones nacionales y del extranjero.
4.2 Movilidad del personal acadmico. Se promovern intercambios para la investigacin y crecimiento profesional, que se har de forma intrainstitucional e interinstitucional, tanto en el mbito nacional como en el internacional.
4.3 Participacin en cuerpos colegiados. Que lleven a cabo actividades como la actualizacin de planes y programas de estudios, tutoras a estudiante, y desarrollo de materiales didcticos, entre otros.
4.4 Formacin y actualizacin docente, disciplinar y didctica. Todos y cada uno de los elementos del cuerpo acadmico -tanto de tiempo parcial como de tiempo completo, de nuevo ingreso y con antigedad- debern incorporarse a los programas de formacin y actualizacin docente bajo el enfoque educativo centrado en el aprendizaje, eje del presente modelo. As mismo, se promover la actualizacin disciplinar en cada una de
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Universidad Autnoma de Campeche las reas de orientacin de los profesores universitarios, que les permita incorporar conocimientos tcnicos y cientficos de vanguardia a su acervo cognoscitivo y enriquezcan la calidad de su ctedra. 5. Proceso de enseanza aprendizaje 5.1 Educacin centrada en el aprendizaje. Desarrollar los contenidos y enfoques educativos centrados en el aprendizaje del estudiante y utilizar mtodos de enseanza que ponderan al alumno y al conocimiento y consecuentemente subrayan el aprendizaje, en un escenario activo e innovador; que promuevan la autonoma cognitiva y el desarrollo de habilidades de investigacin.
5.2 Sistemas de tutoras. Mediante mecanismos institucionales que coadyuven a la construccin de los planes de vida escolares de los alumnos, por ende, mejorar los ndices de retencin y desempeo acadmico, as como la orientacin del alumno en su proyecto de vida.
Los docentes son el eje del esquema de tutoras para orientar y dar seguimiento al estudiante a todo lo largo de su estancia en la ha fijado.
UAC
en el alcance de los objetivos que se
5.3 Formacin integral. A travs de la flexibilizacin de los programas educativos y la incorporacin en los mismos del carcter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espritu emprendedor, promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lgico, resaltar el papel facilitador de los maestros e impulsar la formacin en valores, crear cultura y fortalecer las mltiples culturas que conforman el pas.
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Universidad Autnoma de Campeche Como una parte de fundamental importancia en la formacin integral del individuo, se establecen los siguientes ejes de formacin, que debern observarse en el diseo de los planes y programas de estudio, tanto transversal como longitudinalmente:
5.4 Reconocimiento del aprendizaje adquirido en el trabajo o autodidacta. Se formularn estrategias para que los conocimientos adquiridos en las prcticas profesionales se fusionen en los programas educativos, as como la investigacin, para fomentar el aprendizaje autodidacta de los alumnos y profesores
5.5 Altas tasas de titulacin. Se diversificarn, facilitarn y simplificarn los mecanismos de titulacin con el fin de lograr que los estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos en los planes y programas, obteniendo su ttulo profesional al finalizar los estudios.
6. Vinculacin y educacin continua
6.1 Con la sociedad y el sector productivo. La vinculacin en la Universidad Autnoma de Campeche se considera un rea sustantiva que permite interconectar a los programas institucionales con las necesidades de la sociedad. Es una actividad en la cual participan todos los integrantes de la comunidad universitaria. Una de las finalidades de nuestra universidad es conferir pertinencia a las actividades que realiza, por tanto, su relacin con los sectores sociales y productivos es prioritaria y estratgica.
Los proyectos que pueden llevarse a cabo incluyen prcticas en las organizaciones pblicas o privadas; estancias tcnicas o acadmicas de los profesores en perodos de receso; estancias y residencias profesionales de los estudiantes; realizacin del servicio social; utilizacin recproca de instalaciones, laboratorios y talleres; asistencia tcnica; asesora y consultora especializadas; programas de capacitacin y actualizacin;
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Universidad Autnoma de Campeche investigacin concertada; y, aprovechamiento de los recursos humanos y fsicos entre ambas partes.
6.2 Docencia investigacin. Se promover el establecimiento de lneas de investigacin acordes con los objetivos planteados en los planes estudios, de forma tal que se construya un puente entre la generacin del conocimiento y el proceso de aprendizaje que fomente la participacin de los estudiantes en procesos investigativos y de construccin de su propio conocimiento.
6.3 Educacin continua. Formalizar el proceso de educacin continua y ofrecer una cartera amplia y diversificada de cursos de acuerdo con la demanda, utilizando modalidades adecuadas para satisfacer las necesidades de capacitacin, actualizacin, formacin y desarrollo permanente de profesionales en activo y de la poblacin adulta en el contexto de la sociedad del conocimiento.
6.4 Bolsa de trabajo. Se proveer la creacin de una bolsa de trabajo que ser el medio de enlace entre la universidad y el sector productivo de bienes y servicios, tanto pblico como privado, dirigido a orientar y canalizar a sus egresados, y a la poblacin abierta, a puestos de trabajo, en concordancia con los perfiles que el mercado laboral demande.
6.5 Sistema de seguimiento de egresados., Se institucionalizarn los estudios de egresados en los que se analice su desempeo profesional y su valoracin en el transcurso del tiempo. Estos estudios permitirn, entre otros aspectos, identificar si la formacin recibida es adecuada a su desarrollo profesional, cmo es ese desarrollo, las formas de insercin en el mercado laboral. Esta informacin se constituir en una herramienta fundamental de retroalimentacin y mejoramiento de la universidad, y ser uno de los elementos bsicos para la planeacin acadmica. Adicionalmente, ser de utilidad en la bsqueda de apoyo, ya sea mediante donativos, nuevos profesores,
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Universidad Autnoma de Campeche nuevas plazas en la empresa (ya sea con estadas o bolsa de trabajo) y participando en cursos de educacin continua o actualizacin profesional. ANUIES 7. Infraestructura y equipamiento 7.1 Biblioteca. Un servicio adecuado con un acervo de calidad, harn que este espacio sea uno de los ejes de la vida acadmica de la universidad.
7.2 Planta fsica. Alumnos, profesores, personal administrativo y directivos dispondrn de espacio suficiente y en condiciones adecuadas de equipamiento, limpieza, iluminacin, ventilacin, temperatura y aislamiento del ruido, incluso con adaptaciones para minusvlidos. Se ampliar y complementar dinmicamente la infraestructura: aulas, talleres, laboratorios. 8. Generacin y aplicacin del conocimiento Se fomentar la investigacin entre el personal acadmico y la creacin de cuerpos y lneas de investigacin multidisciplinaria, interdisciplinarias y transdisciplinaria de acuerdo con las condiciones y requerimientos del entorno. La caracterstica ms importante de la investigacin en la UAC es que impregne todos los niveles educativos, haciendo partcipes a los estudiantes desde el momento en que ingresen a la universidad.
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2. DOCENCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS.

Docencia, http://www.uaemex.mx/ceu/publi/univers/univer18.html, 26/08/05, (1) Didctica, Pedagoga, http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1cti, 26/08/05, (2) Zarzar Charur, C. ,1995, Habilidades bsicas para la docencia. P. 69,92.(3) Henson, K. T. & Eller, B. F ,2000, Psicologa educativa para la enseanza eficaz, p. 4-6; 34-35.(4) Daz-Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. p.3-22.(5) Tutoras, Asesoras, http://www.anuies.mx/index800.html, 26/08/05, (6) Facultad de Medicina, UAC, 2005, Manual de evaluacin del docente, (7)
2.1 Docencia: conceptos de docencia, didctica, pedagoga(1) En el contexto de las universidades pblicas, la docencia se ha diversificado por el cumplimiento de tareas acadmicas cada vez ms complejas, que requieren de una formacin especfica de los profesores no slo para el dominio de nuevas estrategias didcticas sino tambin para la apropiacin de teoras y mtodos de investigacin, que les permitan avanzar paralelamente en los aspectos pedaggicos y disciplinarios.
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Universidad Autnoma de Campeche Por su parte, el profesional de la docencia o acadmico se encuentra frente a serios compromisos que implican su participacin en las recientes exigencias planteadas por las estrategias polticas de incorporacin a los estndares internacionales. Por eso mismo es oportuno analizar, -entendiendo por esto la descomposicin del todo en sus partes- desde distintas pticas, el posicionamiento de los profesionales de la educacin ante la institucin, el Estado y las organizaciones gremiales. Someramente en esta monografa hacemos el intento de acercarnos a esta problemtica, reservando las propuestas para el lector. Del docente al acadmico. Los profesionales que anteriormente se denominaban catedrticos hoy se conocen en las universidades generalmente como acadmicos porque no nicamente ensean su materia (son docentes) sino que adems han incorporado nuevas responsabilidades como las de investigar, difundir la cultura, y estrechar los vnculos de la institucin con la sociedad por medio de la extensin universitaria, actividades stas eminentemente acadmicas y no exclusivamente docentes. Esta nueva dinmica ha generado un mercado profesional en el nivel superior que por ejemplo en Amrica Latina, presenta una expansin que va de 10 749 profesores en 1961 a 77 209 en 1982, lo que denota un aumento de seis veces. Tal situacin explica que la profesin acadmica sobreviene de una expansiva demanda de atencin que provoc asimismo una transformacin en la composicin del cuerpo acadmico. Dicho de otro modo, se observa que la organizacin universitaria pasa de ser preferentemente nutrida de profesiones liberales (catedrticos) en una estrecha vinculacin con otros mercados laborales, a otra que se percibe como nuevo mercado profesional: los acadmicos. En trminos conceptuales estamos refirindonos a una nueva profesin que no se nutre de agregados de catedrticos sino que es ms complejo, en tanto se diversifican las estructuras de oportunidades en un proceso de profesionalizacin del que falta mucho
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Universidad Autnoma de Campeche por investigar. Acerca de esto, Manuel Gil Antn propone una tipologa que contribuya al ordenanamiento de conceptos hacia un proceso de investigacin sobre la configuracin de esta profesin nueva, es decir, un nuevo mercado ocupacional; propone el autor tres agrupamientos para entender las diferencias de la profesionalizacin: gnesis, perfiles resultantes y pretensin o alcances de la profesionalizacin acadmica. Didctica (2) Es la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teora pedaggica. Muy vinculada con otras ciencias pedaggicas (como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa), la didctica estudia los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son:

el docente o profesor, el discente o alumno, el contenido o materia, el contexto del aprendizaje y las estrategias metodolgicas.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
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Universidad Autnoma de Campeche Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin. Hoy en da, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos didcticos sean mas flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Cabe distinguir:

didctica general, aplicable a cualquier individuo. didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo. didctica especial, que estudia los mtodos especficos de cada materia o asignatura.
Pedagoga.(2) Referencias etimolgicas: del gr. Paidagoguia, arte de educar a los nios. En su origen, paidagogos era el esclavo que se encargaba de conducir a los nios al maestro encargado de su enseanza. La educacin es un fenmeno social que tiene muchas facetas: una de ellas es la accin propiamente dicha, otra es la reflexin sobre esta accin (la pedaggica), las otras son componentes histricos, sociolgicos, polticos etc.
2.2 Manejo grupal. (3)

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Una de las tareas prioritarias del profesor que desea trabajar grupalmente con sus alumnos es convertir a este conglomerado de personas en un autntico grupo de aprendizaje. Para lograrlo se requieren las siguientes condiciones: 1. Un objetivo comn que supere los intereses particulares y que se ha asumido como objetivo por todos los participantes. 2. La disposicin de todos los participantes. 3. La existencia de redes de comunicacin fluidas, libres, en todos los sentidos y en todos los niveles. 4. La existencia o construccin de un esquema referencial grupal, es decir, un lenguaje y un cdigo comunes que se construyen a travs del estudio en comn, de las discusiones grupales, del anlisis y elaboracin de conceptos. 5. Que los participantes se conozcan, de tal forma que cada uno pueda hacer aportaciones para la tarea, en la medida de sus conocimientos, capacidades y habilidades. 6. Que el grupo se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje. En trminos generales, dentro de la didctica grupal existen dos tipos de equipos de trabajo. Los primeros son los que se organizan en clase para discutir o trabajar un tema durante lapsos cortos de tiempo. De acuerdo con la tarea que se realice, estos equipos pueden ser de cuatro a siete personas cada uno. El segundo tipo de equipos de trabajo se organiza para todo el semestre y su objetivo es realizar trabajos de mayor duracin y profundidad. Estos equipos se renen fuera de las sesiones de clase. En este caso, se recomienda que no haya en cada equipo ms de cuatro personas, siendo tres el nmero ptimo.
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Por otra parte, cuando hablamos de la sesin plenaria, nos referimos al trabajo grupal que se realiza con la totalidad del grupo. El trabajo ya no se lleva a cabo en equipos pequeos, sino que el grupo en pleno desarrolla una misma tarea. En este sentido, podemos decir que las tcnicas grupales pueden estar centradas en la tarea estar centradas en el grupo. En lo que respecta a las tcnicas grupales centradas en las tareas, es conveniente sealar que stas tienen tres momentos en su instrumentacin: 1. El trabajo individual: que es el cimiento en que se sustenta todo el aprendizaje. 2. El trabajo en equipos: que es el momento ms productivo del proceso grupal de aprendizaje. Por lo que para llevarlo a la prctica, el profesor debe tener claros los siguientes aspectos: a) la tarea que pedir a los equipos. b) el producto que deben presentar al trmino de su trabajo. c) el tiempo que les asignar para realizarlo. d) el nmero de participantes de cada equipo. e) la manera como integrar los equipos. 3. El trabajo en sesin plenaria: que busca profundizar y aprender ms sobre el tema, as como construir un esquema referencial grupal, un lenguaje y un cdigo comunes. Cabe aclarar que las tcnicas grupales no son mgicas ni funcionan de manera automtica. Sus riesgos son los siguientes: 1. Que el grupo pierda el tiempo haciendo como que trabajan, pero sin lograr un aprendizaje real y efectivo. 2. Que el grupo obtenga conocimientos incompletos, conceptos falsos o errneos.
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Universidad Autnoma de Campeche Por otro lado, cuando el profesor utiliza las tcnicas grupales centradas en el grupo, deja de lado, por un momento, el trabajo acerca de los contenidos del curso, para dedicarle atencin al proceso por el que pasa el grupo. Esto significa que para poder aplicar alguna de las tcnicas centradas en el grupo se requieren tres condiciones necesarias: 1. Diagnosticar adecuadamente el momento por el que atraviesa el grupo; los obstculos o dificultades que se presentan, as como las causas de los mismos. 2. Ser atinado en cuanto al tratamiento que le debe dar a esa situacin para ayudar al grupo a superarla. 3. Conocer un nmero suficiente de tcnicas, como para escoger entre ellas la que agilice mejor el tratamiento que se decidi utilizar. Algunas de estas tcnicas son: de la NASA, de las islas, estudio de casos, etc. 2.3 Psicologa Educativa (4) La psicologa Educativa es el estudio del desarrollo, conducta, cognicin y aprendizaje. Su propsito es ayudar a los maestros a mejorar en sus muchas funciones. Clifford (1984) considera apropiado combinar la educacin y la psicologa y define a la psicologa educativa como el uso de los mtodos de la psicologa para estudiar el proceso educativo. Otros definen a la psicologa educativa como el conocimiento obtenido de la psicologa que se aplica al saln de clases (Grinder, 1981). En consecuencia, a menudo se define a los psiclogos educativos como expertos que aplican los principios de la psicologa a la educacin y que dedican su vida profesional a entender a los aprendices, al proceso de aprendizaje y las estrategias instruccionales que lo facilitan.
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Universidad Autnoma de Campeche Por lo general, las responsabilidades de los psiclogos educativos se dividen entre la enseanza y la investigacin de las variables que determinan (1) la eficacia de los mtodos de enseanza, (2) la forma en que aprenden los estudiantes, (3) la mejor manera de interactuar con los dems y (4) la mejor forma de ensear a otros. Las tendencias actuales de la psicologa educativa indican que en el futuro, tanto los maestros como el personal escolar, requerirn de las siguientes destrezas: Destrezas para tomar decisiones en el saln de clases durante el trabajo con los alumnos, los padres, otros maestros y los administradores. Conocimiento de los problemas especiales que enfrentan los estudiantes
pertenecientes a minoras o que presentan un retardo en el desarrollo. Las destrezas que han permitido resolver con xito los problemas de mayor ocurrencia en el saln de clases (disciplina, desarrollo cognoscitivo, evaluacin y motivacin). Conforme aumente la complejidad de nuestra sociedad crecer tambin la necesidad de que los profesores posean un conocimiento profundo de las teoras del aprendizaje, del desarrollo y la cognicin. Los profesores deben se capaces de salir de su mundo para entrar en contacto con el de sus alumnos y de ayudar a sus estudiantes a hacer lo mismo [...] Nosotros (los docentes) debemos aprender a escuchar y escuchar para aprender. Cmo debe convertirse en un buen maestro? Se requiere una persona con el inters suficiente por los estudiantes para invertir el tiempo y la energa necesarios para convertirse en un experto en el manejo del aula, del contenido de la materia y de las lecciones.
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Universidad Autnoma de Campeche La complejidad creciente de los problemas educativos nacionales acenta la necesidad que tienen los profesores de una metodologa docente eficaz, de destrezas de manejo del aula, y del reconocimiento de la posibilidad de aplicar a esos problemas la investigacin realizada por la psicologa educativa. 2.4 Docente: concepto y caractersticas del docente en el nuevo modelo educativo: facilitador, coordinador, mediador. (5)
Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa, esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los compaeros de aula. En lo que respecta al docente, la funcin central de ste, consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Cabe sealar que la funcin docente ha pasado: a) De una enseanza general a una enseanza individualizada. b) De una enseanza basada en la exposicin y explicacin a una enseanza basada en la indagacin y la construccin. c) De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos. d) De programas homogneos a programas individualizados. e) Del nfasis en la transmisin verbal de la informacin al desarrollo de procesos de pensamiento. Estos cambios han generado nuevos roles en el papel del profesor bajo el enfoque constructivista. Estos son: 1. El profesor es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta (co-construccin) del conocimiento.
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Universidad Autnoma de Campeche 2. El profesor es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase. 3. Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio. 4. Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos. 5. Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos. 6. Establece como meta la autonoma y autodireccin del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes. En este sentido, los principios constructivistas para la formacin docente son: a) Que atiende el saber y el saber hacer. b) Que contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la prctica docente. c) Que toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del pensamiento didctico del sentido comn. d) Que es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente. e) Que constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y condicionamientos previos. f) Que genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin. g) Que contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestin. h) Que abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qu se hace). i) Que potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didctico del profesor. j) Que considera estrategias para la solucin de problemas situados.
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Universidad Autnoma de Campeche k) Que promueve el cambio didctico: la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de la propia prctica, las habilidades especficas del dominio donde se ensea y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes. 2.5 Caractersticas del tutor en el nuevo modelo educativo. (6) La incorporacin de la tutora a las actividades acadmicas de la institucin requiere de la construccin de un sistema institucional de tutora. Para este efecto es necesario el establecimiento de precisiones en cuanto a su definicin, sus objetivos y sus modelos de intervencin. Asimismo, es necesario hacer un deslinde cuidadoso entre las actividades que constituyen la tutora y un conjunto de actividades complementarias y esenciales para un proceso formativo de calidad que, por su proximidad a la tutora, pueden generar confusiones conceptuales que se traduzcan en problemas de organizacin y operacin. Sistema institucional de tutora es un conjunto de acciones dirigidas a la atencin individual del estudiante (la tutora propiamente dicha), aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la prctica tutorial, pero que necesariamente deben diferenciarse, dado que responden a objetivos de carcter general y son atendidos por personal distinto al que proporciona la atencin individualizada al estudiante. La definicin de tutoras Tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes, que se concreta mediante la atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras del aprendizaje ms que en las de la enseanza. La tutora pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Busca fomentar su capacidad crtica y creadora y su rendimiento acadmico, as como perfeccionar su evolucin social y personal. Debe estar siempre
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Universidad Autnoma de Campeche atenta a la mejora de las circunstancias del aprendizaje y, en su caso, canalizar al alumno a las instancias en las que pueda recibir una atencin especializada, con el propsito de resolver problemas que pueden interferir en su crecimiento intelectual y emocional, hecho que implica la interaccin entre el tutor y el tutorado. Esto exige, a su vez, la existencia de una interlocucin fructfera entre profesores y tutores y entre los propios tutores. Caractersticas del tutor en el nuevo modelo son las siguientes:
a) Poseer un equilibrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva, para una delimitacin en el proceso de la tutora. b) Tener capacidad y dominio del proceso de la tutora. c) Tener capacidad para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado. d) Estar en disposicin de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutora. e) Contar con capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empata tutor-tutorados. f) Poseer experiencia docente y de investigacin, con conocimiento del proceso de aprendizaje. g) Estar contratado por tiempo completo o medio tiempo o, al menos, con carcter definitivo. h) Contar con habilidades y actitudes (que estar dispuesto a conservar durante todo el proceso) tales como: i) Habilidades para la comunicacin, ya que intervendr en una relacin humana. Creatividad, para aumentar el inters del tutorado. Capacidad para la planeacin y el seguimiento del profesional, como para el proceso de tutora. Actitudes empticas en su relacin con el alumno.
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Universidad Autnoma de Campeche La definicin del perfil del tutor constituye una vertiente de informacin incompleta si no se precisan las funciones o tareas que el propio programa institucional de tutora contempla para los tutores, entre las cuales sobresalen las que se analizan en el siguiente apartado. Las funciones del tutor Estas funciones se distribuyen en cuatro tipos de acciones, correspondientes a igual nmero de tareas inherentes a la actividad tutorial y se sustentan en dos premisas fundamentales: el compromiso de adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial y el compromiso de mantenerse informado sobre los aspectos institucionales y especficos del estudiante para optimizar su influencia en el desarrollo del alumno. Se considera que las premisas y las funciones deben ser cumplidas por todos los tutores para constituirse, como parte de su actividad formal, en la palanca de la transformacin institucional. 2.6 Caractersticas del asesor en el nuevo modelo educativo . (6) La asesora acadmica La asesora acadmica es una actividad cotidiana en las IES. Esta actividad es distinta a la tutora y se ofrece a los estudiantes en varias modalidades: a) Asesora acadmica, apoyo a las unidades de enseanza aprendizaje que imparte el personal acadmico. Consultas que brinda un profesor (llamado para este fin asesor), fuera de lo que se considera su tiempo docente, para resolver dudas o preguntas a un alumno o grupo de alumnos, sobre temas especficos que domina Latap, (1988). La asesora suele ser poco estructurada, es decir, tiene lugar a solicitud del estudiante cuando ste la considera necesaria. b) La tarea del asesor consiste bsicamente en que el estudiante o el grupo de estudiantes logren aprendizajes significativos a partir de una serie de estrategias
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Universidad Autnoma de Campeche que el asesor aplica, tales como la reafirmacin temtica, la resolucin de dudas, la realizacin de ejercicios, la aplicacin de casos prcticos, los intercambios de experiencias, la exposicin y la sistematizacin del conocimiento Caldern Hernndez, (1999).
La asesora constituye una prctica cotidiana por parte de todos los profesores. Supone la presencia de un asesorado, un asesor, un contenido acadmico por desarrollar, un requisito formal por cumplir y las interacciones que entre ellos se dan Granja Castro, (1989). b)Direccin de tesis. Orientacin y apoyo metodolgico que propone el tutor al alumno para llevar a cabo su trabajo de tesis. Es importante que el alumno no se sienta solo y sepa que el asesor conoce y tiene un cierto dominio de los problemas tericos ms importantes de la disciplina; o maneja un marco terico suficientemente amplio que le permite orientarlo en el tema de tesis elegido, como tambin referirlo con quien domina determinados temas en especfico, cuando esto sea necesario. La dinmica de la tarea de direccin de tesis consiste en que el estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, del desarrollo de una serie de actividades acadmicas en el marco de un proyecto de investigacin en el que ambos tienen un inters comn. En los estudios de posgrado, desde el inicio, tal como se seal en el segundo captulo, la investigacin ocupa un lugar central en el programa de cada alumno, la cual, al ser concluida en forma de tesis, permite la obtencin del grado correspondiente. La direccin de tesis implica algunas exigencias para los profesores que fungen como asesores, entre ellas se encuentran: Para licenciatura:
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Universidad Autnoma de Campeche 1. Poseer, al menos, el grado de licenciatura. 2. Estar dedicado a actividades acadmicas o profesionales relacionadas con la disciplina de la licenciatura de que se trate. 3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad. Para maestra: 1. Poseer el grado de maestra o doctorado. 2. Estar dedicado a actividades acadmicas o profesionales relacionadas con la disciplina de la maestra de que se trate. 3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad.
Para doctorado:
1. Poseer el grado de doctor. 2. Estar dedicado a la docencia y a la investigacin conjuntamente, para la formacin de recursos humanos, como actividades principales. 3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad. c) Asesora de proyectos de Servicio Social. Orientacin y apoyo metodolgico que brinda un profesor a sus estudiantes durante un tiempo determinado (establecido en la legislacin de la institucin) para que participen en un proyecto de Servicio Social, adecuado al cumplimiento de este requisito para obtener el ttulo, que deber ser coordinado por el profesor y aprobado por los rganos competentes. 3. Asesora de prcticas profesionales. Coordinacin, discusin y evaluacin de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos espacios externos a la institucin para reforzar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a situaciones y
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Universidad Autnoma de Campeche problemas concretos de su futura prctica profesional.
En muchos programas de licenciatura se mantienen vnculos con distintas instituciones y empresas del sector productivo y social para que los alumnos realicen estancias temporales y conozcan los aspectos ms relevantes de la prctica profesional. El rol del asesor en esta actividad consiste en la discusin de las situaciones y problemas vividos por los estudiantes durante estas prcticas para comprenderlos, interpretarlos y desarrollar propuestas viables para su solucin. Este ejercicio constituye una forma eficaz para integrar la teora con la prctica. Difiere de la tutora en tanto que se lleva a cabo en lapsos precisos y puntuales, con grupos especficos de estudiantes y en espacios tambin acotados.
2.7 Evaluacin docente. (7) Es el resultado de un proceso de investigacin realizado con los instrumentos dados para determinar las caractersticas ideales de un profesor. El objetivo de la evaluacin del docente no es valorar y medir sus conocimientos, es mucho ms que eso: Es encontrar los ideales y cualidades que forman a un buen profesor. El objetivo de la evaluacin del docente es mejorar el proceso educativo. Justo Sierra Mndez, escogi un cuerpo de catedrticos sin ms recomendacin que su moralidad y competencia. Los instrumentos de evaluacin son: Cuestionarios, entrevistas, observaciones en el aula, pruebas de competencias, evaluacin de otros docentes, autoevaluaciones. Definicin de evaluacin
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Universidad Autnoma de Campeche El concepto de evaluacin y sus caractersticas ms importantes: Evaluar se puede considerar como acto de valoracin de las actividades educativas, ha sido parte de la historia de las instituciones educativas. La evaluacin nos permite: Diferenciar conceptos y tipos de evaluacin. Comparar prcticas evaluativas que aparentemente son similares. Facilitar el diseo y la interpretacin de requerimientos de estudios evaluados. Glazman (1989) lo define como un proceso objetivo y contino que se desarrolla es espiral y consiste en comparar la realidad con un modelo que sirve de retroalimentacin. La evaluacin de acuerdo con los propsitos y fines con que se realiza, comprende tres momentos sucesivos e interrelacionados. Rosales (1988):
Inicial o diagnstica: determina, describe, explica y valora aquellos aspectos del conocimiento y de la conducta inicial del educando que se estimen pertinentes al principio del curso, unidad u objetivo que lo requiera, con el fin de que el docente: tome decisiones que controlen y aseguren la ocurrencia del aprendizaje, identifique la realidad particular en que se encuentra cada educando en comparacin con la realidad que pretenden los objetivos del curso. Evala el programa en forma tal, que el hecho educativo se realice con la viabilidad y eficiencia que requiere.
Continua o formativa: valora constantemente los cambios que se realizan en el educando, esta evaluacin permite plantear en forma permanente nuevas actividades para reforzar el aprendizaje, en el momento preciso y constituye el lazo de unin entre el objetivo alcanzado y el significado que se pretende.
Final o sumativa: se realiza para evaluar el comportamiento que presenta el educando al terminar un programa de estudios, es conveniente sealar que sta evaluacin se refiere necesariamente a la idea tradicional del examen final, sino mas bien a una sntesis de elementos proporcionados por la evaluacin inicial y
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Universidad Autnoma de Campeche formativa, a fin que se valore las conductas finales que se observan en el educando, certifica que se han alcanzado los objetivos propuestos, integra los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre el educando a travs del curso. La docencia actualmente comprende no slo la imparticin de cursos sino un conjunto de actividades asociadas como la tutora y asesora a los alumnos, as como la preparacin de diversos materiales para el apoyo de las actividades formativas. De ah que la evaluacin de la docencia sea un campo de estudio complejo.
Recomendaciones de carcter general para la evaluacin docente Establecer procedimientos integrales para la evaluacin de los diversos aspectos del desempeo de su personal acadmico, definiendo criterios apropiados para los distintos tipos de actividad. En cuanto a las evaluaciones por periodo y por actividad se considera conveniente, estudiar la disponibilidad de criterios e indicadores para evaluar la imparticin de cursos, la realizacin de actividades de asesora y tutora, el diseo y revisin de planes y programas de estudio y la produccin de materiales para la docencia. En el caso de la investigacin, los principales aspectos a ser evaluados son la produccin cientfica, la participacin en eventos acadmicos, los reconocimientos otorgados a los profesores por su produccin acadmica y el impulso a la formacin de investigadores (direccin de tesis de posgrado). Tambin convendr definir indicadores para otras actividades como son las de difusin de la cultura y la participacin de los profesores en la vida institucional (rganos de
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Universidad Autnoma de Campeche gobierno colegiados, comisiones acadmicas e incluso en la gestin). tcnica o profesional. La evaluacin de la trayectoria acadmica deber integrar todos los elementos anteriores. Se considera adems conveniente recomendar la definicin de criterios e indicadores para evaluar las trayectorias colectivas por su importancia en la consolidacin de los cuerpos acadmicos. Asimismo, se
recomienda contar con indicadores para reconocer la escolaridad y la experiencia
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La evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje. El objetivo principal de la evaluacin es el retroalimentar el proceso enseanzaaprendizaje; esto significa que los datos obtenidos en la evaluacin servirn a los que intervienen en dicho proceso (docentes-alumnos) en forma directa para mejorar las deficiencias que se presenten en la realizacin del proceso e incidir en el mejoramiento de la calidad y en consecuencia el rendimiento en el Proceso Enseanza-Aprendizaje. Para tal fin, es importante diferenciar el trmino medicin de evaluacin, as como la clasificacin de esta ltima y su funcin didctica.
Uno de los problemas que ms preocupa a los educadores de nuestros das es el de lograr medios idneos para establecer hasta qu punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en otros trminos, cmo llegar a una justa y vlida evaluacin del aprendizaje. Esta preocupacin no es infundada, pues de las fases que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin es la ms importante, ya que del grado de eficacia con que el maestro la realice depende el xito o fracaso de dicho proceso, por lo que podemos decir que la evaluacin del logro educativo es esencial para una educacin eficaz, pues es sta la que nos va a indicar en qu medida los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos. Dada la importancia que tiene la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, es de suma importancia que los profesores conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar.
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Universidad Autnoma de Campeche Livas G. (1980), dice "medir es asignar nmeros a propiedades o fenmenos a travs de la comparacin con una unidad preestablecida" y que la evaluacin es un proceso que consiste en obtener informacin sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno y en interpretar dicha informacin a fin de seleccionar entre distintas alternativas la decisin. Por otra parte se dice que "la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, mediante el cual se reconoce informacin acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en primer trmino mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje".
Anteriormente las actividades de enseanza-aprendizaje giraban alrededor de una idea muy vaga del propsito perseguido, ya que para guiar las actividades de alumnos y docentes, stos ltimos se limitaban a elegir contenidos relacionados con su asignatura y desatendan totalmente el problema de la conducta que tena que realizar el estudiante con esos contenidos. Actualmente al especificar objetivos de aprendizaje se tienen ms posibilidades de realizar evaluaciones referidas a criterio ya que sta nos permite establecer comunicacin efectiva con todos los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje, de tal manera que se cuente con una evaluacin objetiva de la eficiencia de dicho proceso.
La evaluacin permite as: Al maestro: --
Saber cules fueron los objetivos alcanzados y en qu medida se dio el logro. Tener un anlisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las metas propuestas y tomar decisiones. Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.
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Universidad Autnoma de Campeche Reforzar oportunamente las reas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluacin). Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operacin.
Al alumno: Tener una fuente de informacin para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los errores (al revisarse los exmenes). Dirigir su atencin hacia los aspectos centrales del material de estudio. Mantenerlo consciente de su grado de avance. Reforzar las reas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente. Morn O. ( 1980), concibe la evaluacin no como "un acto mediante el cual un profesor juzga a un alumno, sino un proceso a travs del cual el profesor y el alumno aprecian en qu grado logr este ltimo los aprendizajes que ambos perseguan" y que "como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos" y cumplir de esta manera las funciones que tienen la evaluacin educativa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las funciones de la evaluacin son las siguientes: 1. Determinar los resultados obtenidos en la enseanza con los mtodos y materiales de instruccin empleados, lo cual nos ayuda a hacer las modificaciones pertinentes. 2. Proporcionar retroalimentacin al mecanismo de aprendizaje. 3. Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido. 4. Planear las siguientes experiencias de aprendizaje.
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Universidad Autnoma de Campeche 5. Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.
Todas stas y otras funciones que se le adjudican a la evaluacin tienen en comn el que estn dirigidas todas a un fin comn que es el de incrementar la calidad y en consecuencia el rendimiento, en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tomando que sea funcional: 1. Que se relacione con los objetivos planteados de antemano. 2. Que sea integral y uniforme para todo el programa escolar. 3. Que est estructurada de una manera coherente y continua. "La utilizacin de instrumentos de autoevaluacin es especialmente recomendable para actividades de evaluacin formativa. Dar al estudiante las contestaciones corregidas a las preguntas formuladas para su autoevaluacin, con el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores. Que las preguntas estn formuladas de tal manera que cumplan el objetivo que tiene la autoevaluacin, es decir proporcionar ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la cantidad y calidad de su aprendizaje, las causas de problemas y dificultades y sus xitos en el estudio. De esta manera "el trabajo del educador puede aligerarse y puede lograrse un mejor conocimiento por parte del educando de su propia situacin si se utilizan instrumentos auto-evaluables, aunque desde luego es imprescindible que los estudiantes comprendan el sentido y la funcin de este tipo de evaluacin, de modo que no pretendan "hacer trampa". en cuanta lo anterior, indicaremos las caractersticas que debe tener la evaluacin para
Indicadores para la evaluacin del docente:

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Universidad Autnoma de Campeche Actividades de difusin del conocimiento y extensin de los servicios, vinculadas al desempeo acadmico de los profesores, susceptibles de ser evaluadas por las comisiones dictaminadoras para efectos de promocin
ACTIVIDADES Actividades de educacin continua (Cursos, Diplomados, Talleres, Seminarios, Conferencias)
INDICADORES 1. Actualidad 2. Pertinencia con necesidades sociales, econmicas y acadmicas 3. Satisfaccin de las expectativas de los participantes
Actividades de divulgacin cientfica, humanstica, 1. Selectividad del medio de publicacin (existencia de artstica y tecnolgica. (Artculos, libros, artculo arbitraje) periodstico o resea de libros, traduccin publicada 2. Tipo de medio de publicacin (institucional, de artculos, traduccin publicada de libros, traduccin nacional, internacional) editada de documentales) Participacin en proyectos de vinculacin con los 1. Alcance de los proyectos (Importancia y sectores productivos pblico y privado, como trascendencia) asesores o consultores, en actividades vinculadas con 2. Desempeo del acadmico en el proyecto el programa acadmico de adscripcin y sin 3. Resultados retribucin econmica Participacin como integrante de comit editorial y/o 4. Constancia como rbitro en revistas de circulacin nacional Participacin como integrante de comit editorial y/o 5. Constancia como rbitro en revistas de circulacin internacional
Variables Relacionadas con la participacin del personal acadmico en el quehacer universitario, susceptibles de ser evaluadas para efecto del reconocimiento a la trayectoria acadmica de los profesores
Participacin en rganos de gobierno (colegiados) CRITERIOS Asiduidad Calidad de la participacin Participacin en comisiones acadmicas ACTIVIDADES Participacin en comisiones acadmicas INDICADORES Cumplimiento de la funcin encomendada: eficiencia,
INDICADORES Asistencia y puntualidad a las reuniones programadas. (Constancia) Aportaciones (Constancia)
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(Comisiones de revisin de planes y programas de estudio, comisiones de vinculacin; Comisiones dictaminadoras) Asistencia y puntualidad a las reuniones programadas Aportaciones eficacia, oportunidad Reporte del responsable avalando la pertinencia de la actividad en funcin del Programa Operativo Anual (POA) de la dependencia de educacin superior (DES) y del Programa de Trabajo Anual del profesor Asiduidad (Constancia) Calidad de la participacin (Constancia)
Participacin en eventos especiales ACTIVIDADES Organizacin de eventos acadmicos nacionales o locales Organizacin de eventos acadmicos internacionales Preparacin de grupos de alumnos para su participacin en olimpiadas, competencias acadmicas o exmenes generales Asesora a estudiantes del programa Verano en la Investigacin Cientfica Asesora a estudiantes del programa de Servicio Social y en Prcticas Profesionales
INDICADORES Constancia Constancia Constancia Constancia Reporte al concluir la actividad, firmado por el responsable
Participacin en la coordinacin o en la direccin acadmica INDICADORES Satisfaccin de los subordinados y usuarios de los Criterios servicios Cumplimiento de la funcin encomendada: Frecuencia de quejas sobre el servicio Eficiencia Satisfaccin de los subordinados y usuarios de los Eficacia servicios Oportunidad Frecuencia de quejas sobre el servicio Respeto en el trato a profesores, alumnos y dems Asiduidad personal involucrado Amplitud del horario dedicado a la funcin Imparcialidad en el trato a profesores, alumnos y Resultados contables dems personal involucrado Acuerdo de las instancias implicadas en el ejercicio Compromiso. Dedicacin del tiempo y esfuerzo de los recursos necesarios para el desempeo de la funcin directiva Informacin clara, suficiente y oportuna sobre el Uso de recursos econmicos ejercicio Racionalidad Ajuste a la normatividad en lo relativo al manejo de Transparencia recursos Accesibilidad a los estudiantes, profesores y Facilidad de localizacin empleados Facilidad para acceder a las solicitudes de citas o Procuracin y logro de mejoras en la funcin entrevistas Elaboracin y entrega de los informes pertinentes a Resultados y evidencias tangibles del trabajo la funcin realizado Oportunidad Suficiencia Criterios Cumplimiento de la funcin encomendada: INDICADORES Satisfaccin de los subordinados y usuarios de los
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servicios Frecuencia de quejas sobre el servicio Eficiencia Satisfaccin de los subordinados y usuarios de los Eficacia servicios Oportunidad Frecuencia de quejas sobre el servicio Respeto en el trato a profesores, alumnos y dems Asiduidad personal involucrado Amplitud del horario dedicado a la funcin Imparcialidad en el trato a profesores, alumnos y Resultados contables dems personal involucrado Acuerdo de las instancias implicadas en el ejercicio Compromiso. Dedicacin del tiempo y esfuerzo de los recursos necesarios para el desempeo de la funcin directiva Informacin clara, suficiente y oportuna sobre el Uso de recursos econmicos ejercicio Racionalidad Ajuste a la normatividad en lo relativo al manejo de Transparencia recursos Accesibilidad a los estudiantes, profesores y Facilidad de localizacin empleados Facilidad para acceder a las solicitudes de citas o Procuracin y logro de mejoras en la funcin entrevistas Elaboracin y entrega de los informes pertinentes a Resultados y evidencias tangibles del trabajo la funcin realizado Oportunidad Suficiencia
Variables relacionadas con la calidad de la prctica docente, susceptibles de ser evaluadas para efectos de promocin por comisiones dictaminadoras materiales de apoyo a la docencia.
Materiales de apoyo a la docencia Apuntes o trabajos monogrficos sobre temas del curso. Documentos que resumen los temas ms relevantes de una unidad de enseanza aprendizaje con un nivel de anlisis equivalente a un artculo de divulgacin Revisiones bibliogrficas. Documentos sistemticos que incluyen una reflexin profunda y comentarios bien fundamentados sobre los temas contenidos Antologas. Sntesis de la experiencia del profesor sobre las lecturas ms importantes a realizar por los alumnos de un curso.
Criterios de evaluacin Congruencia de los materiales con los objetivos de los programas de estudio Claridad Idoneidad de las actividades propuestas con la programacin del curso al que se aplicaran tales materiales Su presentacin Inclusin de ejercicios para aplicacin de conocimientos
Paquetes didcticos. Integracin de dos o ms Selectividad del medio de publicacin (existencia de recursos didcticos, de calidad y relacionados con los arbitraje) requisitos del programa acadmico al que pretenden apoyar Tipo de medio de publicacin (institucional, nacional, internacional Libro de texto y manuales Originalidad Material audiovisual. Integracin de temas relativos al
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contenido del curso del profesor en un material que abarque aspectos tericos y ejemplos adecuados para la comprensin de los conceptos manejados
Evaluacin del desempeo docente

Factor I. Dominio de la Asignatura Explica con claridad Sus clases estn bien preparadas Parece dominar la asignatura Parece estar seguro de s mismo Responde con exactitud a las preguntas Deja claras las cosas importantes Tiene un estilo interesante Se preocupa porque se comprendan las cosas Es un buen profesor Se preocupa porque sus clases sean buenas Me sent satisfecho asistiendo a clase Su programa cubre los aspectos importantes Factor II. Motivacin y Participacin Fomenta la crtica de sus ideas Dialoga con sus alumnos sobre la clase Promueve la discusin en clase Consigue que sus alumnos participen Tiene en cuenta la opinin de sus alumnos Se interesa por sus alumnos Consigue que sus alumnos estn motivados Factor III. Idoneidad de la Evaluacin Calificaciones ajustadas a conocimientos El examen est pensado para verificar la comprensin del programa Sus exmenes se ajustan a lo enseado El alumno puede comentar el examen Factor IV. Asiduidad y Organizacin Asiste a clase normalmente Cumple adecuadamente sus horarios Est accesible fuera de las horas de clase Desarrollo todo el programa Da a conocer el programa de la asignatura Factor V. Utilizacin de Recursos de Enseanza Aprendizaje Son suficientes los recursos tecnolgicos utilizados por el profesor en clase Se realizan suficientes prcticas de campo Adecuadas actividades complementarias Utiliza material didctico Se realizan suficientes prcticas de laboratorio
Variables relacionadas con la calidad de la prctica docente, susceptibles de ser evaluadas a travs de encuestas a los alumnos
A. Competencia Docente INDICADORES Dominio de los contenidos de la materia que ensea Buena preparacin previa de las clases o sesiones Orden en la exposicin de los temas Seguimiento de una secuencia lgica en el orden del temario Vinculacin de los nuevos conocimientos con lo visto anteriormente Elaboracin de sntesis o resmenes de lo revisado y de lo que se va explicar Verificacin del nivel de comprensin alcanzado por los
B. Atencin y dedicacin hacia C. Grado de Participacin del el alumno alumno en clase, fomentado o INDICADORES aceptado por el profesor Cumplimiento del horario de clase y de tutoras establecido INDICADORES Motivacin para asistir a tutoras y Participacin de los alumnos en la resolver dudas elaboracin y exposicin de los Respeto a los juicios y opiniones temas de los dems Motivacin a los alumnos para Dedicacin del tiempo que sea preguntar y participar en clase necesario fuera de clase Impulso al trabajo en grupo Atencin individual a los alumnos Fomento del dilogo, reflexin y que la solicitan debate sobre los temas tratados Trato respetuoso a los estudiantes
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alumnos al trmino de las sesiones Claridad expositiva Uso de medios variados de apoyo al aprendizaje D. Calidad de la evaluacin realizada por el .Planificacin profesor Programacin del profesor INDICADORES INDICADORES Conocimiento de los Entrega oportuna del criterios de evaluacin por programa de la materia, parte de los alumnos del cronograma, de los Equidad en las criterios de evaluacin, y evaluaciones del significado de la Uso de diferentes calificacin instrumentos de Distribucin del tiempo y evaluacin segn los de las actividades para objetivos a evaluar cumplir todos los objetivos Oportunidad en la del curso o unidad de entrega de resultados de enseanza aprendizaje las evaluaciones Retroalimentacin a los alumnos sobre los problemas detectados en la evaluacin F. Logro de objetivos y metas de las unidades de enseanza aprendizaje INDICADORES Percepcin de los estudiantes respecto al logro de los objetivos Percepcin sobre la importancia de lo aprendido en la unidad de enseanza aprendizaje G. Asiduidad y puntualidad INDICADORES Porcentaje de asistencia del profesor Porcentaje de sesiones iniciadas puntualmente Porcentaje de sesiones terminadas puntualmente
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3. APRENDIZAJE: TEORAS, TIPOS, ESTILOS Y PROCESOS.

Ruiz Larraguivel Estela, 1990, Reflexiones en torno a las teoras del aprendizaje Universidad Autnoma de Campeche, Mxico. (1) Gutirrez ngeles, 2003, Fundamentos Psicopedaggicos de los enfoques y estrategias centrados en el aprendizaje. (2) (P. 15, 16, 29-31) Skineer . (1979). Tecnologa de la enseanza. (3) Skineer . (1970). Anlisis de la conducta. (4) Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward unifying theory of behavior change. (5) (p. 191-215.) Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. (6) (125-136). Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. (7) (pp. 202-231). Rogers C. (1991) Psicoterapia y relaciones humanas (dos tomos). (8) Coll, C. (1989) Marco psicologico para el curriculum escolar. (9) Piaget, J.(1978) La equilibracin de las estructuras cognitivas. (10) Bruner, J. (1971) The Relevance of Education, N.Y.: Norton. (11) Vygotski, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. (12) (p. 93-94) Haywood, H., y Tapp, J. (1966) Experience in the development of adaptive behavior. (13) Quezada Castillo Roco. ( 2001), Cmo planear la enseanza estratgica. (14) Diccionario de las ciencias de la Educacin. (1995) (p. 121-125). (15) Good TL. Brophy J. (1996). Psicologa educativa (p. 110) (16). Universidad Autnoma de Campeche. (2001). Programa Institucional de tutoras. (p. 8-11, 18-25). (17). Universidad Autnoma de Campeche. Manual de Induccin a la Universidad. (p. 21 ) (18). Alonzo R. Diana, (2004). Didctica de la Biologa. (19) Kenneth t. Henson, Ben F. Eller. (1999). Psicologa educativa para la enseanza eficaz, (p.18 25) (20) Castro. M. a. (2002) ABC del docente, Universidad de ciencias comerciales, Nicaragua. (p. 82-89) (21)
3.1 Teoras del aprendizaje. En el devenir histrico de la humanidad, el hombre no solo ha tenido inters en aprender, sino tambin se ha cuestionado acerca de cmo se aprende y ha tratado de
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Universidad Autnoma de Campeche buscar una explicacin terica que refiera el cmo del aprendizaje; es as como surgen las teoras del aprendizaje. Por otra parte el problema de la educacin es un problema de soluciones prcticas y no de puro conocimiento terico. El verdadero problema del pedagogo no es el de tener un sector de la educacin ms iluminado que antes, sino, el de usar todos los instrumentos necesarios para iluminar todo el campo. La observacin terica de un objeto no estudia el objeto en su totalidad, sino que slo indica las ideas tiles para una elaboracin terica. A continuacin se presentan en forma breve las caractersticas de cinco de ellas: la Teora conductista, cognoscitivista, sociocultural, humanista y constructivista. 1-Teora conductista. Sus principales exponentes son John B. Watson, Skinner, Pavlov, E. L., Thorndike y Guthrie. Surge en la dcada de 1930 y es el que mayor vigencia ha mantenido a lo largo del tiempo. Los principios conductistas se basan en la creacin de una psicologa objetiva cuyo objeto de estudio es la conducta observable, su mtodo de estudio es el experimental y su problema central la prediccin y control de la conducta. La conducta consiste en respuestas, reacciones del organismo a ciertos sucesos ambientales, denominados estmulos. La respuesta, es cualquier movimiento que el organismo manifiesta y el estmulo es cualquier objeto del medio ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiolgico. (1).
El aprendizaje es comprendido como un proceso mecnico, asociativo, basado exclusivamente en motivaciones extrnsecas y cuyo sustento radica en los arreglos ambientales y en la manipulacin exterior. (paradigma estmulo respuesta). (2)(p. 15)
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Universidad Autnoma de Campeche La teora en general asume como supuesto bsico que la enseanza consiste en proporcionar informacin a los estudiantes (depositar informacin), con base en un detallado arreglo instruccional, para que stos la adquieran. (2)(p. 15) De esta forma el aprendizaje se convierte en el proceso, aspecto fundamental del paradigma conductista. El trabajo del profesor, consiste en arreglar conjuntos de estmulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los procesos, es decir, lo que cuenta es lo que ha logrado un estudiante al final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesos cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios, ya que lo importante es medir el grado de ejecucin de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza. (2)(p. 16). La programacin es el instrumento facilitador de ste adiestramiento. Esta teora pretende asegurar la accin en el aula por medio del diseo y la programacin de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad. Generalmente no se da una continuidad entre lo programado y lo realizado o bien, se da una continuidad mecnica. Se centra en destrezas tiles, olvidando la formacin de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprenderse a s mismo y al mundo que le rodea. (2)(p. 16)
En el modelo de enseanza-aprendizaje subyacente, se propone un esquema que al condicionar facilita el aprendizaje. La enseanza es una forma de adiestrarcondicionar para as aprender-almacenar, desconociendo los aspectos ms profundos del aprendizaje y reforzando una pedagoga centrada en las conductas observables. El condicionamiento clsico de Pavlov se define como la respuesta condicionada que un organismo emite ante un estmulo neutro, por estar asociado con otro estmulo que
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Universidad Autnoma de Campeche s es suscitador de esa respuesta, constituyendo el aprendizaje asociado bsico, los principios de Pavlov, son importantes en este mtodo: Refuerzo, recuperacin espontnea, generalizacin, discriminacin. El anlisis experimental del condicionamiento operante (3) reconoce que "un estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado. Todo el comportamiento que exhibe en ltimo trmino, debi ser suyo en alguna forma desde antes que empezara la instruccin". Pero no existe como propiedad personal en forma completa o perfecta esperando ser sacado. El maestro tiene que inducir al estudiante a actuar, por medio de principios e incitadores. Estas contingencias de instruccin son inventadas y temporales, pero la conducta generada corre por cuenta de las contingencias de la vida fuera de la escuela y stas la mantienen. Por el desprecio de SKineer (4) a las teoras y mtodos que estudian la conducta humana como resultado del pensamiento y las emociones, amn que por su optimismo acerca de la metodologa conductista para llegar a la comprensin de toda conducta o experiencia humana; sus crticos consideran que ha dejado fuera de su teora los aspectos ms humanos de la conducta. Esta teora ha sido criticada tambin por razones asociadas a la falta de explicacin de numerosos fenmenos y a la visin reduccionista del comportamiento humano que de ello deriva. Propone un modelo de hombre bsicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negndole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autnoma; no reconoce la presencia de procesos internos, dado que no son observables. En suma se dan diversos tipos de aprendizaje escolares que pueden fundamentarse en el paradigma conductista: automatismos, destrezas, hbitos, incluso en actividades complejas de contingencias del refuerzo pueden prestar un gran servicio en orden a la secuencializacin y graduacin de tareas, oportunidad de los refuerzos, etc. 2- Teora cognoscitivista.
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Sus principales exponentes son David Ausubel, J. Bruner y R. Feuerstein. Esta teora explica el aprendizaje como almacenamiento de informacin por perodos largos, o como la adquisicin de estructuras cognoscitivas. Es una teora de reciente formacin, en los aos sesenta se le comenz a reconocer como una de las grandes teoras en psicologa. Su objeto de estudio consiste en la investigacin de los procesos estructurales y dinmicos que intervienen en la adquisicin de conocimiento. No ignora la influencia del medio ambiente, ni la emisin de conductas como factores esenciales del comportamiento. Seala que la conducta es una expresin motora de ciertos integrantes de procesos mediadores como la percepcin, los sentimientos, las motivaciones, etc., que se presentan segn la experiencia del individuo, (1). El aprendizaje est centrado en el sujeto que aprende, concebido bsicamente como un ente procesador de informacin, capaz de dar significado y sentido a lo aprendido. El objetivo prioritario en la institucin educativa es que los individuos aprendan a prender, lo cual supone ensearlos a pensar. Los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles educativos, pero deben enfatizarse, adems, habilidades generales y especficas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares. (2)(p. 16).
Al respecto Bandura (5) estableci su punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de s mismas son claves para el control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no slo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar proactivamente.
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Universidad Autnoma de Campeche Para Bandura, el proceso de autorreflexin es tal que permite a los individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento.
Con esto, Bandura afirma que la manera en que acta la gente es producto de la mediacin de sus creencias acerca de sus capacidades, entre las creencias propias (o de autorreferencia) que usan los individuos para controlar su ambiente estn las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs). Bandura define a la autoeficacia como " las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras". Bandura (6) hipotetiz que la autoeficacia afecta la eleccin de las actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas, y la persistencia del individuo para su ejecucin. El proceso por el cual el estudiante adquiere su autoeficacia es sencillo y bastante intuitivo: el estudiante se involucra en la realizacin de determinadas conductas (tareas), interpreta los resultados de las mismas, y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus creencias acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en algn momento futuro, y acta de acuerdo con las creencias formadas previamente. Por lo tanto, se puede decir que las creencias de autoeficacia son fuerzas crticas para el rendimiento acadmico.
Por otra parte Zimmerman (7) refiere que la autoeficacia para la escuela es un concepto muy especfico que se refiere a la evaluacin que el estudiante hace con respecto a sus capacidades para realizar las actividades propias de la escuela.
3- Teora sociocultural El autor ms representativo de sta corriente es Vygotsky, quien la desarrolla a partir de la dcada de 1920. Es la corriente de menor tradicin en el campo educativo; se relaciona con la teora cognitiva, aunque considera con mayor inters la influencia que en el aprendizaje ejercen los factores escolares y socioculturales. (2) (29-31)
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Su ncleo terico, de acuerdo a lo expresado por Gutirrez (2) (p 29-31) est constituido por los siguientes elementos: La funciones sicolgicas superiores, tienen su raz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realiza como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico, pero particularmente, con las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos. El sujeto aprende las cosas apropindose de la experiencia sociohistrica de la humanidad, a travs de la intercomunicacin con el resto de los seres humanos. Este aprendizaje logrado a travs de la participacin en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos ms preparados, incide en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos. El profesor es un agente cultural, un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiacin por parte de los estudiantes. La enseanza consiste en que el profesor debe promover los procesos de apropiacin de los saberes y los instrumentos de mediacin socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la participacin de todos los estudiantes en un proceso de construccin colectiva. La instruccin se realiza mediante el aporte de apoyos estratgicos: especial importancia adquieren la conducta de imitacin y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones, explicaciones, etc.) El maestro (experto) trata de ensear, aunque no hay enseanza directa en sentido estricto; ms bien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se pretenden ensear.
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Universidad Autnoma de Campeche Algunas de las metodologas ms interesantes propuestas por sta teora se basan en las ideas de tutelaje experto y de aprendizaje cooperativo. La simetra derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre los contenidos hace que un principio, tenga un papel directivo. En la medida en que conoce las competencias de los estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de dilogo para negociar las ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor comienza a ceder el papel protagnico del proceso a los estudiantes, hasta lograr un manejo ms autnomo y autoregulado. (29-31) Se sugiere tambin la utilizacin de estrategias basadas en la enseanza recproca, la cual se sustenta en la situacin de situaciones de aprendizaje entre el experto y el estudiante, en ste caso el papel del profesor gua es, solamente, como observador emptico de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador de ciertos aspectos. La evaluacin dinmica, se centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo en un contexto determinado. Un inters particular de la evaluacin es el poder detectar el nivel de desarrollo potencial, as como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de manera que sirvan para establecer las lneas de accin de las prcticas educativas. (2) (29-31). 4- Teora humanista. (3)(29-31) Sus principales exponentes son: Maslow, Allport y Carl Rogers. La orientacin humanista en los currculos norteamericanos, de acuerdo con Gutirrez, (2003), aparece como resultado de las protestas por la excesiva deshumanizacin de stos y por la falta de consideracin a las caractersticas particulares de los estudiantes, situaciones que no permitan el desarrollo total de las capacidades de los jvenes y provocaban fallas en el trabajo acadmico.
(2)
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La problemtica fundamental en torno a la cual se desarrolla la teora es el conocimiento y la promocin de los procesos integrales de la persona. Parte del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad en continuo proceso de desarrollo, se enfatizan las variables personales, e implica un alto grado de subjetividad. Los supuestos bsicos de sta teora son: El ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a travs de la fragmentacin de procesos sicolgicos moleculares. El hombre tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia. El ser humano vive en relacin con otras personas y esto es inherente a su naturaleza. Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron en el pasado y preparndose para el futuro. El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones, el es quien construye su propia vida. El hombre es intencional. A travs de sus intenciones, propsitos y de su voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de los dems. Para los humanistas, la educacin debe ayudar a los alumnos a que decidan lo que son y lo que quieren ser. El aprendizaje significativo es aqul que introduce una diferencia en la persona, o que cambia su conducta, sus actitudes y su personalidad. Es el aprendizaje que lleva al individuo a convertirse en una persona de funcionamiento ms perfecto (P. 316). Nos dice Rogers (8) (P. 316). que este aprendizaje es posible, porque : El aprendizaje significativo ocurre cuando el que aprende recibe la materia de estudio como relevante para los fines del educando. El aprendizaje significativo se facilita
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Universidad Autnoma de Campeche cuando el sujeto se ve envuelto experiencialmente en problemas verdaderos. La autoevaluacin, ms que la crtica y la evaluacin externas, fomenta la independencia, la creatividad, y la confianza en s mismo. El aprendizaje significativo que contenga todos estos elementos, es un aprender a aprender. (2) (29-31). El aprendizaje significativo abarca a toda la persona y exige que cambiemos nuestro enfoque de la educacin, a travs de combinar lo intelectual y lo afectivo. El maestro expresa su estima, aceptacin y confianza, escuchando realmente al alumno, sin evaluarlo a l o a ella, y respondiendo a lo que dice el alumno: a las actitudes y sentimientos que expresa, as como al contenido de sus estudios. De este modo la responsabilidad del profesor es propiciar situaciones didcticas que favorezcan el aprendizaje significativo en los alumnos. Este aprendizaje significativo es considerado como el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin representadas en cualquier campo del conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) en la estructura cognitiva de la persona que aprende. (2) (29-31). El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condicin de que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. Es una alternativa centrada en el desarrollo de la persona, por lo tanto es necesario atender a las necesidades individuales, proporcionarles oportunidades de autoconocimiento, de crecimiento y decisin personal. El objetivo central de la educacin es crear alumnos con iniciativa y autodeterminacin, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educacin debe integrar lo intelectual, lo afectivo y lo personal. El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y promoviendo todo tipo de experiencia que ellos mismos inicien o decidan emprender; debe interesarse
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Universidad Autnoma de Campeche autnticamente en el estudiante como persona total, ser autntico con ellos, rechazar toda posicin autoritaria, entender sus necesidades y problemas, ponindose en su lugar (empata), se convierte en un facilitador tutor. (2) (p. 36).
Se trata de una educacin centrada en el alumno que requiere la utilizacin de recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del estudiante, tales como el uso de problemas reales (incluso los de los propios alumnos); el establecimiento de contratos, es decir, la negociacin de objetivos, de actividades y de los criterios para lograrlos; trabajos de investigacin y desarrollo de proyectos, tutoras entre compaeros y, particularmente, el fortalecimiento de la autoevaluacin. Este ejercicio de la autoevaluacin les permitir acrecentar su confianza en si mismos, adems de lograr capacidades de autocrtica y desarrollo de la creatividad. (2) (p. 36).
5. Teora constructivista. Es una de las corrientes sicolgicas ms influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas par la reforma de los sistemas educativos en el mundo. Sus orgenes se ubican en la dcada de 1930, particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante ms importante. (2) (p. 36). Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de Espaa y los trabajos de Coll (9), adems de las ideas de Piaget (10), quin plante qu para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. La acumulacin de nuevas experiencias puede introducir desequilibrio, mismo que necesita de un proceso de adaptacin que permita que nuestros esquemas recuperen el equilibrio.
Dentro de las implicaciones del constructivismo es que los estudiantes deben ser capaces de "descubrir" el conocimiento. Descubrir aqu no significa que aporten algo nuevo a la ciencia, sino ms bien que ellos "redescubran" las cosas. Bruner (11),
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Universidad Autnoma de Campeche defensor del aprendizaje por descubrimiento, propone que la enseanza debe ser percibida por el alumno como un conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que ste considere el aprendizaje como significativo e importante. La propuesta de Bruner supone que el estudiante es parte activa en el proceso de adquisicin del conocimiento y no simplemente un receptor del conocimiento. En este sentido las ideas de Bruner se asemejan a las de Piaget. Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Vygotski (12) (p. 9394). Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de sobre-estimulacin idiosincrtico, propuesto por Haywood (13), una combinacin interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo prximo de Vygotsky. El nivel de sobreestimulacin es definido como un punto ms all de las capacidades actuales del alumno (Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensin (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y est genticamente determinado. El constructivismo tiene como fundamento que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo por medio del cual la informacin externa se interpreta por la mente, la cual construye progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. (14). Los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista son: (2) (p. 36). Se centra en el sujeto que aprende. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.
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Universidad Autnoma de Campeche El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El conocimiento es el resultado del conocimiento del individuo. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber. Desde el punto de vista de Quezada (14), la concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1- El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle esa tarea. Ello no debe interpretarse como que l descubre o inventa, sino que es l quien aprende y la enseanza est mediatizada por su actividad mental constructiva. Lo que es capaz de aprender depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general, como de los conocimientos que ha podido construir en sus experiencias previas. 2- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, resultado de un proceso de construccin social. Se dice que los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que ya estn construidos, aceptados como saberes y sistematizados representaciones en las disciplinas, por que elaboran significados o mentales personales de sos saberes, de acuerdo con el aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del
conocimiento previo que poseen. 3- La funcin del profesor se orienta a crear condiciones para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa, llevndolo a que la construccin se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos, como saberes culturales. Su principal funcin es engarzar los procesos de construccin del alumno, con el saber colectivo culturalmente organizado. Para ello juega un papel de suma importancia el conocimiento de los procedimientos estrategias implicadas en el saber aprender.
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Las diferencias entre el constructivismo y el cognoscitivismo. El constructivismo se diferencia de las teoras cognoscitivistas del procesamiento de informacin en su orientacin. En estas ltimas el enfoque es analtico, es decir, se puede estudiar el todo dividindolo en sus partes constituyentes, ya que ese todo es exactamente igual a la suma de sus partes. En el constructivismo el enfoque es sistmico, es decir, el todo no siempre es igual a la suma de sus partes. Otra gran diferencia entre el cognoscitivismo y el constructivismo es que el primero se sustenta en un punto de vista epistemolgico objetivista, en cambio las teoras constructivistas se basan en una epistemologa subjetivista. La siguiente tabla resume las diferencias entre ambos puntos de vista.
Factor a analizar Cognoscitivismo

(modelo informacin) de procesamiento de
Constructivismo
Epistemologa subyacente Enfoque Orientacin Razonamiento Naturaleza del aprendizaje Origen del cambio
Objetivismo analtico al producto deductivo por asociacin interno
Subjetivismo Sistmico al proceso Inductivo por reestructuracin Externo
3.2 Tipos de aprendizaje
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Universidad Autnoma de Campeche Los tipos de aprendizaje involucran las diferentes formas, procesos y mtodos que el sujeto adopta y pone en prctica cuando interacciona con un contenido cultural.(15) (p. 121- 125). A continuacin se presentan los tipos de aprendizaje que el diccionario de Ciencias de la Educacin describe, sin que esto signifique que no existan otras clasificaciones: Aprendizaje por Descubrimiento Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial, sistematizada, del contenido de aprendizaje. Aprendizaje por Ensayo y Error Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto se enfrenta a una nueva situacin; no sabe cual es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que, casualmente, ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo. Se relaciona con la ley del efecto. El individuo acta por inters, elimina la respuesta ineficaz y selecciona la satisfactoria. Aprendizaje Innovador Es un procedimiento necesario para preparar a los individuos y a las sociedades a actuar, a tomar de los dictados las nuevas situaciones. Requiere de un plan de accin orientado a la consecucin de objetivos. Aprendizaje Latente En el aprendizaje latente se distingue entre aprendizaje y actuacin o ejecucin, ya que los experimentos parecen mostrar que puede haber aprendizaje sin un cambio correspondiente en la actuacin y que uno y otro, aprendizaje y ejecucin son, por tanto, procesos distintos, que pueden verse afectados por variables diferentes. Aprendizaje Lector
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Universidad Autnoma de Campeche En el intervienen diversas variables, por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por una serie de aptitudes en l implicadas, que el sujeto ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje. Es ste tipo de aprendizaje se pueden distinguir dos elementos fundamentales: la percepcin de los signos escritos y su comprensin e interpretacin. Aprendizaje Social. Es un conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y directamente ligadas a la vida social, como hbitos, actitudes, valores. Aprendizaje Vicario, Observacional o Imitativo. Se obtiene por la observacin de las conductas, consecuencias, procesos, etc., de un modelo, se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). Aprendizaje Memorstico o Repetitivo. Se logra por memorizacin del contenido sin elaborarlo, relacionarlo con el conocimiento existente o hacer otros intentos para entender sus significados e implicaciones. (16). (p. 110). Aprendizaje significativo. Es aquel aprendizaje que se obtiene cuando se relaciona la informacin nueva con lo que ya se sabe y por consiguiente se le da sentido. Es una construccin coherente y comprensiva del contenido en lugar de slo memorizarlo. Posee la caracterstica de ser retenido por ms tiempo. Tambin es ms eficiente porque unos cuantos principios generales pueden acomodar una gran cantidad de aplicaciones especficas. (16) (p. 110). 3.3 Estilos de aprendizaje Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer primero el concepto de aprendizaje.(17)(p. 8-11).
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Universidad Autnoma de Campeche Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje:
Conductismo El aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto. Cognitivismo: El aprendizaje es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situacin particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo.
Existe un Planteamiento Integrador en el que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prcticas, se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento.
El estilo de aprendizaje es, por tanto, la manera caracterstica y preferida de los estudiantes de reunir, interpretar, organizar y pensar sobre la informacin. Cada alumno adoptar su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar; los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, adems depender de las circunstancias, contextos, y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Tambin sucede que varan de acuerdo a la edad del alumno y a sus niveles de exigencia en la tarea del aprendizaje.
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Universidad Autnoma de Campeche Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces. A partir de esta ltima caracterstica nos preguntamos: qu ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?. Podemos resaltar las siguientes ventajas: Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms efectivo. La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino ms cientfico de que disponemos para individualizar la instruccin. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. Estilos de aprendizaje por la forma de acceder al conocimiento . Acomodador. Aprenden de las caractersticas de la experiencia concreta con las de experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de aprender a partir de las experiencias directamente.
Divergente Aprenden de las caractersticas de la experiencia concreta con las de observacin reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las situaciones en que se requiere observar situaciones desde diferentes puntos de vista.
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Convergente Aprende de las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de encontrar el uso prctico para las ideas y las teoras.
Asimilador Aprende de las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una amplia variedad de informacin y colocarla de una manera lgica y concisa.(17) (p. 8-11).
Estilos de aprendizaje por la forma de seleccionar, organizar y representar la informacin. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin: (17) (1825) (18).
Visual Aprende procesando la informacin usando los ojos. Las personas visuales entienden el mundo tal como lo ven. Cuando recuerdan algo lo hacen en forma de imgenes, cuando imagina algo del futuro lo visualiza. La persona visual nunca considera que tiene suficiente informacin, prefiere explorar sobre el aspecto de las cosas en lugar de cmo las siente.
Auditivo Aprende procesando la informacin usando los odos. Las personas auditivas recuerdan ms las cosas que se les dicen, son ms cerebrales que otros, discuten las
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Universidad Autnoma de Campeche cosas consigo mismo, escuchan sus voces interiores y tienen la capacidad de organizar sus ideas en medio de un gran debate lgico.
Kinestsico Aprende procesando la informacin de las cosas que se han hecho o han sucedido. Por ejemplo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos y subutilizando otros.
3.4 El aprendizaje como proceso El aprendizaje es un proceso por que no se da en un solo hecho o fenmeno , sino que requiere de una serie muy compleja de ellos, en un tiempo y espacio definidos; integralmente concatenados en funcin de principios y leyes que lo regulan y orientan hacia el fin esencial BIOPSICOSOCIAL, del hombre LOGRAR SU ADAPTACIN COMO SER interno y externo para asegurar su desarrollo, a su ambiente
reproduccin y evaluacin como individuo y como especie. (19) Su complejidad nos permite asegurar que el aprendizaje es un proceso de procesos, por que cada uno de los hechos o fenmenos que lo integran es un proceso de s mismo; los reflejos, la sensopercepcin, la imaginacin, la ideacin, la asociacin, etc., nos dan la razn, puesto que en cada uno de ellos, intervienen otros hechos, fenmenos y factores en complicada integracin.
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Procesos de aprendizaje En razn de la naturaleza de ste curso, solo se mencionarn aquellos procesos del aprendizaje que la psicologa y la pedagoga consideran ms trascendentes: la sensopercepcin, la memorizacin , el pensamiento y la imaginacin. La sensopercepcin Muchos autores en su anlisis, separan este proceso en dos fases: las sensaciones y las percepciones, tomando en cuenta el aspecto externo de las primeras, que se realizan mediante rganos con los que el sujeto capta objetos y fenmenos que lo rodean; y en el aspecto interno de las segundas, que se realizan en los centros nerviosos centrales mediante el reflejo de los objetos y fenmenos de la conciencia del propio sujeto. Como es imposible que se realice una sin la otra, nosotros manejaremos ambas fases como un solo proceso por medio del cual Las operaciones ms importantes integracin, la el hombre crea en su conciencia la representacin de la realidad, como una transmisin de lo objetivo a lo subjetivo. de la sensopercepcin son: la objetivacin, la estructuracin y la comprensin, las cuales hacen que las
sensopercepciones sean apercibidas por el sujeto como una persona concreta que se da cuenta que se hace consciente de la realidad y de si mismo. Pero el hechos de que el sujeto sea una persona concreta, permite que en mayor o menor grado DEJEN VER sus particularidades personales en relacin con la sensopercepcin, (necesidades, intereses, anhelos, deseos, sentimientos, etc.) como consecuencia de sus experiencias pasadas, por tanto, es muy importante destacar que la riqueza funcional de la sensopercepcin depende de : la eficacia fisiolgica de los rganos de los sentidos y de la experiencia acumulada por el sujeto sensopercibiente.
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Universidad Autnoma de Campeche Esto es muy interesante puesto que de la manera de percibir de un sujeto depende, en gran parte de los motivos y objetivos de su actividad, las condiciones especficas del objeto y estado emocional del propio sujeto. Por otro lado, tambin existen factores del campo, del estmulo que influyen en la forma de percibir, entre otros figuran: la cercana, la semejanza, la inclusividad, el cierre y el contexto. Cercana: Se refiere a la proximidad fsica de los elementos del estmulo entre s; contribuye a que se les perciba como partes de una estructura. Examinada introspectivamente, la cercana da origen a la experiencia de esto va con esto o pertenece a esto. en efecto, como dijo el psiclogo, vemos y sentimos cosas y no huecos que hay entre ellas (kofka, 1935) Semejanza: Los elementos semejantes suelen percibirse como si pertenecieran a la misma cosa, en un conjunto de figuras de diferente diseo equidistantes entre s parecen organizarse en grupos con fundamento en la semejanza, de tal modo que la persona que las observa tiende a ver grupos con las figuras del mismo diseo y no con figuras diferentes. Inclusividad: La estructura que utiliza todos los elementos se percibe ms fcilmente, antes que ver otras posibilidades que dejan fuera a algunos de los elementos.
Cierre:
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Universidad Autnoma de Campeche No slo tendremos a incluir todos los elementos disponibles en nuestra percepcin, sino que inclusive aportamos elementos que no se hayan presentes, con objeto de percibir un todo con sentido. Contexto: La manera en que se percibe la situacin, influir en el significado de las partes. En algunos casos diferente. En general la sensopercepcin es el proceso bsico fundamental de la observacin en su fase objetiva, como punto inicial de todo proceso de aprendizaje formal, lo cual indica que , para su desarrollo y perfeccionamiento, exige una ejercitacin y prctica especializada permanente para transitar entre mirar y ver, entre el or y el escuchar, etc. La memorizacin En realidad deberamos hablar de memoria como una de las funciones especficas de la psiquis humana, que consiste en un proceso de registro, fijacin, almacenamiento y reproduccin de todo aquello que se acumula por la experiencia del sujeto inmerso en un mundo lleno de influencias que lo requieren, que lo limitan, que lo determinan en su actividad vital. Su importancia reside en que sta funcin permite modelar las conductas del individuo para aumentar su capacidad de desarrollo, puesto que su papel no puede limitarse a la simple impresin de los sucedido en el pasado, sino en el mantenimiento de cada uno de los elementos de cualquier suceso anterior para el acoplamiento con los siguientes. La memoria es pues, la funcin o un aspecto de la psiquis, el proceso de su la percepcin de un todo particular puede requerir, inclusive la supresin o la reinterpretacin de algunos elementos que forman parte de un todo
integracin y desarrollo es la memorizacin. Esta se caracteriza por su gran complejidad, por que es nica, continua y tan importante que es posible imaginar un
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Universidad Autnoma de Campeche estado de conciencia que pueda funcionar sin memoria; como la sensopercepcin, el acontecer de los procesos de la memoria, tambin est determinado por la actividad de la persona, por la orientacin en el logro de sus objetivos. En la memoria se distinguen cuatro procesos: memorizacin (registro y fijacin), almacenamiento (ntegracin) reproduccin (recuerdo ), olvido. En general se ha llegado a la conclusin de que el registro y fijacin de los
materiales obtenidos por el individuo se producen conexiones a travs despus reproducir. El pensamiento.
mediante: un procedimiento
mecnico o un procesamiento racional y que ambos se basan en el establecimiento de de repeticiones del material que se pretende, primero fijar y
Es el procedimiento mediante el cual no es posible tener conciencia del mundo que nos rodea, de hacerlo inteligible y poder manejarlo, controlarlo y transformarlo en funcin de nuestras necesidades vitales (biolgicas , psicolgicas, econmicas, sociales , polticas y culturales). Se caracteriza por que a su vez est integrado por tres procesos: la abstraccin, la generalizacin y el razonamiento, que se realizan eminentemente en el cerebro; su instrumento fundamental es la palabra por medio del cual se hace posible el transito de la realidad objetiva a la realidad sujetiva y viceversa, as como todo el proceso y productos del pensamiento. Con toda justicia se dice que es la actividad superior de la naturaleza psquica del hombre porque, con ella y en ella, se integra el mundo personal de la cognicin , validacin y afectividad del ser humano. La abstraccin: consiste en la capacidad de poder captar mentalmente lo particular y lo general, de la realidad percibida, haciendo caso omiso de uno o de otro aspecto a voluntad. La palabra es ya una forma de abstraccin de la realidad. Se realiza mediante
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Universidad Autnoma de Campeche las dos operaciones fundamentales del pensamiento: el anlisis y la sntesis; ligadas entre s inseparablemente, a tal grado que se puede afirmar que todo pensamiento es una funcin analtico- sinttica del cerebro, en diferentes grados. Sus productos son: el conocimiento y la comprensin de la realidad. La generalizacin: es la separacin de lo general en los objetivos y fenmenos de la realidad y basndose en ella es tambin su unificacin mental, tiene como precedentes las operaciones analtico- sintticas y mediante la comparacin de los objetos y fenmenos de la realidad, para establecer sus semejanzas y diferencias, descubre, cunto hay de particular en cada uno de ellos, para clasificar y sistematizar en nuestro pensamiento el reflejo de la realidad objetiva del mundo. Esto se logra con base en la generalizacin, se apoya en los aspectos de los objetos y fenmenos que a ms de ser generales son esenciales en el ser y existir de ellos. EL razonamiento: es el proceso, mediante , el cual , el pensamiento ordena todo el material adquirido y elaborado por la abstraccin y la generalizacin, a travs de la induccin y la deduccin como operaciones racionales que manejan los conceptos, los juicios y las conclusiones. Es el proceso metodolgico por excelencia que permite la organizacin y control del pensamiento y de sus productos. La imaginacin. Es el proceso mediante el cual elaboramos la representacin de la realidad en nuestra mente, esto es, convertimos los objetos y fenmenos que captamos, a travs de la sensopercepcin y transformamos las imgenes que tienen las mismas caractersticas que los objetos fenmenos sensopercibidos, pero reflejados virtualmente en nuestra psiquis, a manera de espejo, con la ventaja sobre ste, de que podemos reproducir a voluntad, con apoyo de la memoria, las imgenes de los objetos y fenmenos, an sin la presencia de stos.
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Esto es, la imaginacin tiene dos momentos: uno inminentemente objetivo, el elaborar la representacin (IMAGEN) necesariamente frente al objeto real y el otro inminentemente subjetivo, al producir la imagen del objeto an sin la presencia real del mismo. Esta circunstancia abre enormes posibilidades a la mente humana, puesto que le permite sobrepasar los limites espacio- temporales del fenmeno psquico , en sus relaciones entre el mundo interno y externo del hombre. Algunos autores afirman que la imaginacin es la base de la creatividad del ser
humano, ya que a travs de ella se crean formas nuevas de representar las ideas, los objetos, los fenmenos y los procesos , lo cual permite materializar, despus , en descubrimientos, inventos, sistemas, reformas , perfeccionamiento, etc., en suma en nuevos avances para su progresivo desarrollo sociocultural. 3.5 El ambiente para el aprendizaje La relacin entre el maestro y los estudiantes y las interacciones entre estos ltimos y el ambiente escolar inciden de modo directo en el aprendizaje y la conducta. Las caractersticas, el clima y la poltica escolares tienen un efecto importante e las actividades acadmicas y sociales de discpulos y acadmicos dentro y fuera del aula. (20) Los modelos educativos innovadores deben fomentar ambientes de aprendizaje interactivos, sincrnicos y asincrnicos, donde el docente se encuentra comprometido con el aprendizaje de sus alumnos y cumple un papel como asesor y facilitador, los estudiantes se convierten en actores de cambio con habilidades y modos de trabajo innovadores en los cuales utilizan tecnologas de vanguardia, materiales didcticos, recursos de informacin y contenidos digitales. Una integracin de medios como texto, grficos, sonidos, animacin y video, o los vnculos electrnicos, no tienen sentido sin las dimensiones pedaggicas que el diseador del ambiente puede darles. Sin
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Universidad Autnoma de Campeche embargo, el ambiente de aprendizaje se logra ya en el proceso, cuando estudiantes y docentes (facilitadores) Husen y Postlethwaite (1989), as como los materiales y recursos de informacin se encuentran interactuando. Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin. La UNESCO (1998) considera que para la existencia del aprendizaje primeramente debe haber un contenido o mensaje nuevo el cual se decodifica y se resignifica. El aprendizaje es un proceso individual y cognitivo. Cuando se disean ambientes de aprendizaje se debe tomar en cuenta la necesidad de modificar actitudes, ideas y mecanismos tradicionales entre docentes y estudiantes, esto implica la modificacin de la imagen de autoridad y del saber, hasta las formas de uso de los medios y de las tecnologas. Las actividades de aprendizaje juegan un rol importante. Se trata de propiciar prcticas individuales y ejercicios colectivos mediante tareas puntuales orientadas a proporcionar al estudiante una serie de tcnicas y contribuir a desarrollar sus estrategias de aprendizaje que le permitan utilizar ptimamente la investigacin y sus capacidades de estudio durante el desarrollo de su aprendizaje. Cuando nos hablan de este tema surgen algunas interrogantes que entre otras son: a qu se llama ambiente de aprendizaje?, Cules son los nuevos ambientes de aprendizaje?, Cul es el rol que debe asumir el maestro y el alumno en estos ambientes?, Cmo se deben construir los contenidos educativos en estos medios?, Qu criterios de evaluacin y autoevaluacin son susceptibles de incorporarse en estos ambientes? Muchas preguntas y poco espacio para contestarlas, baste pensar en ellas y comentemos algunas. Con respecto a los ambientes de aprendizaje han sido concebidos como todos aquellos elementos fsico-sensoriales, tales como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario; que caracterizan el lugar donde un estudiante ha de realizar su
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Universidad Autnoma de Campeche aprendizaje Husen y Postlethwaite (1989). El maestro disea este ambiente como se ocupa de que en un saln de clases haya iluminacin correcta, ventilacin, buena distribucin de mobiliario, pizarrn, gs o los medios convencionales de apoyo a la clase. Se entiende por "Nuevos ambientes de aprendizaje" una forma diferente de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje diseando situaciones educativas con el empleo de tecnologas que por su novedad, caractersticas e impacto son denominadas "de punta". Al hablar de nuevos ambientes de aprendizaje nos estamos refiriendo al uso de los medios tecnolgicos, telemticos o informticos los cuales estn interviniendo directamente en la mediacin entre el conocimiento, el maestro y el alumno. Los nuevos ambientes de aprendizaje estn constituidos por la integracin de una propuesta pedaggica y la participacin de los nuevos recursos tecnolgicos de comunicacin caracterizados por cuatro tendencias principales: Gmez Palacio y Campos. El desarrollo de estas nuevas tecnologas de comunicacin e informticas hacen que los ambientes de aprendizaje puedan ser considerados de acuerdo a la variable tiempo en dos tipos: sincrnicos y asincrnicos. Son sincrnicos los ambientes en que coinciden maestros y alumnos en el tiempo, es decir se da la simultariedad temporal independientemente si coinciden o no en un lugar o espacio. en los ambientes asincrnicos no hay tal coincidencia en el tiempo. Por ejemplo cuando la situacin de aprendizaje contempla el empleo de la videoconferencia interactiva, tiempo real, la experiencia de aprendizaje es sincrnico. Sin embargo si entregamos un software educativo o bien hacemos usos de una plataforma tecnolgica como es el Lotus Learning Space (IBM) o el internet para que los alumnos aprendan determinado contenido de enseanza la experiencia educativa es asincrnica. El ambiente educativo (21) puede tener un efecto considerable en el aula, tomando en consideracin que muchos de los factores del clima escolar se relacionan con el
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Universidad Autnoma de Campeche aprovechamiento de los estudiantes Purkey y Smith, (1983); Rutter, (1983). Las
buenas escuelas mantienen un clima ordenado y seguro que es propicio para el aprendizaje y la enseanza. Por lo general, hay un propsito bien definido y la sensacin de que el aprendizaje es placentero Yelon, (1996). En las escuelas eficaces, directores y maestros tienen un sentido de responsabilidad hacia sus estudiantes Jones (1990 ). Muestran empata, tienen interacciones personales y establecen una buena comunicacin con sus alumnos. Los miembros de la planta docente sienten que tienen autoridad, cuentan con el apoyo de la administracin y pueden usar su criterio al enfrentar problemas. Las buenas escuelas aprovechan las actividades de desarrollo de la planta docente para promover un clima acadmico positivo y para manejar las actitudes indeseables de sus integrantes. Al parecer, no existe relacin entre el tamao de las escuelas y el aprovechamiento escolar Rutter (1983 ), de ah que las escuelas eficaces puedan ser muy pequeas o muy grandes o de un tamao intermedio. Tal vez no exista relacin entre la extensin de la escuela y el aprovechamiento pues t5anto las pequeas como las grandes tienen caractersticas positivas. Pasos para crear el ambiente de aprendizaje Introduccin: Es el anzuelo para captar la atencin que sirve de puerta al tema a tratar. Caractersticas: motivante.- interesar al participante Independiente.- no forma parte del material Relacionado.- se relaciona o une al contenido Ambiente------------------ induccin---------------------panorama
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Universidad Autnoma de Campeche Ambiente: Crear condiciones necesarias y favorables se debe propiciar una combinacin armnica de elementos. El ambiente, vincula los conocimientos, las habilidades y las actitudes; permite un influjo positivo en el subconsciente. Contempla tres aspectos: -Ambiente (actividades) -Contexto (condiciones del saln) -La atmsfera (clima, ambiente).
AMBIENTE FSICO Movimiento Descanso 50/10 Cambios de estado de nimo Juegos y bailes Participacin Disposicin CONTEXTO ATMSFERA Positiva Cmodo Segura Bien iluminado De apoyo Agradable a la Relajada vista Explotacin Con msica alegre
Carteles
Induccin Verbal: uso de ancdotas, analogas, ejemplos, preguntas, etc. Material: Va unida a la verbal y se leva para despertar la curiosidad y la atencin del participante ( objeto, pizarrn, rotafolios, audiovisual, etc. ). Panorama: Establecer lo que va a venir Repasar lo que se ha cubierto
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Universidad Autnoma de Campeche Dar a conocer a donde se dirige la materia Hacer el momento especial e importante PRESENTACIN (DESARROLLO) Dinmica Visual, auditiva y kinestsica o de movimiento ( variar estilo ) Enfocar el objeto real en una meta concreta de un ejercicio Fomentar la participacin Introducir nuevos significados de manera incidental Apoyarse en recursos didcticos Permitir al participante relajarse y divertirse. Eliminar la presin haciendo del ejercicio un juego y dada la oportunidad de que se cometan errores. Variacin del estmulo: Variar la conducta para mantener la atencin es la habilidad de uso de tcnicas verbales y no verbales. Desplazamiento Variacin de interaccin Pausas y silencio Cambios sensoriales de captacin del material Tcnica verbal Enfoque: consiste en llevar la atencin del participantes a un punto en particular. Redemuestra mediante expresiones como stas: Pongan especial atencin a esto Vean el dibujo de la pgina Escuchen atentamente esto Estilos de interaccin (deben variarse)
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Instructor Grupo: se expone la clase o se dirige una pregunta grupal Participante Instructor: pregunta individual Participante: Involucra a los participantes en un dilogo, el instructor dirige la discusin Tcnica no verbal Desplazamiento: evita la monotona y capta la atencin al verse obliga el participante a seguir con la mirada al instructor Gesticulaciones: la cabeza, manos, movimientos del cuerpo, constituyen en s una comunicacin elocuente, deben apoyar la idea a resaltar y no ser un elemento distractor. Enfoque: consiste en apuntar un objeto especfico o golpear el pizarrn, etc. Pausas y silencios: Dan pie y apoyan un objeto especfico o golpear el pizarrn Factores de las pausas Utiliza el dilogo no el monlogo Intercala ancdotas Pausas entre frases Categoras de los silencios Faciales: sonrisa, gesto, mirada seria o de admiracin Movimientos corporales: acercarse al que responde
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Ademanes: apuntar con ademn que indica Continuar Conciente: da tiempo para pensar una pregunta Cambio de canal sensorial Ayuda a aumentar la atencin usando sistemticamente sus rganos seoriales receptores Preguntas Cerradas: respuestas concretas y especficas Abiertas; permite respuestas aceptables Tipos de preguntas Sondeo: obliga a profundizar Que varan el estmulo: generan atencin del grupo Reafirman conceptos: cerciora si se entiende el tema explicado Indirectas: dirigidas al grupo en general Directas: dirigidas a un participante especfico Aprendizaje compartido Resultados positivos
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Comunicacin entre participantes Beneficio de estudios avanzados Se enriquecen compartiendo experiencias y conocimientos Se logra sinergia Interaccin continua y organizacin lgica Resumen del material cubierto Habilidades que enfatizan la importancia de comunicarse lgicamente las ideas para lograr el aprendizaje. Ayuda a percibir una visin general del material impartido Se utilizan continuamente: al inicio, durante y al final Anclaje y nemotecnia Anclaje: elimina los comportamientos condiconados Nemotcnia: logra memoria a largo plazo Conclusin( trmino) Repasos Aumento de la retencin
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Integra el aprendizaje a travs de la recapitulacin Final de la clase o varias clases Antes de una evaluacin Puede ser llevada por participantes, instructor o ambos Tcnicas de repaso Recapitulacin por medio del interrogatorio Recapitulacin por medio de discusin o debate Recapitulacin por medio de estudio dirigido Recapitulacin por medio de torneos Recapitulacin por medio de tareas Integracin final Resumen de los puntos expuestos relacionando lo visto con lo pendiente. Se realiza con: induccin, resumen y puntos esenciales enfatizados Comunicacin verbal Voz Volumen Tono Velocidad
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Terminologa Sencilla Explicar los trminos tcnicos Sinnimos explicativos Vicios a evitar Titubear Muletillas Palabras innecesarias Palabras extraas para el oyente Recomendaciones adicionales Hablar con entusiasmo Emplear buen humor No verbal Prestancia Actitud fsica y mental del facilitador Elemental Preparar tema Dirigir en forma constante la mirada al auditorio y espordicamente a una persona. Eliminar movimientos distractores Emplear ademanes acordes a la idea que quiere recalcarse.
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Universidad Autnoma de Campeche Presentacin I. Introduccin al nuevo modelo educativo de la UAC.

2. Docencia: conceptos y caractersticas.

2.4 Docente: Concepto y Caracterstica del docente en el nuevo 40 42 45 48

3. Aprendizaje: teoras, tipos, estilos y procesos.

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PERSO A ACAD ICO NL M

V CU IN LACI Y ED CACI N UCA N CI CO TIN A N U

GEN ERACI Y AP N LICACI N D CO O IEN EL N CIM TO

III. ELEMENTOS DEL MODELO

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1.2 Educacin de buena calidad.

Los programas acadmicos de la

estarn sustentados en principios tendientes al

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2.3 Flexibles. La flexibilidad curricular se ver reflejada en los siguientes aspectos:

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NCLEO FORMATIVO FINAL

N CLEO LIC. N ESPECFICO

NCLEO FORMATIVO FINAL

N CLEO LIC. N ESPECFICO

NCLEO FORMATIVO FINAL

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respecto al valor en crditos de los

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Cuenten con amplia experiencia en docencia y en formacin de recursos humanos.

en el alcance de los objetivos que se

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6. Vinculacin y educacin continua

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2. DOCENCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS.

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2.2 Manejo grupal. (3)

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Universidad Autnoma de Campeche problemas concretos de su futura prctica profesional.

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recomienda contar con indicadores para reconocer la escolaridad y la experiencia

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